Ciencias 7 Basico

CIENCIAS NATURALES Programa de Estudio Sptimo Ao Bsico
Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin
MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
DICIEMBRE 2009
INDICE
Presentacin Caractersticas del programa de estudio I. Estructura y componentes II. Instrumentos curriculares III. Relacin entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y niveles de los mapas de progreso Fundamentos del programa de estudio I. Orientaciones didcticas para el programa de Ciencias Naturales, 7 ao bsico II. Orientaciones para la evaluacin en los programas de estudio. III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales transversales en el programa Visin Global del Ao Objetivos Fundamentales de Ciencias Naturales Contenidos Mnimos Obligatorios Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinptico Habilidades de pensamiento cientfico: Aprendizajes esperados e indicadores. Semestre 1: Unidad 1: Las fuerzas en la Tierra y en el espacio Unidad 2: tomos y Molculas Unidad 3: Transformaciones fisicoqumicas Semestre 2: Unidad 1: Ciclos biogeoqumicos Unidad 2: Interacciones biolgicas Unidad 3: Sexualidad humana y cuidado de la salud Unidad 4: Tamao y estructura del Universo Orientaciones para planificar con el programa de estudio Anexos: Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. Anexo 2: Contenidos Mnimos Obligatorios por semestre y unidad. Anexo 3: Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO).
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Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin Ministerio de Educacin Diciembre 2009
PRESENTACIN
El presente programa de estudio ha sido diseado con el propsito de apoyar a las profesoras y profesores en la realizacin de una enseanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualizacin curricular de Educacin Bsica y Media del ao 20091. Los programas de estudio son un instrumento curricular que busca orientar el trabajo pedaggico que realizan los docentes, y se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos. Respecto a los programas anteriores del Ministerio de Educacin, los presentes contienen algunas innovaciones que buscan responder a la opinin y sugerencias de los docentes, recogidas principalmente a travs de estudios de seguimiento a la implementacin curricular2: Se organizan en semestres y en unidades dentro del semestre. Muestran la relacin entre el programa y los dems instrumentos curriculares. Presentan un cuadro sinptico de aprendizajes esperados, que permite tener una visin global de la organizacin propuesta para el ao y de los aprendizajes a lograr. Desarrollan el enfoque didctico y evaluativo del programa. Definen indicadores para los aprendizajes esperados de cada unidad, que precisan el alcance de estos y apoyan su evaluacin. Proveen, para cada unidad, un ejemplo de experiencia de aprendizaje desarrollado en detalle. Proponen, para cada unidad, una tarea de evaluacin que puede corresponder a una actividad completa o a un desafo que puede incluirse como tem de una prueba, con sus respectivos criterios para evaluarlas. Promueven el uso de estos programas en relacin a los mapas de progreso del aprendizaje3, considerando a estos ltimos como un referente para describir el crecimiento o mejoramiento del aprendizaje. Ofrecen orientaciones generales para la planificacin de la enseanza y uso de estos programas de estudio.
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Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. Desde la implementacin de la reforma curricular, el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento con diversos propsitos. Entre ellos se pueden citar: estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los programas y los textos escolares, estudio de evaluacin de aula, estudio cualitativo a travs de grupos focales para conocer la opinin de los docentes sobre los programas de segundo ciclo bsico. Informacin disponible en: www.curriculum-mineduc.cl
Se espera que estos programas puedan facilitar, por una parte, la tarea de planificacin y evaluacin y, por otra, contribuir al desarrollo de prcticas pedaggicas ms desafiantes y pertinentes para los alumnos y alumnas, en concordancia con el Marco para la Buena Enseanza. Los profesores y las profesoras tendrn la responsabilidad y el reto de nutrir esta informacin inicial, complementndola, enriquecindola y adecundola sobre la base de sus saberes pedaggicos y didcticos y, a sus propios contextos educativos. Estas adecuaciones deben considerar ciertas decisiones estratgicas para un efectivo trabajo pedaggico, como son: la
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Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl
seleccin de aquellas estrategias didcticas desafiantes, la definicin de los procedimientos para realizar la evaluacin de los aprendizajes y la comunicacin de sus avances y resultados, la seleccin de los recursos didcticos, el uso de los textos escolares, la planificacin concreta de los aprendizajes y actividades, entre otros muchos factores que contempla la operacionalizacin curricular y que se describen en el Marco recin sealado4. Se espera que este material contribuya a implementar los Objetivos Fundamentales, estimulando el trabajo cooperativo entre los docentes del establecimiento, fortaleciendo la observacin y el anlisis de los aprendizajes, y promoviendo una enseanza desafiante y vinculada a las necesidades y fortalezas de los alumnos y alumnas. De este modo, se espera que los programas sean una invitacin abierta y flexible para el trabajo individual y colectivo entre docentes, que contribuya a crear oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al mximo las potencialidades de cada estudiante.
El Marco para la Buena Enseanza se encuentra disponible en http://www.docentemas.cl/documentos.php

CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I.
ESTRUCTURA Y COMPONENTES
Este programa, como todos los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educacin, est articulado en torno a aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son expectativas de logro que se estima son alcanzables en perodos de tiempo acotados (un semestre o una unidad) dentro de un ao escolar. El conjunto de aprendizajes esperados de un ao da cuenta de los Objetivos Fundamentales del nivel. Al igual que los programas anteriores, los nuevos programas de estudio proponen una organizacin didctica del ao escolar que se expresa en una secuencia pedaggica, aprendizajes esperados, y en orientaciones metodolgicas y sugerencias de evaluacin para apoyar la planificacin de la enseanza y el trabajo docente de aula. No obstante, presentan algunas innovaciones que se describen a continuacin:
En este captulo se desarrolla con detenimiento el enfoque evaluativo que es comn a todos los programas de estudio, y se explica cmo estos se pueden articular con los mapas de progreso del aprendizaje. Estas orientaciones han sido elaboradas de acuerdo con el enfoque de evaluacin para el aprendizaje, que considera que el proceso de evaluacin es parte constitutiva de la enseanza y una oportunidad para promover aprendizajes.
2. Organizacin del ao Una novedad importante de estos programas es que se estructuran en semestres, para facilitar la articulacin de esta propuesta con la organizacin del tiempo escolar. Cada semestre se organiza en unidades, que constituyen agrupaciones de aprendizajes en torno a un tema o habilidad que les da sentido, y que tienen una duracin acotada, aproximadamente de un mes o mes y medio de tiempo. La secuencia que se propone entre semestres y unidades, ha sido diseada considerando que los estudiantes avanzan gradualmente en su aprendizaje, y que durante el primer semestre deben abordarse aquellos conocimientos y habilidades que son la base para el logro de los aprendizajes propuestos en el segundo semestre. No obstante lo anterior, y de acuerdo con la naturaleza de las unidades que se proponen, cada docente puede realizar 5
1. Captulo de Fundamentos El programa incorpora un captulo de fundamentos que expone su enfoque didctico y evaluativo, y las oportunidades para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales, entregando orientaciones para realizar una enseanza coherente con los propsitos formativos del sector y los Objetivos Fundamentales del nivel.
modificaciones a esta secuencia si lo considera pertinente. Para tener una visin global de la organizacin anual se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos para el nivel, y un cuadro sinptico, que muestra los aprendizajes esperados del ao distribuidos temporalmente en semestres y unidades. 3. Componentes de cada Unidad. Cada unidad se estructura segn los siguientes componentes: a) Aprendizajes indicadores: esperados e
estos programas ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje. Estas constituyen situaciones pedaggicas que contemplan una o ms etapas de realizacin, y que estn diseadas para conducir al logro de determinados aprendizajes esperados. Las experiencias de aprendizaje se organizan considerando actividades de inicio, desarrollo y cierre. Las experiencias sugeridas son ejemplos que orientan sobre cmo abordar determinados aprendizajes esperados. Contienen indicaciones al docente que orientan sobre el tratamiento de los contenidos para el logro de los aprendizajes, y muestran oportunidades para abordar los OFT y realizar una evaluacin formativa durante la experiencia. Se ha considerado importante que las experiencias de aprendizaje sean detalladas y con orientaciones claras para el desempeo en el aula. En vez de mltiples ideas de actividades, se ha privilegiado esta vez ofrecer unos pocos modelos, pero desarrollados de forma ms completa, que sirvan como referencia para que cada docente elabore nuevas actividades que recojan su propia experiencia y sean adecuadas a su realidad. Por tal razn, es importante destacar que las experiencias de aprendizaje no abordan el total de aprendizajes esperados de la unidad, por el contrario para dar cuenta de todos los aprendizajes, el profesor o profesora debe disear sus propias actividades, adecuadas a su contexto educativo, su experiencia y los recursos con que cuenta. Para la construccin de las experiencias de aprendizaje se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los profesores 6
Cada unidad se organiza en torno a un conjunto de aprendizajes esperados relacionados entre si. Los aprendizajes esperados corresponden a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que cada estudiante logre durante dicho perodo de trabajo. Son el norte de la enseanza y en base a ellos se desarrollan los dems componentes de la unidad. Para observar los aprendizajes esperados y precisar su alcance, para cada uno de ellos se han definido indicadores, que representan sus componentes constitutivos puntuales. Los indicadores se pueden utilizar de mltiples formas, como recurso para analizar los trabajos de los alumnos y alumnas y como gua para clarificar la extensin y profundidad de los aprendizajes esperados. b) Ejemplos de aprendizaje: experiencias de
A diferencia de los programas anteriores, que presentaban actividades genricas y ejemplos de actividad,
o profesoras pueden aplicar en la construccin de sus propios ejemplos: Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didcticas del programa. nfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas que exigen elaboracin por parte del alumno o alumna, tales como: investigacin, comunicacin, resolucin de problemas, anlisis, interpretacin y sntesis. Pertinencia con la edad e intereses de los alumnos y alumnas, y desafiantes en trminos cognitivos. Variedad, en cuanto a metodologa y recursos didcticos, considerando estrategias centradas en el estudiante y en el docente, trabajo individual y grupal, y recursos diversos que estn a disposicin de la mayora de los establecimientos del pas (textos escolares, software, guas didcticas, Internet, etc.). Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconmico o de gnero.
Se busca que sirvan como modelo para que cada docente o equipo de trabajo disee nuevas actividades de evaluacin. Para su construccin, se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los docentes pueden aplicar en la construccin de sus propios ejemplos: Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didcticas del programa. Coherencia con el enfoque de evaluacin para el aprendizaje. Variedad, permitiendo que los estudiantes expresen sus aprendizajes a travs de distintos tipos de desempeos. nfasis en habilidades cognitivas que exigen elaboracin por parte del alumno o alumna. nfasis en situaciones y preguntas que permitan a los estudiantes mostrar diversos niveles de desempeo. Interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas, considerando temticas y estrategias pertinentes con la edad de los nios y nias o jvenes del nivel. Entrega de informacin individual aunque la tarea sea grupal. Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconmico o de gnero.
c) Sugerencias de evaluacin: Luego de las experiencias de aprendizaje, se presentan sugerencias de evaluacin que orientan sobre cmo observar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Son ejemplos especficos que tienen la forma de actividades, tareas o buenas preguntas que permitan poner en evidencia el logro de los aprendizajes. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje, las sugerencias de evaluacin no son exhaustivas y no abordan todos los aprendizajes esperados de la unidad.
4. Anexos Para quienes se interesen por conocer la forma en que se han considerado los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) de los Marcos Curriculares, en los anexos se incluyen tres cuadros: el 7
primero muestra en qu semestre unidad se abordan los distintos OF; segundo muestra en qu semestre unidad se abordan los CMO;
y el y y,
finalmente, se presenta un cuadro que detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan.
ESQUEMA GRFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA
CAPTULO FUNDAMENTOS Orientaciones didcticas para el sector y nivel Orientaciones sobre la evaluacin Oportunidades para trabajar los OFT VISIN GLOBAL DEL AO ESCOLAR Objetivos Fundamentales del sector y nivel Contenidos Mnimos Obligatorios del sector y nivel Cuadro sinptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad
SEMESTRE 1
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 1
SEMESTRE 2
Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4
Aprendizajes Esperados
Indicadores
Ejemplos de Experiencia de Aprendizaje
Indicaciones al docente Oportunidades de evaluacin OFT
Ejemplos de tareas de evaluacin
ANEXOS
II. INSTRUMENTOS CURRICULARES
Los programas de estudio forman parte de un conjunto de instrumentos curriculares que el Ministerio de Educacin pone a disposicin de los docentes, directivos y sostenedores para apoyar la implementacin del currculum. Los marcos curriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del pas desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tienen un carcter obligatorio y son el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso, los textos escolares y se elaboran las pruebas SIMCE. Los Planes de estudio definen la organizacin del tiempo de cada nivel escolar. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica. Los Programas de estudio entregan una organizacin didctica del ao escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. En los programas de estudio del Ministerio de Educacin se definen aprendizajes esperados, por semestre o por unidades, que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. Se ofrecen adems, ejemplos de actividades de enseanza y orientaciones metodolgicas y de evaluacin para apoyar el trabajo docente de aula. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carcter flexible y general para que puedan adaptarse a las diversas
realidades de educacionales.
los
establecimientos
Los Mapas de Progreso describen el crecimiento tpico de las competencias consideradas fundamentales en la formacin de los estudiantes dentro de cada sector curricular, y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el curriculum nacional. Los mapas describen en 7 niveles de progreso las competencias sealadas, en palabras y con ejemplos de desempeo y trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos de cada nivel. Los Niveles de logro del SIMCE son descripciones de los desempeos que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares evaluados por el SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los niveles de logro se han construido en base a los desempeos efectivos de los alumnos y alumnas en la prueba, en relacin a los Objetivos Fundamentales del marco curricular y las competencias descritas en los Mapas de Progreso. Los Textos Escolares desarrollan los Contenidos Mnimos Obligatorios definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluacin. Para los profesores y profesoras, los textos constituyen una propuesta metodolgica para apoyar la implementacin del currculum en el aula, y los orientan sobre la extensin y profundidad con que pueden ser abordados los contenidos del marco curricular.
INSTRUMENTOS CURRICULARES
CURRICULUM NACIONAL
Marcos Curriculares
Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del pas desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar.
APOYOS A LA IMPLEMENTACIN
Planes de Estudio
Programas de estudio
Textos escolares
Definen la organizacin del tiempo de cada nivel escolar.
Entregan una organizacin didctica del ao escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares.
Desarrollan los contenidos definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella.
REFERENTES PARA LA EVALUACIN
Mapas de progreso
Niveles de logro
Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formacin de los estudiantes y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por los marcos curriculares.
Describen los desempeos que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evala el SIMCE
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III. RELACIN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO
Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relacin que existe entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares, los aprendizajes esperados e indicadores de los programas de estudio, y los niveles y ejemplos de desempeo de los mapas de progreso del aprendizaje. La respuesta es simple, se trata de descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle, y que tienen distintos usos que son complementarios. Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden a los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan ao a ao. Los OF van acompaados de Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO), que definen con mayor detalle los conocimientos, habilidades y actitudes que se debe ensear para que los alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje. Aunque se sabe que no todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un ao determinado, los OF ofrecen un organizacin que ordena el sistema escolar nacional. El mapa de progreso es la descripcin ms gruesa: en siete niveles, y en una pgina, describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 aos de escolaridad obligatoria en un mbito o dominio relevante del sector. Se trata de un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, y por ello, no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en un determinado grado escolar.
Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje, los mapas de progreso estn asociados a una expectativa, que corresponde a dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayora de los nios y nias al trmino de Segundo Bsico; el nivel 2 corresponde al trmino de Cuarto Bsico, y as sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educacin Media es sobresaliente, es decir, va ms all de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa. Los mapas describen competencias, es decir desempeos de los alumnos y alumnas que articulan conocimientos, habilidades y actitudes. Los ejemplos de desempeo de los mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita, son ejemplos que ayudan a visualizar la complejidad o exigencia del nivel. Son una seleccin no exhaustiva que podra incluir otras evidencias del aprendizaje. Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un marco global para conocer cmo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus alumnos y alumnas5. Los mapas se han elaborado asumiendo
En la pgina web del Ministerio de Educacin se encuentra disponible el documento Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (http://www.curriculummineduc.cl/ayuda/documentos/).
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que en un mismo curso los alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro, y que una pedagoga para ser efectiva, debe responder a esta diversidad. Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son ms puntuales. Corresponden a conocimientos, habilidades y actitudes que se logran en semestres y unidades acotadas en el tiempo. El conjunto de aprendizajes esperados de un ao da
cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos. A diferencia de los ejemplos de desempeo de los mapas, pretenden ser exhaustivos, y se han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen. Estas relaciones se ilustran con un ejemplo en el cuadro que sigue:
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Marco Curricular
Objetivo Fundamental 8 Bsico Comprender las caractersticas bsicas de los principales ciclos biogeoqumicos, reconociendo el impacto positivo y negativo de la especie humana en ellos.
Programa de estudio
Mapa de progreso de Organismos, ambiente y sus interacciones

