Education of Hispanic youth: a cultural lag

Adolescence, ÊSpring, 1996 Êby Adele M. DeBlassie, ÊRichard R. DeBlassie

IDEAS & TRENDS; Rethinking Deliberately 
Segregated Schools
By SUSAN CHIRA
Published: July 11, 1993

Ethnic Identity and Power: Cultural Contexts of Political 
Action in School ...ÊBy Yali Zou, Enrique T. Trueba, Henry T. Trueba

By Yali Zou, Enrique T
. Trueba, Henry T
. Trueba
Contributor Yali Zou
, Enrique T. Trueba
, Henry T. Trueba
Published 1998
SUNY Press
Politics and education
452 pages
ISBN:0791437531

The relationship between ethnic identity and power has important consequences in a modern 
world that is changing rapidly through global immigration trends. Studies of ethnic/ racial 
conflict of ethnic identity and power become necessarily studies of political power, social 
status, school achievement, and allocation of resources. The recognition of power by an ethnic 
group, however, creates a competition for control and a rivalry for power over public arenas, 
such as schools.In this context this book provides interesting and important insights into the 
dilemmas faced by immigrants and members of ethnic groups, by school personnel, and by 
policy makers. The first part of the book consists of comparative studies of ethnic identity. The 
second part focuses directly on some of the lessons learned from social science research on 
ethnic identification and the critical study of equity, with its implications for pedagogy. An 
interdisciplinary group of scholars offers profoundly honest and stimulating accounts of their 
struggles to decipher self­identification processes in various political contexts, as well as their 
personal reflections on the study of ethnicity.A powerful message emerges that invites 
reflection about self­identification processes, and that allows a deeper understanding of the 
empowering consequences of a clear and strong personal, cultural, ethnic, and social identity. 
These pages offer a keen grasp of the undeniable political contexts of education.

Forced Justice by David J. Armor in Books 
By David J. Armor ­ Oxford University Press (1995) ­ Hardback ­ 271 pages ­ ISBN 
Ê
In Forced Justice, David J. Armor explores the benefits and drawbacks of voluntary and 
involuntary desegregation plans, especially those in communities with "magnet" schools. He 
finds that voluntary plans, which let parents decide which school program is best for their 
children, are just as effective in attaining long­term desegregation as mandatory busing, and 
that these plans generate far greater community support. Armor concludes by proposing a new 
policy of "equity" choice, which draws upon the best features of both the desegregation and 
choice movements. This policy promises both improved desegregation and greater educational 
choices for all, especially for the disadvantaged minority children in urban systems who now 
have the fewest educational choices. The debate over desegregation policy and its many 
consequences needs to move beyond academic journals and courtrooms to a larger audience. 
In addition to educators and policymakers, Forced Justice will be an important book for social 
scientists, attorneys and specialists in civil rights issues, and all persons concerned about the 
state of public education Ç less 

Segregation in Residential Areas by Amos Henry Hawley, Vincent P. Rock, 
Social Science Panel in Books

Segregation in Residential Areas: Papers on Racial and Socioeconomic 
Factors in Choice of Housing
by Hawley, Amos H. and Vincent P. Rock., eds. Div. of Behavioral Sciences, National 
Research Council
your selectio
Rethinking School Choice [Paperback] By 
Henig, Jeffrey R.
by Jeffrey R. Henig
This book disputes the appropriateness of the market metaphor as a guide to education policy. 
Engaging the debate on the levels both of empirical analysis and democratic theory, Jeffrey R. 
Henig traces the evolution of school choice as an idea and in practice. Its legacy, he observes, 
is a mixed one. Sometimes it has been a vehicle for racial and economic segregation, with 
divisive and corrosive effects. Where school choice has worked, the record shows, it has 
depended less on the magic of the market than on an elusive combination of strong political 
leadership, resolute governmental commitment, supportive coalitions of private interests, and a 
willingness on all sides to challenge parochial gain in the name of the larger social good.

QuickTimeª and a
TIFF (Uncompressed) decompressor
are needed to see this picture.

Home | Favorite Documents | CiteNow

School Choice
Would it strengthen or weaken public education in America?
May 10, 1991 ¥ Volume 1
By Richard L. Worsnop

Introduction
Among educational reformers, ÒchoiceÓ s the buzzword of the hour. Supporters 
say the entire educational system would benefit if parents could choose their 
children's schools. In this view, competition for students would force schools to 
improve. Better schools, in turn, would prod students to do better. And parents, 
having set the whole process in motion, would take a greater interest in the 
schools and in their children's academic progress. President Bush supports the 
concept, but many teachers and school administrators are deeply skeptical. They 
fear that choice plans will siphon money and interest from public schools, will 
create elite schools for the few and second­rate schools for the many, will lead to 
increased segregation of students by race and income, and will cost taxpayers 
more money.
Go to top

Overview
Few issues generate more emotion these days than the quality of public 
education in America. The widespread disenchantment with the state of the 
country's schools found eloquent expression in a report issued in April 1983 by a 
blue­ribbon federal panel. Entitled A Nation at Risk: The Imperative for  
Educational Reform, the report warned that Òthe educational foundations of our 
society are presently being eroded by a rising tide of mediocrity that threatens our 
very future as a nation and a people.Ó The report caused a stir at the time, and 
public opinion polls and political discourse indicate its conclusions are considered 
by many Americans to be as accurate and timely today as they were eight years 
ago. Now some academics, politicians and public­policy experts have stepped 
forward with what they consider a solution to the woes of American public 
education. It goes by the name of Òchoice,Ó and it aims to give parents a much 
broader range of options in deciding where to send their children to school. For 
parents, the idea is that this would mean greater ÒempowermentÓ in determining 
what kind of education their children will get. For schools, the idea is that it would 
mean a heightened awareness of parents' wishes and greater incentives for re 
spending to them.
Proponents of choice say this concept ...would greatly improve the quality of 
teaching. Parents would vote with their feetÑor their car poolsÑin determining 
where to send their children. .. In the view of choice advocates, the winners would 
be parents, students and educators committed to excellence. They say the losers 
would be the country's entrenched education bureaucracy and educators who 
either failed or refused to respond to the call for excellence.
The choice concept has caught on in many quarters throughout the country. 
Minnesota has what is probably the most comprehensive statewide program, but 
more limited versions have sprung up in other states. ...But while choice seems to 
be to­day's leading answer to the lingering problem of educational mediocrity, it 
raises a host of questions that many educators and academic experts find 
troubling. They say that choice plans will siphon money and interest from public 
schools, will create elite schools for the few and second­rate schools for the 
many, will lead to increased segregation of students by race and income, and will 
cost taxpayers more money. Teachers and school officials, moreover, are 
apprehensive about the changes that free­wheeling competition among schools 
might bring. Among the questions raised by this new concept:
Does school choice lead to improved student achievement in 
the classroom?
The key contention of choice advocates is that their approach will enhance 
student performance. A major reason for poor academic performance, they say, is 
that students are not challenged to perform at the top of their academic potential. 
... more stimulating classroom environment would surely yield higher overall 
scores on standard achievement tests.
Choice advocates note that parental involvement in their children's education is 
an important indicator of student achievement, and they argue that the mere act 
of choosing a school can serve as a catalyst for increased parental 
involvement...But critics contend that many school choices will be made on the 
basis of factors that have nothing to do with academics. They foresee parents 
choosing schools because of their proximity to their homes or because they excel 
in a particular sport. ...
Choice proponents argue that switching schools for the sake of convenience or a 
better sports program is not necessarily a bad thing. Choice proponents often 
point to test­score statistics from schools in choice programs to bolster their 
contention that choice promotes academic improvement. Critics argue that these 
statistics are open to differing interpretations. ...higher test scores could just as 
likely reflect that increased proportion of bright and motivated students than 
anything related to the curriculum.
Will choice programs lead to the creation of segregated or 
elitist schools, with the best students being lured to the best 
schools and the less gifted left behind?
Choice critics warn that the best schools will lure most of the brightest 
students...Proponents argue that this doesn't have to happen. For one thing, most 
existing choice programs prohibit transfers that would undermine school 
desegregation plans. Proponents also say schools in choice networks won't 
necessarily tailor their academic programs merely to the brightest students. More 
likely, says education Professor Mary Anne Raywid of Hofstra University, they will 
construct curricular programs designed to draw a wide diversity of 
studentsÑthose who need special help, those interested in math, science, the 
arts, etc. ÒIf É you put the programs together so that they appeal across ability 
and achievement levels, then [a two­tier system] is not an inescapable outcome at 
all,Ó she says.
...Some public opinion polls indicate that blacks and other minorities favor choice 
plans even more than whites. ... ÒMost African­Americans and low­income 
people feel very helpless when it comes to the education of their children,Ó she 
says. ÒWe don't have choice because we don't have the money.Ó 
Should secular and church­related private schools be 
included in a choice program designed primarily for public 
school students?
... Many experts, including choice advocates as well as opponents, argue that 
including private and parochial schools in a choice system could destroy the 
public education system in America. They predict that great numbers of private 
schools would emerge to answer parental desires and avail themselves of funds 
previously reserved to the public education system. ...Others suggest that if 
parents would abandon the public schools to such an extent, it reflects just how 
bad they areÑand how desperately parents want to see improvements. ...Would 
choice undermine the current education establishment and 
transfer responsibility for choosing curricula, setting 
graduation standards and running the schools? And, if so, is 
that a good idea?
Two leading choice advocates John E. Chubb and Terry M. Moe, authors of a 
recent Brookings Institution book on the subjectÑargue that the education 
establishment itself is the problem and needs to be dismantled. They would place 
nearly all accountability in the hands of individual schools, teachers and parents. 
...They add that these schools have eliminated many of the old rules and 
requirements that emerged from the education bureaucracy and stifled creativity. 
In these schools, they write, Òteachers, parents and students are all encouraged 
to think of themselves as their schools' ÔownersÕ and to take the 
responsibilitiesÑand the pride and involvementÑthat real ownership entails.Ó
Others balk at this expansive freemarket approach to education, arguing that any 
choice system should operate within a framework of at least some outside 
political control. ... Finn advocates a system in which states would set what he 
calls Òessential outcome standardsÓÑthe body of knowledge required for 
graduationÑand then leave the schools free to meet those standards in their own 
way. He also says states should institute systems of testing to ensure their broad 
standards are being met.
Would choice programs increase educational expenditures?
...Critics say choice programs could end up adding to educational expenditures 
...One of the chief concerns about choice plans is their impact on school 
transportation costs. ......others point out that the Richmond school district was in 
precarious financial shape even before Marks launched the choice program. For 
one thing, the district had been outspending its general fund revenues since 
1984. By the time Marks took office as superintendent three years later, the fund 
had a deficit of more than $2 million. The district's deficit is now over $20 million.
In Minnesota, most of the financial trauma associated with school choice has 
been at the local level, as school systems adjust to the loss or gain of state aid 
that results from student transfers across district lines. But according to Richard 
Anderson, executive director of the Minnesota School Boards Association, choice 
has had little financial impact on a statewide basis. Indeed, he notes, the 
Minnesota program was designed to be Òrevenue­neutral.Ó
Go to top

Background
Movement's Origins
There is little that is genuinely new about school­choice plans. Wealthy families, it 
is often noted, have always been able to send their children to the best 
schoolsÑprivate ones, for the most part, or the public school system of an affluent 
suburb. The most highly regarded suburban public schools are almost as 
exclusive as the top private schools, since admission usually is restricted to 
community residents.
Some cities offer bright students from families of limited means the chance to 
attend a college­prep high school, provided they pass a rigorous entrance exam. 
Examples of such schools include Boston Latin School, one of the nation's oldest 
public schools, as well as New York's Bronx High School of Science, Chicago's 
Lane Technical High, Philadelphia's Central High and Cincinnati's Walnut Hills 
High.
These Òexam schoolsÓ are not strictly comparable to the newer Òmagnet 
schoolsÓ now found throughout the country. Magnet schools offer specialized 
programs and generally are better funded and equipped than other schools in the 
district. In many cases, magnet schools are established in inner­city 
neighborhoods as part of a desegregation plan. The idea is to attract white 
suburban students, thus achieving racial balance by voluntary means.
Friedman's Voucher Proposal
Many students of school choice trace the movement's origins to a 1962 book by 
economist Milton Friedman, Capitalism and Freedom, In this work, Friedman 
expounded his proposal for government­funded vouchers that would permit 
parents to send their children to a schoolÑpublic or privateÑof their choice. Under 
Friedman's plan, the government would provide parents with vouchers financed 
from tax revenues earmarked for education. The vouchers would be redeemed for 
cash by whatever school enrolled the children. Friedman suggested that the face 
value of the voucher be equivalent to the cost of educating a child in public 
school.
Friedman argued that a voucher system would improve the quality of education in 
America by forcing schools to compete with one another for students. ÒIf present 
public expenditures on schooling were made available to parents regardless of 
where they send their children,Ó Friedman wrote, Òa wide variety of schools 
would spring up to meet the demand. ...
Supreme Court Rulings
The tuition voucher idea and its companion concept, tuition tax credits, appealed 
to political conservatives because of their free­market connotations. Civil 
libertarians, on the other hand, opposed such plans on constitutional grounds. 
They argued that vouchers and tuition tax credits that could be used in church­
related schools violated the First Amendment's ban on government 
ÒestablishmentÓ of religion.
Over the years, the Supreme Court has taken a dim view of educational aid 
programs that mainly benefit parochial school pupils. On the other hand, the court 
has upheld the constitutionality of laws extending education benefits to all 
children, regardless of the type of school they attend.
...Action in Congress
In the last dozen years or so, Congress has considered a number of tuition tax 
credit proposals, but none have been enacted into law. ...
Reagan Backs Choice Plans
The tuition tax credit concept was one of the cornerstones of the Reagan 
administration's education policy. ...Reagan said tuition tax credits were needed 
because parents were hard pressed to pay both private school tuition and taxes to 
support public schools. ...Reagan stressed that his tuition credit proposal would 
be focused on the needs of low­ and middle income families. ...Opponents of the 
1983 tuition tax credit bill said it would not appreciably help low­ and middle­
income parents who wished to send their children to private schools. 
State and Local Plans
Choice programs have made considerably more headway at the local and state 
level than at the federal level...
Alum Rock Experiment
Another early experiment in school choice also yielded inconclusive results. From 
1972 to 1976, the federal government spent about $7 million on a demonstration 
program in California under which parents received publicly funded tuition 
vouchers to spend at public schools of their choice in the Alum Rock Unified 
School District near San Jose. The purpose of the experiment was to encourage 
community control of the schools, especially in poor and minority neighborhoods.
Participating Alum Rock students in kindergarten through sixth grade got 
vouchers worth $680; seventhand eighth­graders got vouchers worth $970. Low­
income students also received a bonus voucher worth $275, which gave schools 
an incentive to enroll them and cater to their special needs. All voucher students 
were bused to their schools for free. By 1976, the experiment's final year, 14 of 
Alum Rock's 24 elementary and middle schools were taking part in the voucher 
plan. These schools had subdivided themselves into 55 mini­schools, each with a 
highly focused curriculum.
The Alum Rock experiment seems to have had only a modest impact on 
established patterns of school attendance. Initially, the vast majority of parents 
chose schools near their homes. By the third year of the program, the proportion 
of parents choosing schools outside their neighborhood had doubled rising from 
about 11 percent to about 22 percent. ...The authors of the report found little 
evidence that the voucher program led to improvements in reading scores or 
innovations in teaching methods. But they also cautioned that it would not be fair 
to use the results of the Alum Rock experiment to judge the success or failure of 
choice plans...
 Political Prospects
President Bush's legislative initiative makes it likely that Congress will be the main 
forum for debate on school choice this year and next. 

School Desegregation
How can the promise of equal education be fulfilled?
April 23, 2004 ¥ Volume 14, Issue 15
By Kenneth Jost

Introduction
 
Most black and Latino students today attend predominantly minority schools. All of the students at the 
Georgia Avenue Elementary School in Memphis, Tenn., are African­American. (Memphis Public 
Schools)
This May the nation celebrates the 50th anniversary of the Supreme Court's 
landmark decision declaring racial segregation in public schools unconstitutional. 
But the promise of equal educational opportunity for all offered by the once­
controversial Brown v. Board of Education ruling is widely viewed as unfulfilled. 
Today, an increasing percentage of African­American and Latino students attend 
schools with mostly other minorities Ñ a situation that critics blame on recent 
Supreme Court decisions easing judicial supervision of desegregation plans. 
Black and Latino students also lag far behind whites in academic achievement. 
School­desegregation advocates call for stronger steps to break down racial and 
ethnic isolation and to upgrade schools that serve minority students. Critics of 
mandatory desegregation, however, say stronger accountability, stricter academic 
standards and parental choice will do more to improve education for all students.
...Is racial imbalance in schools increasing due to court 

actions?
North Carolina's Charlotte­Mecklenburg County school system in 1971 became 
the first in the country to operate under a court­ordered desegregation plan using 
wide­scale busing to achieve racial balance in school populations. Under the 
plan, African­Americans comprised between 30 percent and 40 percent of the 
students at most of the schools through the 1970s and '80s. 
With public support for desegregation weakening, however, the school system 
shifted in the 1990s to voluntary measures to maintain racial balance Ñ chiefly by 
attracting white students to majority­black schools by turning them into magnet 
schools. Then, at the end of the decade, white families successfully sued the 
school system, forcing it to dismantle the busing plan altogether. 
The result, combined with increasing percentages of African­American and 
Hispanic students in the system, has been a growing concentration of minorities 
in many schools. Today, more than one­third of the county's 148 schools have at 
least 80 percent non­white enrollment.
Civil rights advocates say Charlotte is one of many school systems where political 
and legal developments have contributed to a trend toward resegregation. ÒThe 
federal court required Charlotte to resegregate,Ó says Harvard's Orfield, Òand 
they are resegregating Ñ fast.Ó
Critics of mandatory integration, however, say today's concentration of non­white 
students, particularly in urban school systems, largely reflects residential 
demographics. Nationwide, whites comprise only about 60 percent of students in 
public schools, compared to 80 percent in the late 1960s. In Charlotte today, 43 
percent of the system's 114,000 students are black, and only 42 percent white.
 
