Percorso 9. Insegnare la grammatica 9.1 La grammatica ela glottodidattica Nel corso dei secol la grammatica & stata oggetto di attenzioni pio meno grandi da parte di insegnanti e studenti e ha fatto sentire la Propria presenza all’interno della lezione di lingua straniera,in modo diverso a seconda delle scelte metodologiche. A quali dei tie insegnanti si sente pitt vicino? ‘A) Per me sli studenti devono imparare a ragionare sulla gram- matica, devono essere coscienti dei meccanismi della lingua. In classe uso, se necessario, { termini corretti: ad \esempio, i concetti di esoggetto» e «complemento» sono indi- spensabili, 8) E attraverso 'uso della lingua che si impara la grammatica. E inutile studiaria in modo formale. A poco a poco, lo studente intuitivamente prova e riprova, fa errori e si corregge eimpara, ) In determinati momenti della lezione si lavora sulla ‘grammatica facendo esercizi e ragionandoci 5u; in altri invece si va alla scoperta della grammatica usandola. Le tre affermazioni rispecchiano atteggiamenti metodologici diversi che possono _ essere sintetizzati come segue: linsegnante A esprime la posizione dei fautori di un insegnamento esplicito della grammatica; B propone un insegnamento implicito; C Presenta una posizione eclettica, pid duttile, in cui la grammatica ricopre ruoli ¢ Fichiama Vattenzione didattica in modo diverso a seconda delle fasi della lezione, senza pregiudizi, né preclusioni, 231232 | NUOW! FERRI OEL MESTIERE Nelcorso dei paragrafi seguenti si cerca diillustrare ivaricontributi metodologici per arrivare a una proposta sintetica che rispecchia le tendenze attuai in glottodidattica, Ci pare qui indispensabile richiamare quanto affrontato nel Percorso 1 seguire Fevoluzione delle teorie dell'apprendimento delle lingue straniere nelle sue linee pi generali, per poter dare un quadro complessivo sufficientemente chiaro in merito al'insegnamento della grammatica, uno dei punti nodali della glottodidattica, 9.1.11 metodi formalistici Se si chiede a un italiano non specializzato nell'insegnamento della propria madre- lingua astranieri di spiegare I'uso di una struttura,ad esempio del ne partitivo,il cui meccanismo egli ha acquisito in maniera naturale e sa usare correttamente, molto probabilmente non sara in grado di rispondere in modo esaustivo. Invece, lo stesso italiano che ha appreso a scuola una lingua straniera moderna Probabilmente sara in grado di svolgere test di grammatica, di leggere testi anche complessi, ma difficilmente riuscira a parlare e ad ascoltare. ‘quella lingua,in sostanza a.usarla per la comunicazione orale. Fino a non molto tempo fa,e in alcune situazioni ancora oggi, lo scopo del pro- cesso di insegnamento era quello di mettere in grado lo studente di gestire testi scritti, di leggere soprattutto testi letterari e di conoscere il funzionamento, le forme della lingua. E quasi paradossale che, dopo anni di istruzione formale ricevuta a scuola o all'uni- versita, uno studente non riesca a comunicare oralmente in lingua; cid risulterebbe pres- soché inspiegabile, se non sisprendesse in considerazione il ruolo che esercitano ancor oggi grammatica e traduzione nell’insegnamento delle lingue straniere. Cosi come accade per l'insegnamento del latino e del greco o di altra lingua clas- sica,la metodologia applicata nella didattica delle lingue straniere & stata e in parte ancora é basata sulla grammatica e sulla traduzione, Attraverso lapprendimento mnemonico di regole descritte dallinsegnante e di lessico presentato attraverso i testi da tradurre, lo studente era (usiamo il passato come auspicio) accompagnato nell’esplorazione’ della lingua straniera senza che venisse presa in considerazione la dimensione d’uso della lingua, Nel momento in cui le lingue straniere hanno cominciato a (riJassumere la loro naturale funzione, cio quella di strumenti per la comunicazione, il modo di inse- gnarle basato sullo studio della forma ha denunciato tutti i suoi limiti, ha dovuto Prendereatto della necessita di abbandonare i metodi formalistici e modificarsi, sco- Prendo frontiere metodologiche nuove o riscoprendo