Semestre 2 Nivel 7
Evala crticamente las relaciones entre las hiptesis,
Semestre 1 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4
Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4
Nivel 6
Comprende cmo afectan a la biosfera las
Nivel 5
Comprende que los ecosistemas se interconectan Nivel 4 Comprende las caractersticas bsicas de los ciclos biogeoqumicos y la funcin que cumplen en ellos los organismos productores y descomponedores. Reconoce que al interior de los ecosistemas se generan diversos tipos de interacciones biolgicas intra y entre especies. Reconoce el impacto positivo y negativo de la intervencin humana en algunos ecosistemas. Reconoce las principales teoras del origen de la vida y su impacto en la comunidad cientfica y en la sociedad de la poca. Comprende que a travs del tiempo evolutivo surgieron formas de vida cada vez ms complejas. Formula un problema, plantea una hiptesis y realiza investigaciones sencillas para verificarlas, controlando las variables involucradas. Representa conceptos en estudio a travs de modelos y diagramas. Elabora criterios para organizar datos en tablas y grficos. Comprende la diferencia entre hiptesis y prediccin y entre resultados y conclusiones en situaciones reales. Comprende que el conocimiento cientfico es provisorio y que est sujeto a cambios a partir de la obtencin de nueva evidencia.
Aprendizaje esperado: Representar a travs de modelos, mapas y diagramas las caractersticas bsicas de los principales ciclos biogeoqumicos.
Indicadores: Explica la importancia del carbono y el nitrgeno para la vida de los organismos. Elabora diagramas que describen los procesos bsicos de los ciclos de carbono, y el nitrgeno. Identifica la funcin que cumplen los organismos productores y descomponedores en los ciclos del carbono y del nitrgeno.
Nivel 3
Comprende que en la biosfera
Nivel 2
Comprende el hbitat como un espacio que rene
Nivel 1
Reconoce condiciones del ambiente favorables
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FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I.
ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA EL PROGRAMA DE CIENCIAS NATURALES, 7 AO BSICO
El sector Ciencias Naturales tiene como propsito que los y las estudiantes desarrollen una comprensin del mundo natural y tecnolgico, que los ayude a interesarse y entender su entorno, a ser reflexivos y crticos en relacin al conocimiento y las tecnologas. Se busca que los y las estudiantes sean capaces de plantear preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencias, tomar decisiones informadas sobre el cuidado del ambiente y la salud de s mismos y de otros, e involucrarse en asuntos cientficos y tecnolgicos de inters pblico. En efecto, la necesidad de una formacin cientfica bsica de toda la ciudadana, es particularmente relevante por las siguientes razones: El valor formativo intrnseco del entusiasmo, el asombro y la satisfaccin personal que puede provenir de entender y aprender acerca de la naturaleza, los seres vivos y la diversidad de aplicaciones tecnolgicas que nos sirven en nuestra vida cotidiana.
Las formas de pensamiento tpicas de la bsqueda cientfica son crecientemente demandadas en contextos personales, de trabajo y socio-polticos de la vida contempornea. El conocimiento cientfico contribuye a una actitud de respeto y cuidado hacia el mundo natural, como sistema de soporte de la vida. La formacin en ciencias permite fortalecer una actitud informada y critica frente a los cambios crecientes en materia de ciencia y tecnologa y su impacto en la sociedad.
La formacin en ciencias consiste en el desarrollo de un conjunto integrado de elementos que incluye: el aprendizaje de conceptos, el desarrollo de habilidades cognitivas y de razonamiento cientfico; el desarrollo de habilidades experimentales y de resolucin de problemas. De acuerdo a los fundamentos del sector, descritos en el marco curricular, el currculum del sector promueve la enseanza y el aprendizaje de conceptos y habilidades de pensamiento cientfico de manera integrada. Los conceptos incluyendo, teoras, modelos y leyes se refieren a aquellos que son claves para entender el mundo natural,
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sus fenmenos ms importantes y las transformaciones que ha experimentado mediante la actividad humana. Desde esta perspectiva, este curriculum no prioriza el aprendizaje de un acervo extenso de contenidos cada vez ms especializados, sino por el contrario se concentra en aquellos conceptos y modelos tericos fundamentales, que constituyen una base para que nuevos conocimientos puedan ser construidos. Desde esta perspectiva, se considera que el desarrollo de las habilidades de pensamiento cientfico requiere que los alumnos y alumnas se involucren, en ciertos casos, en ciclos completos de investigacin emprica, desde formular una pregunta o hiptesis y obtener datos, hasta sacar las respectivas conclusiones. Sin embargo, tambin considera que los alumnos y alumnas pueden poner en juego sus habilidades de pensamiento cientfico fuera de un contexto de investigacin emprica, por ejemplo, al reconocer que las explicaciones cientficas vienen en parte de lo que se observa y en parte de lo que se interpreta de las observaciones. Las habilidades de pensamiento cientfico se ponen en juego y se desarrollan, adems, cuando los y las estudiantes tienen la oportunidad de conocer y analizar otras investigaciones desarrolladas por cientficos. Cabe destacar que el aprendizaje de conceptos y habilidades de pensamiento cientfico supone el desarrollo de determinadas actitudes como propsito del curriculum del sector. En el marco curricular estas actitudes y valores estn expresadas tanto en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos del sector, las ms especficas de ciencias; como en los Objetivos Fundamentales Transversales, las que son generales a todo el currculum. En este programa se desarrollan de modo integrado las actitudes y valores especficos y generales del curriculum, y se destaca en las experiencias de aprendizaje con recuadros para el docente las oportunidades para abordarlas. Las habilidades de pensamiento cientfico de 7 bsico estn orientadas hacia el reconocimiento de diferentes variables involucradas en los estudios empricos, las que a su vez, requieren del control riguroso para su confiabilidad y la validez de los resultados obtenidos. De igual forma, la construccin de modelos, mapas y diagramas es fundamental para representar la informacin en estudio de este ao escolar. Finalmente se enfatiza la importancia de diferenciar, en los procesos de investigacin, entre las hiptesis y las predicciones, como tambin entre los resultados obtenidos y las conclusiones elaboradas; todas estas etapas desarrolladas sobre situaciones reales. Estas habilidades continan progresando en complejidad a lo largo de los aos escolares, en forma coherente a la profundizacin de los contenidos disciplinarios sobre los que operan. As, el aprendizaje de formas de razonamiento y de saber-hacer, no se desarrollan en un vaco conceptual, por el contrario se abordan estrechamente conectadas a los contenidos conceptuales y a sus contextos de aplicacin
Implicancias didcticas El currculum del sector y los correspondientes programas de estudio constituyen una seleccin de conceptos y procesos cientficos relevantes derivados de las respectivas disciplinas de las ciencias. Su organizacin y secuenciacin pretende facilitar al docente el proceso de transformacin de los conocimientos cientficos en un saber enseable, considerando los conocimientos previos que poseen los estudiantes.
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Un gran desafo para el docente tiene que ver con la diversidad de estilos y de niveles de aprendizaje de los alumnos y alumnas de un mismo curso. Este hecho, conocido por los docentes, ha cobrado una importancia creciente en las actuales teoras sobre el aprendizaje, que destacan reiteradamente que los nuevos aprendizajes son construidos por los sujetos a partir de sus conocimientos y experiencias previos. En este contexto, se recomienda a los docentes iniciar cada unidad pedaggica considerando un espacio educativo para conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los estudiantes en relacin con los aprendizajes esperados del programa. La informacin recogida le permitir establecer un dialogo entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos de los alumnos y alumnas, reforzar aquellos aspectos que considere dbiles, y conformar grupos de trabajo flexibles y mixtos segn niveles de aprendizaje, para que el curso se apoye entre s. Este programa de estudio considera en su organizacin unidades didcticas de acuerdo a los ejes disciplinarios planteados en el currculum. En cada una de estas unidades se propone un ejemplo de experiencia de aprendizaje, como apoyo a la labor docente en el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula. Estos ejemplos de experiencias de aprendizaje tienen una duracin de dos a cuatro clases de dos horas pedaggicas, en la mayora de los casos. Las clases tienen un orden secuencial, de tal modo que los conocimientos, habilidades y actitudes declarados en los aprendizajes esperados se desarrollen paulatinamente a travs de ellas. La estructura de cada clase tambin ayuda al desarrollo de los aprendizajes esperados. As, cada clase considera una etapa de inicio, en donde se pretende despertar la atencin y el inters del alumnado por los aprendizajes que se espera desarrollen. Se establece en esta etapa la consideracin de las ideas previas de los estudiantes, tratando de explorar sus conocimientos, comprensiones y concepciones respecto de los saberes en juego. Luego se considera una etapa de desarrollo, la que profundiza las situaciones planteadas en la etapa inicial e involucra la resolucin y/o construccin de problemas y situaciones que implican el uso de principios, teoras y conceptos que permiten explicar los fenmenos en estudio. Para esto, se incluyen diversos recursos didcticos, tales como lecturas, experimentos, material audiovisual e informtico, materiales de tipo tcnico e histrico, salidas de campo, etc. Finalmente se plantea un cierre, en donde se realiza una sntesis de la experiencia y su relacin con los aprendizajes esperados propuestos inicialmente y con las ideas previas de los y las estudiantes. Adicionalmente, las unidades presentan sugerencias para la evaluacin de algunos aprendizajes esperados de cada unidad, los cuales pueden o no corresponder a aquellos abordados en la experiencia de aprendizaje. Tienen un valor de modelo o ejemplo y no agotan los requerimientos evaluativos de la unidad. Por medio de estas sugerencias se entregan orientaciones para monitorear los logros de los estudiantes, siempre en referencia a los aprendizajes esperados. Se trata de tareas o escenarios de evaluacin para ser usados con propsitos principalmente formativos o sumativos. Por medio de ellos se proponen diversas herramientas de evaluacin, tales como rbricas de correccin, escalas de apreciacin, criterios de evaluacin, entre otras. La inclusin de estas herramientas tiene por finalidad no solo ayudar al profesor a construir un juicio evaluativo enriquecido, sino tambin proveer de recursos para la retroalimentacin de los y las estudiantes, respecto de sus logros. Por ejemplo, las mismas rbricas aplicadas en la correccin de un trabajo, sirven para informar a un alumno o alumna de su estado
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de avance de un aprendizaje. Asimismo, las sugerencias de evaluacin estn diseadas para que la informacin evaluativa que se obtenga de ellas, contribuya tambin a la retroalimentacin del propio docente, respecto de los puntos fuertes y dbiles de su prctica pedaggica. La retroalimentacin entonces alimenta el diseo y rediseo de planificaciones en funcin de la mejora los logros obtenidos con los estudiantes, as como de la reflexin sobre las metodologas y estrategias didcticas utilizadas en el trabajo en el aula. Cabe sealar que el o la docente tiene otras oportunidades de conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados, durante el transcurso de las mismas experiencias de aprendizaje que ofrece a sus alumnos y alumnas, pues en ellas los alumnos y alumnas deben ser invitados permanente a entregar evidencias de la comprensin que estn teniendo de los fenmenos, conceptos, principios, etc., en estudio. Las experiencias de aprendizaje sugeridas en este programa son solo ejemplos que cumplen una funcin de modelos. El docente evaluar en qu medida se adecuan a las caractersticas de su curso para determinar si las aplica, y si las aplica tal como se presentan o con las variaciones que estime pertinentes. Estas experiencias no agotan los aprendizajes esperados del programa, por ende los profesores y profesoras debern desarrollar otras. Para ello, se recomienda que contemplen en las actividades a desarrollar aspectos tales como: el intercambio de ideas con los pares; diversas formas de comunicar lo aprendido, oralmente y por escrito; el desarrollo de representaciones de fenmenos, la conduccin de investigaciones y la resolucin de problemas. En todas ellas, la verbalizacin de las ideas de los estudiantes, sus justificaciones y aproximaciones sucesivas a lo nuevo, juega un rol destacado. El docente debe dar oportunidades para que los estudiantes vayan exponiendo sin temor sus preconcepciones y teoras implcitas y las vayan contrastando con la argumentacin que sostiene al conocimiento cientfico sobre el tema en estudio, con el grado de complejidad que corresponde al nivel. En relacin a las actividades de resolucin de problemas, es conveniente estimular que los y las estudiantes se enfrenten a autnticas situaciones problemas, escogidas de tal manera que puedan resolverlas a la vez que desarrollan su lenguaje y las experiencias que le proporcionan evidencias. De esta forma se caracterizan las situaciones problemas como aquellas situaciones que plantean dificultades para las que no se poseen soluciones predeterminadas o hechas; por tanto un problema, es una situacin que pide una solucin para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla. El aprendizaje de habilidades de pensamiento cientfico, en este nivel como en otros, no ocurrir a menos que el docente disponga oportunidades para ello de manera intencionada y sistemtica, y monitoree su logro a travs del ao escolar. As, por ejemplo, la identificacin de patrones y tendencias en los datos, es un aprendizaje que requiere poner a los estudiantes en contacto, en reiteradas oportunidades, con datos sobre temas significativos del nivel y estimularlos a pronunciarse sobre los mismos, las regularidades y tendencias que observan, y chequear con ellos en qu medida los datos mismos sostienen o no la interpretacin de los estudiantes. Dado que en el curriculum del sector de ciencias naturales, el desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico es tan importante como el aprendizaje de conceptos y
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modelos, es posible que las actividades de aprendizaje que el docente tenga que poner en prctica se alejen de una clase convencional de tiza y pizarrn. En el esfuerzo por desarrollar clases innovadoras es importante resguardar que no se pierda el foco en el aprendizaje que se busca desarrollar, ocurre a veces que se disean actividades muy sofisticadas donde el medio pasa a ser ms importante que el fin que se persigue. Por ello, en toda clase de ciencias el docente no puede perder de vista ciertos principios bsicos de organizacin de toda buena clase, tales como una secuencia ordenada con inicio, desarrollo, cierre; claridad de los objetivos de la clase en funcin del (los) aprendizaje(s) esperado(s) que se buscan; oportunidad para aclarar dudas de los estudiantes; oportunidad para ejercitar y perseverar en el logro del aprendizaje buscado. Organizacin El programa de estudio de 7 ao en el sector Ciencias Naturales, ha sido organizado en siete unidades a lo largo del ao escolar; estas unidades han sido estructuradas a partir de los cinco ejes temticos que se han definido para el sector Ciencias Naturales en el curriculum. Las unidades propuestas y su secuencia es la siguiente: Unidad Las Fuerzas en la Tierra y el Universo tomos y Molculas Transformaciones Fisicoqumicas Ciclos Biogeoqumicos Interacciones Biolgicas Sexualidad humana y cuidado de la salud Tamao y estructura del Universo Eje Fuerza y Movimiento Materia y sus transformaciones Materia y sus transformaciones Organismo, ambiente y sus interacciones Organismo, ambiente y sus interacciones Estructura y funcin de los seres vivos Tierra y Universo
El programa de estudio se ha organizado en dos semestres; el primer semestre comprende aprendizajes esperados pertenecientes al mundo de la qumica y de la fsica, y el segundo aborda aprendizajes esperados propios del mundo de la biologa, concluyendo el ao escolar sobre aspectos relacionados con la Tierra y el Universo. Esta organizacin general obedece a dos razones: por una parte, los ejes fsicos y qumicos presentan una afinidad entre ellos que justifica juntarlos, como as mismo la relacin existente entre los ejes qumicos y biolgicos que entrega una fuerte coherencia al avanzar desde el mundo fsico-qumico al mundo biolgico . Por otra, los docentes de educacin general bsica suelen darle prioridad a los temas biolgicos, en detrimento de los temas fsico-qumicos que muchas veces no alcanzan a ser enseados, por lo que en este programa se proponen para el primer semestre.
Para dar sentido al ordenamiento anterior se debe recordar que en 6 bsico, los alumnos y alumnas han trabajado conceptos y fenmenos relacionados con la energa elctrica, para luego dar paso a mtodos de separacin de mezclas; de esta forma, se desarrolla, con mayores herramientas, el estudio de la superficie de la Tierra, para finalmente dar paso al tratamiento y estudio de cadenas y tramas trficas concluyendo dicho ao escolar con sistemas corporales integrados. Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 18
Ministerio de Educacin Diciembre 2009
Estos conceptos estn integrados con las habilidades de pensamiento cientfico propias del nivel tales como: formulaciones de preguntas comprobables, planeamiento y conduccin de investigaciones simples, organizacin y representacin de datos para identificar patrones y tendencias y formulacin de conclusiones, explicaciones y predicciones de los fenmenos o problemas planteados utilizando los conceptos en estudio, como as mismo, la identificacin de informacin adicional necesaria para apoyar dichas explicaciones y predicciones.
Continuando con la idea de progreso de los aprendizajes, 7 bsico en su primera etapa comienza con la unidad Las Fuerzas en la Tierra y el espacio que estudia el reconocimiento cualitativo de las fuerzas que actan sobre un objeto en movimiento o en reposo, los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre los cuerpos cercanos a la superficie de la Tierra y de los movimientos orbitales de satlites y planetas. Esta unidad concluye con el estudio de los movimientos peridicos, utilizando algunas nociones cuantitativas de periodo, amplitud y frecuencia. Luego se avanza hacia el estudio sobre la composicin de la materia en la unidad tomos y Molculas, identificando al tomo, como aquella estructura elemental que conforma la materia y las diferencias que existen entre el mismo tomo con el concepto de elemento y con el de otras estructuras como las molculas. De esta forma, se busca adems que las y los alumnos comprendan que toda materia est constituida por un nmero reducido de elementos y que estos se combinan para generar la multiplicidad de sustancias conocidas. Esta unidad concluye con el estudio sobre la obtencin de los elementos qumicos desde el entorno y como estos satisfacen las necesidades humanas. Posteriormente al estudio de los tomos y molculas que componen la materia, se da paso a la unidad Transformaciones fisicoqumicas, la que estudia los cambios que experimenta la materia, siendo estos fsicos o qumicos y las variables involucradas como lo son el volumen, la presin, la temperatura y la cantidad de sustancia. Finalmente esta unidad concluye con el estudio de reacciones qumicas sencillas, representndolas identificando reactantes y productos y balancendolas aplicando la ley de conservacin de la materia.
En el segundo semestre del ao escolar 5 bsico se da inicio a la unidad Ciclos biogeoqumicos, en los que se estudia la importancia del carbono y el nitrgeno, con sus correspondientes ciclos, para la vida de los organismos, a la vez de identificar a los organismos productores y descomponedores que participan y la funcin que desempean en estos ciclos. Es materia de estudio aqu, las consecuencias alteracin de una o ms etapas de estos ciclos por la accin humana. Posteriormente se avanza hacia la unidad Interacciones biolgicas, que estudia las interacciones intraespecficas e interespecficas que se producen al interior de las comunidades biolgicas. Luego se avanza hacia la unidad Sexualidad humana y cuidado de la salud, que estudia a la sexualidad humana con una visin integrada, incorporando aspectos biolgicos, sicolgicos, afectivos y sociales. En esta unidad adems es objeto de estudio el cuidado de la salud, tanto en el mbito de la sexualidad como en el mbito del consumo de drogas. Finalmente el ao concluye con la unidad Tamao y estructura del Universo, que propone el estudio de las caractersticas bsicas de pequeas y grandes estructuras csmicas, considerando la Va lctea y el sistema solar y concluye con el estudio de las distancias que separan a diversos cuerpos celestes empleando las unidades tiempo-luz.
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II.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO.
Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educacin es que una evaluacin que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y articulado con la enseanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qu han aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto retroalimentar la enseanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La informacin que proporcionan las evaluaciones, es til para que los docentes en forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseanza, identificando aquellas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos ajustes y aquellas que requieren de ms trabajo con los alumnos y alumnas. Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluacin que se sealan en el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, adems en cada unidad se ofrecen sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una prctica evaluativa coherente con los aprendizajes del currculum. Las sugerencias de evaluacin que se incluyen en este programa no agotan las estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeo de sus alumnos y alumnas. Por el contrario estas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluacin para obtener una visin completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este modo, los docentes pueden recoger informacin relevante para observar el logro de aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades o semestres. A continuacin se explica brevemente la lgica con que estn construidas estas sugerencias y se dan orientaciones para su uso.
1) Qu se evala en las tareas y actividades de evaluacin que propone este programa? Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo, observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel. Ms que ayudar a evaluar si los estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o saben utilizar determinados procedimientos especficos de forma aislada, proponen desafos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los y las estudiantes, a fin de lograr los propsitos formativos del sector.
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Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas sealan los indicadores que se recomienda utilizar para analizar los desempeos de los alumnos y alumnas y construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de cotejo, rbricas, como criterios de una pauta de observacin o como criterios para asignar puntajes totales o parciales.
2) Qu caractersticas tienen las tareas y actividades de evaluacin en este programa? Las tareas y actividades de evaluacin que se presentan en este programa han sido elaboradas considerando los siguientes elementos como base: Ofrecen estmulos variados, como por ejemplo preguntas, desafos o tems, que en s mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de evaluacin o integrarse a uno mayor complementado con otros estmulos. El conjunto de tareas y sugerencias de evaluacin busca ilustrar una variedad de estmulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se desempeen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes esperados. Se desarrollan en situaciones que desafan a los estudiantes a poner en juego sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente significativos. Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de aprendizaje. Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeo de los alumnos y alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado que est siendo evaluado. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rbricas, como criterios pautas de observacin. Buscan ser eficientes en el sentido de entregar informacin relevante y abundante a partir de un estimulo sencillo. Son realizables en cualquier lugar del pas y no involucran mayores costos de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.
Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y calificar el desempeo de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se presentan en este programa de estudio.
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3)
Cmo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluacin que se proponen en el programa?
Las sugerencias para la evaluacin y las tareas que se presentan en el programa, adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes consideraciones en su uso: Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarn. Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los indicadores de evaluacin que se aplicarn favorece su logro, ya que as tienen claro que se espera de ellos y ellas. Analizar los desempeos de sus alumnos y alumnas para fundar juicios evaluativos y retroalimentar la prctica pedaggica. Un anlisis riguroso de los trabajos de los estudiantes en trminos de sus fortalezas y debilidades, individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo ms contundente sobre el aprendizaje de su grupo curso. El anlisis de esta informacin es una oportunidad para la reflexin docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseanza y para tomar decisiones pedaggicas dirigidas a mejorar resultados durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el ao escolar y planificar el siguiente. Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La informacin que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje. Compartir esta informacin con los estudiantes en forma individual o grupal, es una ocasin para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y alumnas puede fortalecerse si se acompaa de procedimientos de autoevaluacin y coevaluacin, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje. Construir nuevas tareas que complementen las que aqu se presentan, de modo que se articulen con la propuesta pedaggica de los programas de estudio, sin dejar de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para evaluar tales como pruebas escritas, guas de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales, informes de laboratorio, investigaciones, entre otros, ayudar a que los alumnos y alumnas cuenten con ms oportunidades para que evidencien lo que han aprendido; y a que los docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad. Planificar las evaluaciones. Para que la evaluacin apoye el aprendizaje, es necesario contar con un plan que se disee en forma integrada con la planificacin de la enseanza. En este plan se debe especificar los procedimientos ms pertinentes y las oportunidades en que se recolectar la informacin respecto al logro de los aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.
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Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente sus trabajos a travs del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluacin estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje del sector. Estos criterios pueden ser extrados de los ejes y dimensiones descritos en los mapas de progreso del aprendizaje.
4) Cmo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la propuesta de evaluacin de los programas de estudio? Tanto la propuesta de evaluacin de los programas de estudio como los Mapas de Progreso6 apuntan a hacer de la evaluacin una instancia que ayude a lograr mejores aprendizajes, dando orientaciones sobre qu conocimientos, habilidades y actitudes son relevantes de evaluar y cmo observarlos en el desempeo de los estudiantes. Los Mapas de Progreso ponen a disposicin de profesoras y profesores y las escuelas de todo el pas, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas, ubicndolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria escolar. Los Mapas de Progreso orientan la evaluacin, acorde a la propuesta de los programas de estudio, en tanto permiten: Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir observando en el tiempo, los que estn sealados en las introducciones de cada mapa de progreso del sector. Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripcin de cada nivel, sus ejemplos de desempeo y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa. Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del programa de estudio, asocindolos y ubicndolos en relacin a los niveles descritos en los mapas de progreso. Observar el desarrollo, progresin o crecimiento de las competencias de un alumno o alumna, al constatar cmo sus desempeos se van desplazando en el mapa. Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en relacin a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. Analizar la situacin global del curso y la diversidad de logros, en relacin a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y alumna evidenciar sus aprendizajes.
Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por
6 Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la pgina web http://www.curriculummineduc.cl/
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esto, las tareas y sugerencias de evaluacin que presenta este programa, en conjunto con los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiacin de los principios que posee una evaluacin orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarn ms sentido para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del Aprendizaje.
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III.
OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA
LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educacin referidas al desarrollo personal y la formacin tica e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la formacin integral que promueve el currculum nacional. Tal como sealan los marcos curriculares, los OFT tienen un carcter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educacin General Bsica y Media (2009, p.20). El marco curricular establece 5 mbitos distintos de Objetivos Fundamentales Transversales: o o o o o Crecimiento y autoafirmacin personal Desarrollo del pensamiento Formacin tica La persona y su entorno Tecnologas de Informacin y Comunicacin
Para el desarrollo y promocin de los OFT se pueden distinguir dos grandes modalidades de implementacin, ambas relevantes para la formacin de los estudiantes, y ambas complementarias entre s. Por una parte, el desarrollo y promocin de los OFT tiene lugar a partir de las dinmicas que acompaan y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las normas de convivencia, la promocin de hbitos, entre otros se comunica y ensea a los alumnos y alumnas, implcita o explcitamente, formas de relacionarse con otros y con el entorno, a valorarse a s mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y comportamientos. Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin, con la proteccin del entorno natural, la valoracin de la historia y las tradiciones, la valoracin de la diversidad, el uso de tecnologas de la informacin y comunicacin, que forman parte constitutiva de los aprendizajes esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condicin de los transversales se entiende bajo el concepto de integracin. Esto implica que los OFT y los aprendizajes esperados del sector no constituyen dos lneas de desarrollo paralelas, sino que suponen un desarrollo conjunto, retroalimentndose o potencindose mutuamente. Por una parte, los aprendizajes propios del sector constituyen en s mismos un antecedente importante y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral de los aprendizajes del sector. Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 25
1. Cmo se integran los OFT en los programas de estudio? Si bien las dos modalidades arriba sealadas son importantes para el desarrollo de los estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT que presentan una relacin ms directa con cada sector en particular. Se ha buscado presentar de manera explcita la relacin entre los aprendizajes del sector, las estrategias de enseanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las distintas instancias en las que los OFT estn implicados, y en consecuencia, visualizar la multiplicad de posibilidades para su desarrollo. Es necesario remarcar que la alusin a los OFT que se hace en los programas en ningn caso pretende agotar las distintas oportunidades o lneas de trabajo que cada docente y cada establecimiento desarrolla en funcin de estos objetivos. Junto con esto, resulta necesario sealar que los OFT que se mencionan explcitamente en este programa de ningn modo deben entenderse como los nicos que pueden ser pertinentes al momento de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros objetivos en funcin de su proyecto educativo, del entorno social en el que ste se inserta, las caractersticas de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que merezcan ser tomados en consideracin. La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en: Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes aparecen destacados en el cuadro sinptico del ao y en los cuadros de aprendizajes e indicadores de cada unidad. Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre. En el desarrollo de cada una de estas experiencias se sealan oportunidades para desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promocin de los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa ofrece para desarrollarlos.
2. Cmo se evalan los OFT? En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currculum nacional, el logro de los mismos debera ser evaluado por los docentes. Esta evaluacin debera orientarse a obtener informacin sobre el grado de desarrollo de los estudiantes en relacin a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos. Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observacin de los Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la observacin y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes. La forma de evaluar los OFT y la decisin si ellos sern objetos de calificacin o no, depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en trminos de sus
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caractersticas, y en consecuencia, la evaluacin debe ajustarse a stas. Mientras algunos corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su formacin valrica. Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observacin cotidiana de las formas de conducta y de interaccin de los estudiantes puede resultar una modalidad apropiada para evaluar el OFT ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonoma personal (). En tanto, otros objetivos pueden requerir tambin conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso, por ejemplo, de OFT tales como apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres (). En este caso puede ser til que el docente conozca en qu medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social. Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en atencin a sus distintas caractersticas. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados con el conocimiento de s mismo y la autoestima no son calificables, bsicamente por el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en s mismo. Se puede esperar que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y autoestima, pero no se puede exigir determinado nivel de desarrollo en estas dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el referido a comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento () aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al momento de asignar una calificacin. La definicin e implementacin de los instrumentos de evaluacin, as como las decisiones respecto de la calificacin de los OFT, son aspectos que en ltima instancia dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento. Especficamente, estos son aspectos que dependern de las disposiciones que cada establecimiento defina en su reglamento de evaluacin. 3. Qu OFT se integran en el presente programa? El programa de Ciencias Naturales de Sptimo Ao Bsico refuerza los OFT planteados en el curriculum y su relacin con los diversos Objetivos Fundamentales Verticales para este ao escolar. Su expresin cobra relevancia mediante diversos aprendizajes esperados y sus respectivos indicadores de evaluacin pertinentes a las unidades propuestas. De este modo, los conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes que este programa propone trabajar integran explcitamente parte de los OFT definidos en el curriculum.
En este sentido se promueve:
Los OFT del mbito Crecimiento y Autoafirmacin Personal, relacionado con la comprensin de la sexualidad humana en todas sus dimensiones, tanto fsicas como sicolgicas y en ella, el reconocimiento del propio cuerpo de manera integrada y
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armnica, por lo que fomenta adems la adquisicin de conductas que promuevan su cuidado y el de los dems, apartando aquellos factores que perturban su crecimiento y buen vivir, estimulando una actitud crtica y responsable frente al consumo del tabaco, alcohol y drogas. De esta forma se enfatiza el desarrollo fsico y de hbitos de higiene y responsabilidad personal y social
Los OFT del mbito Persona y su Entorno, relacionado con el control riguroso de diferentes variables que deben ser atendidas en los diversos estudios empricos sobre la comprensin de las ciencias naturales que se planteen, valorando la perseverancia, el rigor y el cumplimiento de mtodos y procedimientos que conllevan al logro de los aprendizajes cientficos establecidos en el curriculum y su utilidad y aplicacin en la vida de las y los alumnos. De la misma forma, los OFT de este mbito promueven la concepcin ntegra de cada ser humano, comprendiendo as que el conocimiento cientfico no es aislado de las habilidades ni de las dimensiones afectivas, espirituales, ticas y sociales propias del hombre y la mujer en virtud de un sano desarrollo, como tambin de la responsabilidad que conlleva su avance, en la proteccin del entorno natural en el que est inserto y del cuidado permanente de los recursos que dicho entorno le provee.
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VISIN GLOBAL DEL AO ESCOLAR

OBJETIVOS FUNDAMENTALES
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CONTENIDOS MNIMOS OBLIGATORIOS

Habilidades de pensamiento cientfico: 1. Distincin entre variable dependiente e independiente e identificacin y control de los factores que deben mantenerse constantes para observar el efecto de la variable independiente sobre la dependiente, en casos concretos. 2. Elaboracin de modelos, mapas y diagramas para representar y comunicar conceptos o problemas en estudio. 3. Distincin entre hiptesis y predicciones, y entre resultados y conclusiones, en casos concretos. Las habilidades de pensamiento cientfico deben desarrollarse articuladamente con los siguientes CMO: Estructura y funcin de los seres vivos: 4. Descripcin de las principales estructuras y funciones del sistema reproductor femenino y masculino y de su relacin con las etapas del desarrollo humano (fecundacin, desarrollo embrionario, parto, lactancia, pubertad). 5. Discusin sobre los aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales y de salud involucrados en manifestaciones de la sexualidad humana como lactancia materna, conductas sexuales, vida en pareja, maternidad, paternidad, entre otros. 6. Descripcin general de los mtodos naturales y artificiales de control de la natalidad humana y de las medidas de prevencin del contagio de enfermedades de transmisin sexual como SIDA, herpes genital, entre otras. 7. Descripcin de los principales efectos y consecuencias del consumo de drogas (alcohol, tabaco y otros) en el estado de salud del organismo y de los factores de proteccin y medidas de prevencin apropiados. Organismos, ambiente y sus interacciones: 8. Descripcin de los procesos bsicos de los ciclos del carbono, y el nitrgeno identificando la funcin que cumplen los organismos productores y descomponedores y los principales efectos de la intervencin humana en estos procesos. 9. Descripcin de los efectos de algunas interacciones (competencia, depredacin, comensalismo, mutualismo y parasitismo) que se producen entre los organismos de un determinado ecosistema. Materia y sus transformaciones: 10. Identificacin de los elementos qumicos ms comunes de la Tierra, destacando la importancia de algunos de ellos como constituyentes de los seres vivos y describiendo los procesos de obtencin y uso de algunos de estos elementos que tienen importancia industrial. 11. Identificacin de los factores, como cantidad de sustancia, presin, volumen y temperatura, que permiten la formacin de diversos compuestos mediante reacciones qumicas, explicando aquellas ms comunes en la vida cotidiana como, por ejemplo, la combustin del gas natural. 12. Representacin equilibrada de las reacciones qumicas, aplicando la ley de conservacin de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos. Fuerza y Movimiento: 13. Identificacin cualitativa de las fuerzas que actan simultneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo, y de las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos: peso, roce, normal y accin muscular. 14. Descripcin de los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre cuerpos que se encuentran en las cercanas de la superficie de la Tierra y sobre los movimientos orbitales de satlites y planetas. 15. Descripcin de movimientos peridicos en el entorno usando las nociones cuantitativas de periodo, amplitud y frecuencia. Tierra y Universo: 16. Caracterizacin bsica de pequeas y grandes estructuras csmicas (cometas, asteroides, meteoritos, nebulosas, galaxias, y cmulos de galaxias), ubicando la Va Lctea y el sistema solar entre esas estructuras. 17. Anlisis de las distancias que separan a diversos cuerpos celestes, empleando unidades de tiempoluz.
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APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD Cuadro Sinptico: SEMESTRE 1 UNIDAD 2:

tomos y Molculas 1. Comprender que toda la materia est constituida por un nmero reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. 2. Reconocer que los elementos qumicos se obtienen del entorno y se utilizan para satisfacer necesidades humanas.
UNIDAD 1:
Las fuerzas en la Tierra y en el espacio 1. Reconocer cualitativamente las fuerzas que actan simultneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo, y las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos. 2. Describir los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre cuerpos que se encuentran en las cercanas de la superficie de la Tierra y sobre los movimientos orbitales de satlites y planetas. 3. Formular hiptesis y predicciones relacionadas con las fuerzas gravitacionales, distinguindolas. 4. Describir los movimientos peridicos de objetos en el entorno usando las nociones cuantitativas de periodo, amplitud y frecuencia, registrando sus resultados y formulando conclusiones. 5. Comprenden y valoran el rigor, perseverancia y cumplimiento, flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples.
UNIDAD 3:
Transformaciones fisicoqumicas 1. Comprender que la materia es sometida a transformaciones fisicoqumicas. 2. Formular predicciones y representar en diagramas transformaciones fisicoqumicas de la materia, reconociendo y controlando los factores involucrados. reacciones 3. Representar qumicas en forma balanceada, aplicando la ley de conservacin de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos.
3. Identificar, seleccionar y sistematizar informacin de diversas fuentes, incluyendo aplicaciones virtuales. 4. Mostrar una actitud de respeto frente diferencia de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relacin al tema de trabajo
4. Comprenden y valoran el rigor, perseverancia y cumplimiento, flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples.
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UNIDAD 1:
Ciclos biogeoqumicos 1. Comprender las caractersticas bsicas de los principales ciclos biogeoqumicos 2. Formular hiptesis y predicciones relacionadas con los ciclos biogeoqumicos, distinguiendo entre ellas.
SEMESTRE 2 UNIDAD 2: UNIDAD 3:

Interacciones biolgicas 1. Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan relaciones de competencia intraespecfica e interespecfica. 2. Describir en ecosistemas diversas interacciones biolgicas de depredacin, comensalismo, mutualismo y parasitismo entre diferentes especies. 3. Formular hiptesis y predicciones, distinguiendo entre ellas, acerca de interacciones biolgicas. Sexualidad humana y cuidado de la salud 1. Comprender la sexualidad humana sobre la base de una visin integrada, incluyendo aspectos biolgicos, psicolgicos, afectivos y sociales. 2. Reconocer factores de riesgo y medidas de prevencin en el embarazo adolescente y las enfermedades de transmisin sexual
UNIDAD 4:
Tamao y estructura del Universo 1. Identifica las caractersticas bsicas de pequeas y grandes estructuras csmicas, considerando a la Va Lctea y al sistema solar entre esas estructuras. 2. Compara las distancias que separan a diversos cuerpos celestes, empleando unidades de tiempoluz, para dimensionar el tamao del universo.
3. Reconocer factores de riesgo y medidas de prevencin relacionadas con el consumo de drogas.
3. Comprender y valorar el rigor, perseverancia y cumplimiento, flexibilidad y originalidad en estudios empricos simples. 4. Valorar la importancia de la proteccin del entorno natural , sus procesos y sus recursos
4. Exponer coherentemente ideas, hiptesis y/o predicciones en relacin al tema de trabajo fundada en diversas fuentes de informacin. 5. Mostrar una actitud de respeto frente a diferencias de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relacin al tema de trabajo.
4. Valorar la importancia de las dimensiones afectivas, espiritual, tica y social, para un sano desarrollo sexual en las personas. 5. Mostrar una actitud de respeto frente a opiniones distintas a la de s. 6. Utilizar fuentes y recursos tecnolgicos para apoyar su posicin personal en relacin a la sexualidad. 7. Toma conciencia de la importancia del autocuidado y la asertividad en relacin al consumo de drogas.
3. Identificar, seleccionar y sistematizar informacin de diversas fuentes, incluyendo aplicaciones virtuales. 4. Mostrar una actitud participativa y respetuosa durante el trabajo con sus pares en la clase.
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HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTFICO Los aprendizajes esperados e indicadores de evaluacin que se presentan a continuacin corresponden a las Habilidades de Pensamiento Cientfico del nivel. Estas habilidades han sido integradas con los aprendizajes esperados de cada una de las unidades de los semestres correspondientes. No obstante lo anterior, se exponen tambin por separado para darles mayor visibilidad y apoyar su reconocimiento por parte de los docentes. Se sugiere a profesoras y profesores incorporar estas habilidades en las actividades que elaboren para desarrollar los distintos aprendizajes esperados de las unidades que componen el programa.
APRENDIZAJES ESPERADOS E INDICADORES Aprendizajes esperados Reconocer que en el estudio emprico de un problema planteado existen diferentes variables involucradas, cuyo control riguroso es necesario para la confiabilidad y validez de los resultados.
Representar informacin o conceptos en estudio a travs de la construccin de modelos, mapas, diagramas y los comunica. Comprender la diferencia entre hiptesis y prediccin y entre resultados y conclusiones en situaciones reales.
Indicadores En un experimento simple, relacionado con los contenidos del nivel y que involucre varias variables, controla un conjunto de ellas y mide con rigor tanto las variables controladas como la independiente. Identifica que ciertas conclusiones sobre el comportamiento de ciertas variables son vlidas solo si la medicin de ellas se realizan con mucho rigor. Realiza un modelo, diagrama o mapa conceptual que exprese la informacin, los conceptos y las ideas ms significativas acerca de un contenido en estudio. Establece hiptesis respecto de los factores que determinan las fluctuaciones o cambios en una variable y realiza predicciones acerca de su comportamiento. Registra los resultados de diversas mediciones relativas a un fenmeno en estudio y establece conclusiones generales.
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SEMESTRE 1
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UNIDAD 1: Las Fuerzas en la Tierra y en el Espacio

Los aprendizajes clave que se espera que los alumnos y alumnas desarrollen al finalizar esta unidad consisten en caracterizar las fuerzas que actan simultneamente sobre determinados cuerpos, y en describir movimientos peridicos de objetos del entorno en trminos de las magnitudes que le son propias. Tal como indica el ttulo de la unidad, el campo de observacin o aplicacin de las fuerzas en cuestin es tanto la Tierra como el espacio. As, se busca que los alumnos y alumnas sean capaces de reconocer las fuerzas que actan simultneamente sobre objetos del entorno que se encuentran en movimiento o en reposo, y que puedan representar grficamente dichas fuerzas en situaciones concretas. Tambin se busca que comprendan las caractersticas bsicas de la fuerza gravitacional, y cmo sta es capaz de mantener en rbita a los planetas en torno al Sol, y a los satlites en torno a los planetas. El movimiento es tambin objeto de estudio de esta unidad. Se espera que los alumnos expliquen, sin llegar a la cuantificacin, la oscilacin de un pndulo en trminos de la accin de la fuerza de gravedad. Finalmente, se busca que los y las estudiantes identifiquen movimientos que pueden ser clasificados como peridicos, y que describan dichos movimientos empleando las nociones cualitativas de amplitud, periodo y frecuencia. El trabajo con fuerzas y movimientos, propio de esta unidad, ofrece muchas oportunidades para realizar demostraciones y actividades experimentales, en comparacin con otras unidades de este ao (Tamao y Estructura del Universo, por ejemplo). Por lo que se sugiere aprovechar estas oportunidades para desarrollar, de manera especial, los aprendizajes esperados relativos a habilidades indagatorias. La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. Corresponde al docente disear y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. La experiencia se inicia considerando las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee, estableciendo la necesidad de vincular estas ideas previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar durante la experiencia. En distintos momentos de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener informacin sobre el desarrollo y progreso de los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos. Adems, luego de la presentacin de la experiencia de aprendizaje se ofrece unas sugerencias de evaluacin, acompaadas de diversas herramientas con el objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener informacin de los aprendizajes de cada alumna y alumno. En este contexto, la sugerencia de evaluacin finaliza entregando orientaciones para la retroalimentacin de las alumnas y alumnos como tambin retroalimentacin directa sobre las prcticas que el docente ha desarrollado en su implementacin y respectiva ejecucin; as, dicha informacin ser de utilidad considerarla al disear otras experiencias de aprendizaje, como adems al transferirlas a sus pares docentes de otros sectores curriculares.
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Aprendizajes Esperados e Indicadores