Three high school students in Clinton, Tenn., peacefully register their feelings about their school 
becoming the first in Tennessee to integrate, on Aug. 27, 1956. Many other protests were violent. (AP 
Photo)
ÒIt's wrong to say that schools are segregated or becoming resegregated,Ó says 
Abigail Thernstrom, a former member of the Massachusetts Board of Education. 
ÒCities are becoming more heavily minority. ...ÒThe busing remedies didn't 
eliminate the effects of that discrimination; they neutralized them,Ó Shaw 
continues. ...ÒI like racially mixed schools better than racially homogeneous 
schools,Ó Abigail Thernstrom says. ÒBut I do not want computer printouts that 
say you have no choice as to where to send your kids.Ó
Do minorities suffer educationally because of racial 
isolation?
Black and Latino youngsters lag significantly behind whites (and Asian­
Americans) on every significant measure of academic achievement. The Òracial 
gapÓ in learning deeply troubles advocates and experts on both sides of the 
desegregation debate.
Traditional civil rights advocates largely blame racial isolation for the lagging 
performance of blacks and Latinos. There is Òa very systematic relationÓ 
between segregation and the learning gap, Orfield says. ÒNo one has ever made 
separate schools equal in American history on any scale.Ó
Some critics of mandatory integration, however, see no solid evidence that 
racially mixed classrooms significantly benefit learning. ÒThere is absolutely no 
reason to assume that because schools are heavily Hispanic or black that these 
children can't learn, that they have to sit next to whites or Asians in order to 
learn,Ó Abigail Thernstrom says.
...Orfield says ...that desegregation has a ÒhugeÓ effect on Òlife chances,Ó 
such as graduating from high school, going to college and Òbeing able to live in 
an interracial world as an adult.Ó 
... ÒSo they have fewer resources.Ó U.S. schools traditionally have received most 
of their funding from property taxes, so schools in wealthier neighborhoods 
usually had more resources than schools in districts with lower property values. 
Armor and the Thernstroms instead blame the racial gap primarily on social and 
cultural factors. ÒThere are very strong correlations between single­parent 
households, low birth­weight and performance in school,Ó says Abigail 
Thernstrom. Armor lists single­parent households as one of 10 Òrisk factorsÓ for 
low academic achievement. Some of the others include poverty, limited education 
of parents, the size of the family and the age of the mother at pregnancy. 
...Would Òschool choiceÓ policies help reduce the racial gap 
in educational achievement for African­Americans and 
Latinos?
President Bush touts school vouchers, not integration, as the best way to help 
disadvantaged students get a better education. ...Educational conservatives say 
Òschool choiceÓ programs such as vouchers or charter schools will help 
improve schools by promoting innovation and overcoming resistance to change 
from public school administrators and teachers. Education Secretary Paige claims 
particular support for school choice among African­American families.
ÒMy reading of the polls shows that African­American parents support choice, 
vouchers, strongly,Ó Paige says. ÒThe parents are supporters because the 
parents want the best education for the child.Ó
The public school establishment strongly opposes vouchers, saying they would 
drain needed money from public schools. ...ÒThere is no evidence that charter 
schools are better than average,Ó Orfield says, Òand our studies show that 
they're more segregated than public schools.Ó
Abigail Thernstrom counters that vouchers and charter schools Òhave the 
potentialÓ to improve education for minority youngsters. ÒThey have the potential 
for one very simple reason,Ó she says. ÒThey are out from under the constraints 
that make for such mediocre education in so many public schools.Ó
... Armor says. ÒIt might or might not. There's nothing intrinsic about charters that 
says those teachers are going to have a better subject masteryÓ than teachers at 
regular schools. As for vouchers, Armor says they Òcan also be used to go to a 
school that doesn't have better programsÓ than regular public schools.
Public­education groups cite underfunding as a major barrier to improving 
education for minority youngsters. Nationwide, schools with the highest minority 
or low­income enrollments receive $1,000 less per student than schools with the 
lowest minority or poverty enrollments, according to a report by the Education 
Trust, a Washington advocacy group.
ÒThere is definitely a relationship between the amount of funding a district gets 
and academic performance,Ó says Kevin Carey, a senior policy analyst with the 
group. ÒThere are important issues besides money: organization, expectations 
for students, curricula, the way teachers are compensated. But money matters, 
too.Ó
ÒWe need to pay attention to sending resources where resources are needed,Ó 
Underwood says, Òso students with high educational needs get the resources 
they need to learn, so you really aren't leaving any child behind.Ó
But Paige and other educational conservatives discount the importance of 
funding. ÒI don't accept that the achievement gap is a function of funding 
issues,Ó Paige says. ÒIt is a factor, but it is not the factor. The more important 
factors are those factors embedded in the No Child Left Behind Act: 
accountability, flexibility and parental choice Ñ and teaching methods that work.Ó
Orfield, however, says the No Child Left Behind Act has produced Òconfusion 
and frustrationÓ for local school districts with scant evidence of help for minority 
pupils.  And the Legal Defense Fund's Shaw insists that school choice proposals 
could help only some minority students while leaving most of them behind.
ÒMost African­American students, like most students, are going to remain in 
public schools,Ó Shaw says. ÒThe promise of Brown isn't going to be realized by 
focusing on those few students who can escape from public schools. If we don't 
talk about fixing public education, then I think we betray not only Brown but also 
the fundamental notion of what public education is all about.Ó
Go to top

Background
Long, Hard Road
The Supreme Court's celebrated decision in Brown v. Board of Education marks 
neither the beginning nor the end of the campaign for equal education for black 
Americans. It was only a turning point in a struggle with roots in the 19th century 
that now extends into the 21st. 

...Current Situation
Race­Counting
Schools in Lynn, Mass., were facing a multifaceted crisis in the 1980s, with 
crumbling buildings, tattered textbooks, widespread racial strife and rapid white 
flight. To regain public confidence, the school board in 1989 adopted a plan 
combining neighborhood­school assignments with a transfer policy that included 
only one major restriction: No child could transfer from one school to another if 
the move would increase racial imbalance at either of the schools involved.
...But Clegg of the Center for Equal Opportunity says schools should not assign 
students on the basis of race or ethnicity. ÒThe social benefits to achieving a 
predetermined racial or ethnic mix are very small compared to the social costs of 
institutionalized racial and ethnic discrimination,Ó he says.
Race­Mixing?
...The Manhattan Institute's Abigail Thernstrom counters that the focus on racial 
mixing is beside the point. ÒTeach the kids instead of worrying about the racial 
composition of the school,Ó she says. ÒOtherwise, we're chasing demographic 
rainbows. Cities aren't going to get whiter. And they're not going to get more 
middle­class.Ó
Go to top

Outlook
Mixed Records
Fifty years after the Supreme Court declared the end of racial segregation, the 
four communities involved in the historic cases present mixed records on the 
degree of progress in bringing black and white children together in public schools. 
...
IS THIS A DIFFERENT ARTICLE?
Success Asian­American Style
Uncivilized, unclean and filthy beyond all conception . . . they know not the virtues 
of honesty, integrity or good faith,Ó fulminated Horace Greeley, the 19th­century 
abolitionist and social reformer, describing Chinese immigrants. 
But the numbers today tell a different story. By any measure, Asian­Americans 
have been phenomenally successful academically. As a result, the concentration 
of Asian students in top American schools is wildly disproportionate to their ratio 
in the U.S. population.
...Most of those early Asian­Americans, mainly Chinese, lived in California, where 
school segregation developed quickly. By 1863, ÒNegroes, Mongolians and 
IndiansÓ were prohibited from attending schools with white children.  Statewide 
restrictions were soon amended so non­white children could attend public schools 
with whites where no separate schools existed; in areas with fewer Chinese 
immigrants, they often attended schools with whites. San Francisco responded by 
building a separate school for Chinese children in 1885.
In 1906, Japanese and Koreans also were ordered to attend the so­called 
Oriental School in San Francisco, although the Japanese resisted, and by 1929 
the vast majority of Japanese children attended integrated schools.  The courts 
and legislature ended legal segregation in California schools in 1947.
However, Chinese immigrants in California have staunchly opposed integration 
proposals that required their children to be bused out of local neighborhoods. 
ÒOne time, in the 1960s and '70s, when integration of schools was the big issue, 
I almost got lynched in Chinatown by Chinese­Americans for supporting 
integration,Ó said Ling­chi Wang, a professor of ethnic studies at Berkeley and 
veteran civil rights advocate.  More recently, Chinese­American parents 
successfully challenged a San Francisco school­integration plan, arguing that 
their children were losing out due to racial quotas at magnet schools. 
Today, regardless of their parents' income level or education, Asian students 
perform better academically than other groups, though their performance does 
improve as parental education and income increase. The persistent performance 
gap, even accounting for socioeconomic factors, leads to a third explanation for 
Asians' success: the great emphasis put on education by Asian parents, higher 
academic expectations and the attitude that successful achievement is simply a 
question of hard work.
...But evidence suggests that newly arrived Asians learn English faster than 
Latinos, thus breaking down those barriers faster. For instance, 1990 Census 
data showed that 90 to 95 percent of third­generation Asian­American children 
spoke only English at home, compared to only 64 percent of Mexican­Americans. 
But Asian immigrants are not a monolithic Òmodel minority.Ó Asians who arrive 
already speaking English, such as Filipinos or Indians, fare better educationally 
and economically. The poverty rate among Filipino immigrants Ñ who come from 
a country with a 95 percent literacy rate Ñ is only 6.3 percent, compared with 37.8 
percent among the Hmong Ñ a mostly uneducated ethnic group from Southeast 
Asia.
 

'We've Yet to Achieve' Equality of Education
Secretary of Education Rod Paige was interviewed on March 24, 2004, in his  
Washington office by Associate Editor Kenneth Jost. Here are verbatim excerpts  
from that interview.
On his experience attending racially segregated schools:
ÒThe fact that [white students] had a gym was a big deal. They played basketball 
on the inside. They had a big gym with lights and stuff on the inside. We played 
basketball on the outside with a clay court. We played up until the time that you 
couldn't see the hoop any more. . . . I wanted to take band, but there was no 
music. I wanted to play football, but there was no football team [until senior year]. 
. . . The concept of separate but equal is not at all academic for me. It is very 
personal. And even today . . . I don't know what I missed.Ó
On the impact of the Brown v. Board of Education decision:
ÒWas the goal to take 'separate but equal' away . . . ? The answer would be 
[yes], in a very strong and striking way. If the goal was equality education, to level 
the educational playing field for all children, especially children of color, the 
answer is we've yet to achieve that.Ó
On the resegregation of black and Latino students:
ÒEthnic communities cluster together because of a lot of different factors. Some 
of these factors include preferences; some are economic. So our goal should be 
now to provide a quality education for a child no matter where they are in this 
system.Ó
On efforts to promote racial balance in schools:
ÒIf anybody is in a segregated school based on unfairness, then, yes, they 
should work against that. But . . . we don't want to get integration confused with 
educational excellence. We want to provide educational excellence to kids no 
matter what their location is [or] the ethnic makeup of their community.Ó
 
Secretary of Education Rod Paige (U.S. Dept. of Education)
On the use of race in pupil assignments:
ÒA person should not be disadvantaged because of the color of their skin. Nor 
should that person be advantaged because of the color of their skin. . . . That's 
the principle I would apply to any set of circumstances.Ó
On ÒequalÓ opportunities for African­American and Latino 
students:
ÒI've got to come down on the side that there's a large amount of lower 
expectations for minority kids. . . . If there are lower expectations for a child, then 
the answer to your question has to be that there is not a fair opportunity.Ó
On causes of the Òracial gapÓ in learning:
ÒThere are three drivers. One is the quality of instructional circumstances. . . . 
The second is the quantity of it . . . And the third one is student engagement. 
Learning is an active activity between the teacher and the student. So the student 
does have some responsibility here in terms of student engagement.Ó
On underfunding of minority and low­income schools:
ÒI don't accept that the achievement gap is a function of funding issues. I think it 
is a factor, but it is not the factor. . . . The more important factors are those 
embedded in the No Child Left Behind Act: accountability, flexibility and parental 
choice Ñ and teaching methods that work.Ó
On school choice proposals Ñ vouchers and charter schools:
ÒMy reading of the polls show[s] that African­American parents support choice, 
vouchers, strongly. . . . The parents are supporters because [they] want the best 
education for the child. . . . Enforcing monopolistic tendencies on schools is a 
detriment to schools. The people who force these monopolistic tendencies on 
schools deny schools the opportunity to innovate, create and reach their 
potential.Ó

Document Citation
Jost, K. (2004, April 23). School desegregation. CQ Researcher, 14, 345­372. Retrieved June 
11, 2008, from CQ Researcher Online, 
http://library.cqpress.com/cqresearcher/cqresrre2004042300.
Document ID: cqresrre2004042300
Document URL: http://library.cqpress.com/cqresearcher/cqresrre2004042300

The CQ Researcher ¥ April 23, 2004 ¥ Volume 14, Number 15
© 2008, CQ Press, A Division of SAGE Publications. All Rights Reserved.
General Terms of Service | Copyright Notice and Takedown Policy | Masthead

Rethinking School Integration
Is the era of court­ordered desegregation over?
October 18, 1996 ¥ Volume 6, Issue 39
By Kenneth Jost

Introduction
More than four decades after the U.S. Supreme Court outlawed racial 
segregation in public schools, most black and Latino youngsters still attend 
predominantly minority schools ­ and the number is increasing. Federal courts are 
making it easier for school districts to drop mandatory desegregation plans and 
be released from judicial supervision. Some black leaders are questioning the 
value of integration and joining other critics of court­ordered busing. Civil rights 
advocates say that the trend toward ÒresegregationÓ will hurt minorities' 
opportunities in school and afterward. But critics say that desegregation produces 
few educational gains for minorities, causes whites to flee inner­city schools and 
weakens popular support for public education.
Go to top

...Some black leaders support school choice ­ plans that provide public funds to 
help parents pay for private or parochial schools ­ as a way to increase 
integration.  Armor agrees. ÒI like the choice movement, and I like plans that try 
to combine choice and desegregation,Ó he says. ÒOne of the best channels of 
integration in our society is to allow minority students to attend private schools of 
their choice.Ó
For his part, Orfield says school choice Òthreatens to foster resegregation by 
both race and class,Ó but also has Òpositive possibilities for cross­district 
desegregationÓ if minority families interested in schools outside their districts are 
given adequate information and support. But without Òstrong civil rights 
policies,Ó Orfield writes, Òchoice plans can pay to transfer white students from 
integrated city schools to all­white suburbs.Ó 
In the meantime, the sharpest debate is between those who favor court 
intervention and supervision in school desegregation cases and those who want 
courts to reduce their role and restore local control of schools. ÒThe courts 
should recognize the practicality of the alternatives, that voluntary plans in the 
long term have been just as successful, or no more unsuccessful, than mandatory 
plans,Ó Armor says.
But Parker says courts still have an essential role where school districts have 
failed to remove the effects of segregation. ÒThese cases were meant to address 
serious constitutional violations,Ó he says. ÒThe age of the case is less 
important than whether those constitutional violations have been successfully 
addressed. If the school district hasn't taken care of the problem, then it doesn't 
matter whether the case is five years old or 50 years old.Ó

... The segregated housing pattern is what's making it difficult. You've got a black 
Charlotte and a white Charlotte, and that's what makes it difficult to desegregate 
the schools without busing.Ó

Pro/Con
Should the courts reduce their role in school desegregation?