atteggiamenti piti comunicati- vicomunque presenti nel passato, Questo, tuttavia, non ha significato il completo superamento dell'impostazione grammatical-traduttiva, in Italia per 'insegnamento delle lingue straniere moderne enella didattica dell'italiano a stranieri anche fuori dai confini nazionali. Con questo approccio, linsegnamento della grammatica, al centro e di fonda- mentale importanza, avveniva in modo deduttivo sotto il diretto, costante controllo dell’insegnante che faceva abbondante uso di termini metalinguistici e gestiva le ezioni quasi esclusivamente nella madrelingua degli studenti.Contestualmente, gli8. INSEGNARE LA GRAMMATICA ver esercizi di applicazione erano basati sulla traduzione dae ‘verso la lingua straniera di ca. frasi,'unita di base della lingua. ire id 9.1.2 La stagione dello Strutturalismo ito Apartire dagli anni quaranta del xx secolo e finoa tutti gli anni sessanta la didattica delle lingue vede protagonisti i metodologi che si rifanno a L. Bloomfield e a BF. Skinner, Ela stagione dello Strutturalismo e del Metodo Audio-orale che si basano sulle te- teorie dell’apprendimento linguistico su cui fonda il Neobehaviorismo di cui Skinner ent @il principale interprete, alto Secondo tali teorie essere umano, e quindi Jo studente, viene visto come un bicchiere da riempire, una tabula rasa, da cui partire per costruire percorsi basati ma sugli stimoli ambientali, che La formula alla base di queste teorie vuole Yapplicazione del binomio stimolo- na risposta,a cui si aggitunge il rinforzo dato dalla correzione della risposta sbagliata o dalla conferma di quella giusta,in modo tale da formare nel discente delle abitudini, >r0- dei comportamenti che égli potra utilizzare ‘er comunicare, ‘esti In questa cornice, la grammatica, cosi come il resto delle componenti caratte- ime Hizzanti Vapprendimento linguistico, sottostanno ai meccanismi automatici che si sono consolidati attraverso Vesecuzione di numerose batterie di drill, di esercizi eni- strutturali : wes Allindividuo e alle sue capacita creative e generative non viene lasciato spazio. acor 91.3 La reazione cognitivista slas- parte Le teorie neo-comportamentiste portano alla reazione innatista-cognitivista di N. Chomsky (1957,1959),il quale afferma che ogni essere umano possiede un meccanismo edi innato di acquisizione della lingua (LAD) che gli permette di elaborare Vinput ricevuto ssato dall ambiente, creando ipotesi riguardo alle regole della lingua, Le ipotesi vengono che oi verificate e valutate. In ambito diverso e in tempi successivi, lo psicopedagogista J. S, Bruner (1971, loro _ 1987) propone un approfondimento del concetto di LAD, affermando che occorre ingel ln sistema di suppotto (LASS) al meccanismo d’acquisizione della lingua dato wuto dal?ambiente, sia esso costituito dalla madre per il bambino o dall’insegnante per 38C0" lostudente ecc. icati- "___ Questa capacita di elaborare, di generare la grammatica attraverso la formulazione _ Siipotesi pone acento su caratteristiche dellessere umano facilmente riscontrabili tione "hei processi di apprendimento Jinguistico, tanto nel bambino, quanto dell’adulto alle ‘Prese con lo studio di una lingua straniera. Risulta evidente che le ricadute di questa impostazione totalmente differente Sullinsegnamento delle lingue sono state dirompenti; si pensi per un istante a ivanta difficolta crea ancora Yerrore, la sua valutazione e correzione nell’insegnante niello studente stesso. Per queste riflessioni si timanda al Percorso 12. 233234 ' NUOVI FERRI DEL MESTIERE 9.1.4 La Teoria Costruttivista La strada aperta da Chomsky, ricca di risultati scientifici di eccezionale importanys non convince J, Piaget (1964), che contesta alle teorie chomskiane il ruolo ass¢ agli universali linguistici innati, preferendo ipotizzare la presenza nellessere um di funzioni cognitive innate che permettono I’a esistono prima della formazione del linguaggi £ Laffermazione della centralita dello sviluppo cognitivo: il bambino, infatti arriva a elaborare il linguaggio verbale dopo una serie di scoperte ed evoluzioni tipo senso-motorio. 