Reconocer cualitativamente las fuerzas que actan simultneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo, y las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos.
Indicadores
Identifica la accin del peso, el roce, la fuerza normal y la accin muscular sobre un cuerpo en reposo o en movimiento, por ejemplo, en libros, personas o muebles apoyados sobre superficies horizontales, en automviles acelerados, en personas caminando, etc. Realiza un diagrama que representa la direccin y el sentido de las fuerzas que estn actuando simultneamente sobre un cuerpo en reposo o en movimiento en casos concretos. Explica que la fuerza gravitacional es atractiva, y que es la responsable del peso de los cuerpos tanto en las cercanas de la superficie de la Tierra como en las proximidades de otros cuerpos celestes (la Luna, los planetas, las estrellas). Explica que la fuerza que mantiene en rbita a los planetas en torno al Sol y a los satlites (naturales o artificiales) en torno a los planetas es la misma fuerza responsable del peso que presentan los cuerpos en la superficie de la Tierra. Establece hiptesis respecto de los factores que determinan la magnitud de la fuerza gravitacional (masa, distancia). Formula predicciones acerca del la magnitud de la fuerza gravitacional y el peso de los cuerpos, por ejemplo, acerca del peso de un cuerpo en la superficie de la Luna. Explica en forma cualitativa la oscilacin de un pndulo en trminos de la accin de la fuerza de gravedad. Identifica movimientos que pueden ser clasificados como peridicos, por ejemplo, en objetos suspendidos de cuerdas, hilos o resortes, en movimientos circulares, etc. Registra los resultados de mediciones del periodo, frecuencia y amplitud en pndulos simples y establece conclusiones generales acerca de la relacin entre estas variables. Inicia y termina trabajos de investigacin simple de la realidad. Responde con los trabajos en los tiempos indicados. Distribuye su tiempo para lograr sus propsitos. Persevera en los trabajos largos. Es tenaz frente a obstculos que se presentan en la recoleccin de informacin de la realidad. Propone ideas y las lleva a cabo en relacin a investigaciones simples de la realidad. Manifiesta flexibilidad al reformular las tareas ante nuevas circunstancias o consideraciones de nuevas ideas
Describir los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre cuerpos que se encuentran en las cercanas de la superficie de la Tierra y sobre los movimientos orbitales de satlites y planetas.
Formular hiptesis y predicciones relacionadas con las fuerzas gravitacionales, distinguindolas.
Describir los movimientos peridicos de objetos en el entorno usando las nociones cuantitativas de periodo, amplitud y frecuencia, registrando sus resultados y formulando conclusiones.
Comprenden y valoran el rigor, perseverancia y cumplimiento, flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples.
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Ejemplo de experiencia de aprendizaje

Introduccin a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene como propsito que los y las estudiantes reconozcan algunas fuerzas que actan simultneamente sobre los objetos en situaciones cotidianas, y que sean capaces de reconocer y representar las direcciones en que actan. Esta experiencia aborda parcialmente los AE de la Unidad, de modo que se sugiere complementarla desarrollando otras actividades, tericas o prcticas, que permitan cubrir la totalidad de los AE. Tiempo estimado: 4 horas pedaggicas
Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados

Reconocer cualitativamente las fuerzas que actan simultneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo, y las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos. Comprenden y valoran el rigor, perseverancia y cumplimiento, flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples.
Indicadores
Identifica la accin del peso, el roce, la fuerza normal y la accin muscular sobre un cuerpo en reposo o en movimiento, por ejemplo, en libros, personas o muebles apoyados sobre superficies horizontales, en automviles acelerados, en personas caminando, etc. Realiza un diagrama que representa la direccin y el sentido de las fuerzas que estn actuando simultneamente sobre un cuerpo en reposo o en movimiento en casos concretos. Inicia y termina trabajos de investigacin simple de la realidad. Responde con los trabajos en los tiempos indicados. Distribuye su tiempo para lograr sus propsitos. Persevera en los trabajos largos. Es tenaz frente a obstculos que se presentan en la recoleccin de informacin de la realidad. Propone ideas y las lleva a cabo en relacin a investigaciones simples de la realidad. Manifiesta flexibilidad al reformular las tareas ante nuevas circunstancias o consideraciones de nuevas ideas
Clase 1 (2 horas pedaggicas) Diferentes tipos de fuerza INICIO: El docente inicia la actividad realizando distintas preguntas para evidenciar los conocimientos previos que tienen sus estudiantes sobre la nocin de fuerza. Por ejemplo, puede realizar preguntas tales como: Qu se entiende por fuerza?, puede existir una fuerza sola y aislada?, qu caractersticas presentan las fuerzas? Luego plantea que el propsito de esta y la prxima clase es conocer ms acerca de las fuerzas DESARROLLO: Organiza a los estudiantes para que realicen las siguientes actividades experimentales simples. a) Levantar una caja con tres libros y sentir la fuerza que se debe ejercer para lograrlo. Repetir el procedimiento con 6 libros similares a los tres primeros y con 10 libros. Cmo cambia la fuerza que se debe que aplicar al aumentar del nmero de bolas?, Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 38
Qu tipo de fuerza(s) estn involucradas en esta experiencia? El docente conduce a los estudiantes a concluir que hay dos fuerzas involucradas: el peso de las cajas y la fuerza muscular que aplica el que las sostiene. Por otra parte, se debe sealar que las fuerzas pueden tener distintas magnitudes. b) Mover una mano dentro de un recipiente con agua, y luego repetir esta accin con la mano fuera del agua. Son iguales las fuerzas que se deben aplicar en cada caso para mover la mano? Qu tipo de fuerza(s) estn involucradas en esta experiencia? El docente conduce a los estudiantes a concluir que hay dos fuerzas involucradas: el roce debido al agua y la fuerza muscular de quien mueve la mano. c) Poner un libro grueso sobre una mesa. Responder que sucedera con el libro si no estuviese la mesa de por medio. El docente conduce a los estudiantes a concluir que la mesa ejerce una fuerza sobre el libro que impide que este caiga: es la fuerza llamada normal. A continuacin el docente pide a los estudiantes reunirse en grupos e identificar otras situaciones cotidianas donde acten las fuerzas de: peso, roce, accin muscular y la normal. Para ello, pueden llenar una pauta como la siguiente: Situacin Cargar bolsa Fuerza peso una x Fuerza roce de Fuerza muscular x Fuerza normal
El docente solicita a los estudiantes que presenten sus trabajos frente al resto del curso, asegurndose el buen uso de los conceptos y corrigiendo cuando sea necesario. CIERRE: A modo de cierre, el docente puede agregar que esta actividad tiene como objetivo que los alumnos y alumnas identifiquen de forma cualitativa la magnitud de la fuerza y que reconozcan a la magnitud de sta como uno de los aspectos que permiten describir a una fuerza. BIBLIOGRAFA Y PGINAS WEB RECOMENDADAS: Ciencias Naturales, 7 ao de Educacin Bsica (2009); Flores, Luis, et. al.; Editorial Santillana; Santiago de Chile. Fsica 2 Ao Medio (2002); Faria Marchant, Mirtha y Kremer Erdmann, Germn; McGraw Hill Interamericana, Santiago de Chile. Fsica 2 medio (2001); Daz Delgado, Rolando A.; MN Editorial; Santiago de Chile. Fsica Conceptual (2007); Hewitt, Paul G.; Addison Wesley Longman. Fsica General (1998); Mximo, Antnio y Alvarenga, Beatriz; Oxford University Press. www.profisica.cl www.catalogored.cl www.enlaces.cl/uddsegundociclo
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www.ticenaula.cl www.educarchile.cl www.explora.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl
Observaciones al docente Esta actividad promueve que los y las estudiantes tengan una aproximacin fenomenolgica y personal al concepto de fuerza y a sus manifestaciones ms frecuentes en nuestra experiencia cotidiana (accin muscular, roce, peso, normal). El o la docente debe facilitar a los estudiantes el reconocimiento de que las fuerzas no actan solas y aisladas, sino que se siempre se presentan como una interaccin entre cuerpos. Debe orientar al estudiantado en la observacin cualitativa de la magnitud de la fuerza y en el reconocimiento de que sobre un cuerpo pueden actuar varias fuerzas simultneamente.
Clase 2 (2 horas pedaggicas): La representacin de la fuerza INICIO: El o la docente comienza la clase recordando los aprendizajes desarrollados la clase anterior y comenta que el propsito de esta clase es aprender a representar fuerzas, con sus direcciones y sentidos. DESARROLLO: El docente pone un libro sobre una mesa, luego le aplica una fuerza (lo desliza) para que se desplace una cierta distancia. A continuacin pregunta qu debe ocurrir para que el libro se desplace a su posicin original? El docente conduce a sus alumnos y alumnas a concluir que se debe aplicar una fuerza de la misma magnitud que la inicial, en la misma direccin, pero en sentido contrario. Luego, orienta a los estudiantes a que reconozcan que no es suficiente especificar la magnitud de una fuerza para caracterizarla adecuadamente, pues adems se debe especificar su direccin y sentido. Adems indica que estas caractersticas se pueden representar grficamente mediante un segmento de recta (direccin) con una punta de flecha (sentido) Luego, le entrega una hoja de trabajo a cada estudiante y pide que hagan lo siguiente, identificando en cada caso las fuerzas que actan sobre el cuerpo que se estudia: Coloca un cuerpo sobre la mesa y representa en un dibujo las fuerzas que actan sobre dicho cuerpo. Empuja o tira de un cuerpo sobre una mesa hasta moverlo y representa en un dibujo las fuerzas que actan sobre dicho cuerpo. Sostn un cuerpo en el aire sobre la mesa y representa en un dibujo las fuerzas que actan sobre dicho cuerpo. Dale un golpe a una moneda sobre la mesa para lograr que se desplace y representa en un dibujo las fuerzas que actan sobre dicho cuerpo durante su movimiento. Lanza hacia arriba un cuerpo como una pelota y representa en un dibujo las fuerzas que actan sobre dicho cuerpo durante su movimiento. El docente revisa los dibujos y se asegura de que sean correctos. Ahora pide a sus estudiantes que respondan las siguientes preguntas:
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Sobre un cuerpo en reposo pueden actuar varias fuerzas en forma simultnea? Explica tu respuesta con un ejemplo. Sobre un cuerpo en movimiento pueden actuar varias fuerzas en forma simultnea? Explica tu respuesta con un ejemplo. Sobre un cuerpo en movimiento o en reposo pueden actuar varias fuerzas simultneamente con direcciones distintas? Explica tu respuesta con un ejemplo. CIERRE: el docente concluye que sobre un cuerpo en reposo o en movimiento pueden actuar distintas fuerzas simultneamente y en distintos sentidos. BIBLIOGRAFA Y PGINAS WEB RECOMENDADAS: Ciencias Naturales, 7 ao de Educacin Bsica (2009); Flores, Luis, et. al.; Editorial Santillana; Santiago de Chile. Fsica 2 Ao Medio (2002); Faria Marchant, Mirtha y Kremer Erdmann, Germn; McGraw Hill Interamericana, Santiago de Chile. Fsica 2 medio (2001); Daz Delgado, Rolando A.; MN Editorial; Santiago de Chile. Fsica Conceptual (2007); Hewitt, Paul G.; Addison Wesley Longman. Fsica General (1998); Mximo, Antnio y Alvarenga, Beatriz; Oxford University Press. www.profisica.cl www.catalogored.cl www.enlaces.cl/uddsegundociclo www.ticenaula.cl www.educarchile.cl www.explora.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl
Observaciones al docente Esta actividad profundiza los conocimientos y habilidades que se desarrollaron en la actividad 1, ampliando el concepto de fuerza para abarcar las nociones de direccin y sentido. Como primer objetivo de esta actividad se busca que los y las estudiantes reconozcan la importancia de la direccin y el sentido en la descripcin de la fuerza. Por otra parte, tambin se busca desarrollar el pensamiento abstracto al realizar representaciones esquemticas de conceptos fsicos mediante la elaboracin de diagramas que representen y comuniquen los conceptos estudiados. En particular, se persigue que los estudiantes aprendan a representar magnitudes fsicas como vectores. Esta es una oportunidad para monitorear el desarrollo de los aprendizajes esperados en relacin a la conceptualizacin de magnitudes fsicas mediante su representacin con elementos grficos. Adems, esta actividad tiene como objetivo que los estudiantes reconozcan que sobre un cuerpo en reposo o en movimiento pueden actuar distintas fuerzas de forma simultnea. Esta Actividad puede hacerse en forma individual o en grupos de 3 personas, de modo que los y las estudiantes respondan a las preguntas y escriban sus conclusiones en el cuaderno. El o la docente concluye la actividad haciendo un resumen de las caractersticas de las fuerzas que permiten su representacin grfica y destacando que sobre un cuerpo en movimiento o en reposo pueden actuar varias fuerzas simultneamente. Recomendamos que el profesor o la profesora aproveche la oportunidad para evaluar el logro del objetivo fundamental mediante algn procedimiento como por ejemplo pedir a sus
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estudiantes que elaboren un mapa conceptual sobre el tema estudiado. En el caso del objeto que es lanzado hacia arriba, es importante tener presente que casi todos los nios creen que mientras el cuerpo sube, hay una fuerza que lo impulsa hacia arriba, y que dicha fuerza deja de actuar cuando el cuerpo se detiene y comienza a caer. Algo similar puede decirse en el caso de la moneda a la cual se le da un golpe para que se deslice sobre la mesa, pues resulta muy difcil que los estudiantes se den cuenta que una vez que se le ha dado el impulso inicial a la moneda, solo acta el roce y la normal sobre ella, y que no existe una fuerza adicional que la mueva hacia adelante. Finalmente cabe mencionar que es muy importante no introducir a este nivel el formalismo de los vectores, pues slo se persigue que los estudiantes sean capaces de representar fuerzas por medio de flechas.
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Sugerencia para la evaluacin

Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalan en la tarea:
Aprendizajes esperados Reconocer cualitativamente las fuerzas que actan simultneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo, y las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos. Indicadores Identifica la accin del peso, el roce, la fuerza normal y la accin muscular sobre un cuerpo en reposo o en movimiento, por ejemplo, en libros, personas o muebles apoyados sobre superficies horizontales, en automviles acelerados, en personas caminando, etc. Realiza un diagrama que representa la direccin y el sentido de las fuerzas que estn actuando simultneamente sobre un cuerpo en reposo o en movimiento en casos concretos.
Reconocer que en el estudio En un experimento simple, relacionado con los contenidos emprico de un problema del nivel y que involucre varias variables, controla un planteado existen diferentes conjunto de ellas y mide con rigor tanto las variables variables involucradas, cuyo controladas como la independiente. control riguroso es necesario para la confiabilidad y validez de los resultados. Representar informacin o Realiza un modelo, diagrama o mapa conceptual que conceptos en estudio a travs exprese la informacin, los conceptos y las ideas ms de la construccin de significativas acerca de un contenido en estudio. modelos, mapas, diagramas y los comunica. Comprender la diferencia Registra los resultados de diversas mediciones relativas a un entre hiptesis y prediccin y fenmeno en estudio y establece conclusiones generales. entre resultados y conclusiones en situaciones reales.
Descripcin de la tarea o actividad de evaluacin: La tarea que se presenta a continuacin permite a los estudiantes demostrar su nivel de comprensin respecto de las fuerzas que actan en su entorno (peso, roce, normal, accin y muscular), las situaciones donde se ejercen estas fuerzas y la forma en que pueden ser representadas. Adems, los estudiantes deben poner en juego sus habilidades de pensamiento cientfico identificando las variables que involucradas en un experimento, formulando conclusiones y predicciones, y reconociendo los aspectos que se deben tener presentes en una investigacin para que los resultados sean confiables y las mediciones rigurosas. La tarea se puede aplicar por partes en distintos momentos del proceso de enseanza, de modo que el docente pueda contar con informacin sobre el progreso del aprendizaje de sus estudiantes. El o la docente puede cambiar los ejemplos incluidos para tener una mayor variedad de contextos y facilitar la comprensin del concepto.
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Tarea de evaluacin: Las fuerzas que actan sobre un cuerpo en reposo o en movimiento 1. Observa con atencin las siguientes figuras y dibuja, en cada una, las fuerzas que actan sobre los cuerpos. Identifica la fuerza que dibujes en cada caso (peso, roce, normal, accin muscular).
Sobre la nia y sobre la pelota
Sobre la nia
Sobre la esquiadora
Sobre la esquiadora
2. Realiza la siguiente actividad con una regla, una goma de borrar y 2 cuadernos. a. Coloca la regla sobre la mesa y la goma sobre un extremo de la regla. Dibuja el diagrama de fuerzas que actan sobre la goma e identifica las fuerzas que estn actuando. b. Levanta un poco el extremo de la regla donde se encuentra la goma colocando un cuaderno debajo de la regla. Dibuja el diagrama de fuerzas que actan sobre la goma e identifica las fuerzas que estn ejerciendo. Si alguna o algunas de las fuerzas cambian su valor respecto a la situacin anterior, indcalo en forma grfica. c. Levanta un poco ms el extremo de la regla donde se encuentra la goma colocando otro cuaderno debajo de la regla. Dibuja el diagrama de fuerzas que actan sobre la goma. Si alguna o algunas de las fuerzas cambian su valor respecto a la situacin anterior, indcalo en forma grfica. d. Con tu mano sigue levantando el extremo de la regla donde se encuentra la goma hasta que observes un cambio en el comportamiento de la goma. Dibuja el diagrama de fuerzas que actan sobre la goma en este caso. Si alguna o algunas de las fuerzas cambian su valor respecto a la situacin anterior, indcalo en forma grfica. e. Si continuaras levantando el extremo de la regla hasta que llegara a la posicin vertical, cules seran las fuerzas que actan sobre la goma en ese caso? Dibuja el diagrama de fuerzas que actan sobre la goma en este caso. Si alguna o algunas de las fuerzas cambian su valor respecto a la situacin anterior, indcalo en forma grfica.
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3. En relacin a la pregunta anterior, qu variables puedes identificar en la experiencia y cul de ellas es la independiente?
Pauta de evaluacin Marca con una X el grado de apreciacin evidenciado sobre el aspecto que se menciona en la tabla y fundamntalo con informacin obtenida sobre el desempeo de las y los alumnos en las observaciones del docente L (Logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las variables y factores que se exponen. Aplica las habilidades de pensamiento cientfico declaradas. ML (Medianamente Logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeo de manera
regular, respondiendo la mayora de variables y/o factores en juego. Sin embargo hay algunos aspectos que se evidencian dbiles los que deben ser susceptibles de reforzar.
PL (Por Lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta

de conocimiento como a su vez debilidad en la aplicacin de habilidades de pensamiento cientfico.
Aspecto
Identifica la accin del peso, el roce, la fuerza normal y la accin muscular en un cuerpo en reposo o en movimiento. Dibuja diagramas que representan la direccin y el sentido de las fuerzas que estn actuando simultneamente sobre un cuerpo en reposo o en movimiento en diversos casos. Registra en diagramas que representan la direccin y sentido de las fuerzas, aquellas que cambian su valor respecto de una situacin inicial a una final Identifica las variables dependientes e independientes en la descripcin de un experimento.
ML PL
Observaciones del Docente
Orientaciones para la Retroalimentacin:

La sugerencia de evaluacin ofrece espacios para obtener informacin sobre el desempeo de cada alumna y alumno; en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeo a partir de las apreciaciones anteriormente indicadas y cuyo fundamento, sobre el nivel de logro evidenciado, se describe brevemente junto a cada aspecto. De esta forma, se establece una fluida retroalimentacin basada en aspectos claramente definidos, evitando as caer en diversas interpretaciones. Desde esta perspectiva, para un buen desarrollo del proceso de retroalimentacin se sugiere tener en cuenta: Compartir la planilla de apreciaciones con los estudiantes.
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Considerar los desempeos evidenciados por los y las estudiantes al momento de desarrollar otras actividades de evaluacin. Considerar diferentes herramientas de evaluacin segn los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluacin por cada uno de los Aprendizajes Esperados presentados para la unidad y promover la evaluacin formativa.
De esta forma, tanto las experiencias de aprendizaje como las sugerencias de evaluacin, permiten revisar el desempeo de las prcticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementacin y ejecucin. A su vez, la revisin de las prcticas docentes promueve el dilogo entre pares, y facilita el intercambio de experiencias que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores.
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UNIDAD 2: tomos y Molculas

En esta unidad se trata de un encuentro, ms cercano, de los alumnos y alumnas con el carcter atmico de la materia. Un concepto aprendizaje central de la unidad es reconocer al que el tomo como unidad bsica de todas las sustancias que vemos en el entorno, y que ste posee una estructura interna en la que las partculas con carga elctrica desempean un papel muy importante. La interaccin entre las partculas que componen el tomo da origen a una serie de propiedades de ste como un todo, entre ellas la capacidad de unirse con otros tomos para formar molculas. Surge as un segundo nivel de anlisis: la molcula, considerada como un sistema formado por tomos. Esta es la base para introducir el concepto de de elemento, y conocer los ms comunes, los que se puede encontrar en formas atmicas o moleculares. Se pretende que los estudiantes comprendan que toda la materia est constituida por un nmero reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. Adems Junto con lo anterior, se presente persigue que los estudiantes caractericen los procesos de obtencin de los elementos qumicos ms comunes presentes en el entorno. A partir de las molculas ms simples se ampla el horizonte de los estudiantes hacia el conocimiento de molculas ms complejas o macromolculas de inters biolgico: protenas e hidratos de carbono. Dado que difcilmente los y las estudiantes podrn observar directamente tomos o molculas, as como tampoco pudieron hacerlo los precursores de la teora atmica, ellos tendrn que recurrir a su capacidad de abstraccin para representarse tales entidades, con ayuda de diagramas o esquemas. As, un aprendizaje clave en esta unidad es el desarrollo de habilidades de pensamiento relacionadas con la representacin grfica de entidades y fenmenos complejos: tomo, formacin de algunas sustancias a travs de la construccin de diagramas o esquemas simples, representacin de los elementos ms comunes a travs de smbolos y esquemas. La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. Corresponde al docente disear y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. La experiencia se inicia considerando las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee, estableciendo la necesidad de vincular estas ideas previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar durante la experiencia. En distintos momentos de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener informacin sobre el desarrollo y progreso de los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos. Adems, luego de la presentacin de la experiencia de aprendizaje se ofrece unas sugerencias de evaluacin, acompaadas de diversas herramientas con el objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener informacin de los aprendizajes de cada alumna y alumno. En este contexto, la sugerencia de evaluacin finaliza entregando orientaciones para la retroalimentacin de las alumnas y alumnos como tambin retroalimentacin directa sobre las prcticas que el docente ha desarrollado en su implementacin y respectiva ejecucin; as, dicha informacin ser de utilidad considerarla al disear otras experiencias de aprendizaje, como adems al transferirlas a sus pares docentes de otros sectores curriculares.
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Comprender que toda la materia est constituida por un nmero reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas.
Indicadores
Distingue tomo, molcula, y elementos, identificando al tomo como la unidad bsica de la materia, y da ejemplos de cada uno de ellos. Representa a travs de diagramas o modelos simples, las partculas que conforman el tomo (electrones, protones y neutrones) y su organizacin. Representa por medio de smbolos y esquemas, los elementos ms comunes que constituyen la Tierra (O, Si, Al, Fe, Ca, Na, K, Mg) y los seres vivos (C, H, O, N, P, S). Identifica algunos materiales de uso cotidiano donde estn presentes los elementos ms comunes que constituyen la Tierra y los seres vivos (por ejemplo: vidrio, mesa, silla, ollas, entre otros). Representa, por medio de esquemas simples, la formacin de algunas sustancias conocidas, tiles y fundamentales para los seres vivos, como aminocidos, protenas, vitaminas, etc., a partir de la combinacin de sus elementos tales como carbono, hidrgeno, oxgeno, nitrgeno. Caracteriza, a partir de fuentes, los procesos de obtencin de determinados elementos qumicos, tales como, cobre, hierro, zinc, litio, aluminio, silicio. Da ejemplos de usos de algunos elementos qumicos en el entorno. Busca informacin utilizando diversas fuentes. Aplica conocimientos adquiridos en investigaciones simples. Presta atencin a instrucciones Escucha con atencin opinin y puntos de vistas de otros. Da a conocer sus puntos de vistas con respeto y sin inhibicin ante posturas distintas o contrarias.
Reconocer que los elementos qumicos se obtienen del entorno y se utilizan para satisfacer necesidades humanas.
Identificar, seleccionar y sistematizar informacin de diversas fuentes, incluyendo aplicaciones virtuales. Mostrar una actitud de respeto frente diferencia de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relacin al tema de trabajo
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Introduccin a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje propone una secuencia de actividades que permiten a los estudiantes desarrollar progresivamente una comprensin del concepto de tomos y molculas. La experiencia se inicia con el tema de la divisin de la materia en algunos estados de la materia. Se trabaja la idea de que en Ciencias, as como en otras disciplinas y situaciones, se utilizan smbolos para reunir informacin acerca de ciertas sustancias y que stas tienen caractersticas propias. Finalmente se trabaja la distincin entre tomos, molculas, elementos y compuestos. La experiencia considera diversas actividades y recursos tales como situaciones experimentales, lectura de cuentos y aproximacin a sustancias en la vida cotidiana. El docente desarrollar otras actividades para lograr el resto de los aprendizajes esperados de la unidad. Tiempo estimado: 6 horas pedaggicas
Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:

Aprendizajes Esperados Comprender que toda la materia est constituida por un nmero reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas.
Identificar, seleccionar y sistematizar informacin de diversas fuentes, incluyendo aplicaciones virtuales. Mostrar una actitud de respeto frente diferencia de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relacin al tema de trabajo
Indicadores Distingue tomo, molcula, y elementos, identificando al tomo como la unidad bsica de la materia, y da ejemplos de cada uno de ellos. Representa por medio de smbolos y esquemas, los elementos ms comunes que constituyen la Tierra (O, Si, Al, Fe, Ca, Na, K, Mg) y los seres vivos (C, H, O, N, P, S).
Busca informacin utilizando diversas fuentes. Aplica conocimientos adquiridos en investigaciones simples.
Presta atencin a instrucciones Escucha con atencin opinin y puntos de vistas de otros. Da a conocer sus puntos de vistas con respeto y sin inhibicin ante posturas distintas o contrarias.
Clase 1 (2 horas pedaggicas): Constitucin microscpica de la materia
INICIO: El docente invita a los alumnos a recordar los conocimientos adquiridos en 4 Ao Bsico acerca de los estados de agregacin de la materia. Pregunta, pregunta por ejemplo, cmo se imaginan que est constituida la materia en los estados fsicos slido, lquido y gaseoso. Plantea que el objetivo de la clase es profundizar en cmo est constituida la materia. Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 49
DESARROLLO: Luego de esto los invita a realizar una actividad experimental para analizar la constitucin de la materia.
Materiales: - Un terrn de suelo. - Arena muy fina. - Agua - Lupa. - Recipiente cerrado. - Botella plstica pequea con un aproximadamente en la parte superior.
orificio
de 2mm
El docente pide a los estudiantes que observen un terrn de suelo y que comiencen a partirlos en pedazos hasta no poder partirlos ms. Los alumnos y alumnas deben anotar sus observaciones de todo el proceso, focalizando la atencin en las semejanzas y diferencias entre los trozos mayores y los trozos menores, aparte del tamao. El docente les pregunta: Se alcanzar algn punto en el que las partes dejen de tener las propiedades de los trozos mayores? Luego, toman una pequea cantidad de arena y realizan lo siguiente: La agitan en un recipiente cerrado. Introducen la arena dentro de una botella plstica a la que han practicado un orificio y dejan que escurra hacia el exterior. Toman una pequea cantidad de agua y realizan el mismo procedimiento que realizaron con la arena: La agitan en un recipiente cerrado. Introducen el agua a una botella plstica a la que han practicado un orificio y dejan que escurra hacia el exterior. A continuacin, discuten acerca de las similitudes en las propiedades de un lquido y de un slido a nivel de desagregacin fino como la arena. El o la docente puede plantearles las siguientes preguntas: Qu explicaciones pueden dar para el comportamiento del agua y la arena al salir del recipiente? Es todo esto consistente con la idea de que la materia, sin importar su estado fsico, est formado por partculas muy pequeas que le permiten fluir? Observan los terrones de suelo y el arena con ayuda de lupas y comentan lo diferente que los objetos aparecen en comparacin con lo percibido por observacin visual directa. Pueden dibujar esquemticamente lo observado en la lupa. Discuten si con ayuda de un microscopio, la materia podra aparecer an ms diferente a medida que se desagrega, o si ocurrira lo contrario, justifican sus conjeturas. CIERRE: El docente finaliza la clase discutiendo con los estudiantes en base a las propiedades de la materia, la constitucin de sta y hace el nfasis en la existencia de
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partculas diminutas no observables a simple vista que componen la materia y que es independiente del estado de agregacin en el cual se encuentre, y que estas partculas las podemos llamar tomos, que ya no podremos dividir ms.
BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS - Ciencias Naturales 7 ao de Educacin Bsica, Luis Flores Prado y otros, Editorial Santillana, Unidad 3 Transformaciones de la materia, pg. 82, 2009. - Estudio y Comprensin de la Naturaleza, Mineduc, Editorial Mare Nostrum, Captulo 1 Propiedades de la Materia, pg. 39, 2002. - Qumica la Ciencia Central, Theodore Brown y otros, Editorial Pearson Prentice Hall, 2009. - Qumica, Raymond Chang, Editorial Mc Graw-Hill, 1999. - Qumica para el Nuevo milenio, John Hill y Doris Kolb, Editorial Pearson Prentice Hall, 1999. - www.educarchile.cl - www.ticenaula.cl - www.enlaces.cl/uddsegundociclo - www.tuscompetenciasenciencias.cl - www.eduteka.org - www.catalogored.cl Observaciones al docente:
Para el desarrollo de esta actividad ser de gran ayuda disponer de lminas, ilustraciones o fotografas de imgenes obtenidas con microscopios pticos, electrnicos y de barrido, obtenidas de Internet o algn software educativo para que los estudiantes puedan comparar sus observaciones con la lupa y poder visualizar la constitucin de la materia de partculas muy diminutas. Es importante que lo observado al microscopio y las imgenes correspondan a materiales inertes tales como cristales, minerales, trozos de metal, plsticos, etc., evitando as la confusin entre los conceptos de tomo, molcula y clula. El docente debe aprovechar esta actividad para precisar que la materia est constituida por diminutas partculas, que al igual como trituraron el terrn de suelo, pueden trozar la materia pedazo a pedazo y que llegarn a un momento en que no podrn triturarla ms, en este momento llegaremos a la diminuta partcula llamada tomo.
Clase 2 (2 horas pedaggicas): Smbolos qumicos
INICIO: El o la docente comienzan la clase mostrando a los alumnos y alumnas fotografas de banderas de diferentes naciones, y les pregunta qu significan cada una de las lminas? El docente gua la discusin hacia la idea de que las banderas constituyen smbolos de realidades complejas que llamamos naciones. Y les plantea que en Ciencias tambin existen simbologas.
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DESARROLLO: A continuacin les plantea que los tomos que constituyen el Universo y nuestro planeta se pueden escribir a travs de smbolos, que se llaman smbolos qumicos, y que stos tienen caractersticas propias. Les solicita que lean el siguiente quimicuento acerca de los elementos qumicos: El carnaval de los elementos. El laboratorio pareca un saln de fiesta. Desde afuera se escuchaba el bullicio de los invitados que venan llegando. Tres nios que pasaban por el pasillo se asomaron a observar qu ocurra adentro. Cul no sera su asombro cuando vieron a los elementos qumicos en plena fiestoca! En primer plano estaba el infaltable y amarillo azufre, recibiendo a algunos invitados. Tambin haca de anfitrin el Magnesio, siempre enrollado como una cinta, finamente laminado. El seor Oro luca ms hermoso que nunca, su rubia melena brillaba intensamente. Para que decir doa Plata, se mova cadenciosamente y produca un sonido que pareca msica; su brillo blanco plateado como un rayo de luna iluminaba el laboratorio. En eso lleg don Mercurio cual ro plateado encerrado en un frasco, por lo tanto, no poda participar plenamente, pues si se sala de su encierro quedaba desramado en el suelo como pelitas brillantes. Lloraba porque quera sacar a bailar a dona Plata; pero sta siempre se le escapaba porque cuando ambos se juntaban se mezclaban tanto que quedaban transformado en amalgama. Torpe y pesadamente avanza don Plomo, hacindole el quite a la estufa que estaba encendida. Si se acercaba el calor lo poda ablandar y finalmente fundirlo. La lmina de Aluminio danzaba ligeramente y hacan lo posible porque no hubieran discusiones, pues con cualquier golpe podran quedar abolladas. Las limaduras de hierro se acercaban rpidamente, sin darse cuenta que haba un imn, el que las atrap. All quedaron sin poder desprenderse. Slo lograron observar cmo los dems se divertan. Alguien tom un pedacito de cinta de Magnesio y lo tir como si fuera una serpentina. Al caer sobre el mechero encendido, ardi liberando una luz blanca, enceguecedora, brillante, que produjo un resplandor en el recinto. Carli, uno de los nios, dice: "Mira Tito, ahora estn tirando fuegos artificiales. Esta si que es fiesta Qumica! No hablan nada, pero s se ven como es cada uno, y son muy divertidos. En ese momento hace su aparicin el joven Yodo dentro de un vasito de vidrio, luciendo su ropaje de color gris metlico que muy pocos conocen. Habitualmente me identifican como un lquido de color caf que es la tintura de Yodo, agrega este elemento. Alguien lo deja encima del anafre que estaba encendido y de pronto empiezan a aparecer gases de hermoso color violeta. Por eso lo llaman Yodo, que significa Yodo en griego. - Oh! - exclaman todos los invitados. Qu gran espectculo!
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La fiesta sigui y culmin con un gran baile, algunos formaron pareja, pero otros, como el Oro y el Patino se sentaron sin juntarse con nadie. Los dems elementos comentaban: "Siempre ten engredos, se creen porque los llaman Metales Nobles. El colorn cobre se incorpor atrasado a la fiesta, se demor tratando de sacarse esas pecas verdosas que le salen de vez en cuando. Se sent a descansar y observa como doa Cloro intentaba conquistar al Oro, pero era intil, l se mostraba reacio a formar pareja. Menos mal que el Bromo permaneci encerrado en una ampolleta de vidrio, luciendo su color rojizo. S se hubiera salido una gotita siquiera, habra sido como s hubiera estallado una bomba lacrimgena dentro del laboratorio. Algunas parejas se estaban retirando, el Oxgeno se iba tomado de las dos manos del Carbono. Qu lstima! Exclamaron los nios. Se acab la diversin, vamos a clase ahora. Nadie va a creer s contamos lo que hemos visto. Habr sido un sueo?, pregunt Rolando. Tito contesta: No, la Qumica puede ser muy hermosa como la vimos recin. Es fantstica como magia, todo depende como la veamos. Y eso depende mucho del profe no creen? Ya, ya -dice Chimi -vamos que estamos atrasados.
(Cuento extrado de la Red Maestros de Maestros, de la autora de la Profesora Sonia Oyarce Lpez el cual se puede encontrar en http://ww.rmm.cl/website/ )
A continuacin, el docente propone a los alumnos las siguientes actividades:

Realizar un dibujo, que muestre la fiesta y los elementos mencionados. Escribir las caractersticas de los elementos: 1. Magnesio. 2. Azufre. 3. Oro. 4. Plata. 5. Mercurio 6. Plomo. 7. Aluminio. 8. Hierro. 9. Yodo. 10. Bromo.
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Escribir los smbolos qumicos de los elementos que caracterizaste en la pregunta 2, de acuerdo a la tabla que te entregue tu profesora.
CIERRE: el docente les plantea a los estudiantes que la Ciencia trabaja con una serie de sustancias que se pueden escribir a travs de smbolos qumicos, y que cada uno de stos tiene caractersticas particulares. Discuten en un plenario acerca de las caractersticas de cada uno de los elementos trabajados en el quimicuento. BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS - Ciencias Naturales 7 ao de Educacin Bsica, Luis Flores Prado y otros, Editorial Santillana, Unidad 3 Transformaciones de la materia, pg. 82, 2009. - Qumica, Raymond Chang, Editorial Mc Graw-Hill, 1999. - Qumica para el Nuevo milenio, John Hill y Doris Kolb, Editorial Pearson Prentice Hall, 1999. - www.rmm.cl - www.educarchile.cl - www.ticenaula.cl - www.enlaces.cl/uddsegundociclo - www.tuscompetenciasenciencias.cl - www.eduteka.org - www.catalogored.cl
Observaciones al docente: El o la docente podra incluir lminas de los smbolos del trnsito para determinar las analogas con la utilizacin de smbolos en Ciencias. La o el docente debe enfatizar la comprensin lectora entre los y las estudiantes, de tal manera que puedan extraer la informacin relativa a cada elemento qumico que se ilustra en el cuento, a su vez debe proporcionar los smbolos qumicos de cada una de las sustancias que se trabajan. En esta actividad se enfatiza en la simbologa y caractersticas de los elementos qumicos, sin precisar que algunos elementos qumicos se encuentran en la naturaleza en forma de molculas.
Clase 3 (2 horas pedaggicas): Diferenciando tomo, molculas, elementos y compuestos. INICIO: El o la docente comienza la clase, contextualizando el concepto de tomo y molcula con el siguiente ejemplo: les presenta una baldosa cermica y les pregunta qu se puede construir con ella. Luego, les plantea que un piso se construye por la unin de varias baldosas; en la naturaleza las baldosas pueden ser como los tomos que se unen para formar otras sustancias, las que llamamos molculas. El docente conduce a los estudiantes a la observacin de que existen pisos de baldosas de diferentes diseos y colores y otros formados por baldosas de un mismo color o diseo. DESARROLLO: Para distinguir unas molculas de otras, los invita a realizar la siguiente actividad:
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Indica los tomos que constituyen a las siguientes sustancias: C; Cu; S8; O2; CO2; H2O; NH3; C6H12O6; NaCl
Ordena las sustancias anteriores en aquellas que estn constituidas por un solo tomo; aquellas que estn constituidas por mas de un tomo igual; y aquellas sustancias que estn constituidas por mas de un tomo, y que stos sean distintos. Teniendo presente que las molculas son sustancias que estn constituidas por ms de un tomo, igual o distinto. Clasifica las sustancias en tomos y molculas. Teniendo presente que los elementos son sustancias o molculas constituidas por tomos iguales; y que los compuestos son sustancias o molculas que estn constituidas por tomos distintos. Clasifica las sustancias del punto 1 en elementos y compuestos.
CIERRE: el docente rene a los estudiantes en un plenario y discuten los conceptos de tomo, molcula, elemento y compuesto a partir de los hallazgos presentados en la actividad. BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS - Ciencias Naturales 7 ao de Educacin Bsica, Luis Flores Prado y otros, Editorial Santillana, Unidad 3 Transformaciones de la materia, pg. 82, 2009. - Qumica para el Nuevo milenio, John Hill y Doris Kolb, Editorial Pearson Prentice Hall, 1999. - www.educarchile.cl - www.ticenaula.cl - www.enlaces.cl/uddsegundociclo - www.tuscompetenciasenciencias.cl - www.eduteka.org - www.catalogored.cl
Observaciones al docente: Es importante que el docente los aprendizajes logrados en la clase 1 y 2 para la constitucin de la clase 3, de tal manera que los estudiantes hayan comprendido el concepto de elemento y tomos. La actividad tiene como objetivo que los estudiantes puedan distinguir entre tomos y molculas, y entre elementos y compuestos, distinguiendo en que los elementos los podemos encontrar tanto como tomos en algunos casos, como por ejemplo el cobre, y en algunos casos como molculas, en el caso del hidrgeno o el azufre. Es recomendable referirse a que los compuestos pueden ser conceptualizados slo en algunos casos como molculas, tal como se presentan en compuestos covalentes que profundizarn en su conceptualizacin en 1er ao de enseanza media en la Unidad Teora del Enlace, ya que los
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compuestos inicos no se encuentran como molculas en la naturaleza, sino como conglomerados inicos. Ac no es necesario profundizar en el concepto de compuesto inico y covalente, sino tener la precaucin de no introducir conceptos errneos sobre la conceptualizacin de molculas en los distintos tipos de compuestos.
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Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalan en la tarea: Aprendizajes esperados
Comprender que toda la materia est constituida por un nmero reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas.
Indicadores
Distingue tomo, molcula, y elementos, identificando al tomo como la unidad bsica de la materia, y da ejemplos de cada uno de ellos. Representa por medio de smbolos y esquemas, los elementos ms comunes que constituyen la Tierra (O, Si, Al, Fe, Ca, Na, K, Mg) y los seres vivos (C, H, O, N, P, S). Identifica algunos materiales de uso cotidiano donde estn presentes los elementos ms comunes que constituyen la Tierra y los seres vivos (por ejemplo: vidrio, mesa, silla, ollas, entre otros).
Descripcin de la tarea o actividad de evaluacin: La siguiente actividad de evaluacin tiene como objetivo evidenciar los aprendizajes de los y las estudiantes en relacin a la distincin entre tomos, molculas, elementos y compuestos. Tarea de evaluacin El docente presenta a los estudiantes distintas sustancias, su representacin y uso. Sustancia Sal de mesa Cobre Helio Hidrgeno Representacin y uso est representada por NaCl y se utiliza pasa sasonar nuestros alimentos. est representado por el smbolo Cu y se utiliza para los tendidos elctricos por su capacidad para conducir la corriente electrica. es un gas que se utiliza parainflar globos, y est representado por el He. es un gas que se representa por H2. Se une con el oxgeno, que tambin es un gas y que est representado por el O2, para formar agua, que se representa como H2O. se representa por C12H22O11 y se utiliza como endulzante en algunos postres y alimentos.
Azcar
A partir de la tabla anterior realiza lo siguiente: 1. Clasifica cada una de las sustancias como tomos y molculas, justificando las causas que permitieron tu asignacin.
2. Agrupa las distintas sutancias en elementos y compuestos, y expliquen las razones que fundamentan su clasificacin para cada sustancia.
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3. A partir de la clasificacin realizada nombra y representa por medio de smbolos cada uno de los elementos que constituyen a los distintos compuestos identificados. 4. D dos ejemplos de elementos y dos ejemplos de compuestos que utilices en el hogar, distintos a los presentados en la tabla. Pauta de evaluacin:
Niveles de Desempeo Avanzado Descriptor Distingue tomo, molcula, elementos y compuestos en distintas situaciones, identificando todos los tomos que constituyen a determinados compuestos. Representa por medio de smbolos y esquemas, todos los elementos que constituyen las sustancias que se les presentan. Identifica materiales de uso cotidiano, clasificndolos como elemento y compuestos. Distingue tomo y los asocia con elementos y molcula asocindolas con compuestos, sin embargo presenta dificultades para distinguir elementos en forma molecular. Representa por medio de smbolos y esquemas, los elementos ms comunes que constituyen las sustancias que se les presentan. Identifica materiales de uso cotidiano. Distingue slo tomo y molcula. Representa por medio de smbolos los elementos ms comunes que constituyen las sustancias que se les presentan.
Intermedio
Bsico

La sugerencia de evaluacin ofrece espacios para obtener informacin sobre el desempeo de cada alumna y alumno; en ese contexto se sugiere establecer retroalimentaciones hacia los alumnos sobre dicho desempeo a partir de las apreciaciones anteriormente indicadas y cuyo fundamento, sobre el nivel de logro evidenciado, se encuentra muy brevemente indicado por cada descriptor al lado de cada aspecto. De esta forma, se establece una fluida retroalimentacin fundada sobre aspectos claramente definidos evitando as caer en diversas interpretaciones. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta : Compartir la rbrica con los estudiantes Considerar estos desempeos evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluacin Considerar diferentes herramientas de evaluacin segn los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluacin por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluacin formativa.
De esta misma forma, las experiencias de aprendizaje como as mismo, las sugerencias de evaluacin, permiten revisar el desempeo de las prcticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementacin y ejecucin. A su vez, la revisin de las prcticas docentes, permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores.
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UNIDAD 3: Transformaciones Fisicoqumicas

En esta Unidad se busca que los y las estudiantes comprendan que la materia puede ser
sometida a transformaciones fisicoqumicas y que en ellas estn involucrados distintos factores. El foco temtico est en las reacciones qumicas, las cuales debern ser reconocidas por la formacin de nuevas sustancias y/o la desaparicin de sustancias preexistentes. Las reacciones estudiadas sern representadas mediante ecuaciones qumicas en las que aparecern las frmulas de los diversos compuestos. No se pretende, sin embargo, que los estudiantes las memoricen, sino que aprendan a establecer una correspondencia entre dichas ecuaciones y las reacciones que ellas describen. Es importante tambin que alumnas y alumnos comprendan que la gran diversidad de compuestos qumicos existente, se obtiene por combinacin de un nmero limitado de elementos y que dos o ms elementos se pueden combinar de mltiples maneras entre s, bajo diferentes condiciones externas, originando una amplia variedad de compuestos. Adems, se pretende que se introduzca el estudio de los factores que estn involucrados en un cambio qumico, es decir, la identificacin de los factores, como cantidad de sustancia, presin, volumen y temperatura, que permiten la formacin de diversos compuestos mediante reacciones qumicas. Junto con lo anterior, se pretende que los y las estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento cientfico relacionadas con la formulacin de predicciones y de representacin en diagramas de fenmenos complejos, en este caso, de las transformaciones fisicoqumicas de la materia, reconociendo y controlando los factores involucrados. El trabajo con reacciones qumicas, propio de esta unidad, ofrece muchas oportunidades didcticas basadas en demostraciones y actividades experimentales, en comparacin con otras unidades de este ao. Se sugiere aprovechar estas oportunidades para desarrollar, de manera especial, los aprendizajes esperados relativos a habilidades indagatorias. La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. Corresponde al docente disear y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. La experiencia se inicia considerando las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee, estableciendo la necesidad de vincular estas ideas previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar durante la experiencia. En distintos momentos de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener informacin sobre el desarrollo y progreso de los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos. Adems, luego de la presentacin de la experiencia de aprendizaje se ofrece unas sugerencias de evaluacin, acompaadas de diversas herramientas con el objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener informacin de los aprendizajes de cada alumna y alumno. En este contexto, la sugerencia de evaluacin finaliza entregando orientaciones para la retroalimentacin de las alumnas y alumnos como tambin retroalimentacin directa sobre las prcticas que el docente ha desarrollado en su implementacin y respectiva ejecucin; as, dicha informacin ser de utilidad considerarla al disear
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otras experiencias de aprendizaje, como adems al transferirlas a sus pares docentes de otros sectores curriculares.

Comprender que la materia es sometida a transformaciones fisicoqumicas.
Indicadores
Da ejemplos de los cambios fsicos y qumicos que sufre la materia, distinguindolos segn sus caractersticas. Identifica las sustancias que participan en una transformacin fisicoqumica. Distingue las caractersticas de las transformaciones fisicoqumicas en trminos de los cambios en la composicin y estructura de la materia. Identificar los factores que inciden en las transformaciones fisicoqumicas de la materia: presin, volumen temperatura y cantidad de sustancia (mol). Explica las consecuencias de la variacin de la cantidad de sustancia (mol) en las transformaciones fisicoqumicas de la materia, por ejemplo, a mayor cantidad de sustancia inicial mayor cantidad de producto. Predice la posible participacin de la temperatura en determinadas transformaciones fisicoqumicas de la materia, por ejemplo: la descomposicin de los alimentos, la combustin del gas natural. Explica el comportamiento de un factor de transformacin fisicoqumica de la materia al mantenerse constante el resto de factores en situaciones determinadas. Explica que el control riguroso de los factores de las transformaciones fisicoqumicas de la materia, entregar informacin confiable sobre ellas. Elabora diagramas para representar las transformaciones fisicoqumicas de la materia. Representa, por medio de diagramas la participacin del volumen en determinadas transformaciones fsico qumicas de la materia, por ejemplo en las reacciones qumicas de gases. Representa, por medio de diagramas la participacin de la presin en las transformaciones fsico qumicas de la materia, por ejemplo en el uso de airbag en automviles, o el uso de extintores. Caracteriza la reaccin qumica como un proceso que genera nuevas sustancias a partir de una nueva organizacin de tomos y/o molculas. Identifica reactantes y productos en una reaccin qumica, representndola a travs de una ecuacin qumica. Balancea diferentes ecuaciones qumicas simples. Comprueba cuantitativamente que la materia se conserva en las reacciones qumicas. Predice los productos que se generan en reacciones qumicas sencillas, a partir de la combinacin de los tomos de sus reactantes. Plantea hiptesis acerca del comportamiento de sustancias frente a una transformacin fisicoqumica, por ejemplo, las sustancias slidas precipitan al formarse como productos. Presenta los resultados de una transformacin fisicoqumica de la materia, distinguindolos de las conclusiones planteadas.
Formular explicaciones y predicciones acerca de transformaciones fisicoqumicas de la materia, reconociendo y controlando los factores involucrados.
Representar en diagramas transformaciones fisicoqumicas de la materia, reconociendo los factores involucrados.
Representar reacciones qumicas en forma balanceada, aplicando la ley de conservacin de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos.
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. Comprender y valorar el rigor, perseverancia y cumplimiento, flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples.
Es preciso/a y prolijo/a en la presentacin de sus trabajos. Entrega trabajos en los plazos indicados. Propone ideas y la lleva a cabo a travs de investigaciones simples. Toma iniciativa en actividades grupales y/o individuales.
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Ejemplo de experiencia de aprendizaje Reacciones Qumicas

Introduccin a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje propone una secuencia de actividades que permiten a los estudiantes comprender las transformaciones que tienen lugar en las reacciones qumicas. Las actividades planteadas corresponden a reacciones qumicas reales y a procesos que pertenecen a la vida cotidiana de los alumnos y alumnas, realizadas por medio de actividades sencillas y con los recursos bsicos de un laboratorio escolar. Las reacciones qumicas que aparecen en las actividades, deben ser la base para entender que este proceso genera nuevas sustancias a partir de una nueva organizacin de tomos y/o molculas. El o la docente deben perseguir que todas las ecuaciones qumicas planteadas se expresen balanceadas. Las actividades contribuyen a desarrollar en los estudiantes habilidades de pensamiento cientfico, haciendo predicciones de los productos generados en reacciones qumicas sencillas, planteando hiptesis acerca de los fenmenos estudiados y experimentando para comprobarlas. El docente desarrollar otras experiencias para el logro del resto de los aprendizajes esperados de la unidad. Tiempo estimado: 6 horas pedaggicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:
Aprendizajes Esperados Representar reacciones qumicas en forma balanceada, aplicando la ley de conservacin de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos.
Indicadores Caracteriza la reaccin qumica como un proceso que genera nuevas sustancias a partir de una nueva organizacin de tomos y/o molculas. Identifica reactantes y productos en una reaccin qumica, representndola a travs de una ecuacin qumica. Balancea diferentes ecuaciones qumicas simples. Comprueba cuantitativamente que la materia se conserva en las reacciones qumicas. Predice los productos que se generan en reacciones qumicas sencillas, a partir de la combinacin de los tomos de sus reactantes. Plantea hiptesis acerca del comportamiento de sustancias frente a una transformacin fisicoqumica, por ejemplo, las sustancias slidas precipitan al formarse como productos. Presenta los resultados de una transformacin fisicoqumica de la materia, distinguindolos de las conclusiones planteadas. Es preciso/a y prolijo/a en la presentacin de sus trabajos. Entrega trabajos en los plazos indicados. Propone ideas y la lleva a cabo a travs de investigaciones simples. Toma iniciativa en actividades grupales y/o individuales.
Comprender y valorar el rigor, perseverancia y cumplimiento, flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples.
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Clase 1 (2 horas pedaggicas): Una reaccin qumica genera nuevas sustancias
INICIO: El o la docente introducen el tema de las reacciones qumicas explicitando las distintas reacciones qumicas de las que son espectadores y participes los alumnos. Explicita que las reacciones qumicas no deben asociarse a procesos dainos o anormales, sino a fenmenos cotidianos. Por ejemplo: la respiracin, la fotosntesis, la oxidacin de los metales, prender un fsforo, etc. Para esto, se apoya en los conocimientos adquiridos en la Unidad 2, referente a la representacin a travs de simbolos de los elementos y compuestos. DESARROLLO: El o la docente pide a los estudiantes que formen parejas y confeccionen una lista en sus cuadernos con 5 reacciones qumicas que correspondan a fenmenos cotidianos. Una vez que han terminado, sealan al curso los fenmenos que han asociados con reacciones qumicas. El docente las va escribiendo en la pizarra y, al mismo tiempo, corrige aquellas que no corresponden a reacciones qumicas. A continuacin realizan una actividad prctica. Para ello requieren:
Materiales: dos trozos de virutilla fina de hierro o lana de hierro algodn alcohol una superficie resistente a la temperatura, o algn material de vidrio que resista altas temperaturas un vaso de precipitado (o algn vaso de vidrio que sea resistente a la temperatura). Fsforos
El o la docente entrega a los estudiantes dos trozos de virutilla fina de hierro o lana de hierro, indicndoles que anoten en sus cuadernos las caractersticas de la virutilla (color, dureza, maleabilidad, etc.). Luego, les indica que no manipulen uno de los trozos entregados, y que con el otro trozo realicen lo siguiente: 1. Arrugan la virutilla y la colocan sobre un algodn mojado previamente con alcohol. 2. Colocan la virutilla de hierro sobre una superficie resistente a la temperatura, o algn material de vidrio que resista altas temperaturas. 3. Encienden la virutilla y antes que sta se apague, se debe cubrir con un vaso de precipitado (o algn vaso de vidrio que sea resistente a la temperatura) 4. Comparan la virutilla que no han manipulado con la que ha resultado luego de estar en contacto con el fuego. El o la docente expone lo ocurrido en la superficie de la virutilla, lo denomina oxidacin, de la siguiente forma, Hierro + oxgeno xido de hierro 63
El o la docente les pide a los(as) estudiantes que realicen las siguientes actividades: 1. Identifiquen cul es el elemento y cul es el compuesto en la actividad realizada. 2. Escriban la ecuacin qumica balanceada del proceso observado, identificando cada parte de la ecuacin. 3. Den ejemplos de oxidacin del hierro en objetos del entorno. CIERRE: Para finalizar el o la docente, debate en un plenario las respuestas de los(as) estudiantes, con el objetivo de monitorear los aprendizajes esperados, as como resolver las dudas que han manifestado a la hora de desarrollar la actividad. En esto el docente construye en conjunto con los estudiantes las respuestas a las distintas preguntas presentadas en el desarrollo de la actividad. BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS - Ciencias Naturales 7 ao de Educacin Bsica, Luis Flores Prado y otros, Editorial Santillana, Unidad 3 Transformaciones de la materia, pg. 82, 2009. - Estudio y Comprensin de la Naturaleza, Mineduc, Editorial Mare Nostrum, Captulo 1 Propiedades de la Materia, pg. 39, 2002. - Qumica la Ciencia Central, Theodore Brown y otros, Editorial Pearson Prentice Hall, 2009. - Qumica, Raymond Chang, Editorial Mc Graw-Hill, 1999. - Qumica para el Nuevo milenio, John Hill y Doris Kolb, Editorial Pearson Prentice Hall, 1999. - www.educarchile.cl - www.ticenaula.cl - www.enlaces.cl/uddsegundociclo - www.tuscompetenciasenciencias.cl - www.eduteka.org - www.catalogored.cl
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Observaciones al docente: El o la docente trabaja los conceptos con el propsito de que los estudiantes comprendan el concepto reaccin qumica, como aquella transformacin que implica una reorganizacin o reagrupamiento, con modificaciones de la manera en que los elementos estn relacionados (unidos o enlazados). Para esto el docente debe tener presente que los aprendizajes relativos al reconocimiento de los distintos elementos y compuestos desarrollados en la Unidad 2. La reaccin qumica balanceada, que se persigue ilustrar la combustin del hierro, esto es: 4Fe + 3O2 2Fe2O3
El o la docente promueve la seguridad durante el desarrollo de la experiencia, mediante el uso de antiparras o gafas protectoras, usadas tanto por los estudiantes como por el o la docente. El o la docente debe realizar la quema de la lana de fierro, en un espacio abierto debido a las emanaciones de alcohol, ya que estos son txicos e inflamables. De la misma manera, debe mantener la botella de alcohol en un lugar seguro y alejado del desarrollo experimental de los estudiantes. El docente debe hacer nfasis en la representacin de la reaccin qumica a partir de ecuaciones qumicas, enfatizando en que stas representan una porcin de la realidad en forma esquemtica. El o la docente debe ser enfticos en la diferencia entre la oxidacin de una sustancia y que est cambie de color, aclarndoles a los estudiantes que pudieran estimar que el metal se ha manchado, que lo que ha ocurrido es una oxidacin.
Clase 2 (2 horas pedaggicas): Reaccin de combustin INICIO: El o la docente comienza la clase contextualizando las reacciones de combustin, con ejemplos cotidianos de reacciones qumicas, y relacionado con las actividades de la clase 1. Por ejemplo: prender un fsforo, la combustin de la madera, del carbn, etc. Luego, realiza las siguientes preguntas a los estudiantes: qu sucede con los materiales que han participado en la combustin luego que esta termina?, qu condiciones son necesarias para que se realice una combustin?, qu se libera durante la combustin? DESARROLLO: el docente plantea que desarrollarn una actividad experimental, pero que previamente es necesario definir claramente qu se desea averiguar a travs de ella, es decir cul es la pregunta de investigacin, y qu hiptesis se plantean acerca de lo que ocurrir como resultado a la pregunta planteada. Gua a los estudiantes a plantear dos preguntas de investigacin, cules son los componentes indispensables para que ocurra la combustin, y qu se libera durante la combustin. Solicita a los alumnos conformar grupos de trabajo de tres estudiantes. Les entrega los siguientes materiales para realizar una actividad experimental:
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Materiales: 2 velas Una base de cartn 3 vasos de vidrio resistentes a temperatura alta o vasos de precipitado de tres volmenes considerablemente diferentes. Agua de cal (hidrxido de calcio)** Sulfato de cobre (CuSO4) Papel poroso o papel filtro 1 cronmetro o reloj que permita registrar tiempo
Luego el o la docente les entregar las siguientes indicaciones:
Enciendan una vela, examnenla y anoten las diferencias y eventuales semejanzas que observan respecto de la misma vela antes de encenderla. qu se libera durante la combustin?, luz, calor, algo ms?, qu se consume durante la combustin?, la vela, la mecha, algo ms? Cubran la vela encendida con un vaso de vidrio la dejen ah hasta que la llama se extinga. Determinar cunto tiempo (en segundos) permanece la vela encendida al invertir sobre ella un vaso (iniciar la actividad por el vaso ms pequeo, ver figura)
Repetir la experiencia con los vasos de tamao medio y grande, registrando sus respectivos tiempos y observaciones.
El o la docente, orienta a los estudiantes con las siguientes interrogantes:
Por qu se apaga la vela?, qu componente del aire creen ustedes que se consumi?, qu relacin observan entre la cantidad de oxgeno y la duracin de la combustin? Qu observan en la pared interna del vaso? Si la pelcula de lquido en la pared interior del vaso es agua. De dnde proviene?, proviene del agua contenida en la cera o en la mecha?, proviene de la reaccin de combustin? qu se puede concluir de esta experiencia en relacin con las preguntas planteadas inicialmente?
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A continuacin, les entrega la siguiente pauta para confeccionar un informe de la investigacin realizada:
1. Portada: Ttulo, integrantes del equipo, curso. 2. Introduccin: a) Cules son las preguntas que se plantearon?, qu se quera averiguar? b) qu hiptesis se plantearon en relacin a las preguntas de investigacin? 3. Desarrollo Experimental: a) Confecciona una lista con los materiales utilizados. b) Describe el procedimiento que seguiste para la realizacin de las experiencias. 4. Resultados y conclusiones c) Resultados. En base a las observaciones registradas, indica los principales resultados. d) Averigua en tu texto escolar u otro documento ms informacin para complementar los resultados del experimento en relacin a las preguntas planteadas. e) Conclusiones. De acuerdo a los resultados encontrados en el experimento y la informacin complementaria de los textos, establece las conclusiones de acuerdo a las preguntas planteadas. f) Anexo: 1. Cul es la reaccin qumica presente?, presntala balanceada 2. Cul(es) son los reactantes y productos de la reaccin observada? 3. Los productos y reactantes mencionados, se pueden generalizar para un tipo especfico de reaccin qumica?
5. Bibliografa: Anota los textos o documentos utilizados en la elaboracin de este informe.
CIERRE: el o la docente solicita las observaciones y hallazgos de cada grupo de trabajo, y las anota en la pizarra para que todos los grupos tengan acceso a las observaciones. Promueve una discusin sobre las observaciones de cada equipo de trabajo
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BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS - Ciencias Naturales 7 ao de Educacin Bsica, Luis Flores Prado y otros, Editorial Santillana, Unidad 3 Transformaciones de la materia, pg. 82, 2009. - Estudio y Comprensin de la Naturaleza, Mineduc, Editorial Mare Nostrum, Captulo 1 Propiedades de la Materia, pg. 39, 2002. - Qumica la Ciencia Central, Theodore Brown y otros, Editorial Pearson Prentice Hall, 2009. - Qumica, Raymond Chang, Editorial Mc Graw-Hill, 1999. - Qumica para el Nuevo milenio, John Hill y Doris Kolb, Editorial Pearson Prentice Hall, 1999. - www.educarchile.cl - www.ticenaula.cl - www.enlaces.cl/uddsegundociclo - www.tuscompetenciasenciencias.cl - www.eduteka.org - www.catalogored.cl
Observaciones al docente: En esta actividad, la oportunidad de desarrollar habilidades de pensamiento cientfico es tan importante como los contenidos disciplinarios. El docente dar tiempo y retroalimentacin a la elaboracin del informe, por lo que la clase podra extenderse a un trabajo para la casa o continuarse en la clase siguiente. Se debe supervisar la actividad, de manera que esta se realice con total seguridad, y respetando las normas bsicas de comportamiento durante una experiencia como sta (delantal o cotona, pelo tomado, sin mochilas o bolsos sobre el mesn o mesa, sin movimiento de estudiantes que recorran el lugar, etc.). El o la docente orienta a los(as) estudiantes en sus observaciones, recordndoles que deben guiarse por sus sentidos para la confeccin de stas. Las observaciones son las descripciones que las y los alumnos experimenten frente al fenmeno en estudio. De sta manera el o la docente guan a los(as) estudiantes de manera que aprendan a distinguir entre lo observado estrictamente y las inferencias o interpretaciones que pueden hacer a partir de lo observado, en virtud de otras informaciones que manejen los estudiantes.
Clase 3 (2 horas pedaggicas): La materia se conserva en una reaccin qumica INICIO: El o la docente recuerda las actividades y aprendizajes de la clase anterior y conecta con lo que van a hacer en esta clase, en relacin a que en las cases anteriores revisaron elementos relacionados con las reacciones qumicas, y que en este caso analizaran aspectos cuantitativos de stas. DESARROLLO: El o la docente muestra a los estudiantes un vaso de vidrio con agua hasta la mitad de su capacidad. A este vaso le agregan 2 cucharadas de jugo en polvo, revolviendo hasta obtener una solucin homognea.
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Realiza preguntas orientadoras a los estudiantes. Por ejemplo: qu le ha ocurrido al jugo?, ha desaparecido o sigue ah?, sigue habiendo agua al interior del vaso?, qu pasara si hubisemos masado el vaso con agua (200 g) y la porcin de jugo en polvo agregada (10 g)?, cul sera la masa final del vaso con agua ms el jugo agregado? El o la docente anota en la pizarra las respuestas de los estudiantes y, una vez que tiene suficientes datos anotados, explica que lo observado corresponde a la ley de conservacin de la masa, y que por lo tanto la masa del agua como la del jugo se han sumado, por lo que ahora ese vaso debe masar 210 gramos (g). Para iniciar la discusin, la o el docente podr modificar esta problemtica, mostrando un ejemplo de conservacin de la materia al cocer un huevo, observando las caractersticas de ste antes y despus de someterlo a calentamiento, determinando la masa en ambas situaciones. Luego, el o la docente realiza la siguiente experiencia demostrativa de una reaccin qumica, en la cual los estudiantes comprobarn la conservacin de la materia en una reaccin qumica.
Materiales: Botella transparente Globos Balanza Reactivos Vinagre (Acido actico, CH3COOH) Bicarbonato de sodio (NaHCO3)
El o la docente toma una botella transparente, la masa y antes de agregarle vinagre (cido actico). Anota en la pizarra los valores para la botella vaca y para la botella con vinagre A continuacin, toma un globo y le agrega bicarbonato de sodio. Previamente debe masar tanto el globo como la cantidad de bicarbonato de sodio que agregar y lo anotan en la pizarra: Coloca el globo con bicarbonato de sodio, tapando la botella. Luego dejan caer el bicarbonato, provocando que este se ponga en contacto con el vinagre:
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El o la docente pide a los alumnos que hagan predicciones y las justifiquen acerca de la masa del sistema completo. Masa y muestra que en una reaccin qumica la materia se conserva. Luego, seala que los productos de la reaccin fueron - CH3COONa Acetato de sodio - CO2 Dixido de carbono - H2O Agua Solicita a los estudiantes realizar las siguientes actividades:

Plantear la reaccin qumica que da cuenta de la experiencia observada (asegurndose de que este balanceada) Calcular la cantidad de masa con la que comenz la reaccin y calcular la cantidad de masa con la que ha terminado la reaccin. Contar la cantidad de tomo de cada elemento en los reactantes y compararlo con la cantidad de cada elemento en los productos (asegurndose que la reaccin este balanceada) Describir la Ley de conservacin de la materia.
El o la docente realiza los clculos para estimar la cantidad de reactantes a partir de los datos de masa de cada uno y lo compara con la cantidad de masa de la experiencia finalizada: Masa total de los reactantes = Masa total de los productos Para finalizar el o la docente anota en la pizarra la ecuacin balanceada de la reaccin qumica observada: CH3COOH(ac) + NaHCO3(s) CH3COONa(ac) + CO2(g) + H2O(l) CIERRE: a modo de cierre de la experiencia el docente recuerda y resume los aprendizajes esperados y realizados en las tres clases relacionadas con esta experiencia de aprendizaje. Puede ayudar a ello la realizacin de un resumen en el pizarrn con participacin de los alumnos.
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BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS - Ciencias Naturales 7 ao de Educacin Bsica, Luis Flores Prado y otros, Editorial Santillana, Unidad 3 Transformaciones de la materia, pg. 82, 2009. - Qumica la Ciencia Central, Theodore Brown y otros, Editorial Pearson Prentice Hall, 2009. - Qumica, Raymond Chang, Editorial Mc Graw-Hill, 1999. - Qumica para el Nuevo milenio, John Hill y Doris Kolb, Editorial Pearson Prentice Hall, 1999. - www.educarchile.cl - www.ticenaula.cl - www.enlaces.cl/uddsegundociclo - www.tuscompetenciasenciencias.cl - www.eduteka.org - www.catalogored.cl
Observaciones al docente: El o la docente trabaja los conceptos con el propsito de que los estudiantes comprendan la Ley de conservacin de la materia: en toda reaccin qumica la masa de los reactantes es igual a la masa de los productos. En esta actividad es importante hacer nfasis en el control de variables en la experimentacin, y que el estudiante analice las variables que estn involucradas en la experiencia, y el control de los factores que pueden afectar estas variables. El docente debe poner nfasis en el balance de ecuaciones qumicas a medida que avanza la clase, ya que si las ecuaciones planteadas por los estudiantes no estn balanceadas, la actividad no resultar de manera ptima. Es adems importante explicar que la funcin del globo consiste en contener uno de los productos de la reaccin qumica planteada, ya que el CO2 se encuentra en estado gaseoso.
Sugerencia para la evaluacin:

Aprendizajes esperados Representar reacciones qumicas en forma balanceada, aplicando la ley de conservacin de la materia e identificando en ellas a reactantes y Indicadores Caracteriza la reaccin qumica como un proceso que genera nuevas sustancias a partir de una nueva organizacin de tomos y/o molculas. Identifica reactantes y productos en una reaccin qumica, representndola a travs de una ecuacin qumica. Balancea diferentes ecuaciones qumicas simples.
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productos.
Comprender la diferencia entre hiptesis y prediccin y entre resultados y conclusiones en situaciones reales.
Comprueba cuantitativamente que la materia se conserva en las reacciones qumicas. Establece hiptesis respecto de los factores que determinan las fluctuaciones o cambios en una variable y realiza predicciones acerca de su comportamiento.
Descripcin de la tarea o actividad de evaluacin:
La siguiente tarea de evaluacin tiene como objetivo evidenciar los aprendizajes de los y las estudiantes en relacin a la representacin de las reacciones qumicas en forma balanceada, aplicando la ley de conservacin de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos. Tarea de evaluacin El o la docente prepara las siguientes soluciones, para la actividad: Indicador cido-base = repollo morado Solucin cida = vinagre (cido actico) Solucin bsica = Soda castica (hidrxido de sodio) Indicaciones a el o la docente para preparar los reactivos: 1. Preparacin del repollo morado como indicador cido-base: Se debe hervir 30 g de repollo morado (4 hojas sin tallo), en 150 mL de agua, durante 30 minutos. Se deja decantar durante 15 minutos y luego se filtra. Para finalizar, el lquido filtrado se deja enfriar. (Como alternativa a esta preparacin, se puede moler el repollo en un mortero y agregar directamente 20 mL de acetona y seguir moliendo, luego extraer el lquido formado con una pipeta pasteur con gotario y agregar las gotitas a las muestras que desean trabajar) 2. cido actico: Puede ser el vinagre comn, por lo que basta con una botella de vinagre de uso cotidiano.
3. Hidrxido de sodio: Si es slido debe ser diludo: masar 4g de hidrxido de sodio y llevarlo a 1000 mL o 1 L de agua, para obtener una solucin 0,1 M (molar)
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Con las soluciones preparadas, el docente plantea a los estudiantes la siguiente actividad: 1. Masa un recipiente de vidirio (anota el valor obtenido) 2. En el recipiente de vidrio, agrega 5 mL de vinagre (CH3COOH) 3. Masa el recipiente ms el vinagre (anota le valor obtenido) 4. Luego agrega unas gotas del indicador cido-base. Masa el sistema completo, es decir, vinagre + indicador + recipiente. 5. Anota tus observaciones (cambios de color, de temperatura, etc.) 6. Al mismo vaso agrega 5 mL de hidrxido de sodio (NaOH), previamente masado. 7. Anota tus observaciones (cambio de color, de temperatura, etc) 8. Masa la solucin final
Los estudiantes realizan los siguientes ejercicios: a) Plantea la ecuacin qumica que corresponde, sabiendo que los reactantes son: CH3COOH y NaOH, y los productos son: CH3COONa y H2O. Recuerda que debes plantear la ecuacin balanceada. b) Presenta la cantidad de tomos de cada elemento tanto en reactantes como en productos. c) Qu observaciones te permiten saber que ests en presencia de una reaccin qumica. d) Por diferencia de masa, calcula la cantidad en masa de los reactantes y la cantidad en masa de los productos. Qu puedes comprobar con sta actividad?
Observaciones al docente: El objetivo de utilizar un indicador cido-base es solamente para que el estudiante pueda evidenciar un cambio perceptible a sus sentidos, en este caso, un cambio de color, en ningn caso se pretende estudiar las reacciones qumicas cido-base que se vern mas adelante en 4 Ao de Enseanza Media. Junto con lo anterior, el o la docente debe advertir que tambin hay un cambio en la temperatura, que evidencia un cambio qumico en este caso.
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Pauta de evaluacin:
Niveles de Desempeo Avanzado
Descriptor
Presenta todas las reacciones qumicas balanceadas, identificando en ellas un proceso de reorganizacin de tomos y/o molculas. Identifica el o los reactantes de una reaccin qumica, as como el o los productos de ella. Evidencia que en toda reaccin qumica la masa de los reactantes es igual la masa de los productos, comprobando de sta forma, que el nmero de tomos de cada elemento es igual tanto en reactantes como en productos. Presenta la mayora de las reacciones qumicas balanceadas. Identifica tanto los reactantes como los productos de una reaccin qumica. Evidencia que la masa de los reactantes debe ser igual a la masa de los productos, aunque slo en ocasiones lo relaciona con que el nmero de tomos de cada elemento debe ser igual tanto en reactantes como en productos. Presenta en ocasiones, reacciones qumicas balanceadas. Identifica en algunas reacciones qumicas los reactantes y los productos que la conforman. Evidencia que la masa de los reactantes debe ser igual a la masa de los productos, sin embargo la relacin con el nmero de tomos de cada elemento, no se evidencia.
Intermedio
Bsico

La sugerencia de evaluacin ofrece espacios para obtener informacin sobre el desempeo de cada alumna y alumno; en ese contexto se sugiere establecer retroalimentaciones hacia los alumnos sobre dicho desempeo a partir de lo expresado en cada rbrica, sobre el nivel de logro evidenciado. De esta forma, se establece una fluida retroalimentacin fundada sobre aspectos claramente definidos evitando as caer en diversas interpretaciones. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta : Compartir la rbrica con los estudiantes Considerar estos desempeos evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluacin Considerar diferentes herramientas de evaluacin segn los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluacin por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluacin formativa.
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SEMESTRE 2
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UNIDAD 1: Ciclos biogeoqumicos

Esta unidad centra su estudio en la importancia de los ciclos biogeoqumicos del carbono y del nitrgeno para el sostenimiento de la vida. En este contexto se proponen Aprendizajes Esperados respecto a las caractersticas bsicas de los ciclos del carbono y el nitrgeno y la funcin que cumplen en ellos organismos productores y descomponedores en la produccin y reciclaje de materia orgnica en los ecosistemas. Es relevante destacar que estos conceptos permiten abrir la discusin en torno a las consecuencias de deterioros en los ciclos del carbono y el nitrgeno a partir de fenmenos provocados por la accin humana, por ejemplo, en la quema descontrolada de bosques y la tala de rboles. Esta unidad propone articular estos aprendizajes con habilidades de pensamiento cientfico relativas a la formulacin hiptesis y predicciones sobre posibles efectos de la alteracin de una o varias etapas de los ciclos del carbono y nitrgeno, como por ejemplo altas emisiones de monxido de carbono. La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. Corresponde al docente disear y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. La experiencia se inicia considerando las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee, estableciendo la necesidad de vincular estas ideas previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar durante la experiencia. En distintos momentos de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener informacin sobre el desarrollo y progreso de los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos. Adems, luego de la presentacin de la experiencia de aprendizaje se ofrece unas sugerencias de evaluacin, acompaadas de diversas herramientas con el objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener informacin de los aprendizajes de cada alumna y alumno. En este contexto, la sugerencia de evaluacin finaliza entregando orientaciones para la retroalimentacin de las alumnas y alumnos como tambin retroalimentacin directa sobre las prcticas que el docente ha desarrollado en su implementacin y respectiva ejecucin; as, dicha informacin ser de utilidad considerarla al disear otras experiencias de aprendizaje, como adems al transferirlas a sus pares docentes de otros sectores curriculares.
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Comprender las caractersticas bsicas de los principales ciclos biogeoqumicos.
Indicadores
Explica la importancia del carbono y el nitrgeno para la vida de los organismos. Elabora diagramas que describen los procesos bsicos de los ciclos de carbono, y el nitrgeno. Identifica la funcin que cumplen los organismos productores y descomponedores en los ciclos del carbono y del nitrgeno. Explica una hiptesis como intento de explicacin provisional de hechos y la prediccin como los hechos que ocurriran si la hiptesis fuera cierta. Formula hiptesis sobre los efectos de la alteracin de una o varias etapas de los ciclos del carbono y nitrgeno. Por ejemplo altas emisiones de Cox (Dixido y/o monxido de carbono). Predice las consecuencias en los ciclos del carbono y el nitrgeno a partir de fenmenos provocados por la accin humana. Por ejemplo quema descontrolada de bosques, tala de rboles, sobre pastoreo. Es preciso/a y prolijo/a en la presentacin de sus trabajos. Entrega trabajos en los plazos indicados. Propone ideas y la lleva a cabo a travs de investigaciones simples. Toma iniciativa en actividades grupales y/o individuales. Es metdico al seguir los pasos de investigacin entregados. Es capaz de reconocer y reparar errores en los que ha puesto riesgo los equilibrios del entorno natural. Denuncia actitudes y comportamientos de descuido del entorno natural., de sus procesos y de sus recursos. Participa activamente en iniciativas de cuidado del medio natural en su entorno ms cercano.
Formular hiptesis y predicciones relacionadas con los ciclos biogeoqumicos, y las distingue.
Comprender y valorar el rigor, perseverancia y cumplimiento, flexibilidad y originalidad en estudios empricos simples.
Valora la importancia de la proteccin del entorno natural, sus procesos y sus recursos.
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Introduccin a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene como propsito que los estudiantes comprendan los procesos bsicos de los ciclos del carbono y nitrgeno, y que en ellos intervienen organismos productores y descomponedores. De este modo, comprendern la importancia de estos ciclos para la mantencin de la vida en el planeta y reconocern el impacto positivo y negativo de la accin del ser humano en ellos. Las actividades propuestas permiten desarrollar habilidades de pensamiento cientfico tales como el planteamiento de hiptesis y la elaboracin de predicciones, estableciendo las diferencias correspondientes entre estos dos conceptos. Tambin se enfatizan habilidades de en la interpretacin y organizacin de informacin, a travs de la completacin y creacin de diagramas como una forma de organizar los conocimientos. Tiempo estimado: 6 horas pedaggicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados
Comprender las caractersticas bsicas de los principales ciclos biogeoqumicos.
Indicadores
Explica la importancia del carbono y el nitrgeno para la vida de los organismos. Elabora diagramas que describen los procesos bsicos de los ciclos de carbono, y el nitrgeno. Identifica la funcin que cumplen los organismos productores y descomponedores en los ciclos del carbono y del nitrgeno. Explica una hiptesis como intento de explicacin provisional de hechos y la prediccin como los hechos que ocurriran si la hiptesis fuera cierta. Formula hiptesis sobre los efectos de la alteracin de una o varias etapas de los ciclos del carbono y nitrgeno. Por ejemplo altas emisiones de Cox (Dixido y/o monxido de carbono). Predice las consecuencias en los ciclos del carbono y el nitrgeno a partir de fenmenos provocados por la accin humana. Por ejemplo quema descontrolada de bosques, tala de rboles, sobre pastoreo. Es preciso/a y prolijo/a en la presentacin de sus trabajos. Entrega trabajos en los plazos indicados. Propone ideas y la lleva a cabo a travs de investigaciones simples. Toma iniciativa en actividades grupales y/o individuales. Es metdico al seguir los pasos de investigacin entregados. Es capaz de reconocer y reparar errores en los que ha puesto en riesgo los equilibrios del entorno natural. Denuncia actitudes y comportamientos de descuido del entorno natural., de sus procesos y de sus recursos. Participa activamente en iniciativas de cuidado del medio natural en su entorno ms cercano.
Comprender y valoran el rigor, perseverancia y cumplimiento, flexibilidad y originalidad en estudios empricos simples.
Valora la importancia de la proteccin del entorno natural, sus procesos y sus recursos.
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Clase 1 (2 horas pedaggicas): Los ciclos de la materia INICIO: El docente inicia la experiencia de aprendizaje sealando a los alumnos y alumnas que estudiarn los principales ciclos biogeoqumicos que se dan en naturaleza. Luego, pregunta a los estudiantes si saben qu es un ciclo y cmo lo representaran grficamente. Solicita que en sus cuadernos realicen un grfico para representar un ciclo y luego exhiben sus representaciones al curso, explicndolas. Lo central es destacar la idea de un proceso en el tiempo que vuelve a su punto de partida, y que se repite una y otra vez. DESARROLLO: El docente presenta a los estudiantes lmina del ciclo del carbono. A partir de ella, el docente promueve un anlisis, realizando preguntas tales como: Qu significa la direccin de la flechas en un crculo? Dnde se inicia el ciclo del carbono, dnde termina? En qu forma se encuentra el carbono en la atmsfera, en la hidrsfera y en la litosfera? Por dnde circula el carbono en el planeta Tierra? Qu organismos incorpora el CO2 atmosfrico y cmo se llama el proceso? Cmo llega el carbono a formar parte de todos los organismos vivos? Cmo puede ser liberado a la atmsfera el carbono? Solicita a los estudiantes describir el ciclo del carbono e identificar las etapas o pasos que ocurren para que se cumpla dicho ciclo. El docente anota en la pizarra las ideas expresadas por los estudiantes. A continuacin, explica con detalle las caractersticas del ciclo, considerando en su explicacin las ideas expresadas por los estudiantes con el propsito de reafirmar o clarificar dudas. Actividad 2: El docente presenta a los estudiantes una lmina del ciclo del nitrgeno. A partir de ella, el docente promueve un anlisis, realizando preguntas tales como: Qu significa la direccin de la flechas en un crculo? Qu parte de los gases atmosfricos forma parte el nitrgeno? Dnde se inicia el ciclo del nitrgeno, dnde termina? Qu importancia tienen los nitratos en este ciclo?, Cmo se forman? Qu importancia tienen para la planta el uso de nitratos? Cmo obtienen nitrgenos los seres vivos no productores? Solicita a los estudiantes describir el ciclo del nitrgeno e identificar las etapas o pasos que ocurren para que se cumpla dicho ciclo. El docente anota en la pizarra las ideas expresadas por los estudiantes. A continuacin, explica con detalle las caractersticas del ciclo, considerando en su explicacin las ideas expresadas por los estudiantes con el propsito de reafirmar o clarificar dudas. CIERRE: a modo de cierre el docente explica la utilidad de los ciclos biogeoqumicos para comprender cmo la materia orgnica constitutiva de los seres vivos se recicla permanentemente.
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Observaciones al docente: En la actividad inicial de esta clase el docente podr diagnosticar si los estudiantes poseen el concepto de ciclo en trminos generales, para ello se espera, por ejemplo, que representen el concepto con flechas que parten de un lugar y llegan al mismo punto de partida. El uso de lminas se puede complementar con videos, como los que se encuentran en las siguientes pginas web: http://rapidshare.com/files/97858544/Ciclo_del_carbono.mpg http://rapidshare.com/files/97858544/Ciclo_del_carbono.mpg http://www2.ine.gob.mx/publicaciones/libros/437/jaramillo.html Es un momento propicio para la retroalimentacin la exposicin de los trabajos grupales presentados por cada grupo, as como durante la construccin de los ciclos, donde el profesor asiste el trabajo grupal. Otro momento propicio para la retroalimentacin que puede utilizar el docente es en la actividad final de la clase.
Clase 2 (2 horas pedaggicas): Importancia de productores y descomponedores en los ciclos de la materia. INICIO: El docente recuerda los contenidos de la clase anterior y plantea que el objetivo de esta clase es profundizar en el conocimiento de los ciclos biogeoqumicos. DESARROLLO: El docente entrega instrucciones para hacer una breve investigacin bibliogrfica grupal en la misma clase, con apoyo en textos previamente seleccionados por l o ella. La mitad del curso trabaja sobre los organismos productores y la otra mitad sobre los descomponedores. Posibles preguntas para contestar: Qu son organismos productores y descomponedores: ejemplos de ellos? Qu funcin cumplen los organismos productores en los ciclos de la materia? En qu ciclo los ubicaras preferentemente? Qu funcin cumplen los organismos descomponedores, en qu ciclo? Explica el rol de los descomponedores en el ciclo del nitrgeno y del carbono. Si el dixido de carbono desapareciera de la atmsfera, hidrsfera y litosfera Qu organismo experimentara primero los efectos biolgicos negativos? Qu proceso incorpora el elemento carbono al sistema viviente? Qu pasara si los productores no estuvieran presentes en el ciclo del nitrgeno y en el ciclo del carbono?
CIERRE: a modo de cierre, los estudiantes presentan los resultados de su investigacin bibliogrfica sobre las caractersticas de los productores y descomponedores destacando la importancia de estos organismos para el ecosistema.
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Clase 3 (2 horas pedaggicas): A mantener el equilibrio INICIO: el docente realiza una sntesis de lo aprendido en las clases anteriores y seala que en esta clase analizarn factores que influyen o afectan el equilibrio en la naturaleza. Para introducir el tema, discuten el concepto de equilibrio y desequilibrio, mediante ejemplos solicitados a los mismos alumnos (al caminar, al estibar una carga, etc.), sealando en cada caso el agente que causa el desequlibrio.
DESARROLLO: El docente extrapola los conceptos de equilibrio y desequilibrio al medio ambiente, preguntando por ejemplo: cundo podemos observar un desequilibrio en la naturaleza? A continuacin focaliza en los ciclos biogeoqumicos e invita a los estudiantes a formular hiptesis y predicciones acerca de causas o agentes de desequilibrio en el funcionamiento de estos ciclos. Explica la diferencia entre hiptesis y prediccin y gua a los estudiantes con algn ejemplo, tal como: podra ser la temperatura un causante de desequilibrio en los ciclos vistos? por qu?, si la temperatura fuera una hiptesis explicativa, qu predicciones se podran hacer respecto del comportamiento de los ciclos al subir o bajar la temperatura? Pide a los estudiantes que ordenen su reflexin con ayuda de un cuadro simple: Hiptesis explicativa Justificacin de la hiptesis Predicciones que se derivan
Escribe en el pizarrn las siguientes preguntas de ayuda: Cmo influyen los factores ambientales como la humedad y temperatura en los ciclos de la materia en el ambiente? Cmo se alterara el ciclo del carbono si aumentan las emanaciones de dixido de carbono? Qu efectos produce en el ciclo del nitrgeno el uso de fertilizantes ricos en nitrgeno? En plenario, los estudiantes comunican su trabajo y el docente interviene para reforzar o corregir, ya sea el contenido disciplinario mismo o los conceptos de hiptesis y prediccin. Pide a los estudiantes que planteen, frente a cada agente de desequilibrio, una estrategia concreta para la conservacin de los ciclos del nitrgeno y del carbono.
CIERRE: El docente cierra la experiencia de aprendizaje con una reflexin sobre los efectos que tendra en la naturaleza si uno de estos ciclos dejara de ocurrir y sobre la accin del hombre, como agente de desequilibrio y como responsable de la conservacin.
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Observaciones al docente: Durante el desarrollo de la clase es importante que el docente verifique que los estudiantes han identificado la diferencia entre hiptesis y prediccin, puesto que los y las estudiantes tienden a confundir estos dos conceptos. En el momento en que los alumnos solos o en grupo estn trabajando en la elaboracin de hiptesis y predicciones, puede ayudar que tengan a disposicin algn texto sobre el tema, previamente seleccionado por el docente.
BIBLIOGRAFA Y PGINAS WEB RECOMENDADAS
Curtis, H., Barnes N. S., Schnek A., Massarini A., (2008). Biologa. 7a Edicin en espaol. Editorial Mdica Panamericana. Hoffmann A., Armesto J. (2008) Ecologa, Conocer la Casa de Todos. Capitulo 13. Ms sobre ecosistemas: Reciclaje en la naturaleza. Editorial Biblioteca America. Flores L., Lpez J., Muoz J., Roldan R., Toro M. (2009) Ciencias Naturales, 7 Educacin Bsica. Texto para el estudiante. Unidad 2 Ciclos de la Naturaleza. Editorial Santillana. www.ecolyma.cl www.creces.cl www.conama.cl www.ieb-chile.cl www.cenma.cl www.educarchile.cl www.catalogored.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl www.enlaces.cl/uddsegundociclo
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Representar a travs de modelos, mapas y diagramas Comprender las caractersticas bsicas de los principales ciclos biogeoqumicos.
Indicadores
Explica la importancia del carbono y el nitrgeno para la vida de los organismos. Elabora diagramas que describen los procesos bsicos de los ciclos de carbono, y el nitrgeno. Identifica la funcin que cumplen los organismos productores y descomponedores en los ciclos del carbono y del nitrgeno. Explica una hiptesis como intento de explicacin provisional de hechos y la prediccin como los hechos que ocurriran si la hiptesis fuera cierta. Formula hiptesis sobre los efectos de la alteracin de una o varias etapas de los ciclos del carbono y nitrgeno. Por ejemplo altas emisiones de Cox (Dixido y/o monxido de carbono). Predice las consecuencias en los ciclos del carbono y el nitrgeno a partir de fenmenos provocados por la accin humana. Por ejemplo quema descontrolada de bosques, tala de rboles, sobre pastoreo.
Descripcin de la tarea o actividad de evaluacin: Esta sugerencia de evaluacin es para ser aplicada al trmino de la experiencia de aprendizaje. Los estudiantes deben leer una noticia y luego contestar unas preguntas. La actividad relacionada con la noticia, podra ser expuesta en forma voluntaria por los y las estudiantes, con la finalidad de retroalimentar. Es importante que esta actividad sea realizada en forma individual, para que pueda constatar el logro del aprendizaje esperado de cada uno de los y las estudiantes.
Tarea de evaluacin: Lea detenidamente el siguiente artculo y luego responda las siguientes preguntas
LOS ASTRONAUTAS CULTIVARN VEGETALES FRESCOS EN LA LUNA Polvo deshidratado y pasta en tubo: ese era el men de los astronautas estadounidenses hasta hace poco. Pero las condiciones de los viajes al espacio mejoraron y posiblemente ofrezcan pronto un lujo tradicionalmente reservado a los terrcolas: vegetales frescos. La compaa Paragon Space Development Corporation, que se asoci con la Nasa en experiencias en transbordadores espaciales de la Estacin Espacial Internacional (ISS), anunci un programa de cultivo de flores y alimentos en la Luna.
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El Oasis lunar (Lunar Oasis) es un invernadero que se parece a una pequea campana tubular encastrada en un trpode de aluminio. Se trata de hacer crecer una planta en la superficie de la Luna, donde la fuerza de la gravedad es seis veces menor que en la Tierra. El invernadero en miniatura ser lanzado al espacio por Odyssey Moon Ltd, una sociedad privada que invierte en el desarrollo de permanencia humana en el espacio. Para el ao 2012 Los representantes de Paragon indicaron que se realizarn pruebas del Oasis lunar a partir de 2012. Cuando despegue, el invernadero en miniatura llevar granos de Brassica, una planta crucfera de la familia de los repollos. Como esta planta es capaz de germinar y florecer en solamente 14 das, este rpido ciclo es muy prctico para una experiencia en la Luna. "Colonizar la Luna o Marte puede parecer algo muy lejano, pero es importante comenzar la investigacin ahora", dijo a AFP la presidenta de Paragon Jane Poynter. "Lleva tiempo hacer la investigacin y poner en marcha sistemas confiables" antes que se instalen colonos. La Nasa se ha comprometido a enviar astronautas a la Luna para 2020 y a Marte hacia 2030. "Me impresion favorablemente este proyecto", coment Gene A. Giacomelli, un profesor del departamento de Ciencias Naturales de la Universidad de Arizona, donde est ubicada la empresa. La universidad trabaja tambin en una "cmara de cultivo" hidropnico en un sitio en la Antrtida de la Fundacin nacional estadounidense para la ciencia. Las condiciones en el Polo Sur -altitud, presin atmosfrica baja, vientos que bajan la temperatura a menos de 100 grados bajo cero- convierten este sitio en "una buena analoga" de las condiciones lunares, destac el profesor. xitos anteriores El invernadero del Polo Sur, que existe desde hace cinco aos, permite a quienes trabajan en la parte ms fra del planeta comer tomates, lechugas, pimientos y fresas. Produce unos 30 kilos de vegetales cada semana, lo que alcanza para alimentar a cada uno de los 75 cientficos de la base con dos ensaladas diarias. "No se trata de ciencia ficcin", dice Giacomelli. "Tenemos la tecnologa para desarrollar la vida en otros planetas, en caso que tengamos que ir. Extracto de: http://boletininformativo.blogia.com/2009/041901-los-astronautascultivaran-vegetales-frescos-en-la-luna.php Domingo, 19 de Abril de 2009 23:04. Escrito por: Crist Nasar.
1. De acuerdo a sus conocimientos, en relacin a los ciclos del carbono y del nitrgeno, del siguiente listado seleccione organismos y/o sustancias que agregara en la cpsula
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Oasis lunar para asegurar el crecimiento, desarrollo y mantencin del vegetal durante el viaje. Fundamente su eleccin. a. b. c. d. e. f. 2 Caracoles de tierra Bacterias 0,5 g de abono 2 lombrices de tierra 2g de guano 2 Chinitas
2. Represente a travs de un diagrama los ciclos que se observan en la cpsula (considere en los ciclos los elementos por usted incluidos). 3. En los ciclos por usted representados qu rol cumple la planta?
Pauta de evaluacin
Estndares Criterios Organismos y/o sustancias que aportan al crecimiento, desarrollo y mantencin del vegetal
Avanzado Selecciona a las bacterias y las lombrices, fundamenta su seleccin sealando que las lombrices eliminarn desechos que las bacterias se encargarn de descomponer entregando carbono orgnico y nitrgeno al medio, permitiendo as la mantencin del sistema.
Intermedio Selecciona bacterias y Guano, fundamenta su seleccin sealando que las bacterias se encargarn de descomponer el guano entregando carbono orgnico y nitrgeno al medio, permitiendo as la mantencin del sistema. O bien Bacterias y Caracoles, fundamenta su seleccin sealando que los caracoles eliminarn desechos que las bacterias se encargarn de descomponer entregando carbono orgnico y nitrgeno al medio, permitiendo as la mantencin del sistema. La planta es el organismo productor que forma parte de los ciclos del carbono y del nitrgeno, transformando molculas inorgnicas simples en molculas orgnicas complejas que usan los consumidores.
Bsico Selecciona el abono, fundamenta su eleccin sealando que el abono le aporta nutrientes a la planta (no considera que se acaba).
Funcin de la planta en el sistema.
La planta es el organismo productor que forma parte de los ciclos del carbono y del nitrgeno, transformando molculas inorgnicas simples en molculas orgnicas complejas que usan los consumidores.
La planta es el organismo productor
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Pauta de cotejo Marca con una X la presencia o ausencia del indicador descrito Indicador
Construye un diagrama en el que se ilustran ciclos biogeoqumicos Indica que el vegetal absorbe dixido de carbono para transformarlo en azcar por el proceso de fotosntesis. Muestra a la lombriz que consume vegetales y al transformar los azcares deja salir carbono al suelo y a la atmsfera, en este caso a la cpsula. Seala a las bacterias que descomponen las hojas muertas que caen de la planta y la materia animal, devolviendo carbono al medio. Seala que las bacterias presentes en el suelo fijan el nitrgeno gaseoso presente en la cpsula. Seala que las bacterias, al participar de la descomposicin de los desechos metablicos de la lombriz, liberan nitrgeno. Parte del nitrgeno, producto del proceso de descomposicin, es usado por las mismas bacterias para producir sus propias protenas y el exceso lo libera al suelo como nitrato (NO2) y amoniaco (NH3).
Si
No
Orientaciones para la Retroalimentacin: La sugerencia de evaluacin ofrece espacios para obtener informacin sobre el desempeo de cada alumna y alumno; en ese contexto se sugiere establecer retroalimentaciones hacia los alumnos sobre dicho desempeo a partir de las apreciaciones anteriormente indicadas y cuyo fundamento, sobre el nivel de logro evidenciado, se encuentra muy brevemente indicado por el docente al lado de cada aspecto. De esta forma, se establece una fluida retroalimentacin fundada sobre aspectos claramente definidos, los que se expresan en los Aprendizajes Esperados e Indicadores de Evaluacin, por lo que se espera una coherencia entre estos y los instrumentos de evaluacin elaborados, evitando as caer en diversas interpretaciones sobre los criterios a evaluar. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta: Compartir la pauta de evaluacin con los estudiantes Considerar estos desempeos evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluacin Considerar diferentes herramientas de evaluacin segn los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluacin por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluacin formativa.
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UNIDAD 2:
INTERACCIONES BIOLGICAS
Esta unidad se enfoca en el estudio de las interacciones biolgicas que se generan al interior de las comunidades biolgicas. De ah que sus Aprendizajes Esperados apunten al reconocimiento de diversas relaciones biolgicas entre organismos tanto de la misma especie como de distintas especies. Dentro del tipo de interaccin interespecfica se aborda la depredacin, comensalismo, mutualismo, competencia y parasitismo. Cabe sealar que es esencial trabajar con las ideas previas de los estudiantes sobre este tipo de interacciones, ya que algunas de ellas son muy comunes en el entorno, como por ejemplo el parasitismo y/o la depredacin. Para el caso de las interacciones entre la misma especie, se estudia la competencia intraespecfica. Se trata de una unidad que, por su temtica, ofrece oportunidades inmejorables para trabajar a partir de ejemplos de casos concretos observados en el medio, para ello se pueden utilizar pelculas sobre vida salvaje, fotografas de revistas o la simple observacin del entorno natural, especialmente en aquellos sectores geogrficos del pas ricos en flora y fauna. La observacin directa de los fenmenos debe ser enriquecida con oportunidades para que los alumnos y alumnas desarrollen habilidades de pensamiento cientfico relativas a la formulacin hiptesis y predicciones sobre posibles efectos de la alteracin de estas interacciones biolgicas por introduccin de especies, o alteracin de algn recurso limitante. Dentro de la organizacin de la unidad, se presenta el conjunto de Aprendizajes Esperados que se pretende desarrollar. Al mismo tiempo, al interior de la unidad se propone el monitoreo de los aprendizajes de los estudiantes por medio de Indicadores de Evaluacin (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE). La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos de los AE e IE declarados para toda la unidad.
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Aprendizajes Esperados e indicadores