David J. Armor 
Research Professor, George Mason University.. Written for The CQ Researcher, 
October 1996.
As arbiters of the U.S. Constitution, the federal courts will always have a proper 
role in the area of school desegregation. Whenever a school system is charged 
with racial discrimination in violation of the 14th Amendment, the courts must 
decide the issue of liability. July 9, 1996
Connecticut Supreme Court says racial segregation in Hartford's public schools is 
unconstitutional, regardless of cause.
September 1996
Denver and Cleveland open school year with no court­ordered busing.
Ê
Ê
Go to top

Short Features
Hispanic Americans: The 'Other' Minority
Latinos are the most segregated minority in America's public schools. Moreover, 
the percentage of Latinos attending predominantly minority schools has been 
steadily increasing in the 30 years since the government began keeping such 
figures.
ÒWe have very severe levels of school segregation,Ó says Charles Kamasaki, a 
vice president for the National Council of La Raza, an Hispanic lobbying group. 
ÒThe highest degree occurs in school districts and schools with the fewest 
resources. In our judgment, it undeniably has a negative effect on school 
achievement among Hispanic children.Ó
Nearly three­fourths of Latino students attend schools with at least 50 percent 
minority enrollment, according to Department of Education figures for the 1991­92 
school year, the most recent available. ...For his part, Kamasaki says school 
segregation for African­ Americans and Hispanics alike stems from the same 
problem: housing segregation.  ÒÓÒÓ
Kamasaki also says that the Department of Education has an important role to 
play in monitoring local school districts to detect so­called Òwithin­school 
segregationÓ ­ as when tracking practices result in isolating Hispanic or African­
American students. ÒMost people agree that this can be just as pernicious and 
just as harmful as other forms of segregation,Ó he says.
From Busing to Magnets to Money: A County's Struggle 
to Desegregate
Busing and magnet schools failed to desegregate Prince George's County, Md. 
Now the sprawling school district wants to try something else: money.
School officials in the predominantly black suburban county outside Washington 
admit that the county's modest busing plan and its more ambitious magnet school 
program have failed to bring black and white students together. Now the school 
board wants a federal judge to allow a return to neighborhood schools. But not 
the old and substandard neighborhood schools.
The board also wants the judge to order the state and county to pay hundreds of 
millions of dollars for new school construction and operating expenses to improve 
educational quality.
ÒWe've gone as far as we're going to be able to go to reach numerical 
desegregation,Ó says Marcy Canavan, chairman of the school board. ÒSo we're 
trying to move to a new step: Allow kids to return to neighborhood schools, which 
is overwhelmingly popular among white and black students.
ÒBut we're focused on not moving any kids until we're sure that they're going to 
good schools that will improve their educational opportunities and educational 
performance,Ó Canavan says.
To do that, Canavan says the school board plans to seek a federal court order 
requiring Prince George's County and the state of Maryland to pay for $180 
million in new school construction over the next six years. In addition, the board 
will be asking for about $30 million per year in additional operating expenses, 
mainly to reduce classroom size to between 20 and 25 students per class.
Canavan says the new money is needed Òwith or without desegregationÓ 
because of the county's explosive growth. School enrollment has grown by 
22,000 in the past 10 years, but only two new schools have been built. Currently, 
about 10,000 students are housed in modular or temporary classrooms instead of 
in regular school buildings.
The school system is currently under federal court order in a desegregation suit 
filed in 1970. Prince George's was then what its current black county executive, 
Wayne Curry, calls Òa sleepy Southern hollow.Ó The county was about three­
fourths white, and its school system rigidly segregated. Since then, the county, 
and its school system, have been racially transformed. The current school 
enrollment is about 72 percent African­American, 19 percent white, 5 percent 
Hispanic and 4 percent Asian­American.
To desegregate the schools, a federal judge in 1973 ordered a plan requiring 
busing of students between predominantly black neighborhoods near Washington 
and the predominantly white neighborhoods in outlying areas. But as the county's 
black population grew and whites continued to move toward outlying areas, 
school officials found it impossible to keep enrollment within the racial balance 
guidelines set by the court.
A court­appointed panel of experts recommended a new plan in 1981 that called 
for even more extensive busing to offset the changing demographics, or what 
Canavan, who is white, today describes as ÒmassiveÓ busing. The proposal 
drew a firestorm of criticism and eventually was shelved in favor of a magnet 
school plan. The schools, featuring special curricula, were to be located in 
predominantly black neighborhoods with the hope of attracting white students to 
achieve a measure of racial balance.
Since the program was instituted in 1985, the number of magnet schools has 
grown to 53, featuring some 16 specialized curricula and enrolling some 20,000 
students. The programs have been popular, but Alvin Thornton, a former school 
board member now working as a consultant in developing the new desegregation 
plan, says the magnets were Òonly 50 percent successfulÓ in promoting racial 
balance.
The magnets' popularity complicated their effects on racial mixing. For one thing, 
in response to pressure from whites, some of the programs were placed in white 
neighborhoods. In addition, there is a huge waiting list of blacks ­ about 4,100 
students as of last fall ­ who cannot get into magnet schools because slots have 
been reserved for whites. 
Black parents complained about the difficulty of getting into programs that had 
been established in the first place to benefit black students. In addition, black 
parents were also complaining about busing. Although only about 12,000 
students are subject to busing for racial balance, about 90 percent of those 
affected are black.
The two lines of criticism converged this summer to produce a majority on the 
predominantly black school board in favor of going to court to try to ease the 
quotas at magnet schools, end racial balance busing and win release from court 
supervision altogether. U.S. District Judge Peter Messitte agreed in August to 
ease the magnet school quotas, but he put other issues on hold pending a full­
scale re­examination of the status of desegregation in the county.
In a public briefing last month, Canavan acknowledged that the board's plan to 
abandon busing would put more black students in Òschools that are now 
considered segregated.Ó But she said educational quality would be improved if 
the new construction and operating funds are approved. The plan calls for 
construction of 12 new schools, renovation of 22 existing schools and reopening 
of four closed schools.
ÒThe board is unwilling to return kids to schools where they will not thrive,Ó 
Canavan told the Sept. 12 meeting. ÒIt is incumbent on us to be sure that these 
children's educational opportunities increase rather than decrease because of an 
end to busing.Ó
Few of the people at the meeting ­ most of them black ­ had anything good to say 
about busing. ÒWhat I could never understand was busing,Ó one black woman 
said. ÒThey were busing black children to a black school.Ó
On the minds of most parents at the meeting were the problems common to 
school systems around the country: discipline, teacher quality and educational 
improvement. ÒWhat I want,Ó one black father told the group, Òis to be able to 
say that you can go into any school in Prince George's County and be able to 
compete with any schoolÓ in the predominantly white adjoining counties.
At the meeting, County Executive Curry pledged strong support for the board's 
plan despite the price tag. Curry endorsed the move to get out from under court 
supervision, but he added, ÒI relish the help of the courtÓ in ordering the state to 
help pay for the new plan. A spokesman for Gov. Parris Glendening, a Democrat 
and former Prince George's County executive, attended the session but was 
noncommittal, saying only that the governor was Òprepared to consider and 
approve a significant increase in construction funds.Ó
For their parts, both Canavan and Thornton voiced optimism that the school 
board could win a court order requiring funding of the plan. ÒWe would not have 
done this unless we thought we could win,Ó' Canavan says. ÒWe think that when 
the facts are examined, the court will come to the same conclusion that the board 
did: that we can't do any more to desegregate under the original definition.Ó

Document Citation
Jost, K. (1996, October 18). Rethinking school integration. CQ Researcher, 6, 913­936. 
Retrieved June 11, 2008, from CQ Researcher Online, 
http://library.cqpress.com/cqresearcher/cqresrre1996101800.

Document ID: cqresrre1996101800
Document URL: http://library.cqpress.com/cqresearcher/cqresrre1996101800

The CQ Researcher ¥ October 18, 1996 ¥ Volume 6, Number 39
© 2008, CQ Press, A Division of SAGE Publications. All Rights Reserved.
General Terms of Service | Copyright Notice and Takedown Policy | Masthead

Home | ÊView PDF | Send as E­mail...Full ReportIntroductionOverviewBackgroundCurrent 
SituationOutlookPro/ConChronologyShort FeaturesMaps/GraphsBibliographyThe Next 
StepContactsFootnotes | Print...Full ReportIntroductionOverviewBackgroundCurrent 
SituationOutlookPro/ConChronologyShort FeaturesMaps/GraphsBibliographyThe Next 
StepContactsFootnotes | Save to Favorite Documents | CiteNow! | Find Keyword

QuickTimeª and a
TIFF (Uncompressed) decompressor
are needed to see this picture.

Charter Schools
Will they improve or hurt public education?
December 20, 2002 ¥ Volume 12, Issue 44
By Charles S. Clark

Introduction
 
Fourth­grader Ashley Tropez volunteers to answer at Christel House Academy, one of four charter 
schools that opened this fall in Indianapolis, Ind. Since the first charter school opened 10 years ago in 
Minnesota, some 2,700 have been launched. (AP Photo/John Harrell)
A decade after the birth of the charter school movement, reform activists and 
mainstream educators disagree over whether these experimental public schools 
are a promising innovation or a damaging distraction. The nation's nearly 2,700 
charter schools operate in 39 states, enjoying freedom from many traditional 
regulations. But they must deliver concrete results in a specified period or risk 
being shut down. Charters vary as much in their instructional approaches as they 
do in their genesis, facilities, quality and political constituencies. Yet, the evidence 
remains inconclusive as to whether they are boosting student achievement. The 
evolving movement remains divided between critics, who see it as the first step in 
dismembering America's public education system, and those who see it as the 
system's last best hope.
Go to top

Overview
Forget your preconceived notions of dilapidated inner­city public schools. At the 
Capital City Public Charter School, occupying rented quarters above a CVS 
drugstore on once­infamous 14th Street in Washington, D.C., the brick building is 
new, the school well­lighted and clean.
Every morning at 8, when the 180 pre­K through seventh­grade students step off 
the elevator, abuzz with enthusiasm, they are greeted by Principal Karen 
Dresden, the city's charter school Principal of the Year last year. Dresden's 
charges represent 17 Zip codes around the city and diverse racial groups. Four 
hundred children are on the school's waiting list.
As a charter school, Capital City is a nonprofit, publicly funded experimental 
school governed by a board, mostly parent volunteers, including many of the 
school's founders. It is one of 2,696 charter schools established nationwide since 
the first one opened its doors 10 years ago in St. Paul, Minn. Charter schools are 
given freedom from most regulations in return for a promise to meet performance 
goals or lose their charters, usually granted for five­year intervals.
One of Capital City's founders is Anne Herr, a State Department analyst who 
heads the Board of Trustees. She says starting the school was a Òleap of faithÓ 
motivated only in part by some parents' dissatisfaction with the traditional public 
schools their children attended. ÒThe overall motivation was the excitement of 
starting something new,Ó Herr recalls, though she admits that they might never 
have started Òif we had known all the issues we were going to encounter.Ó
 
Field trips to Rock Creek Park and National Zoo are fundamental to the program at Capital City Public 
Charter School, in Washington, D.C. Nearly 680,000 pre­K­12 students attend charter schools in 39 
states and the District Ñ slightly more than 1 percent of the 47 million students in traditional public 
schools. Educators disagree over whether charters Ñ launched 10 years ago in Minnesota Ñ are a 
promising innovation or a damaging and costly distraction. (Capital City Public Charter School/Dave 
Philhower)
Capital City built its instructional regime around two increasingly popular 
programs: Outward Bound's field­trip­heavy Expeditionary Learning, and a pupil­
management approach called the Responsive Classroom, which emphasizes 
developing social skills and a positive attitude towards selves, school and others.
ÒIt's a real opportunity for teachers to exercise leadership and build the school,Ó 
Dresden says, adding that their pay and benefits are comparable or better than 
those in traditional D.C. public schools, even though, she admits, Òthey do work 
a little harder.Ó All the teachers boast strong elementary­education experience, 
but were not required to jump through all the Òhoops and paperworkÓ of getting 
locally certified, she says.
Tuition is free at Capital City, which receives public funds based on the normal 
student­weighted formula Ñ a per­pupil amount, enhanced for special­education 
students and those with limited English.
Unlike regular public schools, however, charters must find alternative facilities. 
Financing the lease on the current building Ñ and purchasing a larger one to 
move into next year Ñ required negotiating loans and revenue bonds from area 
banks, personally backed by a board member. ÒOur board has the ideal 
membership for a startup,Ó Dresden says. ÒThey have backgrounds in banking, 
facilities, grant­writing, law and architecture. You might think it would be good for 
board members to know education, but we need their expertise in lots of areas 
that I'm not as strong in.Ó
Across the country, nearly 680,000 pre­K­12 students attend charter schools in 39 
states and the District of Columbia Ñ slightly more than 1 percent of the 47 million 
students attending traditional public schools. Depending on each state's enabling 
law, charter schools can be authorized by local school districts, state 
governments or special chartering boards. Their sponsors include universities, 
social­service agencies, YMCAs, Boys and Girls Clubs and, increasingly, private, 
for­profit corporations. Instructional themes range from agriculture to the 
Montessori method to online learning.
Surveys show that families who choose charter schools want small, effective 
schools that are responsive to special needs, offer a structured environment and 
operate flexibly.  Yet the charter school movement is bipartisan and 
philosophically broad. Educational liberals value charters for the freedom to 
experiment, while conservatives stress the freedom for families to move out of 
failing schools. (continued below)

Some enthusiasts see charter schools as opportunities to create laboratories of 
innovation whose potential has yet to be tapped. ÒThis is a revolution in public 
education, like democracy was a revolution in how people are governed,Ó says 
Joe Nathan, director of the Center for School Change at the University of 
Minnesota. ÒWe're seeing far more sophistication in how charters are set up.Ó
Ron Wolk, founder of Education Week, predicts that as charter schools become 
more popular, they will attract private­school students back into the public system.
Others see them as an alternative to the public­school status quo. ÒThe current 
system rewards good teaching by promoting teachers out of the classroom, which 
promotes mediocrity,Ó says M.S. ÒMikeÓ Kayes, project director of the Phoenix­
based National Charter School Clearinghouse, a Department of Education­
funded group that supplies information on charter schools. ÒPublic education's 
failures are systemic and institutionalized, so it's not enough to find a new 
manager. You have to throw off the yoke of how teachers are hired and 
rewarded.Ó
But critics point out that a disproportionate number of charter schools are set up 
in ailing urban districts, making many low­income families with at­risk children the 
guinea pigs for sketchily funded experimentation. Joan Devlin, associate director 
of educational issues at the American Federation of Teachers (AFT), says even 
with some successes, charter schools are Òa distractionÓ from reforming 
mainstream public schools.
ÒCharter schools can be good tools if they're carefully done,Ó Devlin says, noting 
they must be accountable and that their pupils must be required to perform well 
on the same achievement tests traditional schools are required to give. ÒAnd 
they must be open to all.Ó
Unionized teachers claim that charter schools are a thinly veiled effort to 
eliminate teachers' unions. Most charter schools do not offer prevailing wages 
and hours, points out Deanna Duby, a senior policy analyst at the National 
Education Association (NEA). ÒThey're trying to get rid of union contracts,Ó she 
says. ÒThey're saying, 'Give us some money and leave us alone, and we'll take 
care of things.'
ÒThe majority of our 2.7 million members would just as soon have charter 
schools go away,Ó Duby says. ÒThey're a sign that we're not doing our job, but 
many feel that the competition is not fair because if you took away all the 
regulations [mainstream teachers] work under, we could be creative like charters, 
too.Ó
In fact, Devlin argues, the tendency of many charters to employ teachers Òat 
willÓ Ñ without tenure or long­term contracts Ñ is why teacher turnover at the 
schools is so high: about 60­80 percent. ÒI'm not saying bureaucracy isn't 
burdensome, but it is not generally what impedes change and progress,Ó she 
adds. ÒIt's no longer true that unions prevent school principals from hiring who 
they want or firing incompetent teachers. You just have to show 'just cause' rather 
than being capricious.Ó

Many administrators and teachers'­union members worry that charter schools are 
difficult to govern, organize and regulate, like the Los Angeles charter school that 
reportedly bought its director a sports car.  And authorities revoked the license of 
Gateway Academy Ñ a chain of California charter schools Ñ after it was 
discovered that some of its 14 schools were teaching Islam, charging parents 
tuition and hiring convicted felons.  The irregularities at Gateway were discovered 
when a reporter found students praying with their Muslim teachers at a school in 
Sunnyvale. 
Moreover, some studies of student achievement have shown that charter­school 
test­score gains have been minimal. ÒIf the schools are not effective, they should 
be curtailed or abandoned,Ó say two Western Michigan University professors. 
So far, the Capital City Public Charter School is passing with flying colors. Each 
year, auditors from the D.C. Public Charter School Board evaluate the school 
based on students' performance on the Stanford 9 and other standardized tests, 
as well as non­academic measures like attendance and fulfillment of the school's 
management plan. During its first year, Capital City reported the highest reading 
scores of the district's 33 charter schools.
Far less fortunate were the students, staff and parents of three other charter 
schools closed by the D.C. Board of Education last June. The World Public 
Charter School was cited for problems ranging from failing to provide 
individualized education plans for special­education students and not verifying 
students' residency to failing to conduct employee background and health checks 
or supply textbooks.
Nonetheless, charter schools nationwide are on the upswing. President Bush's 
landmark No Child Left Behind Act proposes new funding and organizational help 
for charter schools.
ÒThe Clinton administration supported charters as a policy option, but our 
approach is more entrepreneurial advocacy,Ó says Under Secretary of Education 
Eugene W. Hickok. ÒCharter schools are not just an important part of public 
education, they are an essential part.Ó
As the charter school movement enters its second decade, here are some of the 
key issues being debated:
Are charter schools harming the traditional public school 
system?
In suburban Long Island, N.Y., a group of parents have formed the Coalition to 
Oppose Charter Schools in Glen Cove. ÒWe want to keep our community 
desirable,Ó said spokeswoman Gloria Wagner. ÒThe connotation of a charter 
school is, 'The [traditional public] schools are lousy and are not meeting the 
needs of our children.' [If charter schools are allowed here], our property values 
will go down, our taxes will increase to keep the standards up.Ó 
In Worcester, Mass., Mark Brophy, president of the local teachers' union, blasted 
charter schools as Òa conspiracy to implode public educationÓ by siphoning 
away funds needed by traditional schools. 
In Indianapolis, officials this fall complained that when four new charter schools 
opened, the school district lost $1.5 million, mostly because the charters attracted 
many private­school students.  And a recent survey of 49 school districts with 
charter schools, commissioned by the U.S. Education Department, found that at 
least half of the districts reported negative budgetary impact. 
The financial impact on mainstream schools varies by state, says Paul Houston, 
executive director of the American Association of School Administrators, in 
Arlington, Va. ÒIt depends on how closely tethered the charters are to district 
funds,Ó he says. ÒIn some states, the laws burden districts with oversight and 
monitoring responsibilities without providing new funds. And superintendents 
gripe that when charters go belly up, the districts have to sweep up the pieces of 
a problem they had no role in creating.Ó
A school district's overhead costs are largely fixed, regardless of the number of 
students, until it reaches Òa certain breaking point,Ó Houston adds. So if charter 
schools reduce the number of children in the mainstream district from, say, 3,000 
to 2,800, the district loses the funds for those 200 children who left Ñ but without 
reducing its overhead. Ò[Thus], you indirectly impact the kids left in the system, 
because you still have to maintain buildings and provide services.Ó
But Ted Kolderie, a former journalist and Minnesota citizen activist who helped 
launch the charter movement, dismisses the siphoned­funds complaint. ÒYou 
have an established industry that sees change occurring, has trouble changing 
and tries to stop it,Ó he says. ÒThe complaints are self­interested, though they're 
not couched that way.Ó
Under the charter school concept, ÒThe money moves, and we finance kids,Ó 
Kolderie says. ÒThat requires districts to think. All of these assertions come when 
they think inside the box.Ó
Under Secretary Hickok acknowledges Òmore than a scintilla of truthÓ to the 
problem of rigid overhead costs. ÒHaving said that, I remind my friends in school 
systems that the issue is not funding or managing their systems, but educating 
children,Ó he says. ÒYes, you've got management challenges, but if families feel 
their children are not getting an education,Ó it is not the district's job to thwart 
them.
Critics also complain that the charter movement risks re­segregation and the 
ÒBalkanizationÓ of public education, tearing the fabric of communities in ways 
that have had negative consequences in other countries. For example, after New 
Zealand abolished its national education department in 1989, the subsequent 
formation of autonomous schools chosen by parents produced overcrowded, 
homogenized, re­segregated schools that pick their students rather than vice 
versa, according to Edward B. Fiske, an education consultant, and Helen F. Ladd, 
a professor of public policy studies and economics at Duke University. 
Charter school proponents say that while the Balkanization charge is logical on 
the surface, it doesn't hold up to scrutiny. ÒNeighborhood schools based on 
housing patterns made sense years ago, but we're now in a crisis in the urban 
schools,Ó says Jeanne Allen, president of the pro­charter school Center for 
Education Reform, Òand if traditional schools are not serving students, then we 
must be willing to let them leave.Ó
In fact, neighborhood schools have been losing appeal in some areas, including 
wealthy suburbs where students attend a variety of alternatives to the local public 
schools, ranging from religious institutions to college­prep private schools.
Chester E. Finn Jr., charter supporter and president of the Thomas B. Fordham 
Foundation, says public­school choice offers a Òdizzying proliferation of hybrid 
forms Ñ virtual schooling, home schooling in the morning with charter schooling 
in the afternoon, public schools outsourced to private firms.Ó Balkanization 
Òimplies that having a public school system is our foremost object of concern, but 
my concern is whether the public is being educated. That can be done in a wide 
variety of ways.Ó
Indeed, charter proponents say fears that charter schools contribute to re­
segregation were not borne out in a recent Education Department survey. It 
showed that charter schools had 52 percent minorities, compared with 40 percent 
in traditional public schools, that both sectors had about 39 percent of students in 
the federal lunch program, and both had about 10 percent with limited English 
proficiency. The traditional public schools, however, had slightly more special­
education students (about 11 percent vs. about 8 percent in charter schools). 

Many strong public­education advocates do not think charter schools threaten the 
public schools. ÒCharters exist because many people want to get out of the 
bureaucratic environment they're mired in, not because they want to avoid the 
principles and values of public education,Ó says Wendy Puriefoy, president of the 
Public Education Network (PEN), an association of community organizations 
known as local education funds (LEFs), dedicated to improving public schools.
Do charter schools foster innovation and achievement?
After 10 years of the charter school movement, evaluators must still rely largely 
on anecdotal evidence of innovations and shifting reports of rising or falling test 
scores Ñ the same complexities and lack of consensus that frustrate discussions 
of traditional schools.
Skeptics argue that for all the lofty rhetoric about charters being laboratories of 
innovation that would inspire mainstream schools, mixed results have forced 
advocates to lower their sights. ÒThe claim was that the schools would be 
innovative and educators would roll it out on a larger scale,Ó says the NEA's 
Duby. ÒWe don't hear that now. Instead, you hear, 'Charters provide choice.' 
That's fine if the schools are innovative and offer something kids can't get in 
mainstream schools. But if it's just another choice, we're not supportive.Ó
Proponents like Under Secretary Hickok point out that charters were the first to 
bring in dress codes and instructional programs that weave art and music into the 
teaching of reading and math. Charters pioneered longer school days and school 
years and have spotlighted Òniche curriculums,Ó such as Core Knowledge and 
Open Court/Direct Instruction, recently adopted in the Sacramento, Calif., public 
schools, says the Center for Education Reform's Allen. ÒThe point is not to take 
one innovation Ñ because the whole charter approach is innovation Ñ but to start 
with the premise of what can be done differently.Ó
Education scholar Paul Teske found that charter schools deliver innovations more 
than twice as fast as traditional schools. Among their many innovations: before­
and­after­school programs, extra tutoring, high­technology in classes, teacher 
development, teacher participation in policymaking, pre­K programs, parental 
contracts and gifted­and­talented programs. 
In the Education Department's recent 49­district survey, half of the school leaders 
with charter schools in their districts reported becoming more customer­oriented, 
increasing their marketing efforts, tracking students who leave and improving 
communication with parents. Most districts implemented new programs, or even 
created new schools with programs like those of the charters. 
One superintendent reported that after a second charter school opened in his 
district, he lost $1 million in state aid. ÒIt's spreading an already­thin budget even 
thinner,Ó he told researchers, adding that if another charter school opened in his 
district, he might have to close a school.
The superintendent said he felt competition from the charter schools, even though 
only 1.3 percent of the district's students had switched to them. He also 
acknowledged, however, ÒWe're better because of charters. I hate to say it, but 
we're more aware of the importance of what parents say and have become more 
customer­service oriented. We're willing to fix anything that parents leave for, like 
scheduling or busing. The charter schools stole our students; we will steal them 
back.Ó
As a result of competition from the charter schools, the superintendent 
implemented several new educational programs, remodeled school buildings, 
included parents in the hiring process for new principals, encouraged team 
teaching and directed elementary schools to divide themselves into smaller units, 
or Òfamilies,Ó to increase the sense of community. In addition, he announced 
that he expected district students to outperform charter school students on future 
achievement tests and created a new accountability system for district personnel 
to reinforce that objective.
ÒThere are specialized charter high schools, such as schools for the arts, 
particularly in urban areas where they're working at reforms,Ó PEN's Puriefoy 
says. ÒUrban schools in the standards­based­reform era are like emergency 
rooms are to medicine. They don't work under antiseptic conditions, and they 
have people coming in off the streets, but you have the same basic issues of 
medicine. Urban schools are the real laboratories of learning for public education 
as a whole.Ó
ÒIn most transitions, the early years are shaky,Ó activist Kolderie says. People 
complained because Òthe early automobile was slower than the train, or because 
the first telephone had a range of only two miles. We never before had a system 
of autonomous schools. And even when charter schools are using proven 
learning models, they're still new, in that the organizations created are single­unit 
operations.Ó
As for student achievement in charter schools, conclusions are complicated 
because there are no uniform tests or year­to­year data. In the late 1990s, the 
Phoenix­based Goldwater Institute, a free­market think tank, studied reading 
scores at Arizona charter and mainstream schools. ÒStudents enrolled in charter 
schools for two and three consecutive years have an advantage over students 
staying in [traditional schools] for the same periods of time,Ó the institute said. 
But more recent studies are less glowing. In a review released in September by 
the Brookings Institution's Brown Center on Education Policy, charter school 
students in four of the 10 states studied scored significantly below those from 
similar public schools. The study relied on 1999­2001 data from students in 
grades 4, 8 and 10 in 376 charter schools. Contrary to expectations, students in 
the urban charter schools scored higher than those in suburban or rural charter 
schools, and those from larger schools did better than those from small schools. 
Similar findings are reflected in an AFT report released in July. It found negative 
test­score growth in charter schools in six states Ñ North Carolina, Texas, 
Michigan, Louisiana, Ohio and Pennsylvania Ñ and mixed results elsewhere. 
Positive results were found only in New Jersey and Connecticut.
The AFT evaluators also concluded that charter teachers feel less empowered to 
make changes in their workplaces than those in traditional buildings and hold 
mixed feelings about administrators and governance structures. They said 
charters encourage innovation but are less effective at changing instruction; that 
charters help isolate students by race and class; are not accountable financially 
and neglect special­needs students. 
The proliferation of charter schools in Michigan prompted studies by Western 
Michigan University's Center for Evaluation. ÒSome districts may be encouraged 
to improve, but others are launched on a terminal cycle of decline,Ó wrote 
researchers Michael Mintrom and David N. Plank. ÒWhen assessing students' 
standardized­test scores, no evidence suggests that charter schools are doing 
better than their traditional counterparts in the same districts.Ó 
The North Carolina Center for Public Policy Research and scholars writing for the 
National School Boards Association both gave thumbs­down reviews of charters. 
Not surprisingly, charter advocates question the methodology of some of these 
studies, calling them biased. ÒCharter schools are all different,Ó says the Center 
for Education Reform's Allen. ÒYou have to look at how often the state tests, 
when the schools opened and whom they serve.
ÒIf you look at individual students' scores, not masked by averages, performance 
is better at 80 percent of the schools,Ó Allen continues. ÒWith oversight boards 
and audit groups dropping by more frequently than with traditional schools, 
charter schools are the most scrutinized movement since desegregation. Yet you 
find a very optimistic picture, succeeding against all odds.Ó
She points out that more than 50 years of longitudinal trends show that 
Philadelphia's public schools are failing. ÒWe know more about traditional 
schools,Ó she notes. ÒCharters know they are under the gun, but tests are 
expensive. Many of the schools are serving non­traditional, special­ed, at­risk 
kids, so they struggle to demonstrate progress. But most are, in fact, doing well 
by any other measures.Ó
For instance, Allen says, charter school mobility rates are stable (charter kids 
tend to stay put), high­school graduation rates are at 95­99 percent and 63 
percent have waiting lists.
Surveys show rates of student, teacher and parental satisfaction in charter 
schools triple those of traditional public schools. Finn and his colleagues say 
parents rate charter schools better on class size, individual attention, school size, 
teaching quality, parent involvement, curriculum, extra help, enforcing standards, 
accessibility, discipline, basic skills and safety. Traditional schools rated the same 
or better only on facilities. 
ÒWe have a whole menagerie of charter schools,Ó the Fordham Foundation's 
Finn says. ÒMany are fabulous, but there are too many bad and mediocre ones. 
Some get better, others don't.Ó
The University of Minnesota's Nathan, who notes Minnesota has many prized and 
influential charter schools, says, ÒThe generic thing called 'charter school' is like 
the word 'business.' Some are effective, some are not. Some shouldn't have been 
approved.
ÒBut the key is whether the ineffective ones are closed,Ó he continues. ÒA lot 
more charter schools have closed than district schools. More close for business 
reasons than academic ones, and the ones that do poorly in business also do 
poorly academically.Ó
Kayes of the National Charter School Clearinghouse argues that the low 
socioeconomic status of many charter­school students makes it imperative that 
charters be examined with Òmore­sophisticated value­addedÓ assessments. ÒIf 
you're getting high­school kids who come in reading at the sixth­grade level, and 
if, at the end of one year, they're at the seventh­ or eighth­grade level, that's 
phenomenal,Ó he says.
Parents who choose charter schools for their children tend to be more involved 
with their kids' educations, Kayes says, and charters tend to be two­thirds to 
three­fourths smaller than traditional schools. ÒBut improving student 
performance is absolutely what's needed. If these schools only do as well as their 
traditional counterparts, then why bother?Ó
Should private companies be allowed to run charter schools?
In Florida, three­fourths of all new charter school seats are being created by 
private corporations. Companies like Chancellor­Beacon Academies, based in 
Coconut Grove, work with developers to build new facilities with small classes. By 
contracting with counties to receive $2,000 less per student than a traditional 
school district, they pay teachers less than traditional schools, but they offer them 
stock options, and, in theory, save taxpayers money. 
According to the Center for Education Reform, 19 such companies or their 
nonprofit subsidiaries Ñ called Òeducational management organizationsÓ 
(EMOs) Ñ are operating some 350 schools around the nation, many of them 
charters. They include nationwide companies like Edison Schools and National 
Heritage Academies. In Ohio, White Hat Ventures LLC, founded by a millionaire 
industrialist and private­voucher advocate, runs a sixth of the state's 91 charter 
schools. In New York state, companies run half the charter schools, and in 
Michigan, two­thirds. 
To some public­school purists, such public­private partnerships represent a 
disturbing trend. ÒIt's based on deception,Ó says the NEA's Duby. ÒThe law 
says a public school can't be for­profit, so they set up a nonprofit foundation. The 
big corporate guys believe there is money to be made, so some are diving in to 
take over the charter movement. It will be interesting to see how many mom­and­
pop charters will survive and to what degree the movement will become for­
profit.Ó
Critics also scoff at the notion that a Òcookie­cutterÓ design from a large 
corporation can meet the individual needs of kids and families in diverse 
neighborhoods. ÒEducation is hard,Ó Duby says. ÒLearning occurs through day­
to­day interaction. Corporations can't come in and say, 'We've got magic.' Which 
kids? Which environment? On what day? Too often they make decisions based 
on a test score here, a number there. But it's more complex than you think.Ó
Paul Hill, a University of Washington professor and longtime researcher on public 
schools, warns that schools may not develop a strong sense of Òinternal 
accountabilityÓ if they do not control such crucial items as their own budget and 
curriculum. Authorizers who have a positive opinion of an EMO Òmay be less 
likely to look critically at each school affiliated with that EMO during both the 
application and oversight processes.Ó 
The companies deny any deception. ÒWe're not in the business of dummy 
organizations,Ó says Vickie Frazier­Williams, vice president of community and 
board relations for Chancellor­Beacon Academies. ÒEvery state law is different. 
Some allow a for­profit to own, run and operate a public school; others require a 
nonprofit. It's difficult to keep up with changes. But friendly school boards look to 
us, research us and invite us in.Ó
As for actually earning a profit, Frazier­Williams points out that her company 
receives a fixed 10­12 percent of a district's payments, so proceeds from any 
efficiencies are channeled back into the schools. ÒThe profit comes from growing 
in many different places,Ó she says. ÒCharters are the toughest model because 
the parents vote with their feet. We have to please them.Ó
She also dismisses the common charge that companies try to create cookie­
cutter, or ÒMcCharterÓ schools. ÒMaybe that happens in the early days, but 
every child, school and community is different, and each principal sets a different 
tone,Ó Frazier­Williams says. Chancellor­Beacon partners with land developers to 
build new schools in overcrowded districts. The school boards consist of parents 
who all live in the same development, as opposed to traditional school boards, 
which usually are elected from all parts of a school district.
Marc Egan, director of the Voucher Strategy Center at the Alexandria, Va.­based 
National School Boards Association, says a local school board Ñ which normally 
is elected Ñ should be the agency that grants charters. A publicly accountable 
board must decide whether a school meets the public's needs Ñ not a university 
or a nonprofit that may be a dummy front, he says.
ÒWhat is their motivation? To please some financiers 2,000 miles away?Ó Egan 
asks. ÒYou can't eliminate public accountability from how the taxpayer education 
dollar is being spent.Ó
Under Secretary Hickok disagrees. ÒSchool boards, as originally structured, are 
democratic. But what could be more democratic than parents voting with their 
feet?Ó
Finn points out that, technically, under most state constitutions, state 
governments are charged with educating children Ñ not just local school boards.
ÒSchools we have now are gypping so many kids and have no prospect of 
turning around,Ó Finn says. ÒIt's unjust to say we must keep these kids trapped 
in schools that are not doing what they say they are.Ó
Finn also calls the fear of profit­taking a Òred herring.Ó Regular schools contract 
with private companies to provide lunch and bus services, computers, textbooks, 
building maintenance and tutoring, he points out. ÒSo a non­trivial part of the 
budget flows into the coffers of for­profits,Ó he says. ÒDoes that make [those 
companies] a front? People who don't like choice or charters are trying to get 
people agitated into thinking EMOs are evil.Ó
Allen also defends the companies. ÒAnyone who wants to make a quick buck 
doesn't go into education,Ó she says. ÒAnd there is a philanthropic edge to even 
the most for­profit companies, though there are exceptions. The key is what the 
company is doing for kids. You can't fire the Miami­Dade County teachers' union, 
but you can fire Edison.Ó
Houston, of the school administrators' group, says he is Òmore openÓ to giving 
EMOs a shot than are many of his colleagues. ÒSome do a better job than critics 
say, but they're not the ultimate solution. They're not a cash cow, and some of 
them may exclude high­cost, special­education kids.Ó
In October, the General Accounting Office, the investigative arm of Congress, 
released a report saying there is no evidence to prove or disprove EMOs' claims 
of raising student achievement, because none of the data provided had scientific 
rigor. Rep. Chaka Fattah, D­Pa., who requested the study, warned Congress to 
Òbe leeryÓ of private education companies.
Go to top

Background
Born on a Napkin
The roots of the charter school movement date to the early 1970s, when the 
ÒhippieÓ movement was trickling down to the high­school level. Reformers in St. 
Paul, Scarsdale, N.Y., Philadelphia and Arlington, Va., began setting up 
experimental Òfree schoolsÓ within public schools.
Later, as the national pendulum swung toward a Òback to basicsÓ educational 
approach, the Reagan administration in 1983 released its landmark ÒA Nation at 
RiskÓ report, warning of a rising tide of ÒmediocrityÓ in America's public 
schools. Though educators of all leanings took the harsh report seriously, many 
felt it was an effort to pave the way for a Òschool choiceÓ movement that might 
include taxpayer­supported private­school vouchers.
By the late '80s, California had considered legislation that would have required 
school districts to offer alternative programs if at least 20 parents expressed an 
interest. Minnesota, at the behest of then­Gov. Rudy Perpich, enacted two laws 
that permitted public­school transfers across district lines. And Philadelphia 
began experimenting with ÒcharteringÓ new educational structures within 
districts. Meanwhile, overseas, the British Parliament enacted the 1988 Education 
Reform Act, which allowed schools to opt out of their local district to join a 
national network. 
But many say the official birth of American charter schools occurred at a 1988 
Minneapolis Foundation education conference, where the charter­school concept 
was scribbled on a napkin by a group of five education and civic leaders: then­
AFT President Albert Shanker; Sy Fiegel, a veteran of the East Harlem school­
choice plan; Barbara Zohn, president of the Minnesota Parent Teacher Student 
Association; Elaine Salinas, the Twin Cities education program officer for the 
Urban Coalition; Kolderie, of the Citizens League in Minneapolis; Ember 
Reichgott, a Democratic state senator from Minneapolis; and the University of 
Minnesota's Nathan. 