Aprendizaje Esperados Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan relaciones de competencia intraespecfica e interespecfica. Indicadores Describe las caractersticas de la competencia de tipo intraespecfica e interespecfica. Identifica en el ambiente ejemplos de competencia intraespecfica e interespecfica. Describir en ecosistemas diversas interacciones biolgicas de depredacin, comensalismo, mutualismo y parasitismo entre diferentes especies. Explica las caractersticas de algunas interacciones biolgicas entre especies (depredacin, comensalismo, mutualismo y parasitismo). Identifica en el ambiente ejemplos de interacciones de depredacin, comensalismo, mutualismo y parasitismo. Formula hiptesis y predicciones, distinguiendo entre ellas, acerca de interacciones biolgicas. Formula hiptesis sobre la disponibilidad de recursos (alimento y espacio) y su efecto en la interaccin de competencia. Predice consecuencias de la introduccin de especies en interacciones biolgicas entre especies nativas. Muestra una actitud de respeto frente a diferencia de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relacin al tema de trabajo. Escucha con atencin y respeto la opinin de sus pares en actividad grupal. Plantea su opinin con lenguaje claro y asertivo. Sus opiniones estn en directa relacin con el tema de estudio especfico en a disciplina.
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Ejemplo de Experiencia de Aprendizaje Introduccin a la experiencia de aprendizaje Esta experiencia de aprendizaje busca llevar al estudiante hacia la comprensin de las diferentes interacciones biolgicas. Est constituida por una secuencia de actividades particulares que llevan a los y las estudiantes a distincin entre relaciones interespecfica e intraespecfica dando la oportunidad de representar los conceptos en estudio a travs de mapas conceptuales. A su vez, las actividades promueven el desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico en relacin a la formulacin de predicciones y explicaciones en problemticas sobre interacciones biolgicas que se producen al interior de las poblaciones. Tiempo estimado: 6 horas pedaggicas Aprendizajes Esperados e indicadores considerados en esta experiencia:
Aprendizaje Esperados Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan relaciones de competencia intraespecfica e interespecfica. Indicadores Describe las caractersticas de la competencia de tipo intraespecfica e interespecfica. Identifica en el ambiente ejemplos de competencia intraespecfica e interespecfica. Describir en ecosistemas diversas interacciones biolgicas de depredacin, comensalismo, mutualismo y parasitismo entre diferentes especies. Explica las caractersticas de algunas interacciones biolgicas entre especies (depredacin, comensalismo, mutualismo y parasitismo). Identifica en el ambiente ejemplos de interacciones de depredacin, comensalismo, mutualismo y parasitismo. Formula hiptesis y predicciones, distinguiendo entre ellas, acerca de interacciones biolgicas. Formula hiptesis sobre la disponibilidad de recursos (alimento y espacio) y su efecto en la interaccin de competencia. Predice consecuencias de la introduccin de especies en interacciones biolgicas entre especies nativas. Muestra una actitud de respeto frente a diferencia de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relacin al tema de trabajo. Escucha con atencin y respeto la opinin de sus pares en actividad grupal. Plantea su opinin con lenguaje claro y asertivo. Sus opiniones estn en directa relacin con el tema de estudio especfico en a disciplina.
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Clase 1: (2 horas pedaggicas) Qu tipos de interacciones biolgicas reconoces en el ambiente? INICIO: El o la docente inicia la clase invitando a los alumnos a recordar programas o revistas sobre vida salvaje y responder preguntas tales como: Qu tipos de interacciones entre especies recuerdas? Qu organismos se benefician? Qu organismos se ven perjudicados? Estas relaciones se darn solo en animales? Luego les seala que el propsito de sta y las clases siguientes es estudiar los tipos de interacciones que se dan entre los seres vivos. DESARROLLO: A continuacin el o la docente les describe dos casos y les solicita que a partir de su anlisis respondan en forma grupal las preguntas planteadas: Caso 1 Las grficas 1 y 2 describen el crecimiento de dos poblaciones de protozoos (Paramecium caudatum y Paramecium. aurelia) en forma aislada y con suministro continuo de alimento. El grfico 3 describe el crecimiento de ambas poblaciones compartiendo el estanque y el alimento.
Grfico 1
Grfico 2
Grfico 3
Preguntas: 1. Describe el crecimiento de ambas poblaciones de protozoos en situacin de aislamiento (grficos 1 y 2). 2. Qu ocurre con el crecimiento de ambas poblaciones en el grfico 3? 3. Formula una hiptesis explicativa de lo que ocurre en el grfico 3.
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4. En esta interaccin Cul ser el recurso limitante? 5. De acuerdo a la hiptesis planteada formula predicciones del comportamiento de las poblaciones de protozoos al hacer variarla disponibilidad de alimento. 6. Describe de qu forma afecta (positiva y/o negativa) el que ambas especies compartan los recursos. 7. Da otros ejemplos donde se de este tipo de interaccin. El o la docente explica que el caso presentado corresponde a una interaccin de competencia interespecfica, es decir, interacciones que se establecen entre individuos de diferentes especies. Caso 2: A continuacin a los estudiantes se les plantea la siguiente situacin, para que respondan las preguntas que vienen a continuacin. En los bosque del sur de Chile se ha evidenciado por medio de registros que, en rboles de una misma especie, el crecimiento vara dependiendo de la disponibilidad de nutrientes, luz y agua.
1. Plantea una hiptesis explicativa del fenmeno descrito 2. Qu similitudes y diferencias encuentra entre las dos situaciones estudiadas (bosque y protozoos)? 3. Predice posibles consecuencias en el crecimiento del bosque si se introducen nuevas especies de rboles. El o la docente explica que el caso presentado corresponde a una interaccin de competencia intraespecfica, es decir, interacciones que se establecen entre individuos de la misma especie.
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CIERRE: Como actividad de cierre se les solicita a los estudiantes elaborar en grupo un cuadro comparativo con los dos tipos de competencia revisados (intraspecfica e interespecfica) y discutirlo en un plenario con el resto de sus compaeros.
Observaciones al docente El nfasis en esta clase es que los estudiantes tengan presente que en el ambiente se generan diversas interacciones biolgicas entre los seres vivos y que estas pueden generar efectos positivos, negativos, o no interferir con los organismos. La competencia interespecfica ocurre entre individuos de diferentes especies que comparten un recurso comn en la misma rea. Si el recurso no es suficiente para mantener ambas poblaciones, el resultado es una reduccin en la fertilidad, el crecimiento y la supervivencia de una o ms especies. Por otra parte la competencia intraespecfica ocurre cuando los miembros de la misma especie necesitan hacer uso del mismo recurso de un ecosistema. Por ejemplo entre animales que compiten por un territorio o por lugares donde construir sus nidos.
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Clase 2 ( 2 horas pedaggicas) Qu Caractersticas tiene la depredacin? INICIO: El profesor pide a sus estudiantes que mencionen situaciones donde se evidencie la relacin predador-presa. Luego les solicita que identifiquen la funcin de cada actor y que describan caractersticas de este tipo de interaccin. DESARROLLO: A continuacin el o la docente les solicita que observen el siguiente experimento y respondan las preguntas que aparecen a continuacin: Experimento: En dos estanques se agregan renacuajos y ninfas (larvas) de liblulas. Los grficos siguientes ilustran lo que sucede con la poblacin de renacuajos en el transcurso de algunos das.
300 Nmero de renacuajos 250 200 150 100 50 0 1 7 14 21 Nmero de das
Estanque 1 Se introdujeron 300 renacuajos, pero ninguna ninfa.
160 Nmero de renacuajos 140 120 100 80 60 40 20 0 1 7 14 21 Nmero de das
Estanque 2 Se introdujeron 140 renacuajos y 30 ninfas.
A partir de los resultados del experimento el docente pide a los estudiantes que: Resuman los principales resultados del experimento Formulen una hiptesis explicativa de los resultados. Qu organismo se beneficia? Qu organismo se ve perjudicado? Qu ocurrira con el nmero de renacuajos en el estanque 2, si en el da 7, se incorpora un depredador de la ninfa? Den otros ejemplos donde se ilustre en el ambiente esta misma interaccin biolgica.
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El o la docente explica que el experimento ilustra una interaccin de depredacin que un tipo de relacin interespecfica que consiste en la caza y muerte de especies (presa), por parte de otros organismos que se los comen llamados depredadores o predadores CIERRE: Como actividad de cierre se les solicita que contrasten la descripcin de caractersticas propuestas al inicio con las que desprendieron de la actividad experimental, respecto de este tipo de interaccin. El docente corrige o complementa si corresponde. Observaciones al docente El nfasis de esta clase se encuentra en trabajar con los estudiantes desde sus propias experiencias respecto a la relacin predador-presa. Desde pequeos han visto en forma cotidiana relaciones de depredacin, por tanto el objetivo es complementar sus ideas y experiencias previas con los conceptos tericos que estn detrs de este tipo de interaccin. Es central en esta actividad desarrollar habilidades de pensamiento cientfico que incorporen la formulacin de predicciones respecto a posibles cambios que se produzcan al alterar algn factor relativo a las interacciones biolgicas.
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Clase 3 (2 horas pedaggicas): Hormigas y pulgones Cmo se relacionan? INICIO: A modo de inicio se les pregunta a los estudiantes que significado tendr la palabra mutualismo. A continuacin les pregunta si conocen los pulgones y si saben por qu se les llama las vacas lecheras de las hormigas.
DESARROLLO: A continuacin se les muestran imgenes de hormigas y pulgones y se les pregunta a los estudiantes Qu tipo de interaccin se produce entre ambos animales? El docente complementa las ideas de sus estudiantes explicando que las hormigas ordean a estos pequeos animales frotndolos con sus patas delanteras y sus antenas. Esto lo hacen porque los pulgones secretan gotitas de savia vegetal parcialmente digerida, que les sirve de alimento. Al mismo tiempo las hormigas protegen los pulgones de posibles depredadores cmo las avispas. A continuacin se les solicita responder las siguientes preguntas: Qu caractersticas tiene la interaccin de tipo mutualista? Formule una explicacin de por qu los pulgones no se ven perjudicados por las hormigas a pesar de que estas les extraen nutrientes? Qu tipo de interaccin se produce entre los pulgones y las plantas que los albergan? Investiga las caractersticas de este tipo de interaccin. Qu otros ejemplos de mutualismo se pueden observar en el ambiente? Es la polinizacin otro ejemplo de mutualismo?
El o la docente complementa las respuestas sealando que el mutualismo es una interaccin biolgica entre individuos de diferentes especies, en donde ambos se benefician y mejoran su condicin biolgica. CIERRE: A modo de cierre se les solicita a los estudiantes organizar la informacin en un diagrama, que contenga los siguientes elementos: Tipo de interaccin Caractersticas principales de la interaccin Efecto sobre los organismos (positivo, negativo o sin efecto) Otros ejemplos (no trabajados en clases).
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Observaciones al docente El nfasis de esta clase se encuentra en trabajar con los estudiantes interacciones de tipo mutualista donde ambas especies se ven beneficiadas en su interaccin (hormigapulgn). Por otra parte, en el mismo ejemplo es posible evidenciar que existe una relacin de parasitismo entre los pulgones y la planta hospedadora. En esta actividad se desarrollan habilidades de pensamiento cientfico relacionadas con la formulacin de explicaciones a partir de los conceptos en estudio.
BIBLIOGRAFA Y PGINAS WEB RECOMENDADAS Curtis, H., Barnes N. S., Schnek A., Massarini A., (2008). Biologa. 7a Edicin en espaol. Editorial Mdica Panamericana. Hoffmann A., Armesto J. (2008) Ecologa, Conocer la Casa de Todos. Capitulo 10. En los ecosistemas hay variadas interacciones. Editorial Biblioteca America. www.ecolyma.cl www.conama.cl www.ieb-chile.cl www.cenma.cl www.educarchile.cl www.catalogored.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl www.enlaces.cl/uddsegundociclo
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Aprendizaje Esperados Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan relaciones de competencia intraespecfica e interespecfica. Indicadores Describe las caractersticas de la competencia de tipo intraespecfica e interespecfica. Identifica en el ambiente ejemplos de competencia intraespecfica e interespecfica. Describir en ecosistemas diversas interacciones biolgicas de depredacin, comensalismo, mutualismo y parasitismo entre diferentes especies. Explica las caractersticas de algunas interacciones biolgicas entre especies (depredacin, comensalismo, mutualismo y parasitismo). Identifica en el ambiente ejemplos de interacciones de depredacin, comensalismo, mutualismo y parasitismo.
Descripcin de la tarea o actividad de evaluacin La siguiente actividad busca evaluar la comprensin de las caractersticas de interacciones biolgicas intraespecficas e interespecficas a partir del trabajo con ejemplos reales que pueden encontrarse en el ambiente. Tarea de evaluacin:
1. Identifica el tipo de interaccin que se representa en las siguientes situaciones:
Ejemplo de interaccin Piojos y humanos Abejas y plantas con flores Ranas y moscas Tiburn y rmora (peces) rbol y pjaro Langostino limpiador y peces
Tipo de interaccin
Efecto sobre las especies

(positiva, negativa o indiferente)
Mutualismo
Piojos: Humanos: Abeja: Planta: Rana (+) Mosca: (-) Tiburn: Rmora: rbol: Pjaro: Langostino: Pez:
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1. Analice la siguiente situacin. Un apicultor observ un gran nmero de abejas de su colmena muertas en el lugar donde habitualmente buscan su alimento. Por esos das, el hijo del apicultor fue mordido por una avispa chaqueta amarilla Elabore una hiptesis explicativa de la muerte de abejas, en base a los conceptos aprendidos sobre interacciones biolgicas. Formule una prediccin respecto al comportamiento de las poblaciones involucradas, si la hiptesis anteriormente planteada fuera correcta.
Pauta de evaluacin: AVANZADO Identifica interacciones de depredacin, parasitismo, comensalismo y mutualismo en los ejemplos presentados. Elabora una hiptesis explicativa y una prediccin coherente con la competencia interespecfica existente entre las abejas y las avispas chaqueta amarilla. Identifica interacciones de depredacin, parasitismo y mutualismo en los ejemplos presentados. Elabora una hiptesis explicativa y una prediccin sin coherencia entre ellas.
INTERMEDIO
BSICO
Identifica interacciones de depredacin, parasitismo. No elabora hiptesis y/o prediccin.
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UNIDAD 3: Sexualidad humana y autocuidado

En esta unidad se estudia la sexualidad humana sobre la base de una visin integrada, incluyendo aspectos biolgicos, psicolgicos, afectivos y sociales en distintas etapas de desarrollo humano: fecundacin, desarrollo embrionario y pubertad. En este contexto la siguiente unidad analiza conductas individuales y colectivas en funcin de su impacto positivo o negativo y la importancia del autocuidado en relacin a situaciones como el embarazo adolescente, enfermedades de transmisin sexual y drogadiccin. Con respecto a las enfermedades de transmisin sexual, alumnos y alumnas debern entender que estas son enfermedades infecciosas, es decir causadas por microorganismos y que se transmiten de un individuo a otro a travs del contacto sexual y que estas se manifiestan por sntomas caractersticos y tiles de conocer. Adems se deber insistir en el hecho que actualmente estas enfermedades estn en aumento y de ah la importancia de saber cmo cuidarse y protegerse de ellas. El autocuidado debe entenderse como la prctica de actividades que los individuos realizan en favor de s mismos para mantener la vida, la salud y el bienestar. Constituye un mecanismo complejo de aprendizaje de diferentes conductas tendentes a mantener al organismo en estado de salud. Estos conceptos se articulan con habilidades de pensamiento cientfico tales como la representacin de informacin o conceptos en estudio a travs de la construccin de modelos, mapas, diagramas. Dentro de la organizacin de la unidad Gases ideales y modelo cintico se presenta el conjunto de Aprendizajes Esperados que se pretende desarrollar. Al mismo tiempo, al interior de la unidad se propone el monitoreo de los aprendizajes de los estudiantes por medio de Indicadores de Evaluacin (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE). Luego, se propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos de los AE e IE declarados para toda la unidad.
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Comprender la sexualidad humana sobre la base de una visin integrada, incluyendo aspectos biolgicos, psicolgicos, afectivos y sociales.
Indicadores
Describe las principales estructuras y funciones del sistema reproductor femenino y masculino. Explica en forma general las etapas del desarrollo humano (fecundacin, desarrollo embrionario, parto, lactancia, pubertad, adolescencia). Identifica aspectos biolgicos, psicolgicos, afectivos y sociales de la sexualidad humana. Explica los mecanismos de accin de los mtodos naturales y artificiales de control de la natalidad humana. Identifica factores de riesgo de embarazo adolescente. Describe las principales caractersticas de las enfermedades ms comunes de transmisin sexual. Por ejemplo el VIH. Seala medidas de prevencin del contagio de enfermedades de transmisin sexual. Describe los principales efectos y consecuencias en el organismo humano del consumo de drogas (alcohol, tabaco y drogas ilcitas). Identifica factores de riesgo del consumo de drogas. Seala conductas que previenen el consumo de drogas. Realiza un diagrama o mapa conceptual que exprese la informacin, los conceptos y las ideas ms significativas acerca la sexualidad humana y el autocuidado.
Reconocer factores de riesgo y medidas de prevencin en el embarazo adolescente y las enfermedades de transmisin sexual
Reconocer factores de riesgo y medidas de prevencin relacionadas con el consumo de drogas.
Representa informacin o conceptos en estudio a travs de la construccin de modelos, mapas, diagramas y los comunica. Valorar la importancia de las dimensiones afectivas, espiritual, tica y social, para un sano desarrollo sexual en las personas.
Tiene opinin sobre las diferencias y semejanzas psicobiolgicas entre hombres y mujeres. Reconoce factores de proteccin y de riesgo en relacin a s mismo (Identifica factores de proteccin y de riesgo en su historia personal). Elabora su red de proteccin identificando nombres de personas a quienes percibe como factor de proteccin y/o de riesgo en su red de interacciones cercanas.
Mostrar una actitud de respeto frente a opiniones distintas a la de s.
Escucha con atencin y respeto la opinin de sus pares en actividad grupal. Plantea su opinin con lenguaje claro y asertivo. Sus opiniones estn en directa relacin con el tema de estudio especfico en la disciplina.
Utilizar fuentes y recursos tecnolgicos para apoyar su posicin personal en relacin a la sexualidad.
Busca informacin complementaria utilizando herramientas tecnolgicas como software, programas, enciclopedias digitales, etc Presenta a sus pares, utilizando herramientas tecnolgicas como excel, power point, tablas, Windows media, etc, informacin complementaria de inters en relacin al tema de estudio en la disciplina.
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Introduccin a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje busca llevar al estudiante hacia la comprensin de la reproduccin humana y algunos aspectos de la sexualidad, con una visin integrada. Est constituida por una secuencia de actividades particulares que llevan a los y las estudiantes a la construccin fundamentada del concepto de sexualidad humana involucrando el mbito biolgico, psicolgico, afectivo y social, dando oportunidad a los y las estudiantes de representar los conceptos en estudio a travs de mapas conceptuales y la construccin de modelos.
Tiempo estimado: 8 10 horas pedaggicas

Aprendizajes Esperados Comprender la sexualidad humana sobre la base de una visin integrada, incluyendo aspectos biolgicos, psicolgicos, afectivos y sociales. Indicadores Describe las principales estructuras y funciones del sistema reproductor femenino y masculino. Explica en forma general las etapas del desarrollo humano (fecundacin, desarrollo embrionario, parto, lactancia, pubertad, adolescencia). Identifica aspectos biolgicos, psicolgicos, afectivos y sociales de la sexualidad humana. Identifica las modificaciones que experimentan los ovarios durante el transcurso de un ciclo, reconociendo a la ovulacin como la liberacin de la clula sexual femenina y el momento de mayor fecundidad de la mujer. Representar informacin o conceptos en estudio a travs de la construccin de modelos, mapas, diagramas y los comunica. Valorar la importancia de las dimensiones afectivas, espiritual, tica y social, para un sano desarrollo sexual en las personas. Realiza un diagrama o mapa conceptual que exprese la informacin, los conceptos y las ideas ms significativas acerca la sexualidad humana y el autocuidado.
Tiene opinin sobre las diferencias psicobiolgicas entre hombres y mujeres.
semejanzas
Reconoce factores de proteccin y de riesgo en relacin a s mismo (Identifica factores de proteccin y de riesgo en su historia personal). Elabora su red de proteccin identificando nombres de personas a quienes percibe como factor de proteccin y/o de riesgo en su red de interacciones cercanas.
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Mostrar una actitud de respeto frente a opiniones distintas a la de s.
Escucha con atencin y respeto la opinin de sus pares en actividad grupal. Plantea su opinin con lenguaje claro y asertivo.
Sus opiniones estn en directa relacin con el tema de estudio especfico en la disciplina.
Utilizar fuentes y recursos tecnolgicos para apoyar su posicin personal en relacin a la sexualidad.
Busca informacin complementaria utilizando herramientas tecnolgicas como software, programas, enciclopedias digitales, etc Presenta a sus pares, utilizando herramientas tecnolgicas como excel, power point, tablas, Windows media, etc, informacin complementaria de inters en relacin al tema de estudio en la disciplina.
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Clase 1: (2 horas pedaggicas) Cmo he cambiado? INICIO: El docente explica a los estudiantes que sta y las prximas clases se dedicarn al estudio de la reproduccin humana, y algunos aspectos de la sexualidad, mirndolas no solo como un fenmeno biolgico sino tambin psicolgico y social. A modo de motivacin, el docente puede referirse brevemente a cmo las sociedades antiguas -y an hoy algunas sociedades primitivas-, celebran con ritos especiales el paso de la infancia a la adultez, cuando aparece la pubertad biolgica en los jvenes de ambos sexos (explica a grandes rasgos qu es la pubertad). Puede preguntar si en nuestra sociedad ocurre algo similar, si cuando aparece la pubertad los nios y nias son considerados ya adultos, y discutir posibles explicaciones. DESARROLLO
El docente a modo de motivacin, invita a sus alumnos a participar en un juego de imaginera, recordando cmo eran fsica, psicolgica y socialmente en algn curso del primer ciclo bsico; luego comparan con cmo son en la actualidad, identificando similitudes y /o diferencias. Identifican las principales transformaciones que aparecen con la pubertad. El objetivo es poder identificarlas, clasificarlas y luego comprenderlas. Para esto utilizan su propia experiencia ms algunos documentos aportados por el profesor. En forma individual completan la tabla siguiente segn sea su sexo y despus ponen en comn sus descripciones.
Mujer Cambios morfolgicos fsicos Hombre
Cambios fisiolgicos
Cambios psicolgicos Cambios socioculturales
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A continuacin el docente solicita analizar un texto como el siguiente