The advocates, Nathan says, shared a worldview as ambitious as that of early 
women's­suffrage activist Susan B. Anthony. Shanker dubbed the schools as 
ÒcharterÓ institutions, borrowing the name from a book by New England 
educator Ray Budde, who drew on the idea of Renaissance kings giving charters 
to explorers to find new worlds.  Former Education Secretary Lamar Alexander, 
then­chairman of the National Governors' Association, first proposed allowing 
charter schools to trade exemptions from regulations for improved results.
States Climb Aboard
Minnesota passed the nation's first charter school law in 1991. Initially, it was 
opposed by Gov. Arne Carlson and the Minnesota teachers' unions, whose 
members called the idea Òinsulting.Ó The NEA told Congress it was 
Òunalterably opposedÓ to charters; later it would launch its own charter schools.
The Minnesota program began modestly by authorizing eight charter schools, but 
a year later only one Ñ the City Academy in St. Paul Ñ had opened its doors.
In 1992, California became the second state to authorize charter schools. 
Republican Gov. Pete Wilson signed charter­school legislation after a competing 
voucher initiative was defeated at the ballot box. Five more states followed suit in 
1993, and in 1994 Arizona enacted one of the country's most activist, free­market­
oriented charter­school laws. Arizona's campaign was led by then­state legislator 
Lisa Graham Keegan, who later became the state's superintendent of education. 
The same year, Congress authorized experiments with charter schools when it 
reauthorized the Elementary and Secondary Education Act. 
The charter school movement has now spread to 39 states and the District of 
Columbia, stressing all or parts of four basic theories, according to University of 
Washington researcher Hill. Some states, like Georgia, pursued 
innovation/experimentation strategies. Others Ñ California and Colorado Ñ 
pursued a more traditional, standards­based reform approach. Michigan and 
Massachusetts adopted a Ònew supply of schoolsÓ strategy, emphasizing 
broadening the array of operators. The state with the most charter schools, 
Arizona, used a Òcompetition/market strategy,Ó which gives parents the widest 
choices possible. 
Charter bills were more likely to pass in Republican­controlled states, according 
to researcher Bryan C. Hassel.  In Georgia and Colorado, the governors wanted 
to keep school boards in charge of charter schools, while governors in 
Massachusetts and Michigan saw them as a way to bypass the school boards 
and teachers' unions.
In some states, strange political bedfellows pushed the legislation through. The 
charter school bill in New York, for example, was stalled due to opposition from 
teachers' unions and the state education commissioner. To get the law enacted 
during a December 1998 lame­duck session, Republican Gov. George Pataki 
formed an alliance with black leaders from the Urban League, the Rev. Floyd 
Flake (a former Democratic congressman), Edison Schools and some business 
leaders.
Most charter schools are in urban areas, Òwhere it's easier to make the argument 
that you need to do this,Ó says the AFT's Devlin. There is less pressure for such 
schools in wealthy suburbs, she says, where the public schools are performing 
relatively well. Some charter laws included specific provisions designed to prevent 
racial resegregation.
However, charter schools are popular in the suburbs in Colorado, New Jersey 
and Connecticut, Òwhere proponents have overcome fear of 'unwanted 
competition' among mainstream educators,Ó one researcher says. 
The resulting mosaic of charter schools and related laws is notable for its 
variations. Minnesota's charter schools, for example, have 43 different sponsoring 
organizations. In California, 75 percent of charter schools require contracts for 
parental involvement. And in Indianapolis, the mayor has most of the authority to 
authorize new charters.
Union opposition, for the most part, has evolved from efforts to block legislation to 
proposals for charter reforms, such as requirements that the schools hire certified 
teachers, allow collective bargaining, obtain school board approval, ban contracts 
with for­profit companies and impose uniform student testing. 
But Wolk, of Education Week, says unions seeking to reform charters must not 
remain enamored with Òa bureaucracy that can't tolerate deviation or 
inconsistency.Ó ÒThe Boston teachers' contract alone is six­inches deep with 
rules that have accreted over the years,Ó he says. ÒIt's OK to have regulations to 
ban racial and ethnic discrimination, but most of the regulations are just more 
paperwork.Ó
Creative Resources
The biggest challenge facing budding charter schools has been the shortage of 
facilities. In Massachusetts, five of the 14 schools set to open in 1994 still had no 
buildings lined up, five months before the school year was to start. One charter 
school temporarily used a motel; recess was held in the parking lot. 
Charter schools have found homes in office buildings, warehouses, old parochial 
schools, strip malls and storefronts, says Jon Schroeder, director of the St. Paul­
based National Charter Friends Network. Even so, he points out, they must abide 
by local building codes, since health and safety regulations cannot be waived. 
Some states provide Òtransition impact aidÓ to help charter founders locate 
appropriate facilities, while other states offer unused public school buildings. The 
federal government now supplies some funds for charter facilities.
A variety of organizations have sprung up around the country dedicated to 
helping charter schools secure buildings and other necessities. ÒWe sponsor job 
fairs for recruiting teachers and help bring in experts on internal systems,Ó says 
Shirley Monastra, executive director of the District of Columbia Public Charter 
School Resource Center. The group also meets informally with representatives of 
other resource centers in several states. Plus, California State University has 
launched a Charter School Development Center, while the Walton Family 
Foundation circulates accountability methods in several states.
Outsourcing is a common practice. According to the Education Department, 54 
percent of charter schools obtain legal services from a non­district provider, 59 
percent do so for insurance, 46 percent for payroll and 42 percent for social 
services. 
Funding levels for charter schools differ by state, and some argue that they are 
underfunded. In Washington, D.C., the per­pupil funding rate is 100 percent, 
which means that charter schools receive 100 percent of what traditional schools 
receive. But New Jersey charter schools only receive 90 percent of that, 
Monastra says.
A recent survey by the Center for Education Reform found that the average per­
pupil cost in charter schools is $4,507 Ñ significantly less than the $7,000 average 
in traditional public schools.
However, a study of charter school funding conducted by the AFT found that in 
some cities, like Boston, charters were actually receiving $1,800­$2,000 more 
than mainstream schools, Devlin says.  She notes that there are more 
elementary­level charter schools than high schools because high schools have 
many higher fixed expenses, such as biology labs.
But the University of Minnesota's Nathan insists the AFT is wrong. ÒThere is 
substantially less money in virtually every charter school,Ó he says. And, many 
states and cities provide a financial cushion to shield districts from the impact of 
per­pupil funds lost to charter schools.
ÒThe unions want to keep the competition starving,Ó the Thomas B. Fordham 
Foundation's Finn says. ÒThe public systems are abysmally awful at handling 
contraction. If they lose 25 kids, they should get rid of a teacher or close a 
classroom or building instead of insisting that costs are rising.Ó
Some union locals have challenged the constitutionality of charter schools in 
court, but such lawsuits have been rejected in California, Colorado, Michigan, 
Minnesota and New Jersey, according to Schroeder of the National Charter 
Friends Network. A suit by the Ohio Federation of Teachers challenging the 
diversion of public funds to charter schools is still pending. In California, the 
affluent Sequoia Union District sued the state to avoid paying $1 million for 
facilities required by a state­sponsored local charter school because the district 
never approved the school. A judge ruled in late August that Sequoia must 
provide the facilities. 
ÒCharter schools are facing challenges and need capital,Ó says Puriefoy of the 
Public Education Network. ÒIt's as if General Motors announced a new line of 
cars but would not provide new capital.Ó
Funding charter schools, says the NEA's Duby, should not mean that teachers 
give up their pension plans. ÒYes, the schools are freed from the bureaucracy of 
the central office, but many are also freed of [the requirement that they provide] 
support services, such as buses, food and special education. They find 
themselves spread thin, and many may be more in need of union support.Ó
Seeking Accreditation
Being free and experimental, most charter schools have foregone the traditional 
accreditation process, designed to assure officials and the public that a given 
school meets basic standards in its instructional program and physical plant. 
Some charters, to reassure parents that their children's charter­school credits will 
be transferable, apply for accreditation with one of the Education Department's 
six approved regional accrediting bodies. In the early years, the absence of 
standardized testing was a major obstacle to accreditation, but the Center for 
Education Reform reports that 98 percent of charter schools now require at least 
one standardized test.
Many charter school operators feel they need their own accreditation methods, if 
only to weed out failing schools to avoid tarring the entire movement. Kayes, of 
the National Charter School Clearinghouse, says some schools are accredited by 
the Arizona­based Association for Performance­Based Accreditation, while others 
are working with the Washington­D.C.­based American Academy for Liberal 
Education. But some regional bodies exclude charters without certified teachers, 
which Kayes calls Òunreasonable.Ó
This fall, California offered a new accreditation program using team visits, 
conducted jointly over two years by the California Network of Educational 
Charters and the Western Association of Schools and Colleges. The program 
was implemented as Democratic Gov. Gray Davis was imposing new regulations 
on charter schools after revelations about abuses at some schools, and central 
district officials complained they lacked the resources to properly monitor charter 
schools. 
Similar complaints last winter about the burden of quality control prompted the 
Pennsylvania School Boards Association and 100 school districts in the Keystone 
State to sue a group of ÒvirtualÓ charter schools that had enrolled some 5,100 K­
12 students in an online learning program. The suit claimed the schools drain 
funds from the public schools and were not sufficiently accountable. 
However, some observers fear that the accreditation trend Ñ as well as new 
demands of the No Child Left Behind Act and the academic­standards movement 
Ñ could force conformity and standardization on charter schools, says Minnesota 
activist Kolderie. ÒSome of the most interesting charter schools have no courses 
and no employees; they break convention,Ó he says.
Others are concerned about the tendency of some charter schools to engage in 
religious or quasi­religious instruction. In San Bernardino County, Calif., a charter 
school was recently disciplined for teaching Christianity.  And a charter school in 
Yuba River, Calif., which features the philosophical Waldorf teaching method, was 
hit with a lawsuit in 2001 accusing it of practicing religion. 
The religion question is a difficult one, says the Fordham Foundation's Finn. ÒWe 
want to teach character Ñ meaning values, ethics and morals Ñ but not religion,Ó 
he says. ÒSome educational programs look to some like religion Ñ they light 
candles and have rites and rituals. But it's not God or theologically based prayers.
ÒThere's plenty of goofy stuff at charters, even at the progressive schools that 
practice constructivist nonsense that might work well for some but works badly for 
others, particularly the disadvantaged.Ó
Go to top

Current Situation
Federal Support
The Bush administration has requested an all­time high of $300 million for charter 
schools for fiscal 2003.
In June, Education Secretary Rod Paige presided over a charter school 
conference in Milwaukee that drew record attendance and energized the 
movement with plans to form new, national, charter school alliances, according to 
Under Secretary Hickok.
Charter advocates, for the most part, are pleased by the boost charter schools 
received in the No Child Left Behind Act. The law's requirement that all students 
demonstrate Òadequate yearly progressÓ in proficiencies toward state standards 
in core subjects may actually be easier for charter schools, says an analysis by 
the Center for Education Reform, because they have experience with contracts. 
But unlike the traditional public schools, notes Schroeder of the National Charter 
Friends Network, new accountability requirements will be overseen by the 
schools' authorizers and sponsors, rather than by the school districts. ÒTime will 
tell how that will work, and to what extent the existing accountability plans for 
charters will be incorporated into the overall state plans.Ó
Kayes of the National Charter School Clearinghouse notes that when the time 
comes for failed schools to be identified under the No Child Left Behind Act, one 
option would be to turn them into neighborhood charter schools.
Vouchers Link
The November elections, in which Republicans routed Democrats in many parts 
of the country, were seen as a boon to the school­choice movement in general. 
Among the winners, 52 percent favor school choice and only 35 percent oppose 
it, says the Center for Education Reform. Moreover, Republican gains in 
Congress and in the Florida, Ohio and Wisconsin legislatures were seen as a 
plus for the related school­voucher movement. 
Vouchers are considered more radical than charters, in that many voucher 
proposals permit public funds to be used for education at private schools, 
including parochial institutions. Republicans are more inclined toward vouchers 
than Democrats, even though support for charter schools is evident in both 
parties. ÒThe parties differ in motivation,Ó the AFT's Devlin says. ÒSome 
advocates on the right view charter schools as the camel's nose under the tent for 
vouchers. Liberal Democrats see them as the moat protecting public schools from 
vouchers.Ó
Under Secretary Hickok argues that critics create a Òfalse dichotomyÓ between 
vouchers and charter schools. ÒThe American public needs to have choice in 
the broadest sense, and we hope vouchers are part of it,Ó he says.
With vouchers, public funds can be used for tuition at religious schools, as the 
Supreme Court ruled in a Òstraightforward decisionÓ last June, Hickock adds, as 
long as the purpose of the program is secular education. ÒThis administration 
has its faith­based initiative in play here. So if a school has a secular instructional 
purpose, that doesn't mean religious people can't be providers.Ó
Allen of the Center for Education Reform sees a variety of education reforms 
moving on parallel tracks, all responding to different deficiencies of public 
education. ÒThe voucher is the more direct, immediate service,Ó she says. 
ÒMost in education reform say the system for too long was impervious to change 
and has failed to educate most kids to the levels we need it to. So there's a 
significant need for choice, but there's no one­size­fits­all approach.Ó
But the Public Education Network's Puriefoy argues that the goal of charters is to 
give parents and communities Òa point of entryÓ into improving the public 
education system.
Education Week's Wolk doesn't agree that charters are Òa stalking horse for 
vouchers.Ó Instead, he feels they are Òthe best defense against vouchers.Ó
Like the early civil rights movement, there is plenty of vigorous disagreement 
within the school­choice movement, the University of Minnesota's Nathan says. 
[Former Supreme Court Justice] ÒThurgood Marshall didn't agree all the time 
with Martin Luther King Jr.,Ó he says. ÒIn any major movement, there are major 
disagreements.
ÒI don't think vouchers are a good idea,Ó he continues. Just as there are limits 
on freedom of speech, so there must be limits on school choice. Schools must 
be open to all kinds of kids, and voucher advocates want to be sectarian and pick 
and choose kids.Ó
Steps Forward and Back
Charter schools in the nation's largest school district got a boost this October 
when newly installed New York City public schools Chancellor Joel Klein 
announced plans to create additional charter schools. He vowed create a Òmore 
welcome environmentÓ for the experimental schools, of which there are currently 
only 18. The students who go to charter schools only receive two­thirds of the 
amount traditional school students receive. 
In November in Los Angeles, the second­largest system, a newly reconfigured 
group of school reform activists and academics announced plans to set up 100 
charter schools. Members of the Los Angeles Alliance for Student Achievement 
want to form a ÒshadowÓ public school system, run by a nonprofit corporation, to 
create a more college­bound school culture. 
But in Boston, the Massachusetts Department of Education canceled plans to 
open six additional charter schools next fall, saying that 11 charter schools in the 
city is enough, given current budget constraints. Ohio, Texas and California also 
have introduced new curbs on charters. 
Go to top