Cambios en la pubertad y adolescencia
La adolescencia es una etapa ms de la vida en cada persona. La primera es la infancia, contina con la adolescencia, y sigue con la edad adulta y la vejez. La adolescencia comienza con la pubertad, y es el paso de la infancia a la vida adulta. En general se acepta que el inicio de la adolescencia est sealado por los cambios anatmicos y fisiolgicos que se producen en el organismo y que suelen ser progresivos -en las chicas los primeros cambios suelen aparecer sobre los 10-11 aos y en los chicos entre los 12-13 aos. La pubertad son los cambios corporales que se producen principalmente debidos a las hormonas sexuales (testosterona, progesterona y estrgeno), tambin influyen los aspectos genticos individuales y la alimentacin. La adolescencia, segn la Organizacin Mundial de la Salud, se divide en dos periodos: el primero entre los 10 y los 14 aos y el segundo entre los 15 y los 19 aos; as el concepto de juventud se sita entre los dos periodos, entre los 10 y los 19 aos. Durante la adolescencia se producen muchos cambios en muy poco tiempo, es un proceso psicolgico unido al crecimiento social y emocional que surge en cada persona. El periodo de la pubertad en ambos sexos dura unos cuatro aos, aunque las chicas empiezan a desarrollarse unos dos aos antes que los chicos. Es muy importante sealar que el final de la adolescencia est determinado, sobre todo, por factores sociales; se considera que un o una adolescente deja de serlo cuando es reconocido y admitido como adulto en su comunidad. Desde el punto de vista psicolgico y social, cada persona sigue madurando afectiva y sexualmente a lo largo de toda su vida, mejora su conocimiento personal y va delimitando sus deseos y necesidades individuales. En este periodo se van a producir cambios biofisiolgicos, psicolgicos, intelectuales y sociales que sitan a cada persona ante una nueva forma de vivenciarse a s misma y al entorno que le rodea. Cambios biofisiolgicos: Cambios masculinos Aparece vello facial (bigote y barba) Posible acn (debido a las hormonas) La voz falla y se hace ms grave Los hombros se ensanchan Aparece el vello pbico Crece el vello en el pecho y la espalda El cuerpo transpira ms Aparece el vello en las axilas Los testculos y el pene aumentan de tamao El cabello y la piel se vuelven ms grasos Aumenta el peso y la altura Las manos y los pies aumentan de tamao Aumenta el vello en los brazos Crece el vello en las piernas Se inicia la capacidad reproductora Cambios femeninos La piel se vuelve ms grasa Aumenta el peso y la altura Aumenta el sudor Rostro ms lleno Posible acn (debido a las hormonas) Los brazos engordan Aparece el vello en las axilas Se destacan los pezones Crece el vello pbico Los genitales se engrosan y oscurecen Aumenta el vello en los brazos Los muslos y las nalgas engordan Las caderas se ensanchan Crece el vello en las piernas Se inicia la capacidad reproductora Menstruacin
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Eyaculacin
Al llegar a la adolescencia aparece una revisin de la imagen corporal (una dimensin del autoconcepto) Las hormonas ms implicadas directamente en la sexualidad son: los estrgenos, la progesterona y la testosterona. En realidad, estas hormonas se encuentran en los dos sexos, con distintos niveles de concentracin (en el hombre hay mayor nivel de testosterona y en la mujer mayores niveles de estrgenos y progesterona). En la misma persona, tambin vara el nivel hormonal en distintos momentos. Cambios psicolgicos e intelectuales: Aparece una mayor curiosidad por conocer el mundo que nos rodea. Accedes a una nueva forma de pensamiento, puedes formular hiptesis, razonar acerca de ellas y extraer tus propias conclusiones. Diferencias lo real de lo posible, se comienza a poner en tela de juicio todo aquello que hasta ahora era inamovible. Tienes opiniones propias y crticas sobre el amor, los estudios, los amigos, la familia, etc. Piensas sobre tus propios pensamientos, puedes orientar tu afecto hacia determinadas ideas y valores y comprometerte en algn modo con ellos. Cambios sociales: Descubrimiento de "lo social", es importante pertenecer a un grupo y compartir ideas o gustos. Aparecen cambios en la capacidad de integracin social, en el grupo de iguales se conforman una serie de normas y nuevos valores. Se sigue formando y consolidando la identidad sexual y afectiva; de un grupo ms numeroso como la pandilla se pasa ms tarde a la formacin de parejas. El deseo sexual aparece, de una forma clara, despus de la pubertad. La persona se encuentra con la atraccin fsica hacia otra persona, con el deseo de disfrutar de su compaa, con sentimientos, deseos y conductas sexuales que son una novedad. Siente placer sexual consigo mismo y con otras personas. Durante este tiempo se van definiendo la orientacin sexual, los gustos y preferencias personales. La respuesta sexual a nivel fsico es igual para los dos sexos, y sigue una secuencia en etapas: excitacin, meseta, orgasmo y resolucin. El enamoramiento puede producirse y es expresado por muchos jvenes como el deseo de estar junto a la persona que quieren.
Se les solicita a los alumnos y alumnas que describan y discutan a partir del texto y de sus propias experiencias, los cambios de los adolescentes en cuanto a: La aceptacin o no de la nueva imagen de s mismos y las conductas adolescentes extremas cuando no aceptan su nuevo cuerpo Sus nuevos vnculos relacionales Aparicin del impulso sexual Responden a partir del texto a las siguientes preguntas: Cmo han evolucionados sus propias relaciones con respecto a su familia? Qu significa para ellos impulso sexual? Qu aspectos tratados en el texto son los que ms te identifican?
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CIERRE:
El o la docente a modo de cierre enfatiza la visin integrada de la sexualidad humana, aclarando que est constituida no solo aspectos biolgicos, sino que tambin por aspectos psicolgicos, afectivos y sociales.
Observaciones al docente El nfasis de esta clase se encuentra en trabajar con los estudiantes desde sus propias vivencias y que desde all comiencen a caracterizar la pubertad. La dimensin sociocultural en esta clase se focaliza en las diferencias entre hombres y mujeres (por ejemplo, vestimenta, costumbres), y no en las diferencias de vivencia de la pubertad entre distintos grupos socio-culturales.
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Clase 2: (2 horas pedaggicas) Cmo funciona mi sistema reproductor? INICIO: El o la docente introduce la clase formulando preguntas tales como Qu estructuras del sistema reproductor femenino y masculino conocen? Cules son las funciones asociadas a estas estructuras? De esta forma el profesor o profesora podr evaluar los conocimientos previos de sus estudiantes respecto a las estructuras y funciones de los sistemas reproductores
DESARROLLO: 1. El o la docente organiza el curso en grupos de no ms de cuatro personas y solicita que confeccionen un listado con los nombres, por ellos conocidos, de las distintas estructuras relacionadas con el sistema reproductor. 2. Recoge las respuestas de los estudiantes y registra los distintos nombres en un papelgrafo (refuerza los nombres correctos). Solicita que identifiquen en el listado aquellas estructuras que forman parte del sistema reproductor femenino y masculino. (Guardar el papelgrafo para ser utilizado posteriormente) 3. Muestra una lmina del sistema reproductor masculino (vista lateral y frontal) y asocia cada una de las estructuras indicando la funcin. 4. Entrega lminas mudas para que los estudiantes las pinten y rotulen 5. Los invita a formar grupos de trabajo y organiza una revisin bibliogrfica (en la sala, debe llevar material bibliogrfico) que les permita completar una tabla como la siguiente. Pueden utilizar el texto escolar de Ciencias Naturales, 7 bsico como material bibliogrfico.
ESTRUCTURA U RGANO Testculo
CARACTERISTICAS Y FUNCIONES En su interior los testculos contienen una gran cantidad de conductos pequesimos llamados conductos seminferos, lugar donde se lleva a cabo el desarrollo de los espermios. Conducto ubicado en la parte superior de cada testculo. A medida que van madurando, los espermios se desprenden de los tubos seminferos y son llevados aqu para su almacenamiento.
Conductos deferentes Son dos glndulas que secretan el semen, lquido viscoso en el que flotan los espermios. Uretra Prstata Es el rgano copulador, debido a que los espermios son depositados en la vagina como consecuencia de la eyaculacin. Est formado por un tejido esponjoso que, al llenarse de sangre, se separa del cuerpo en un proceso denominado ereccin.
Realiza la misma actividad para el sistema reproductor femenino y registran los resultados de su revisin bibliogrfica en una tabla como la siguiente
ESTRUCTURA U RGANO
CARACTERISTICAS Y FUNCIONES
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Es un canal con paredes musculares que comunica el tero con el exterior. Es el rgano copulador, ya que recibe el pene durante la copulacin y los espermios durante la eyaculacin. TERO Tambin llamado oviducto. Se extiende desde el tero hasta cerca de cada ovario. Su funcin es triple: conduce el vulo hacia el tero; lleva a los espermios al encuentro con el vulo; si el vulo es fecundado transportar al nuevo ser en gestacin hacia el tero.
CIERRE: El docente solicita la elaboracin o completacin de un mapa conceptual en el que aparezcan registrados las distintas estructuras que forman los sistemas reproductores relacionndolos con la funcin, integrando ambos sexos. Ejemplo:
Observaciones al docente Tenga presente de proporcionar a los y las estudiantes una variedad de representaciones grficas del sistema reproductor femenino y masculino, el o la estudiante debe ser capaz de reconocer los rganos y estructuras de estos sistemas y ubicarlos adecuadamente en lminas frontales como laterales. Cabe sealar que el mapa conceptual representado es solo un ejemplo de cmo se pueden organizar los conceptos en estudio, por lo que cada estudiante puede organizar los conceptos de forma distinta. La actividad de investigacin bibliogrfica en la sala de clases, puede ser muy Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 109
enriquecedora en la medida que los estudiantes cuenten con textos que contengan la informacin solicitada, por ello debe cuidar que la bibliografa sea la adecuada y suficiente para todos los estudiantes. Esta actividad permite ir retroalimentando a cada grupo de estudiantes mientras se realiza la investigacin. Pginas web de inters: http://www.uc.cl/sw_educ/enferm/metodos/
Clase 3: (2 horas pedaggicas) El ciclo menstrual INICIO: El o la docente plantea interrogantes para detectar en sus estudiantes ideas previas en relacin a la menstruacin y ovulacin. Realizan preguntas tales como Qu es la menstruacin? Qu es la ovulacin? Existe relacin entre ambas? Qu estructuras estn relacionadas con estos fenmenos?
DESARROLLO: El docente promueva la observacin de la serie de imgenes (ojala animadas) sobre un ciclo ovrico y uterino de una mujer con ciclo corto (27 das) y una de ciclo largo (30 das que es el caso de la serie presentada aqu) e induzca, mediante las siguientes preguntas, a la interpretacin de los datos que aparecen en el diagrama
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Ciclo del tero: a. qu ocurre a nivel del tero entre el da 1 y 5? b. qu ocurre a nivel del tero entre el da 5 y 14? c. qu ocurre en el tero despus del da 14 d. qu es la menstruacin? Ciclo del ovario: Observe las imgenes del ovario. La ovulacin es el evento que marca la expulsin del vulo por el ovario. a. qu ocurre a nivel del ovario entre el da 1 y 14 ? b. a partir del esquema o de la animacin, determine el da en que se produce la ovulacin en una mujer de ciclo corto y en una de ciclo largo. c. qu ocurre a nivel del ovario entre el da 15 y 28? d. qu le ocurre al vulo despus del da 17? e. qu das del ciclo correspondern a los das frtiles en una mujer (es decir los das en que si hay una relacin sexual los espermios podrn encontrarse con un ovulo y fecundarlo? f. en qu lugar del sistema reproductor femenino tendr lugar la fecundacin? g. cuntos das dura un ciclo menstrual? h. Qu importancia tiene el conocimiento del ciclo menstrual para una mujer y un hombre? 3. Una mujer con ciclos exactos de 28 das marc en su calendario los das de su menstruacin, marque usted en rojo los das de sus prximas menstruaciones , en verde el da probable de ovulacin y en rosado sus da s de mayor
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fertilidad.
L M M J 3 10 17 24 1 8 15 22 4 11 18 25 2 9 16 23 5 12 19 26 3 10 17 24 6 13 20 27 4 11 18 25
V S 1 7 8 14 15 21 22 28 29 5 6 12 13 19 20 26 27
D 2 9 16 23 30 7 14 21 28
Cierre: Pida a sus estudiantes que diseen una nueva grfica y que estimen cules das son frtiles, cules son no frtiles y cules son de probable infertilidad si el ciclo menstrual empieza el da 5 de cada mes. Expongan sus trabajos en la pizarra y los expliquen al resto de los alumnos y alumnas.
Clase 4: (2 horas pedaggicas) Cmo se forma la Vida? INICIO: El docente introduce el tema preguntando a los alumnos qu entienden o qu saben acerca de la fecundacin y desarrollo embrionario, parto, lactancia. De este modo tiene una idea de cunto ya saben los estudiantes y en qu aspectos es necesario focalizar o resolver dudas. DESARROLLO: El profesor muestra a los alumnos un video sobre cmo se forma la vida, desde la fecundacin a la lactancia, y junto con esto reciben una gua inductora con preguntas tales como:
a. dnde y cuntos espermios son depositados por el hombre b. en qu lugar sucede el encuentro entre las clulas reproductoras? c. Describa en forma precisa lo que ocurre con los gametos entre la fecundacin y la formacin de la clula-huevo. d. qu le sucede a la clula-huevo entre el da 14 y 20 del ciclo? qu nombre recibe esta estructura? e. a qu se llama nidacin y dnde ocurre? f. cul es la primera estructura que fabrica el embrin? g. qu ocurre el da 1 del ciclo femenino siguiente? cul es la edad del embrin? h. qu cambios experimenta el ovario con respecto a un ciclo normal? i. Cules son las ventajas de la lactancia materna? j. Paternidad/maternidad: roles, necesidades, responsabilidades
SEPTEMBRE OCTOBRE
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El docente recoge toda la informacin en un plenario para retroalimentar las respuestas, ayudndose con una lmina de tamao grande ubicada en la pizarra, repasando los contenidos aprendidos. CIERRE: a modo de cierre el docente organiza a los alumnos y alumnas y los gua en la construccin de un esquema de fecundacin y desarrollo embrionario. Observaciones al docente: Usted puede recurrir a videos tales como: De dnde venimos rase una vez la vida National Geographic Los videos deben entregar informacin que permita responder la gua que le entregar a sus estudiantes, segn las indicaciones ya expuestas en la actividad. Los alumnos y alumnas deben centrarse en los rasgos principales de las etapas sin entrar en muchos detalles.
Clase 5: SIDA Y VIH, una enfermedad evitable! INICIO: El profesor comienza la clase diciendo que el resfro, la amigdalitis, la otitis y tantas otras enfermedades son producidas por microorganismos. Desde este punto de vista, las ETS no difieren de ellas. Invita a los estudiantes a descubrir cules son las caractersticas de estas enfermedades?, qu tan graves pueden ser? son tratables?cmo evitarlas? DESARROLLO: El SIDA (Sndrome de inmunodeficiencia adquirida) corresponde a la fase final de la infeccin por el virus de la inmunodeficiencia humana (VIH).Este virus ataca ciertas clulas sanguneas, los glbulos blancos, que intervienen normalmente en las defensas del organismo contra las enfermedades infecciosas. El organismo debilitado, es entonces incapaz de defenderse y es susceptible de contraer numerosas enfermedades. El acento de esta clase estar puesto en orientar a alumnos y alumnas hacia la internalizacin de hbitos que evitan las prcticas sexuales riesgosas.
Documento 1 El docente presenta a alumnos y alumnas el siguiente grfico del CONASIDA y les pide que describan cmo ha evolucionado la enfermedad entre 1990 y el 2004 en Chile. Luego les pide que comparen la evolucin de la enfermedad entre hombres y mujeres.
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Una vez hecho el anlisis, el profesor llama la atencin sobre la propagacin significativa e inquietante del SIDA en relacin a la gravedad de esta enfermedad. Documento 2 Posteriormente el docente les solicita que a de la imagen calculen, utilizando la escala, el tamao real del virus responsable del SIDA y reflexionen respecto a sus dimensiones y efectos en el ser humano.
Luego el o la docente solicita a los alumnos y alumnas realizar una bsqueda de informacin bibliogrfica sobre el SIDA que deber incluir las siguientes informaciones: Sntomas Modos de transmisin de la enfermedad Test para detectarlo Qu significa ser seropositivo? Tratamiento y prevencin (primaria y secundaria).
Presentan su tarea en forma de panel o trptico procurando utilizar vocabulario cientfico.
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CIERRE: El profesor cierra la clase diciendo que la prevencin del SIDA al igual que de cualquier otra enfermedad de transmisin sexual, requiere adquirir INFORMACIN respecto de sus caractersticas, riesgos asociados, y posibilidades de tratamiento. Esto permitir a cada individuo asumir su responsabilidad individual y colectiva en forma informada.
BIBLIOGRAFA Y PGINAS WEB RECOMENDADAS
Flores L., Lpez J., Muoz J., Roldan R., Toro M. (2009) Ciencias Naturales, 7 Educacin Bsica. Texto para el estudiante. Unidad 1. Viviendo la adolescencia. Editorial Santillana. Curtis, H., Barnes N. S., Schnek A., Massarini A., (2008). Biologa. 7a Edicin en espaol. Editorial Mdica Panamericana. www.conacedrogas.cl http://www.redsalud.gov.cl http://www.minsal.cl/ici/conasida/conasida.asp www.who.int/es www.educarchile.cl www.catalogored.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl www.enlaces.cl/uddsegundociclo
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Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalan en la tarea: Aprendizajes esperados Indicadores
Comprender la sexualidad Describe las principales estructuras y funciones del sistema humana sobre la base de una reproductor femenino y masculino. visin integrada, incluyendo aspectos biolgicos, psicolgicos, afectivos y sociales. Representa informacin o Realiza un diagrama o mapa conceptual que exprese la conceptos en estudio a travs informacin, los conceptos y las ideas ms significativas de la construccin de acerca la sexualidad humana y el autocuidado. modelos, mapas, diagramas y los comunica.
Descripcin de la tarea o actividad de evaluacin: En esta actividad de evaluacin se pretende que el o la estudiante identifique las estructuras y funciones de las clulas sexuales de modo que este conocimiento sirva de base para comprender la fecundacin. En este contexto se propone elaborar un modelo con los cambios ocurridos durante la fecundacin e implantacin de la clula huevo.
Tareas de evaluacin:
1. Rotula lo siguientes esquemas de las clulas sexuales y describe la funcin de cada una de las estructura representadas.
2. Elaboran en forma colaborativa un modelo bidimencional con los cambios ocurridos durante la fecundacin e implantacin de la clula huevo. Las estructuras deben ir rotuladas y acompaadas de una breve descripcin.
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Observaciones al docente:
Para elaborar el modelo se pueden utilizar diversos materiales tales como plasticina, masa, gred,a etc. El esquema presentado constituye una referencia para la construcccin del modelo, no se pretende que el estudiante lo cope sino que lo construya a partir de los conocimientos que ha ido adquieriendo sobre la fecundacin y sus estructuras asociadas.
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Pauta de evaluacin Niveles de Desempeo Avanzado Descriptor

Elaboran un modelo de los cambios ocurridos durante y despus de la fecundacin hasta la implantacin de la clula huevo indicando las zonas donde tienen ocurrencia cada una de las etapas solicitadas. Rotula las estructuras y las acompaa de una breve descripcin de la funcin que cumple. Elaboran un modelo de los cambios ocurridos durante y despus de la fecundacin hasta la implantacin de la clula huevo indicando algunas etapas y sus zonas de ocurrencia. Rotula las estructuras, y describe, en algunas de ellas, su respectiva funcin. Elaboran un modelo general de los cambios ocurridos durante y despus de la fecundacin, rotulando estructuras e indicando algunas etapas.
Intermedio
Bsico
Evaluacin del Trabajo en Equipo: Marque con una X, el grado de presencia de los siguientes aspectos en funcin al trabajo en equipo
Trabajo en Grupo Respeto al turno de palabra Interviene en contexto Aporta sugerencias Apoya otras opiniones Plantea ideas nuevas Propone alternativas de solucin Evidencia actitud acogedora Tolerancia ante la diversidad Promueve la participacin de todos Ausente Rara vez Frecuente Siempre
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UNIDAD 4: Tamao y estructura del Universo

En esta Unidad se busca que los alumnos y alumnas sean capaces de describir las caractersticas bsicas de estructuras a nivel del sistema solar, tales como asteroides, meteoritos, cometas, satlites y planetas, estableciendo comparaciones entre ellas. Tambin se persigue que describan macroestructuras como nebulosas, galaxias o cmulos de galaxias, estableciendo comparaciones entre ellas y respecto de las estructuras ms pequeas que las conforman. Junto con lo anterior, se espera que sean capaces de explicar la conveniencia de emplear unidades de tiempo-luz para expresar distancias astronmicas. Finalmente se busca que comparen las distancias que separan a diversos cuerpos celestes, empleando unidades de tiempo-luz, con el propsito de dimensionar el tamao del universo. El aprendizaje clave que se espera que los alumnos y alumnas desarrollen al finalizar esta unidad consiste en reconocer la inmensidad del Universo a travs del anlisis de los tamaos comparativos de las estructuras csmicas y de las distancias que las separan. Dentro de la organizacin de la unidad Tamao y estructura del universo se presenta el conjunto de Aprendizajes Esperados que se pretende desarrollar mediante diversas experiencias de aprendizaje y sugerencias de evaluacin. Al mismo tiempo, al interior de la unidad se propone la medicin de los aprendizajes de los estudiantes por medio de Indicadores de Evaluacin (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE). De esta manera, la unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos de los AE e IE declarados para toda la unidad. En esta experiencia de aprendizaje se introducen las ideas bsicas que permiten comparar las distancias que separan a diversos cuerpos celestes, empleando unidades de tiempo-luz, para dimensionar el tamao del universo. Desde esta perspectiva es muy importante velar porque los y las estudiantes comprendan claramente la conveniencia de desarrollar unidades de distancias especialmente creadas para describir las enormes distancias con las que trabajan cotidianamente los astrnomos. Tanto la Unidad como su experiencia de aprendizaje comienzan considerando siempre las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee, estableciendo la necesidad de vincular estas ideas con trabajo y el estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar. Finalmente, a lo largo de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener informacin sobre el desarrollo y progreso de los aprendizaje esperados por parte de las y los alumnos; de esta forma, la unidad, en su experiencia de aprendizaje, propone sugerencias de evaluacin breves y concretas que ponen nfasis en dichos espacios u oportunidades, los que adems se pueden presentar en las siguientes experiencias que elabore el profesor, antes o de manera previa, durante o en el desarrollo propiamente tal o al final de la respectiva experiencia de aprendizaje. Estas sugerencias van acompaadas de diversas herramientas de evaluacin con el
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objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener informacin de los aprendizajes de cada alumna y alumno. En este contexto, la sugerencia de evaluacin finaliza entregando orientaciones para la retroalimentacin de las alumnas y alumnos como tambin retroalimentacin directa sobre las prcticas que el docente ha desarrollado en su implementacin y respectiva ejecucin; as, dicha informacin ser de utilidad considerarla al disear otras experiencias de aprendizaje, como adems al transferirlas a sus pares docentes de otros sectores curriculares.

Identifica las caractersticas bsicas de pequeas y grandes estructuras csmicas, considerando a la Va Lctea y al sistema solar entre esas estructuras.
Indicadores
Describe las caractersticas bsicas de estructuras a nivel del sistema solar (asteroides, meteoritos, cometas, satlites y planetas) estableciendo comparaciones entre ellas. Describe macroestructuras (nebulosas, galaxias o cmulos de galaxias) estableciendo comparaciones entre ellas y respecto de las estructuras ms pequeas que las conforman. Explica la conveniencia de emplear unidades de tiempoluz para expresar distancias astronmicas. Realiza un diagrama que represente distancias astronmicas en unidades de tiempo-luz a escalas adecuadas, por ejemplo, a nivel del sistema solar, de las estrellas, de las galaxias o de los cmulos de galaxias. Busca informacin de inters en programas, enciclopedias virtuales, software, etc. Sistematiza informacin de diversas fuentes utilizando criterios y contenidos de la disciplina. Leen textos en formato digital utilizando las herramientas de procesadores de texto para realizar el anlisis de stos (como destacar ideas centrales, marcar palabras desconocida o aspectos no bien comprendidos). Escucha con atencin ideas de otros en actividades grupales. Propone ideas y respeta los acuerdos de grupo durante el trabajo con sus pares en la clase. Es responsable con los compromisos asumidos en actividades grupales. Toma iniciativa en relacin al trabajo colectivo del grupo.
Compara las distancias que separan a diversos cuerpos celestes, empleando unidades de tiempo-luz, para dimensionar el tamao del universo.
Identificar, seleccionar y sistematizar informacin de diversas fuentes, incluyendo aplicaciones virtuales.
Trabaja en equipo y muestra iniciativa personal y creatividad ante diversos contextos.
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Introduccin a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene como propsito que los y las estudiantes comprendan la conveniencia de expresar en unidades especficas las distancias astronmicas. Para ello, se comienza trabajando con las unidades de uso cotidiano (metro, kilmetro), hasta llegar a las unidades de tiempo-luz como el minuto-luz y el ao-luz, trabajndolas en distintos contextos que permitan a los estudiantes dimensionar el tamao del universo, y las enormes distancias que separan a los cuerpos celestes en relacin a las distancias de nuestra experiencia cotidiana. Esta experiencia considera parte de los AE de la Unidad, de modo que se sugiere complementarla desarrollando otras actividades, tericas o prcticas, que permitan cubrir la totalidad de los AE. Tiempo estimado: 4 horas pedaggicas

Compara las distancias que separan a diversos cuerpos celestes, empleando unidades de tiempo-luz, para dimensionar el tamao del universo. Identificar, seleccionar y sistematizar informacin de diversas fuentes, incluyendo aplicaciones virtuales.
Indicadores
Explica la conveniencia de emplear unidades de tiempo-luz para expresar distancias astronmicas. Realiza un diagrama que represente distancias astronmicas en unidades de tiempo-luz a escalas adecuadas, por ejemplo, a nivel del sistema solar, de las estrellas, de las galaxias o de los cmulos de galaxias. Busca informacin de inters en programas, enciclopedias virtuales, software, etc. Sistematiza informacin de diversas fuentes utilizando criterios y contenidos de la disciplina. Leen textos en formato digital utilizando las herramientas de procesadores de texto para realizar el anlisis de stos (como destacar ideas centrales, marcar palabras desconocida o aspectos no bien comprendidos). Escucha con atencin ideas de otros en actividades grupales. Propone ideas y respeta los acuerdos de grupo durante el trabajo con sus pares en la clase. Es responsable con los compromisos asumidos en actividades grupales. Toma iniciativa en relacin al trabajo colectivo del grupo.
Trabaja en equipo y muestra iniciativa personal y creatividad ante diversos contextos.
Clase 1 (2 hora pedaggicas): Las distancias en el Sistema Solar
INICIO: El o la docente puede comenzar la clase introduciendo algunas ideas que permitan a sus alumnos formarse una imagen de la inmensidad del universo y de las enormes distancias que separan a los diversos cuerpos celestes. Para ello, puede apoyarse en preguntas que la permitan motivar la clase e indagar acerca de las ideas previas que poseen sus estudiantes acerca del tema en estudio. Por ejemplo, es posible formular preguntas como las siguientes:
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A qu distancia de la Tierra se encuentra la Luna, el Sol, la estrella ms cercana despus del Sol, la estrella ms brillante que vemos, la galaxia ms cercana, la galaxia ms lejana? Cuntas veces mayor es la distancia que separa a Marte de la Tierra, en relacin a la distancia de Saturno a la Tierra? Cuntas veces mayor es la distancia del Sol a la estrella ms cercana en relacin a la distancia del Sol a Jpiter? Cmo expresan estas enormes distancias los astrnomos?
DESARROLLO: El docente invita a los estudiantes a observar la tabla siguiente, donde aparecen las distancias de los planetas del Sistema solar al Sol, expresadas en metros. Esta actividad contempla el uso de calculadoras.
Planeta Mercurio Venus Tierra Marte Jpiter Saturno Urano Neptuno
Distancia media al Sol en metros 57.895.200.000 108.160.800.000 149.600.000.000 227.990.400.000 778.386.800.000 1.427.034.400.000 2.870.824.000.000 4.496.976.000.000
Se solicita a los estudiantes que lean las cifras presentadas y las expresen voz alta, con el propsito de evidenciar la dificultad de nombrar cifras tan grandes. Luego, se invita a alumnos y alumnas a que sugieran distintas maneras de expresar las distancias presentadas, con el fin de facilitar su lectura. Despus, con la ayuda del docente, los alumnos deben expresar las distancias anteriores en kilmetros, tal como aparece en la siguiente tabla: Planeta Mercurio Venus Tierra Marte Jpiter Saturno Urano Neptuno Distancia media al Sol en metros 57.895.200.000 108.160.800.000 149.600.000.000 227.990.400.000 778.386.800.000 1.427.034.400.000 2.870.824.000.000 4.496.976.000.000 Distancia media al Sol en kilmetros 57.895.200 108.160.800 149.600.000 227.990.400 778.386.800 1.427.034.400 2.870.824.000 4.496.976.000
Se pide a lo estudiantes evaluar el impacto del cambio: Se solucion el inconveniente de trabajar con nmeros tan grandes? Las cifras pueden ahora leerse ms fcilmente?
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A continuacin, el docente muestra la distancia aproximada a la que nos encontramos respecto de la estrella Prxima Centauri, la ms cercana al Sol: 40.000.000.000.000 km, de manera que concluyan que el kilmetro, que es una unidad de uso cotidiano junto con el metro, es insuficiente para resolver el problema planteado al leer cifras astronmicas. Se pregunta a los estudiantes cmo creen que solucionaron este inconveniente los cientficos. La respuesta es el uso de unidades de tiempo-luz como el ao-luz. El docente explica el significado cualitativo del tiempo-luz, en trminos del tiempo que se demorara un rayo de luz en llegar a determinado objetivo, sabiendo que viaja a una velocidad de 300.000 kilmetros por segundo. Para comprender la utilidad del ao-luz como unidad para expresar grandes distancias, se invita a los estudiantes a expresar las distancias mencionadas en la tabla en minutosluz, para lo cual el docente debe, previamente, definirla y mostrar su equivalencia en metros. Distancia media al Distancia media al Sol Sol en kilmetros en minuto-luz Mercurio 57.895.200 3,2 Venus 108.160.800 6,0 Tierra 149.600.000 8,3 Marte 227.990.400 12,7 Jpiter 778.386.800 43,2 Saturno 1.427.034.400 79,3 (ms de 1 h) Urano 2.870.824.000 159,5 (ms de 2 h) Neptuno 4.496.976.000 249,8 (ms de 4 h) m Nota: la tabla presentada, considera la rapidez de la luz en el vaco como 3 x 108 . s Y qu pasa con Prxima Centauri que es la estrella ms cercana al Sol? (2.222.222,2 minutos-luz). Esta cifra contina presentando dificultades para su lectura. Planeta Distancia media al Sol en metros 57.895.200.000 108.160.800.000 149.600.000.000 227.990.400.000 778.386.800.000 1.427.034.400.000 2.870.824.000.000 4.496.976.000.000
Una vez definido el ao-luz y su equivalencia en metros y kilmetros (9,4608 x 1015 m), se invita a los estudiantes a presentar la distancia de la estrella Prxima Centauri a la Tierra en ao-luz (4,2 ao-luz). CIERRE: a modo de cierre, el docente explica que cuando en la playa al atardecer vemos el ltimo destello del Sol, ste en realidad haca 8 minutos que se haba puesto totalmente.
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BIBLIOGRAFA Y PGINAS WEB RECOMENDADAS: - Ciencias Naturales, 7 ao de Educacin Bsica (2009); Flores, Luis, et. al.; Editorial Santillana; Santiago de Chile. - Planetas del Sistema Solar; M. Mrov, Editorial Mir. - Fsica Conceptual (2007); Hewitt, Paul G.; Addison Wesley Longman. - Fsica General (1998); Mximo, Antnio y Alvarenga, Beatriz; Oxford University Press. - www.profisica.cl - www.catalogored.cl - www.enlaces.cl/uddsegundociclo - www.ticenaula.cl - www.educarchile.cl - www.explora.cl - www.tuscompetenciasenciencias.cl
Observaciones al docente: Esta actividad tiene por objetivo que los alumnos y alumnas comprendan la dificultad de expresar distancias astronmicas con unidades de uso comn, y la consiguiente conveniencia de encontrar otras unidades que sean ms apropiadas. Con este propsito, son los propios estudiantes quienes comienzan proponiendo otras maneras de expresar estas distancias, para aproximarse paulatinamente a las unidades de tiempo-luz como una manera ms adecuada para trabajar en contextos astronmico. Esta actividad requiere del uso de calculadora. Si hay pocas calculadoras, se sugiere que los estudiantes trabajen en grupos. Tambin se requiere un manejo bsico de transformacin de unidades y de la notacin cientfica con exponente positivo, para lo cual se sugiere hacer un repaso de estos tpicos que se abordan en 6 bsico en el sector de matemticas. Esta puede ser una excelente instancia para enfatizar la utilidad de la notacin cientfica en ciencias. Cuando los alumnos y alumnas se convenzan de la utilidad de las unidades de tiempo-luz para expresar distancias astronmicas, el docente los invita a trabajar en minutos-luz y aos-luz, notando que mientras a nivel del sistema solar resultan tiles las unidades de minutos-luz, a nivel estelar se debe emplear el ao-luz.
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Clase 2: (2 horas pedaggicas): Distancias entre diversas estructuras del universo
INICIO: El docente comienza recordando la definicin del ao-luz, y mostrando su equivalencia en metros y kilmetros (9,4608 x 1015m) y apreciando la magnitud de las distancias interestelares. Conduce a los alumnos a inferir, que dado el significado del ao-luz, nosotros estaramos viendo estrellas que podran haberse extinguido hace aos. DESARROLLO: El docente entrega a los estudiantes algn texto adecuado (puede ser el texto escolar) para que averigen algunas distancias en ao-luz entre diversos cuerpos celestes y que empleen esa informacin para elabora una tabla de distancias, aclarando el punto de referencia (por ejemplo, las dimensiones de nuestra Galaxia, la distancia a la estrella visible ms lejana, la distancia de las estrellas que conforman una determinada galaxia, el radio de la rbita de traslacin del Sol en torno al centro de la va lctea, etc.). Por ejemplo: Distancia a(al) en ao-luz estrella Sirio 8,7 centro de la Va lctea 28.000 galaxia Nube Magallnica (la ms 180.000 cercana) la galaxia Andrmeda 2.200.000 Fuente: Ianiszewski, 1995. Gua a los cielos de Chile. Dolmen Ediciones, Santiago. A continuacin, se divide a los estudiantes en grupos, y se les solicita confeccionar una recta donde muestren a una escala adecuada algunas distancias astronmicas en minutos-luz o en ao-luz medidas respecto del Sol, o de otro cuerpo celeste. Para ello, definen como origen la posicin que representa al Sol, y van efectuando distintas marcas que muestren a una misma escala las distancias que quieren representar. La siguiente figura ilustra la idea.
Sol CIERRE: a modo de cierre el docente revisa las rectas elaboradas por los estudiantes para verificar que las distancias entre marcas representen adecuadamente las proporciones de distancias espaciales.
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BIBLIOGRAFA Y PGINAS WEB RECOMENDADAS: Ciencias Naturales, 7 ao de Educacin Bsica (2009); Flores, Luis, et. al.; Editorial Santillana; Santiago de Chile. Gua a los cielos de Chile (1995); Ianiszewski, Dolmen Ediciones; Santiago de Chile. Planetas del Sistema Solar; M. Mrov; Editorial Mir. Fsica Conceptual (2007); Hewitt, Paul G.; Addison Wesley Longman. Fsica General (1998); Mximo, Antnio y Alvarenga, Beatriz; Oxford University Press. www.profisica.cl www.catalogored.cl www.enlaces.cl/uddsegundociclo www.ticenaula.cl www.educarchile.cl www.explora.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl
Observaciones al docente: Esta actividad tiene por objetivo profundizar el concepto de ao-luz, de manera que los estudiantes evalen su utilidad para expresar distancias astronmicas. Por supuesto, no tiene sentido memorizar distancias. Es conveniente realizar esta actividad una vez que los estudiantes hayan conocido las caractersticas de las grandes estructuras del universo. La representacin a escala de las distancias astronmicas tiene por objetivo que los estudiantes tengan una experiencia ms directa e intuitiva en relacin a las enormes distancias astronmicas, facilitando de este modo su comprensin de la inmensidad del universo.
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Aprendizajes esperados Comparar las distancias que separan a diversos cuerpos celestes, empleando unidades de tiempo-luz, para dimensionar el tamao del universo. Representar informacin o conceptos en estudio a travs de la construccin de modelos, mapas, diagramas y los comunica. Indicadores Explica la conveniencia de emplear unidades de tiempo-luz para expresar distancias astronmicas. Realiza un diagrama que represente distancias astronmicas en unidades de tiempo-luz a escalas adecuadas, por ejemplo, a nivel del sistema solar, de las estrellas, de las galaxias o de los cmulos de galaxias. Realiza un diagrama o mapa conceptual que exprese la informacin, los conceptos y las ideas ms significativas acerca de un contenido en estudio.
Descripcin de la tarea o actividad de evaluacin: La tarea que se presenta a continuacin permite a los estudiantes demostrar su nivel de conocimiento acerca de las unidades de tiempo-luz que se emplean habitualmente en astronoma, y tambin reconocer su importancia debido a las enormes distancias que separan a los cuerpos celestes. Al mismo, los estudiantes deben poner en juego su habilidad para representar informacin mediante diagramas y modelos que representen distancias astronmicas. La tarea de evaluacin que se propone puede ser aplicada como una prueba, o bien, el docente puede seleccionar algunos ejercicios para incluir en otro instrumento de evaluacin. Se puede aplicar al final de la experiencia de aprendizaje sugerida o bien, aplicar determinados ejercicios en distintos momentos de la experiencia con el propsito de monitorear la comprensin de los alumnos respecto a los conceptos estudiados.
128
Tarea de evaluacin 1. Considerando la informacin expresada en la siguiente tabla, responde: A) Empleando la distancia aproximada en minutos-luz de Mercurio respecto del Sol, determina la distancia aproximada en kilmetros de Venus respecto del Sol y utiliza la distancia de la Tierra respecto del Sol, para determinar la distancia en kilmetros de Saturno respecto del Sol. B) Confecciona una recta que represente a escala, en minuto-luz, las distancias de los planetas del Sistema Solar al Sol, que se muestran en la tabla siguiente:
Planeta
Mercurio Venus Tierra Marte Jpiter Saturno Urano Neptuno
Distancia aproximada al Sol en kilmetros 58.000.000 X 149.600.000 228.000.000 778.000.000 X 2.871.000.000 4.497.000.000
Distancia aproximada al Sol en minuto-luz 3,0 6,0 8,0 13,0 43,0 80 (ms de 1 h) 160 (ms de 2 h) 250 (ms de 4 h)
Recuerda primero definir la escala adecuada. Sol
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Pauta de evaluacin:
NIVEL AVANZADO
NIVEL INTERMEDIO
NIVEL BSICO
Utiliza la distancia en minutos-luz de la Tierra respecto del Sol para determinar la distancia en kilmetros de Venus en relacin al Sol, y realiza lo mismo para el caso de los planetas Tierra y Saturno. Emplean las unidades de tiempo-luz, para representar a las distancias de todos los planetas del Sistema Solar en una recta que represente a escala sus distancias respecto del Sol. Calcula las distancias de los planetas respecto del Sol entregando sus resultados en unidades de medida distintas a las solicitadas. Emplean unidades distintas a las de tiempo-luz para representar a las distancias de todos los planetas del Sistema Solar en una recta que represente a escala sus distancias respecto del Sol. Estima las distancias de los planetas respecto del Sol entregando sus resultados ausentes de unidades de medida. Representa los planetas del sistema solar en una recta donde solo figura el orden de ellos respecto del Sol.
130

La sugerencia de evaluacin ofrece espacios para obtener informacin sobre el desempeo de cada alumna y alumno; en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeo a partir de la descripcin de los tres niveles de logro que aparecen en la rbrica, donde se explicitan claramente los criterios de evaluacin. De esta forma, se establece una fluida retroalimentacin basada en aspectos claramente definidos, evitando as caer en diversas interpretaciones. Desde esta perspectiva, para un buen desarrollo del proceso de retroalimentacin se sugiere tener en cuenta: Compartir los criterios expuestos en los tres niveles de la rbrica. Considerar los niveles de desempeos alcanzados por los y las estudiantes al momento de desarrollar otras actividades de evaluacin. Considerar diferentes herramientas de evaluacin segn los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluacin por cada uno de los Aprendizajes Esperados presentados para la unidad y promover la evaluacin formativa.
De esta forma, tanto las experiencias de aprendizaje como las sugerencias de evaluacin, permiten revisar el desempeo de las prcticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementacin y ejecucin. A su vez, la revisin de las prcticas docentes promueve el dilogo entre pares, y facilita el intercambio de experiencias que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores.
131
ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 7
La enseanza es un proceso intencionado, programado y organizado con el objetivo de que el aprendizaje se logre efectivamente. Planificar el proceso pedaggico es fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseanza pertinente para que la diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el curriculum nacional. La planificacin educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los aprendizajes, disea estrategias y actividades de aprendizaje - basadas en un adecuado diagnstico acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes- , establece momentos y procedimientos de evaluacin y retroalimentacin, organiza el uso del tiempo disponible y define los recursos que sern necesarios para la realizacin de las actividades. Por ende, planificar el proceso de enseanza y aprendizaje implica tomar decisiones respecto a qu, a quines, cmo, cundo y con qu se ensear. Es importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del establecimiento, de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los distintos niveles y ciclos educativos. Los programas de estudio del Ministerio de Educacin han sido diseados como material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de planificacin a los distintos contextos educativos del pas. Es durante este proceso que los profesores analizan los planteamientos del programa, y las condiciones especficas del establecimiento y la diversidad de aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman el curso para el cual estn realizando las planificaciones, y toman las distintas decisiones implicadas en el proceso de planificacin. La planificacin se entiende entonces como un proceso prctico y reflexivo, que implica el anlisis de los programas de estudio y de la realidad escolar especfica. Al respecto es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos:
La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso, en trminos de grandes grupos, lo que implica diversos desafos docentes para una planificacin pertinente. El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible. Las prcticas pedaggicas que han dado resultados satisfactorios. Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales didcticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario disear, CRA y laboratorio, entre otros.
A su vez, Es importante tener presente cules son los aprendizajes previos necesarios para acceder a un nuevo conocimiento, y cules de estos fueron efectivamente logrados por los estudiantes durante el ao anterior en el nivel correspondiente. Aquellos
En este captulo se extrae informacin de documentos de apoyo a las jornadas de planificacin que se realizan anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educacin. Disponibles en: http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790
132
aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificacin que se har. Cmo utilizar el programa de estudio para planificar? En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedaggico en base a los programas del Ministerio de Educacin, los aprendizajes esperados que aqu se presentan constituyen los objetivos del proceso de enseanza y el primer referente de la planificacin. Los aprendizajes esperados deben considerarse para: Determinar una secuencia pedaggica anual o semestral. Determinar la planificacin de cada unidad. Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se realizarn. Determinar y preparar las actividades de evaluacin que se aplicarn. Para organizar la secuencia anual o semestral: Los programas de estudio ofrecen una organizacin anual para la implementacin del currculum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades ms acotadas en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarn en cada una de ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedaggico, y est resumido en el cuadro sinptico de aprendizajes esperados que se presenta en cada programa. El docente deber estimar el perodo de tiempo que dedicar a cada unidad, considerando las caractersticas de su grupo curso, el tiempo real disponible y los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podr contar con una visin global de lo que realizar durante el ao y podr monitorear el uso del tiempo, asegurando que todos los estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello que se propone en cada unidad. Para profundizar esta visin anual, el captulo de fundamentos del sector ofrece una explicacin de los propsitos del sector y de los nfasis especficos del ao escolar correspondiente, sealando los aspectos principales que deben considerase en la implementacin. Para la planificacin de cada unidad: Teniendo una visin general del ao escolar, se puede planificar con mayor detalle las unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores para cada aprendizaje esperado, que les servirn a los profesores y profesoras de referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos. Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e indicadores, las profesoras y los profesores deben determinar qu experiencias de aprendizaje se realizarn, cunto tiempo se destinar a cada una de ellas y qu recursos sern utilizados. A su vez, debern definir una estrategia para monitorear y evaluar en qu medida se van logrando los aprendizajes, de modo de poder retroalimentar tanto el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, como la propia prctica pedaggica.
133
La evaluacin es parte constitutiva de la implementacin curricular y, por tanto, de la planificacin. Planificar la evaluacin implica especificar la forma en que sern recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, es decir, qu se evaluar, qu actividades se realizarn, qu instrumentos se utilizarn y en qu momentos se aplicarn. Realizar un diagnstico al inicio del ao escolar, o bien, al inicio de cada semestre o unidad, es fundamental para una planificacin orientada al logro de los aprendizajes esperados. Este diagnstico puede ser ms o menos estructurado, lo importante es que permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseanza, ajustando los tiempos y las estrategias que se estn aplicando.
Evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas, y el proceso pedaggico
Identificar qu deben aprender los alumnos y alumnas
Implementar la planificacin: ensear y monitorear las necesidades y aprendizajes de los estudiantes
Planificar experiencias de aprendizaje, identificar recursos y determinar momentos y procedimientos de evaluacin
La planificacin se debe ir revisando y ajustando a medida que se va implementando y se recoge informacin sobre el aprendizaje alcanzado por los distintos grupos de estudiantes
Para disear experiencias de aprendizaje: Para apoyar la elaboracin de actividades, que apunten al desarrollo de los aprendizajes esperados, el programa ofrece: - Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la planificacin para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para el diseo de nuevas experiencias. - Criterios para la construccin de nuevas experiencias de aprendizaje. Estos se presentan en la seccin de Estructura y Componentes, y pueden servir de base para la construccin de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseadas. - Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje.
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Las experiencias aqu propuestas no son un modelo de planificacin, sino que buscan ilustrar cmo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados aprendizajes. Es importante sealar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de modo ilustrativo no significa que, al momento de disear sus propias estrategias, el docente deba describir lo que realizar con el mismo nivel de detalle. Cada docente o equipo de un establecimiento puede disear otras formas de presentar lo que realizar en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los aprendizajes que estn en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que es necesario reforzar, cul ser la secuencia lgica que se seguir, entre otros, anticipando posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cmo se irn desplegando los distintos contenidos. Evaluacin de los aprendizajes: Para apoyar la evaluacin de los aprendizajes esperados el programa ofrece: - Ejemplos de tareas de evaluacin, que pueden ser aplicadas directamente o incluidas en un instrumento de evaluacin y que, al igual que las experiencias de aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseo de nuevas tareas e instrumentos. - Criterios para la construccin de tareas de evaluacin, en la seccin de Estructura y Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboracin de nuevas tareas o actividades, as como para revisar las ya diseadas. - Un captulo con Orientaciones para la evaluacin, que expone el enfoque con que estn construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para reflexionar sobre como fortalecer las prcticas evaluativas. - Indicaciones de oportunidades para la evaluacin al interior de las experiencias de aprendizaje. Es importante que la planificacin sea un instrumento de utilidad para la labor del docente. Para ello, requiere reflexin individual y trabajo colaborativo entre docentes y directivos, as como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en aos anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificacin, discutir y reflexionar sobre cmo las estrategias que se desarrollan en el aula se relacionan con los aprendizajes esperados, y conocer las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta tarea, de modo de poder orientar una retroalimentacin que favorezca el mejoramiento continuo del aprendizaje. Cabe destacar que para la realizacin de los programas de estudio el Ministerio de Educacin pone a disposicin de los profesores y profesores diversos materiales que le pueden apoyar su prctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propsito apoyar el aprendizaje de todos los estudiantes del pas y pueden ser usados por los profesores, articulados coherente y convenientemente en el marco de su planificacin.
135
Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por distintas instituciones nacionales y de otros pases, muchos de las cuales puede encontrar en Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la realidad de sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la bsqueda, en los programas se recomienda bibliografa y sitios web destacados.
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ANEXOS
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ANEXO 1:
Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad: Semestre 1 Objetivo Fundamental
1 1. Reconocer que en el estudio emprico de un problema planteado existen diferentes variables involucradas, cuyo control riguroso es necesario para la confiabilidad y validez de los resultados. 2. Representar informacin o conceptos en estudio a travs de la construccin de modelos, mapas, diagramas. 3. Comprender la diferencia entre hiptesis y prediccin y entre resultados y conclusiones en situaciones reales. 4. Comprender la sexualidad humana sobre la base de una visin integrada, incluyendo aspectos biolgicos, psicolgicos, afectivos y sociales. 5. Reconocer conductas que alteran el estado de salud y conductas que fomentan la proteccin de la salud tanto personal como colectiva, en relacin a la sexualidad y al consumo de drogas. 6. Comprender las caractersticas bsicas de los principales ciclos biogeoqumicos, reconociendo el impacto positivo y negativo de la especie humana en ellos. 7. Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan diversos tipos de interacciones biolgicas intra y entre especies. 8. Comprender que toda la materia est constituida por un nmero reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. 9. Reconocer los factores que dan origen a las transformaciones fsico qumicas de la materia y que sta se conserva. 10. Reconocer las fuerzas que actan simultneamente sobre determinados cuerpos, y sus direcciones Unidades: 2 3 1
Semestre 2
Unidades: 2 3 4
X 138
11. Reconocer la existencia de movimientos peridicos en el entorno y describirlos en trminos de las magnitudes que le son propias. 12. Reconocer la inmensidad del Universo a travs del anlisis de los tamaos comparativos de las estructuras csmicas y de las distancias que las separan.
139
ANEXO 2:
Contenidos Mnimos Obligatorios por semestre y unidad:
Contenidos Mnimos Obligatorios Habilidades de pensamiento cientfico: 1. Distincin entre variable dependiente e independiente e identificacin y control de los factores que deben mantenerse constantes para observar el efecto de la variable independiente sobre la dependiente, en casos concretos. 2. Elaboracin de modelos, mapas y diagramas para representar y comunicar conceptos o problemas en estudio. 3. Distincin entre hiptesis y predicciones, y entre resultados y conclusiones, en casos concretos. Estructura y funcin de los seres vivos: 4. Descripcin de las principales estructuras y funciones del sistema reproductor femenino y masculino y de su relacin con las etapas del desarrollo humano (fecundacin, desarrollo embrionario, parto, lactancia, pubertad). 5. Discusin sobre los aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales y de salud involucrados en manifestaciones de la sexualidad humana como lactancia materna, conductas sexuales, vida en pareja, maternidad, paternidad, entre otros. 6. Descripcin general de los mtodos naturales y artificiales de control de la natalidad humana y de las medidas de prevencin del contagio de enfermedades de transmisin sexual como SIDA, herpes genital, entre otras.
Semestre 1
1 Unidades: 2 3 1
Semestre 2
2 Unidades: 3 4
140
7.
Descripcin de los principales efectos y consecuencias del consumo de drogas (alcohol, tabaco y otros) en el estado de salud del organismo y de los factores de proteccin y medidas de prevencin apropiados. Organismos, ambiente y sus interacciones: 8. Descripcin de los procesos bsicos de los ciclos del carbono, y el nitrgeno identificando la funcin que cumplen los organismos productores y descomponedores y los principales efectos de la intervencin humana en estos procesos. 9. Descripcin de los efectos de algunas interacciones (competencia, depredacin, comensalismo, mutualismo y parasitismo) que se producen entre los organismos de un determinado ecosistema. Materia y sus transformaciones: 10. Identificacin de los elementos qumicos ms comunes de la Tierra, destacando la importancia de algunos de ellos como constituyentes de los seres vivos y describiendo los procesos de obtencin y uso de algunos de estos elementos que tienen importancia industrial. 11. Identificacin de los factores, como cantidad de sustancia, presin, volumen y temperatura, que permiten la formacin de diversos compuestos mediante reacciones qumicas, explicando aquellas ms comunes en la vida cotidiana como, por ejemplo, la combustin del gas natural. 12. Representacin equilibrada de las reacciones qumicas, aplicando la ley de conservacin de la materia
X 141
e identificando en ellas a reactantes y productos. Fuerza y Movimiento: 13. Identificacin cualitativa de las fuerzas que actan simultneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo, y de las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos: peso, roce, normal y accin muscular. 14. Descripcin de los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre cuerpos que se encuentran en las cercanas de la superficie de la Tierra y sobre los movimientos orbitales de satlites y planetas. 15. Descripcin de movimientos peridicos en el entorno usando las nociones cuantitativas de periodo, amplitud y frecuencia. Tierra y Universo: 16. Caracterizacin bsica de pequeas y grandes estructuras csmicas (cometas, asteroides, meteoritos, nebulosas, galaxias, y cmulos de galaxias), ubicando la Va Lctea y el sistema solar entre esas estructuras. 17. Anlisis de las distancias que separan a diversos cuerpos celestes, empleando unidades de tiempo-luz.
142
ANEXO 3:
Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO): Habilidades de pensamiento cientfico: Aprendizajes Esperados
Reconocer que en el estudio emprico de un problema planteado existen diferentes variables involucradas, cuyo control riguroso es necesario para la confiabilidad y validez de los resultados. Representar informacin o conceptos en estudio a travs de la construccin de modelos, mapas, diagramas. Comprender la diferencia entre hiptesis y prediccin y entre resultados y conclusiones en situaciones reales.
OF 1 2 3
CMO 1 2 3
Semestre 1: Aprendizajes Esperados Unidad 1

Reconocer cualitativamente las fuerzas que actan simultneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo, y las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos. Describir los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre cuerpos que se encuentran en las cercanas de la superficie de la Tierra y sobre los movimientos orbitales de satlites y planetas. Formular hiptesis y predicciones relacionadas con las fuerzas gravitacionales, distinguindolas. Describir los movimientos peridicos de objetos en el entorno usando las nociones cuantitativas de periodo, amplitud y frecuencia, registrando sus resultados y formulando conclusiones.
OF
CMO
10 , 2
13 , 2
10 10 , 3 11 , 1
14 14 , 3 15 , 1
Unidad 2
Comprender que toda la materia est constituida por un nmero reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. Reconocer que los elementos qumicos se obtienen del entorno y se utilizan para satisfacer necesidades humanas.
8,2 8 9,2 9,1,2,3 9,1,2,3
10 10 11 12 , 1 , 2 , 3 12 , 1 , 2 , 3
Unidad 3
Comprender que la materia es sometida a transformaciones fisicoqumicas. Formular predicciones y representar en diagramas transformaciones fisicoqumicas de la materia, reconociendo y controlando los factores involucrados. Representar reacciones qumicas en forma balanceada, aplicando la ley de conservacin de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos.
143
Semestre 2: Aprendizajes Esperados Unidad 1

Representar a travs de modelos, mapas y diagramas las caractersticas bsicas de los principales ciclos biogeoqumicos, Formular hiptesis y predicciones relacionadas con los ciclos biogeoqumicos, distinguindolas.
OF 6,2 6,1,2,3 7 7 7,3
CMO 8,2 8,1,2,3 9 9 9,3
Unidad 2
Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan relaciones de competencia intraespecfica e interespecfica Describir en ecosistemas diversos interacciones biolgicas de depredacin, comensalismo, mutualismo y parasitismo entre diferentes especies. Formula hiptesis y predicciones, distinguiendo entre ellas, acerca de interacciones biolgicas.
Unidad 3
Comprender la sexualidad humana sobre la base de una visin integrada, incluyendo aspectos biolgicos, psicolgicos, afectivos y sociales. Reconocer factores de riesgo y medidas de prevencin en el embarazo adolescente y las enfermedades de transmisin sexual Reconocer factores de riesgo y medidas de prevencin relacionadas con el consumo de drogas..
4,2 5 5
2,4,5 6 7
Unidad 4
Identifica las caractersticas bsicas de pequeas y grandes estructuras csmicas, considerando a la Va Lctea y al sistema solar entre esas estructuras. Compara las distancias que separan a diversos cuerpos celestes, empleando unidades de tiempo-luz, para dimensionar el tamao del universo.
12 12 , 2
16 17 , 2
144

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CIENCIAS NATURALES Programa de Estudio Sptimo Ao Bsico

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin

MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN

36 47 59 76 87 100 120 132 138 140 143

El Marco para la Buena Enseanza se encuentra disponible en http://www.docentemas.cl/documentos.php

CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

ESQUEMA GRFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA

Ejemplos de Experiencia de Aprendizaje

Indicaciones al docente Oportunidades de evaluacin OFT

Ejemplos de tareas de evaluacin

II. INSTRUMENTOS CURRICULARES

Definen la organizacin del tiempo de cada nivel escolar.

REFERENTES PARA LA EVALUACIN

Mapa de progreso de Organismos, ambiente y sus interacciones

Semestre 1 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4

Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4

FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA EL PROGRAMA DE CIENCIAS NATURALES, 7 AO BSICO

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO.

OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA

En este sentido se promueve:

VISIN GLOBAL DEL AO ESCOLAR

CONTENIDOS MNIMOS OBLIGATORIOS

APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD Cuadro Sinptico: SEMESTRE 1 UNIDAD 2:

SEMESTRE 2 UNIDAD 2: UNIDAD 3:

3. Reconocer factores de riesgo y medidas de prevencin relacionadas con el consumo de drogas.

UNIDAD 1: Las Fuerzas en la Tierra y en el Espacio

Aprendizajes Esperados e Indicadores

Formular hiptesis y predicciones relacionadas con las fuerzas gravitacionales, distinguindolas.

Ejemplo de experiencia de aprendizaje

Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados

www.ticenaula.cl www.educarchile.cl www.explora.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl

Sugerencia para la evaluacin

Sobre la nia y sobre la pelota

PL (Por Lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta

Observaciones del Docente

Orientaciones para la Retroalimentacin:

UNIDAD 2: tomos y Molculas

Aprendizajes Esperados e Indicadores

Ejemplo de experiencia de aprendizaje

Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:

Clase 1 (2 horas pedaggicas): Constitucin microscpica de la materia

Clase 2 (2 horas pedaggicas): Smbolos qumicos

A continuacin, el docente propone a los alumnos las siguientes actividades:

Sugerencia para la evaluacin

Orientaciones para la Retroalimentacin:

UNIDAD 3: Transformaciones Fisicoqumicas

Aprendizajes Esperados e Indicadores

Representar en diagramas transformaciones fisicoqumicas de la materia, reconociendo los factores involucrados.

Ejemplo de experiencia de aprendizaje Reacciones Qumicas

Clase 1 (2 horas pedaggicas): Una reaccin qumica genera nuevas sustancias

Luego el o la docente les entregar las siguientes indicaciones:

El o la docente, orienta a los estudiantes con las siguientes interrogantes:

5. Bibliografa: Anota los textos o documentos utilizados en la elaboracin de este informe.

Sugerencia para la evaluacin:

Descripcin de la tarea o actividad de evaluacin:

Niveles de Desempeo Avanzado

Orientaciones para la Retroalimentacin:

UNIDAD 1: Ciclos biogeoqumicos

Aprendizajes Esperados e Indicadores

Ejemplo de experiencia de aprendizaje

BIBLIOGRAFA Y PGINAS WEB RECOMENDADAS

Sugerencia para la evaluacin