Outlook
Just a Fad?
No one said the road to a nation of charter schools would be smooth. In Douglas 
County, Colo., the oldest charter school went through five principals in eight 
years.  Nearly 7 percent of new charter schools fail, according to a recent Center 
for Education Reform survey Ñ fewer than the 11 percent of public schools the 
center claims are failing.
ÒYes, the closings are wasteful,Ó Kayes of the Charter School Clearinghouse 
acknowledges, Òbut what plan do the mainstream schools have for improving?Ó
Researcher Hassel says the implementation problems and Òpolitical 
compromisesÓ that some charter advocates have been forced to accept Òhave 
severely hampered the ability of charter school programs to live up to their 
promise.Ó  For example, 14 states rewrote their charter laws between 1997 and 
1998.
The Fordham Foundation's Finn predicts more charter schools will be established 
in the coming decade, and more data will be available for evaluating them. But 
the foundation is shifting its focus from the quantity of charter schools to the 
quality.
Under Secretary Hickok is concerned about losing the movement's 
Òentrepreneurial spiritÓ to the institutionalization of charter schools. ÒIt could get 
co­optedÓ by bureaucracy, he says.
But he is confident the Education Department will help charter schools reach out 
to disengaged parents and communities. ÒWe can create interest on the part of 
parents a generation or two removed, for whom there is the possibility of a 
different kind of community,Ó he says.
Charter schools have a Òmixed track recordÓ that in many ways is a distraction 
for public education, says Houston of the school administrators' association. 
ÒThey are neither a huge threat nor a landmark innovation,Ó he says. ÒBut if the 
laws are structured right, administrators should be able to use them for reforms, 
to leverage and embrace an array of options for improvement.Ó
The movement is Òhere to stay, at least in the short term, so we will participate,Ó 
says the NEA's Duby.
ÒThe vista looks promising in terms of the viability of charter school policy 
innovation,Ó writes Sandra Vergari, an assistant professor of educational 
administration and policy studies at the State University of New York at Albany. 
ÒSymbolically, politically and substantively, the reform appears to hold more long­
term significance than the typical fad in educational policy and administration.Ó 
But she also asks whether charters might meet individual interests, while not 
necessarily meeting collective interests. Indeed, as Kayes points out, there is a 
proposal in Arizona to create a same­sex charter school for grades 4­8. ÒWe 
wouldn't say it would be best for all communities or parents, but it would be an 
alternative,Ó he says. 
Puriefoy of the Public Education Network believes charter schools will help create 
a more varied public education system that uniformly imposes higher 
expectations, helps students meet standards and gives them choices. There 
should be Òfair and multiple assessmentsÓ for both students and adults, she 
adds, but they will be administered differently in different areas of the country.
ÒWe're headed toward significant progressÓ she says, Òbut when charter 
schools reach a certain scale, they too will encounter what feels like bureaucratic 
roadblocks.Ó
Movement co­founder Kolderie stresses the long­term view. Nearly 20 years after 
the warnings in ÒA Nation at Risk,Ó he says, ÒNo one thinks reform has been 
done, and there's not a lot of reasons to believe it will be done, even with the big 
hammer of accountabilityÓ in the No Child Left Behind Act.
ÒWe're still in the process of creating the schools we need now,Ó Kolderie says. 
ÒTo rely exclusively on changing the schools we've long had will not work, and it 
is an unacceptable risk to take with other people's children.Ó
The AFT's Devlin is more wary. ÒCharters vary in quality, have little impact on the 
body of knowledge of what children should learn and will have little impact on how 
21st­century schools should be organized,Ó she says. ÒBut they're not 
necessarily a bad idea, and we don't see them going away. Their founders are 
discovering what we've always known Ñ that running a good school is really hard 
work.Ó
Go to top

Pro/Con
Do charter schools help public education?

Jeanne Allen 
President, Center for Education Reform. Written for the CQ Researcher, 
December 2002
Since their inception, charter schools have been committing to opening their 
doors to children who would not normally have a chance. Success for charters 
means success for all of education. Researchers who have studied the effect of 
charters on public education found:
¥ In California, charter schools are more effective than traditional public 
schools at improving academic achievement for low­income and at­risk students; 
in Chicago, charter schools performed better on 80 percent of student 
performance measures; in Arizona, a statewide study of 60,000 youngsters found 
charter pupils outperforming traditional public school students.
¥ Higher proportions of disadvantaged and special­needs students 
attend charter schools Ñ the antithesis of Òskimming the creamÓ from the public 
schools, as critics allege. Charters enrolled a larger percentage of students of 
color than all public schools in the charter states. In 1998­99, the most recent 
year for which data are available, charter schools were more likely than all public 
schools to serve black students (24 percent vs. 17 percent) and Hispanic students 
(21 percent vs. 18 percent).
¥ Academic accountability: Performance is intensively reviewed by 
authorizers and parents who must annually renew their commitment to a school.
¥ Parent and teacher satisfaction surpasses that of parents and 
teachers in traditional public schools.
Critics contend charter schools do no better than traditional ones, citing some 
Òbad appleÓ stories or low­grade research. Seven percent of all charters that 
ever opened have been shut down for failing to meet their goals. Yet 11 percent of 
all public schools are failing, and there are no provisions for closure.
Charter schools are improving education by sparking improvements in the 
traditional system Ñ leading schools and districts to alter behavior or improve 
offerings.
Charters offer at­risk programs and state­of­the­art education. They provide arts 
and music education, Core Knowledge, Montessori, Back to Basics or other 
thematic instruction; double the reading instruction; raise the expectations; set 
innovative discipline policies and ensure parental buy­in. Teachers get wide 
latitude, and more time is spent teaching.
They educate but do not over­label special­needs children. With 80 percent of the 
funds normally allotted for education, they are still expected to perform, and 
perform better Ñ and they do. Some people ask why this can't be done in the 
regular public school system. The answer is quite simple: Educational change 
doesn't happen without pressure.

Joan Devlin 
Associate Director, Educational Issues Department, American Federation of 
Teachers (AFT). Written for the CQ Researcher, December 2002
In 1988, when former AFT President Albert Shanker first embraced the idea of 
charter schools, he envisioned them as laboratories of innovation that would offer 
new curricula and teaching strategies, eliminate burdensome red tape and 
improve student achievement.
But today, good charter schools are few and far between. A recent AFT report 
found that most charters have not lived up to their promise to raise student 
achievement and promote innovation. Of current charter schools, more than half:
¥ Fail to raise student achievement compared to traditional public 
schools in the same area;
¥ Fall far short of meeting expectations to bring innovation into the 
classroom and the public school system at large;
¥ Tend to sort children by socioeconomic status; and,
¥ Spend more money on administration and less on instruction than 
other public schools.
Charter schools' staunchest defenders may try to dismiss the AFT report as an 
aberration, but recent independent research Ñ in states like California, North 
Carolina and Texas Ñ confirms AFT's findings that charter schools are not leading 
to innovation or higher student achievement, and, in fact, too often are failing to 
keep pace with the public schools.
States bear some of the blame for the failure of charter schools. Few states 
provide adequate oversight, leading to mismanagement and fraud. In Ohio, the 
Coalition for Public Education has filed a suit charging that Ohio's charter­school 
program violates the state constitution. And California newspapers assert that 
state's charter schools have used taxpayer dollars to hire convicted felons, buy a 
sports car for a school official and commit other offenses. More than half of the 
nation's charter schools are in Arizona, California, Florida, Michigan, Ohio and 
Texas, yet these states have open­ended charter school laws that allow such 
abuses to continue unchecked.
Ardent charter school supporters focus on the few positives, while ignoring or 
distorting the main body of research and will certainly continue to push for more 
charters and less oversight. That would be a mistake. To date, the charter 
experiment is a disappointment at best. Charter schools serve only as a 
distraction from effective reforms that are raising achievement in communities 
around the country: smaller class sizes, better early childhood education and 
greater emphasis on putting well­qualified teachers into every classroom. 
Policymakers owe it to the public to examine the existing research before they 
give charter schools a blank check for expansion.
Go to top

Chronology

1970s
Lawmakers and educators experiment with public­school choice programs.
1971
St. Paul and Minneapolis, Minn., offer the first public choice program in 
alternative ÒopenÓ and ÒfreeÓ schools, followed by similar schools in 
Scarsdale, N.Y., Philadelphia, Pa., and Arlington, Va.
1980s
Nation decides U.S. schools need reform.
1983
National Commission on Excellence in Education publishes dire warnings about 
declining quality of U.S. education in ÒA Nation at RiskÓ report.
1988
National labor, education and civic leaders hatch idea for charter schools Ñ a 
concept scribbled on a napkin at Minneapolis foundation conference.
1990s
Charter school movement expands to 36 states and the District of 
Columbia.
1991
Minnesota enacts first charter school law.
1992
First charter school opens in St. Paul, Minn. California enacts second charter law.
1993
Charter school laws are enacted in Colorado, Georgia, Michigan, New Mexico 
and Wisconsin.
1994
Federal government backs charter schools in reauthorization of the 1965 
Elementary and Secondary Education Act (ESEA). . . . Arizona enacts one of the 
nation's most far­reaching charter school laws.
1995
Abandoning earlier opposition, National Education Association (NEA) launches 
five­year effort that results in four NEA charter schools.
1996
Congress passes District of Columbia School Reform Act granting chartering 
authority to the D.C. Board of Education and D.C. Public Charter School Board.
1998
ESEA amended with Charter School Expansion Act, which increases federal 
funding and support.
2000s
Charter school movement continues to expand.
2000
In presidential campaign, both Republican George W. Bush and Democrat Al 
Gore promise huge expansion of charter schools; Bush talks of $3 billion in loan 
guarantees, Gore vows to triple number of schools by 2010.
August 2000
Harvard University's John F. Kennedy School of Government and Ford 
Foundation award $100,000 to Minnesota for its charter school law, to be used for 
nationwide advocacy.
Oct. 26, 2000
National Council of La Raza, a nationwide advocacy group for Hispanics, 
announces it has raised $6.7 million to develop a network of Latino­oriented 
charter schools.
Nov. 14, 2000
Bill and Melinda Gates Foundation gives nonprofit Aspire Public Schools $3 
million to create network of small charter schools, part of larger efforts to create 
smaller schools.
Jan. 8, 2002
President Bush signs No Child Left Behind Act, requesting $300 million in funding 
for charter schools and guaranteeing that charters can continue to report their 
yearly progress to their sponsors, rather than the local school board.
April 29­May 3, 2002
President Bush proclaims National Charter Schools Week. ÒCharter schools 
embody the principles of President Bush's No Child Left Behind plan Ñ marrying 
strict accountability for results, greater options for parents and families, and more 
freedom and flexibility than traditional public schools,Ó Education Secretary Rod 
Paige says.
June 19­22, 2002
Education Department convenes fourth national charter school conference in 
Milwaukee.
June 27, 2002
U.S. Supreme Court rules in favor of Ohio's school voucher program, which 
allows public­school kids to attend parochial schools in Cleveland, using public 
education funds for their tuition; some charter school advocates are pleased.
Nov. 5, 2002
GOP election gains boost advocates for voucher programs in Texas, South 
Carolina and Colorado, in addition to those in effect in Florida, Ohio and 
Wisconsin.
Ê
Ê
Go to top

Short Features
Freedom and Headaches: An Educator's Plunge
Taking the plunge into charter schools brings veteran educators freedom Ñ and 
new headaches. ÒThere was a shocking realization when I went from being in 
the instructional arena to the business arena in one fell swoop,Ó says Linda 
Proctor Downing, a former magnet high­school director who started four unique 
charter schools in Phoenix. ÒThough I had been an educator for 20 years, I really 
hadn't understood how hard people in the district bureaucracy have to work to 
keep instructional programs running day to day.Ó
Downing is now in her sixth year running the nonprofit operation Ñ Arizona 
Agribusiness and Equine Center (AAEC) Ñ where nearly 300 high school 
students ride horses and do ranching chores while studying anatomy, physiology, 
genetics and mathematics.
The Arizona Department of Education funds the schools, housed on community 
college campuses, but fundraising is always a necessity. Downing is currently in 
the throes of planning new fundraising to expand the equestrian programs at the 
two newest centers, started six months ago. ÒIt was an eye­opener that the 
business aspect meant being on call 24 hours a day, seven days week,Ó she 
says.
The flexibility Downing has in running the school is reflected in her approach to 
paying teachers. ÒWe have no salary scale, and we pay what the market 
demands, with no two similar salaries,Ó she explains. ÒWe hire the best person 
we can find from an industry, often people whom the school system wouldn't hire 
because they lack secondary certification.Ó
ÒWe recently stole a biochemist from the local neurological institute,Ó Downing 
adds. ÒIn my previous school, I had no say in hiring, firing or discipline. Now I 
can collaborate with staff members and set up an interview team.Ó She can offer 
job candidates smaller class loads than traditional schools.
 
AAEC students Aaron Fontes and Tiana Orberson display their biotech project, ÒScreening Desert 
Plants as Potential Antibiotics,Ó at the Future Farmers of America annual competition in Louisville, Ky. 
(Arizona Agriculture and Equine Center/Robert Sinnott)
The downside to the operation's small size and flexibility is that outside auditors 
Òare a lot harder on us than they are on traditional schools,Ó Downing says. 
ÒWe're so small that they can spend more time looking at us.Ó The auditors have 
been impressed both with her students' scores on standardized tests and with the 
high number of college­level credits they earn from the community colleges Ñ the 
average student graduates with a 3.43 grade point average and 46 college 
credits. ÒSome students have actually received their community college degrees 
before they get their diploma from us,Ó Downing says.
The program's intimate size also means Òwe know every kid and parent in the 
school,Ó Downing says. Parents and children sign an agreement promising to 
strive for good grades and good attendance; the school promises zero tolerance 
for misbehavior. ÒParents have immediate access to me by phone.Ó
Managerial flexibility stands as a key attraction for entrepreneurial educators. As 
a Massachusetts charter principal told a researcher for the Thomas B. Fordham 
Foundation, ÒWhen we get a rŽsumŽ, we call the number, and we can hire the 
person on the spot if we like them.Ó Another principal explained that his school 
Òexpected more of teachers and paid them less, a guarantee that those who took 
the job really were imbued with the mission of the school.Ó 
Some principals boasted of being able to fire a lunch caterer for late deliveries or 
take students on a field trip with just two days' notice. Others exulted at being 
freed from the budget syndrome common in traditional schools, in which funds 
not specifically earmarked are spent haphazardly at the end of the year merely to 
avoid ÒlosingÓ them Ñ having them withheld the following year.
Teachers also like the opportunities charter schools offer for in­depth lessons. 
Dave Philhower, a fourth­grade teacher at the Capital City Public Charter School 
in Washington, D.C., has taken his students to the National Zoo more than 30 
times to study animals and help write children's­level exhibit labels. At his 
previous teaching job in the suburbs, ÒI would never have had the release time or 
an administration so supportive,Ó he says.
The risks of experimentation, however, are high for charter schools, because they 
have such high profiles, and the financing is often dicey. ÒIn the charter arena, 
we don't get a second chance,Ó Downing says. Ò If you don't get it right the first 
time, you're likely to end up in the newspaper.Ó

[1] Quoted in Bill Triant, ÒAutonomy and Innovation: How Do Massachusetts Charter School 
Principals Use Their Freedom?Ó Thomas B. Fordham Foundation, December 2001.
Go to top

Are Charter Schools Failing Special Education?
When Patricia Chittams removed her learning­disabled son from the World Public 
Charter School, in Washington, D.C., she said he wasn't receiving the extra help 
he needed.
ÒThey provided no special­education services, no matter how much we wrote 
and begged,Ó said Chittams. ÒThey did nothing.Ó 
Ultimately, the city school board closed World Public and another local charter 
school, charging Ñ among other problems Ñ that they had failed to provide 
adequate special­education services.
Some parents and educators fear that the nation's 2,700 charter schools, 
because of their experimental, regulation­exempted structure, may be neglecting 
children with disabilities.  ÒIts hard to say that the charter school movement has 
been beneficial to special­education students,Ó says National School Boards 
Association (NSBA) spokesman Marc Egan.
Others argue that the charter school model allows schools to better serve 
children with disabilities. ÒIf you're a charter school that serves the deaf or the 
blind, then you get an economy of specialization, and you can really concentrate 
on serving those kids' needs,Ó says Herbert J. Walberg, a scholar at the Hoover 
Institution and charter school board member.
Government assessments of the prevalence of special­education programs at 
charter schools have produced seemingly contradictory results. A Department of 
Education study completed in 1999 found that special­education students made 
up 8.3 percent of the charter school student population, compared to 11.2 percent 
at regular public schools. However, the same report also cited findings indicating 
that charter schools enroll special­education students at a slightly higher rate than 
their regular counterparts.  In conclusion, the Education Department researchers 
say in most areas data on charter schools and special education Òare scant.Ó 
And since charter schools are authorized by 39 different state laws, it's difficult to 
broadly assess their impact. ÒThe federal government is not collecting data on 
charter schools and special education because the states are responsible for 
monitoring [them],Ó says Eileen Ahearn, program director at the National 
Association of State Directors of Special Education.
While charter schools do not have to comply with many federal and state 
regulations, they are not exempt from federal laws prohibiting discrimination 
against the disabled or handicapped. ÒThe laws say [public] schools must 
provide special­education services to students with disabilities,Ó says Lynda Van 
Kuren, spokeswoman for the Council for Exceptional Children. ÒTherefore, it is 
incumbent on charter schools to provide those services.Ó
A 1975 federal law Ñ now called the Individuals with Disabilities Education Act 
(IDEA) Ñ says no student can be denied admission or participation in any school 
program receiving federal financial assistance.  Federal funds make up about 7 
percent of overall public school monies. ÒCharter schools are public schools, 
they're receiving tax dollars and they cannot deny admission to any student,Ó 
says Egan of the NSBA. 
Yet some charter school programs have logged a disproportionate number of 
special­education­related complaints. For instance, Arizona Ñ which with 465 
charter schools has more than any other state Ñ recently revealed that its charter 
schools accumulate special­education complaints at a rate six times higher than 
traditional public schools. 
ÒRecently there seems to be an increasing number of hearings requested [under 
IDEA] regarding charter schools,Ó Ahearn says. Charter schools must accept 
every student that applies or hold a lottery if there are more applicants than the 
school can accommodate. 
However, Ahearn is not aware of any federal lawsuits challenging charter schools' 
treatment of special­ed students. She attributes the lack of complaints to the 
availability of official avenues of complaint under IDEA.
Advocates for the disabled say some charter schools are Òweeding outÓ the 
harder­to­educate special­education students. They might be avoiding special­ed 
students because they score more poorly on standardized tests, and educators 
are under increasing pressure to show improvement on test scores.  Egan admits 
that he has no hard statistics on how widespread the practice is. ÒWe have some 
concerns that charter schools may only be admitting children with less­severe 
disabilities, because they are less costly to educate and provide for,Ó he says.
Charter advocates argue that federally mandating special­education services at 
charter schools only makes them less effective. ÒThe whole idea of charter 
schools is to get away from bureaucratic regulation from the federal and state 
governments,Ó Walberg says. ÒSpecial education Ñ because of these 
bureaucratic and burdensome categories like IDEA Ñ causes a real burden for 
charter schools. The federal regulations should be loosened.Ó
Because most charter schools are smaller than their traditional public­school 
counterparts, they may lack the facilities and staff to meet every child's special 
needs. ÒYou have this huge inefficiency of these federal and state programs. It's 
a way that the forces of the status quo can prevent charter schools from 
thriving,Ó Walberg adds.
For some, charter schools offer a middle ground between federally mandated 
inclusion and non­traditional public schooling. At the CHIME charter school in Los 
Angeles, Principal Julie Fabrocini and her colleagues integrate children with 
special needs into mainstream classrooms, a process required by IDEA. ÒBeing 
a charter school affords us more opportunities to more thoroughly integrate kids 
with disabilities, because we start from the ground up and bring in staff and 
faculty who are of like mind,Ó she says. ÒWe want schools to [reflect] an 
accurate representation of the community, and we want to stop an 
institutionalized perspective for people with disabilities.Ó
In the end, until more legitimate research is done, the jury is still out on whether 
the disabled are being adequately served by charter schools. ÒThe data 
collection is still being done to see what exactly the charter school movement has 
given to special education,Ó adds Egan.
Walberg agrees: ÒIt's nearly impossible to answer the question of how well 
charter schools are serving special­education students because charters are very 
heterogeneous. What we have right now are arguments rather than evidence.Ó

Document Citation
Clark, C. S. (2002, December 20). Charter schools. CQ Researcher, 12, 1033­1056. Retrieved 
June 11, 2008, from CQ Researcher Online, 
http://library.cqpress.com/cqresearcher/cqresrre2002122000.

Document ID: cqresrre2002122000
Document URL: http://library.cqpress.com/cqresearcher/cqresrre2002122000

The CQ Researcher ¥ December 20, 2002 ¥ Volume 12, Number 44
© 2008, CQ Press, A Division of SAGE Publications. All Rights Reserved.
General Terms of Service | Copyright Notice and Takedown Policy | Masthead

Author(s):
Hermes, MaryÊ
Title:
The scientific method, Nintendo, and Eagle feathers: rethinking the meaning of 
"culture­based" curriculum at an Ojibwe tribal school
Source:
International Journal of Qualitative Studies in Education 13, no. 4 (2000): 387­400
Additional Info: Taylor and Francis Ltd; 20000701

Abstract:
In this article, the author analyzes the assumptions people make about culture and curriculum and 
asks what prevents the idea of culture­based curriculum from making radical changes in Native 
American schooling. She attributes the segregation of "culture" from "academic" curriculum to an 
internalization of colonial structures. In this scenario, "culture­based" (Native American)curriculum is 
superimposed on a curriculum that is already based in culture (Western European.) She discusses 
some of the ways a static notion of culture is played out at one tribal school and what the implications 
of these hegemonic practices are. Further, she discusses some classroom practices that refuse an 
essentialist definition of "Ojibwe" culture as a basis for curriculum and instead act to engage students 
in the process of making meaning in their classroom. It is suggested that by thinking of culture as 
creating relationships and meaning, we shall be able to move beyond the destructive dichotomy that 
associates intellectual rigor with Whiteness.
Accession No:
095183980951­8398(20000701)13:4L.387_1­7
Database:
ECO

Creating Sacred Places for Children in Grades 4­6.
Sandra J Fox
2001
English Document (ED) 248
NISBA, P.O. Box 790, Polson, MT 59860. credit card orders: 800­542­4922 (Toll Free) ($25.00 plus 
$3.95 shipping).
This guide attempts to help teachers of American Indian children in grades 4­6 provide a culturally 
relevant education that takes place in the regular classroom, includes content related to Indian 
students' lives, makes students proud, expands to other experiences, and enhances learning. Creating 
sacred places means responding appropriately to students' academic, social, emotional, physical, and 
spiritual needs....

Complicating Discontinuity: What about Poverty?
Source:
Curriculum Inquiry v35 n1 p9­26 Mar 2005 (18 pages)
Additional Info: Journal Customer Services, Blackwell Publishing, 350 Main Street, Malden, MA 02148. 
Tel: 800­835­6770 (Toll Free); Fax: 781­388­8232; e­mail: subscrip@bos.blackwellpublishing.com.; 
http://dx.doi.org/10.1111/j.1467­873X.2005.00313.x
Standard No:
ISSN: 0362­6784
Language:
English
Abstract:
In this article, two white science teachers at tribal schools in the Upper Midwest of the United States, 
who were identified by community members and school administrators as successful teachers, 
describe experiences of how they wrestle with the daily effects of generations of oppression. Most 
vividly, they talk about poverty. This article provides a description of some of the beliefs and attitudes, 
described by the teachers, that help them to be effective allies and teachers for Native American 
students. Their interviews offer a glimpse into the internal struggle with the contradictions of 
oppression. This article broadens the discussion of Native American culture­based education and 
raises questions for the general applicability of cultural discontinuity as an all­encompassing 
explanation for Native American school failure.

High School Segregation and Access to the University of 
California
Isaac Martin;Ê Jerome Karabel;Ê Sean W Jaquez
2005
English Article (EJ) 23
Educational Policy, v19 n2 p308­330 May 2005
Sage Publications, 2455 Teller Road, Thousand Oaks, CA 91320. Tel: 800­818­7243 (Toll Free); Fax: 
800­583­2665 (Toll Free).
Using institutional data on fall 1999 freshman admissions, we document the existence and magnitude 
of inequalities among California high schools in the access they provide to the University of California 
(UC). Because high schools are segregated by socioeconomic status and race, we examine how 
schools that differ on these dimensions also differ in their rates of admission to UC....

Title:
High School Segregation and Access to the University of California
Source:
Educational Policy v19 n2 p308­330 May 2005 (23 pages)
Additional Info: Sage Publications, 2455 Teller Road, Thousand Oaks, CA 91320. Tel: 800­818­7243 
(Toll Free); Fax: 800­583­2665 (Toll Free).; http://dx.doi.org/10.1177/0895904804274058
Standard No:
ISSN: 0895­9048
Language:
English
Abstract:
Using institutional data on fall 1999 freshman admissions, we document the existence and magnitude 
of inequalities among California high schools in the access they provide to the University of California 
(UC). Because high schools are segregated by socioeconomic status and race, we examine how 
schools that differ on these dimensions also differ in their rates of admission to UC. We find that UC 
admission rates are grossly unequal between the public and private sectors and within each sector. 
Different groups, however, face different barriers. Schools where the student body is heavily Latino 
tend to have low per capita admissions because fewer students apply; schools where the student body 
is heavily African American tend to have low per capita admissions because fewer applicants are 
admitted. Our research suggests the need for both high school outreach to increase applications and 
contextual review of applications to reduce inequalities in the admission of applicants.
References:
Number: 64
Peer Reviewed:
Yes

Majority African American Schools and 
Social Injustice: The Influence of De Facto 
Segregation on Academic Achievement* 
CARL BANKSTON mI University of Southwestern Louisiana 
STEPHEN J. CALDAS, University of Southwestern Louisiana 
Abstract 
The research reported here proceeds on the premise that if minority race and its 
predominance in particular schools constitutes a disadvantage in the educational system, 
then members of the privileged group will tend to place their children in schools that 
avoid the supposed liability of minority concentration, and thereby perpetuate inequality. 
We draw upon the remarks of James Coleman, who posited that intangible resources are 
concentrated in the schools of the privileged group, and are lacking in the schools with 
a high concentration of minorities. In this research, we examine whether the racial 
composition of schools has an influence on individual achievement, controlling for the 
race of individuals. Our findings are that the degree of minority concentration has a 
powerful negative influence on achievement test results, that this influence does not 
appear to be explained by socioeconomic factors or other factors, and that both whites 
and African Americans are negatively affected by degree of minority concentration. 

Conclusion 
Our findings do provide evidence that (1) being A­frican American does appear 
to be related to lower levels of measured academic achievement in Louisiana 
schools, (2) this relationship does not appear to be attributable either to readily 
discernible individual traits or individual family socioeconomic characteristics, 
(3) de facto segregation, understood as minority concentration, constitutes a 
disadvantage over and above that of individual students' own racial status, 
(4) minority concentration seems to exercise a negative influence independent 
of patterns of behavior and habits prevailing in schools and independent of the 
socioeconomic level of schools, and (5) African Americans are, as we might 
expect, the most seriously affected by minority concentration schools. 

Navajo Mothers and Daughters: Schools, Jobs, 
and the Family 
DONNA DEYHLE AND FRANK MARGONIS 
University of Utah 
Navajo women's historically problematic relation to public schools might be best 
understood by considering the role that matrilineal networks play in giving 
Navajo women a place of respect as mothers and daughters­a life course to 
which schools contribute little. Navajo women's commitment to cooperative 
family relations is sharply at odds with contemporary educational practice and 
much educational thought, which assumes the desirability of an individualistic 
lifestyle and is devoted to helping students adopt a middle­class orientation. 
AMERICAN INDIAN EDUCATION, NAVAJO WOMEN, JOBS AND 
SCHOOLING, FEMINIST RESEARCH 

p. 160 This picture, wherein women must choose between romance and 
achievement, does not capture Navajo women's choices on the reserva­ 
tion or their values. For both romance and achievement signal life 
courses that are part of middle­class circumstances and an individualis­ 
tic middle­class perspective that is foreign to Navajo women's lives. 
p. 162 At present, most Navajo women pursue life as mothers and daughters 
on the reservation, and schools­as currently conceived­offer little to 
that life course. Schools serve as avenues to upper­level jobs, and since 
Navajo women value family more than careers, most are not committed 
p.163
to overcoming the credentialing hurdles required to qualify for profes­ 
sional­level employment. Moreover, Navajo women expect that their 
efforts would be blunted by Anglo job discrimination. To the degree that 
educators neglect Navajo women's ethical disagreements with middle­ 
class lifestyles and realistic assessments of the opportunities promised 
by such a life, they will continue to misunderstand Navajo women's 
relations to schools. 

Segregation not good for academic performance ­ The Effects of Segregation on African 
American High School Seniors' Academic Achievement 
Author(s): Roslyn Arlin Mickelson and Damien Heath 
Source: The Journal of Negro Education, Vol. 68, No. 4, (Autumn, 1999), pp. 566­586 
Published by: Journal of Negro Education 

PEABODY JOURNAL OF EDUCATION, 75(4), 19­36 
Copyright ? 2000, Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 
Charter Schools: The Search 
for Community 
Robert R. O'Reilly and Lynn Bosetti 
Charter schools have been introduced as a means of revitalizing and im­ 
proving the effectiveness of public schools. The need for change attained 
national attention after the publication of reports such as A Nation at Risk 
(National Commission on Excellence in Education, 1983), which alleged 
that the American public school system was in a state of crisis. The Com­ 
mission's report, and others that noted the failings of the public school sys­ 
tems, provided the impetus for (a) the school effectiveness movement 
(Barth, 1991; Cuban, 1990); (b) structural changes in the management and 
financing of public schools (Odden, 1995); (c) attempts to provide greater 
choice within public education, such as open school boundaries within 
school districts and even beyond school district lines (Weiss, 1998); and (d) 
the creation of magnet schools (Smrekar, 1996). 
The more dramatic attempts to restructure schools are based on the belief 
that market mechanisms such as various school choice plans will (a) im­ 
prove the effectiveness of schools through competition among schools for 
students, (b) reduce inefficiencies in the administration and delivery of edu­ 
cation, and (c) have the effect of improved educational outcomes (Chubb & 
Moe, 1990; Goldhaber, 1999). From these beliefs emerge plans for tuition 
vouchers (Friedman & Friedman, 1990), 
greater support for private schools, 
a growth in home 
schooling, and the establishment of charter schools. 
School choice also arises out of the conditions of postmoder life, char­ 
acterized by cultural pluralism and a population that is increasingly mo­ 
bile and unrooted and where there is a lack of common vision or identity. 
These conditions result in a lack of consensus regarding the goals and pur­ 
poses of education (Bosetti, 1999). Parents are drawn to schools that reject a 
value­neutral, "one­size­fits­all" approach to public schooling. Instead, 
they are seeking schools that resonate with their particular values and be­ 
liefs regarding the goals of education and what constitutes good teaching 
and learning. They are seeking schools that are safe and caring, that are 
free of drugs and violence, and that provide a sense of community where 
their children are accepted and feel they belong. 
Charter schools are hybrid institutions. They are public institutions that 
have some of the characteristics of a private agency. For example, they are 
public schools, effectively financed and controlled by public educational 
agencies. Typically, they must (a) provide a curriculum mandated by a 
central governing authority, (b) submit to accountability systems, and (c) 
be open to all students who may apply without discrimination. At the 
same time, they exhibit certain private sector characteristics. Each school is 
autonomous and has a unique charter that states the aims, objectives, and 
mandate of the school. Each school, beyond its public mandate, is primar­ 
ily accountable to the parents of the children of the school. Parents are in­ 
fluential members of the governing board of the school, which has the 
power to set objectives, control finances, and hire and replace employees. 
Levavic (1995) identified organizations with these characteristics as oper­ 
ating in "quasi­markets." She defined organizations in quasi­markets as 
public sector organizations that have separate providers and purchasers 
and an element of user choice. Quasi­markets remain highly regulated. 
Governments control (a) who may enter the market as providers, (b) levels 
of investment, (c) the quality of services to be provided, and (d) the price to 
be paid for the services. Frequently there is no cost to the consumer (i.e., tu­ 
ition fees; Levavic, 1995, p. 167). 
In the United States, as of the Fall of 1999, there are nearly 1,700 charter 
schools operating in 31 states and the District of Columbia, serving ap­ 
proximately 350,000 students. In 22 states and the District of Columbia, 
there are 10 or more charter schools. The largest numbers of charter 
schools are in the states of Arizona, California, Massachusetts, Texas, and 
Florida (in that order; Center for Education Reform, 1999).

Conclusion 
The dominant themes of charter schools in practice appear to be the new 
relationships between parents and the school and the redefinition of the 
role of the state in the administration of 
public education. 
Parents and teachers identify with their schools in ways that they have 
not done with a 
public school board or with most public schools. There is a 
kind of nostalgia 
surrounding the charter school movement in Alberta, re­ 
flected in parents' search for a small school community where their children 
are safe, known to all, and academically 
challenged. Goldring and Smrekar 
(1997), in their study of parental involvement in magnet schools, found that 
parents who are active choosers view themselves as separate from other 
public school parents because their choice represents a significant break 
from the complacency and compromise experienced in their neighborhood 
schools. There is a mythology of "specialness" that surrounds each charter 
school community that teachers, students, and parents draw on to derive 
their identity and meaning, and to build a culture of sentiment, tradition, 
and practices. In some charter schools this is reinforced through school uni­ 
forms. The sense of community, social trust, and social cohesion are some of 
the positive outcomes of charter schools in Alberta. ....." The state has a responsibility 
to (a) create poli­ 
cies; (b) target opportunities and resources toward meeting the needs of 
those children who have the least social, economic, and political resources; 
(c) ensure conditions of universal access to programs that meet the needs 
of children; and (d) address the issues of diversity and equity so that a 
good and viable society is maintained. The viable role of charter schools in 
meeting those objectives has yet to be determined. 

Review of Educational Research 
Fall 2000, Vol. 70, No. 3, pp. 253­285 
Valued Segregated Schools for African American 
Children in the South, 1935­1969: A Review of 
Common Themes and Characteristics 
Vanessa Siddle Walker 
Emory University 
For the last two decades, the published research on the history of 
education of African Americans in the south during the era of de jure 
segregation has shifted from a focus on the inequalities experienced 
by segregated schools to understanding the kind of education African 
American teachers, principals, and parents attempted to provide un­ 
der externally restrictive circumstances. This review provides a synthe­ 
sis of this line of research. Results indicate that exemplary teachers, 
the curriculum and extracurricular activities, parental involvement, 
and the leadership of school principals were critical characteristics 
influencing the communities' perceptions of the schools. Additional 
research is needed that will explore student outcomes, variance within 
the characteristics, and external influences. 

The more traditional and widely accepted portrait of 
the schools depicts a theme of almost complete inferiority. In this view, the 
African American segregated school is depicted as inferior because of 
inequal­ 
ity in facilities, lack of transportation, shorter school terms, teacher­pupil 
con­ 
flicts, overcrowding, poor teaching, and poor student attendance (Ashmore, 
1954; 
Baker, 1996; Clift, Anderson, & Hullfish, 1962; Crow, 1992; Johnson, 1941; 
Kilpatrick, 1962; Philips, 1940; Pierce, Kincheloe, Moore, Drewry, & 
Carmichael, 
1955). Conclusion 
The available literature indicates that the segregated schools in the South 
appear to have certain consistent characteristics. These include exemplary 
teach­ 
ers and principals who increasingly were well trained and who created their 
own 
culture of teaching; curricular and extracurricular activities that reinforced 
the 
values of the school and community; parental support of school, both in its 
financial needs and its cultural programs; and school principals who 
provided 
the leadership that implemented the vision that parents and teachers held 
about 
how to uplift the race. Accompanying descriptions of these attributes are 
also 
descriptions of the inequities the schools faced and the challenges that 
were 
created as a result. 
Indeed, many of the schools' characteristics appear to have been a direct 
response to the challenges they faced and intimately connected to the 
oppres­ 
sive circumstances in which they operated. In their world, there was a clear 
"enemy"­racism. As such, the schools operated with a well­defined purpose 
for 
African American uplift that was shared by teachers, principal, and 
community 
members. All the training and modeling by teachers and principal were 
aimed at 
helping themselves and their students overcome that enemy. The 
curriculum 
and extracurricular activities were other avenues to support the same goal. 
Even 
parents supported the goal, as they provided for the schools what the 
schools 
could not provide for themselves­financial support. In this world, all worked 
together to achieve the common goal of educating students to function and 
achieve in a world where the odds were stacked against them. 
Finally, the closed segregated community minimized difficulties in role, lan­ 
guage, values, and behaviors; it also minimized possibilities for 
miscommuni­ 
cations, conflict in values, and so forth. In this view, the African American 
school is revealed, as Rodgers (1967) writes, as a "world of its own, with its 
own 
dynamic quality and its own ecological structure" (p. 11); it was "a complex, 
interdependent system" (p. 15). Indeed, in this closed system where school 
mem­ 
bers and community members interacted in a number of settings and where 
school and community values reflected the beliefs of the other, the schools, 
as 
Irvine and Irvine (1983) note, "took on uniquely styled characteristics 
reflective 
of their members' patterns of communication, cultural preferences, and 
norma­ 
tively diffused modes of behavior" (p. 416). The school was thus as 
extension of 
the community. 

American Educational Research Journal 
Summer 2002, Vol. 39, No. 2, pp. 279­305 
When Tribal Sovereignty Challenges 
Democracy: American Indian Education 
and the Democratic Ideal 
K. Tsianina Lomawaima 
Teresa L. McCarty 
University of Arizona 
The lessons ofAmerican Indian education­a grand experiment in standard­ 
ization­can lead to a more equitable educational systemfor all U.S. citizens. 
While masquerading as a toolfor equal opportunity, standardization has 
marginalized Nativepeoples. We arguefor diversity­not standardization­ 
as a foundational value for a just multicultural democracy, but diversity is 
feared by some as a threat to the nation's integrity. Critical historical analy­ 
sis of the apparently contradictory policies and practices within American 
Indian education reveals a patterned response to cultural and linguistic 
diversity, as the federal government has attempted to distinguish 
"safe"from 
"dangerous" Native practices. Examples of the contest between Indigenous 
self­determination (rooted in internal sovereignty) andfederal control illus­ 
trate theprofound national ambivalence toward diversity but also thepoten­ 
tial to nourish 'places of difference" within a healthy democracy. 
Language and Indigenous Community Empowerment 
A major finding of long­term evaluations of bilingual/bicultural education 
at Rough Rock was that bilingual students who had the benefit of cumula­ 
tive early literacy experiences in Navajo made the greatest gains on local 
and national measures of achievement (McCarty, 1993b, 2002). These find­ 
ings reinforce those of other long­term evaluations of bilingual education, 
including the Navajo programs at Rock Point and Fort Defiance, Arizona 
(Holm & Holm, 1990, 1995; Rosier & Farella, 1976; see also Ramirez, 1992; 
Thomas & Collier, 1997). The Rough Rock data also demonstrate that liter­ 
acy in a second language is mediated by first­language literacy, a finding 
supported by numerous earlier studies in a variety of linguistic and socio­ 
cultural settings (e.g., Crawford, 1997; Cummins, 1989, 1996; Krashen, 1996; 
Moll & Diaz, 1993). 
The critical­historical analysis presented here reveals the enormous 
investment of time and energy that has been poured into attempts to eradi­ 
cate American Indian cultural and linguistic distinctiveness. Despite this 
sys­ 
temic and sustained effort, American Indians have survived as distinctive 
and 
productive peoples. Can American Indian cultural distinctiveness be main­ 
tained without the concomitant economic, political, and social marginaliza­ 
tion of Indigenous communities? This question begs a larger one: Can 
places 
of difference be maintained without denying educational, economic, politi­ 
cal, and social rights and opportunities to their inhabitants? Our answer to 
these questions is a passionate yes. But achieving these goals requires 
fac­ 
ing certain truths. Standardization, while masquerading as an equalizing 
force, in fact stratifies, segregates, and undercuts equality of opportunity. 
We 
have only to consider the history of American Indian education to see how 
this is so. 
Our analysis may lead readers to be pessimistic about the future. We 
argue for a hopeful outlook that embraces the possibility of change. We 
believe that the relationship between tribal sovereignty and federal 
sovereignty 
need not be an adversarial one. The choices that Native communities make 
need not be either­or choices, nor must there be an immutable dividing line 
between Indigenous and nontribal citizens. We suggest that the 
relationship 
between tribal sovereignty and the U.S. democracy can more profitably be 
viewed as an inspiration. Vital and persisting American Indian communities 
can inspire the nation's citizens to rise to the challenge of securing a 
democ­ 
racy in which equality is more than rhetoric, and social justice prevails. 
Schools 
are essential institutions for developing these critical democratic values. 
Our 
analysis demonstrates that schools can be constructed as places of 
difference 
where children are free to learn, question, and grow from a position that 
affirms 
299 who they are. This vision of critical democracy, long held within 
Indigenous 
communities, has the power to create a more just and equitable educational 
system for all. 

2We use the terms American Indian, Native, and Indigenous 
interchangeably to refer 
to peoples indigenous to what is now the United States. We recognize that 
the pre­ and 
postcolonial experiences of Alaska Natives and Native Hawaiians differ 
substantially from 
those of American Indians in the 48 contiguous states, just as great 
diversity exists among 
the more than 550 American Indian tribes. Nonetheless, all Native peoples 
in the United 
States share a singular legal­political status in terms of their relationship to 
the U.S. gov­ 
ernment. We also use the term American in a national sense, referring to 
the United States 
of America or its citizens, recognizing that there is a larger understanding 
of the term refer­ 
ring to Canadians and Latin American nations and peoples. 

Improving Outcomes for Urban African American Students 
Author(s): Ralph Gardner, III and Antoinette Halsell Miranda 
Source: The Journal of Negro Education, Vol. 70, No. 4, African American 
Children with 
Special Needs, (Autumn, 2001), pp. 255­263 
Published by: Journal of Negro Education 
Improving Outcomes for Urban African 
American Students 
Ralph Gardner, III and Antoinette Halsell Miranda, The Ohio State University 
Almost 50 years after the Brown v. the Board of Education of 
Topeka, Kansas (1954) 
decision there are still inequalities in the education system. African American 
children, 
particularly 
those living in impoverished communities, are at increased 
riskfor special education referral. This 
paper examines causes for the disproportionate representation of African 
American students in 
mild mental retardation (MMR) and serious emotional disturbances (SED) 
special education 
categories. It also provides recommendations to promote positive academic and 
social behaviorfor 
African American students that may prevent the students' need for specialized 
education services.Improving Outcomes for Urban African 
American Students 
Ralph Gardner, III and Antoinette Halsell Miranda, The Ohio State University 
Almost 50 years after the Brown v. the Board of Education of 
Topeka, Kansas (1954) 
decision there are still inequalities in the education system. African American 
children, 
particularly 
those living in impoverished communities, are at increased 
riskfor special education referral. This 
paper examines causes for the disproportionate representation of African 
American students in 
mild mental retardation (MMR) and serious emotional disturbances (SED) 
special education 
categories. It also provides recommendations to promote positive academic and 
social behaviorfor 
African American students that may prevent the students' need for specialized 
education services.
African American students should not be placed at risk for special education 
due to poor instruction or cultural differences between themselves and teachers. 
Addition­ 
ally, effective schools can benefit from the support of structured after­school 
programs. 
Children who live in impoverished communities often do not have the resources at 
home that meaningfully compliment the school's efforts. After­school programs 
can be 
developed to build both academic and social skills while keeping the children 
away from 
the dangerous street environment. Children who are behind 
academically can benefit 
from additional instructional opportunities. Structured after­school 
programs can provide 
the necessary instructional opportunities to enhance student achievement. 
Over the last 50 years, African American students have made many educational 
gains. 
However, much work is needed to achieve true equality in education for all 
children. 
African American students continue to be overrepresented in special education. 
Much of 
the work must focus on the accurate identification of children with special needs, 
develop­ 
ing strong academic programs with positive behavior supports, and preparing 
culturally 
responsive teachers to work in urban environments. 
African American students should not be placed at risk for special education 
due to poor instruction or cultural differences between themselves and teachers. 
Addition­ 
ally, effective schools can benefit from the support of structured after­school 
programs. 
Children who live in impoverished communities often do not have the resources at 
home that meaningfully compliment the school's efforts. After­school programs 
can be 
developed to build both academic and social skills while keeping the children 
away from 
the dangerous street environment. Children who are behind 
academically can benefit 
from additional instructional opportunities. Structured after­school 
programs can provide 
the necessary instructional opportunities to enhance student achievement. 
Over the last 50 years, African American students have made many educational 
gains. 
However, much work is needed to achieve true equality in education for all 
children. 
African American students continue to be overrepresented in special education. 
Much of 
the work must focus on the accurate identification of children with special needs, 
develop­ 
ing strong academic programs with positive behavior supports, and preparing 
culturally 
responsive teachers to work in urban environments. 

On the Power of Separate Spaces: Teachers and Students Writing (Righting) 
Selves and Future 
Author(s): Lois Weis and Craig Centrie 
Source: American Educational Research Journal, Vol. 39, No. 1, (Spring, 2002), 
pp. 7­36 
Published by: American Educational Research Association 
American Educational Research Journal 
Spring 2002, Vol. 39, No. 1, pp. 7­36 
On the Power of Separate Spaces: 
Teachers and Students Writing 
(Righting) Selves and Future 
Lois Weis and Craig Centrie 
State University of New York at Buffalo 
The debate on segregated and desegregated schools generally has been 
framed as an either­or matter, and in fact, legally, this has been the case. 
What we have not investigated to any great extent are programs within 
already desegregated schools that serve an identifiable population of students 
for the express purpose of cultural affirmation and advancement of the tar­ 
geted group. In this article we provide data that attest to the potential power 
of such spaces, investigating a girls'group in an urban magnet school and a 
homeroom set asidefor Vietnamese students in a neighborhood­based urban 
comprehensive school. Using ethnographic data, we articulate both thepower 
of such spaces and the contradictory impulses within such arrangements. 
Conclusion 
Spaces in schools targeted for identifiable ethnic, racial, and gender groups 
can, under the right circumstances, enable the development of healthy and 
empowered young people. Places such as those discussed here, where youth 
can grow their own bodies and minds under the tutelage of strong, caring 
adults, are tremendously important. These places reinforce what scholars 
such as Michele Foster have been saying about the importance of African­ 
American teachers in schools under the control of the African­American com­ 
munity (1990). In both the Vietnamese homeroom, in the midst of a large 
urban school, and the girls' group in the Arts Academy, we see young peo­ 
ple gaining specific skills as they strive to name themselves and their future. 
The Vietnamese, under the skillful guidance of Mr. Lee, preserved their cul­ 
ture while learning to live in America on their own terms and create a future 
by going to college. The young women, under the guidance of Ms. Carbonell­ 
Medina, were fighting off an envisioned future of joblessness, abuse from 
men and the welfare system, and unwanted pregnancies. They, too, were 
gaining skills and a potential a set of alliances to encourage and enable them 
to create that future. The two programs examined here illustrate the importance 
of having spaces devoted to the experiences of particular marginalized 
groups. 
What we do not know is whether the effects of these programs are long­ 
lasting. Because no follow­up work with these groups of students was con­ 
ducted, it is not known to what extent the messages embedded within these 
spaces "stick." However, experiences such as those examined here are for­ 
ever with us and offer an alternative voice throughout one's life that contrasts 
with the dominant messages about a group's assigned place in the United 
States. Certainly the narrations of African Americans who have attended 
schools directly under the control of the community suggest the power of 
alternative visions. It is in spaces constructed in opposition to the dominant 
society's sense of which groups belong where that much political work has 
been done over the years, work that challenges the broader social structure 
(Omi & Winant, 1994; Evans & Boyte, 1992). 
A troublesome aspect of these spaces is the extent to which they un­ 
intentionally (or perhaps necessarily) rely on the construction of an "out 
group other," a group against which the identity of the "chosen" group is 
woven. For example, although there were other Southeast Asian students in 
the room, Mr. Lee focused only on "his" students. Indeed, the room was set 
up to enable only Vietnamese students to take maximum advantage of space 
and time, thus effectively marginalizing all other students in the room. Cer­ 
tainly this is potentially troublesome, particularly the obvious outsider nature 
of Hmong and Cambodians, who were assigned to the same homeroom. In 
the girl's group, of course, young men were not afforded the same opportu­ 
nities as the young women, although the situation was not totally analogous 
to that of the non­Vietnamese students. 
Through more extensive interviews, it was found that some of the out­ 
sider nature between the Vietnamese and the other Southeast Asians was a 
result of traditional historic differences in Southeast Asia. Moreover, some of 
Mr. Lee's marshaling of classroom resources was due to the generally com­ 
petitive nature of managing scarce resources in a relatively poor school (Cen­ 
trie, 2000a). West Side High educated almost exclusively poor, inner­city 
youth of color, as well as recent immigrant arrivals primarily from Third 
World countries. Few, if any, students attending West Side High are privi­ 
32 leged vis­a­vis the larger American social structure. In the Vietnamese home­ 
room, as in any group, an identity is constructed around commonalities: col­ 
lective interests, concerns, and shared experiences. These commonalities 
inevitably create "others," or those who do not share the same identity. Nev­ 
ertheless, unlike full­fledged pull­out programs where a large part of any 
given day may be spent away from the larger group, the Vietnamese students 
at West Side High spent the majority of the school day with the rest of the 
students in the school, individually and collectively learning to negotiate 
intergroup tensions and learning the similarities and shared interests of other 
groups. West Side High is well known for its International Days and pro­ 
grams, for example, and for African­American appreciation events during 
February, Black History Month. 
Through the Vietnamese homeroom and the nurturing guidance of 
Mr. Lee and the Vietnamese aides, the Vietnamese students acquired the nec­ 
essary skills to foster good self­esteem while in an environment where they 
were learning to accept difference, not simply to tolerate others, as appears 
to be the goal of pluralism. 
An even more troubling aspect of the Vietnamese homeroom, however, 
revolves around the ways in which privileged Vietnamese students were 
potentially socialized with respect to the other students of color in the school. 
There was arguably much potential for the socialization of privilege and 
racism in the Vietnamese students who were constructed as "shining 
stars"­perhaps as honorary Whites, afforded privileges in the school that 
African­American and Latino students, in particular, are not afforded. 
Whereas the Vietnamese students simultaneously experience both social 
subordination and racial and ethnic privilege in school, other students of 
color experience only social subordination. Most disturbingly, the Vietnamese 
data suggest that separate spaces potentially contribute to privilege for cer­ 
tain non­White groups at the expense of others. Ironically enough, of 
course, it is the insights of African­American scholars regarding the value of 
separate spaces that is explored here. In this case, the particular separate 
space under consideration is, paradoxically, contributing to the relative dis­ 
empowerment of the very groups about which and for whom the literature 
was written.6 
We do not claim to be able to untangle all the possible ways in which 
separate spaces could work for various groups in the desegregated context, 
given the broader racial hierarchies in the United States. The Vietnamese 
example makes clear the potential issues arising from such spaces, given 
racial and ethnic disparities. As a model, however, there is great potential 
power in separate spaces, and care should be taken not to affirm one group's 
identity and future at the expense of another's. In separate spaces such as 
those examined here, students are encouraged to fight back­to write their 
own scripts in contrast to those of the dominant society about who 
they are 
and what they can and should become. They are, under the 
guidance of 
adults, learning to write alternative scripts when so many others would like 
to write them off entirely or edit out their home­based cultures. This model 
33 offers great potential for anyone in public schools who is committed to all 
students' reaching their full potential. 
As Nancy Fraser (1991) notes, it is advantageous for "marginals" to create 
"counterpublics" where they may oppose stereotypes and assert novel 
interpretations of their own shifting identities, interests, and needs. Fraser 
theorizes that these spaces are formed, ironically, out of the very exclu­ 
sionary practices of the public sphere. We too have found that these 
"counterpublics," which in our case existed in the midst of urban public 
schools, offer enormous potential as marginalized peoples struggle for 
space, voice, and economic justice in the United States. The implications 
of such spaces for educational practice demand further attention. We owe it 
to our youth.