4 1 Linguaggio, in forma di olofrase (una sola parola che raccoglie in sé il signifi. cato di un’intera frase) e poi di frasi via via pil strutturate, é successivo al period: quella che viene definita la grammatica dell’azione (Freddi, 1999, pp. senso la prospettiva di Piaget si distacca tan 9.15 Linterferenza In un contesto in cui si da cosi ampio spazio e valore alla capacit’ dell'individuo di Creare, produrre lingua, risulta evidente la necessita di affrontare le problematiche Zelative ale interferenze causate dalla madrelingua dello studente e da alte lingue apprese in precedenza, ma anche alle interferenze intralinguistiche, cio® interne al sistema della lingua straniefa che lo studente sta sviluppando. Un tipico caso di questo Senere dt interferenza la ipergeneralizzazione delle regole:il cane,illibro, il studente, Queste problematiche non solo coinvolgono aspetti che definiremmo di tipo te- orico riguardo all'apprendimento della lingua, ma hanno risvolti pratici di estrema nilevanza nella prassi didattica quotidianas ad esempio, nel definire quando e come Correggere un errore di grammatica; come presentare la grammatica,se in modo im. di plicito 0 esplicito, che impostazione dare all’approccio allo studio delle grammatica, En induttivo, deduttivo, eclettico, oO a de 9.1.6 Acquisizione e apprendimento 9 Ci siamo awvicinati, a grandi passi e in modo molto sommario, a questioni che Q riguardano linsegnamento della grammatica, _ Per quanto attiene all’insegnamento della grammatica, molto interessante risul- 7 ta la contrapposizione, proposta da Krashen, tra acquisizione e apprendimento che P in realta non é limitata a un ambito strutturale. Krashen (1981) presenta il concetto q di apprendimento (learning) che accompagna in modo inscindibile quello di acqui- 7 sizione (acquisition) spontanea e naturale della lingua; quest’ultima é il risultato di f un’esposizione che ha certe caratteristiche: @ fondata su un input: comprensibile, pud Contare su un corretto ordine naturale, sa fare i conti, scongiurandolo,con il pericolo dell'insorgenza di stati d’ansia e di altri fenomeni psico-affettivi che Possono creare filtri affettivi e cosi via.8. INSEGNARE LA GRAMMATICA Lapprendimento, processo non inconscio come l'acquisizione, si realizza in con- dizioni sempre favorevoli da un Punto di vista affettivo, sollecitando la motivazione a, degli studentia un percorso diriflessione razionale sui meccanismi della lingua, nel ato caso della grammatica, oppure su altri aspetti dellapprendimento linguistico, quali no ossono essere il lessico e le abilita di studio, per citarne un paio. she Lacquisizione permette di trasferire le conoscenze nella memoria a Tungo . termine in maniera duratura, mentre l'apprendimento risulta efficace nel breve tt, periodo, ma non produce effetti permanenti, idi Tuttavia, 'apprendimento prodotto dalla riflessione porta a monitorare le - Conoscenze acquisite in modo spontaneo: questa funzione di monitor ha immediate iif conseguenze sulla produzione dello studente che risulta influenzata dall'attenzione adi € dal controllo razionali posti sulla correttezza fonologica, lessicale, grammaticale ssto ecc. Tali conseguenze sono, a volte, riscontrabili in un probabile rallentamento della gua velocita del parlato, zio- Lapprendimento non produce comportamenti linguistici autonomi. Leccessivo rilievo dato all’apprendimento nei materiali didattici pud costituire un elemento di alutazione degli stessi di grande importanza e utilita per gli insegnanti (Balboni, 2002, p.34), ‘ ‘ Dove collocare la riflessione razionale sulle varie componenti della lingua & 9 di questione aperta, ma con il contributo di altre teorie, anch’esse in questo testo pit iche volte discusse, si arriva a evidenziare quanto meno un percorso da seguire: dalla sgue globalita mirante all’acquisizione all’analisi principdlmente gestita in termini di real apprendimento (learning). esto Gli spazi dedicati alla scoperta induttiva della lingua creano momenti di rifles- ng sione autonoma dello studente sulle regole grammaticali, sul lessico o su altri aspet- ote: tiche sono una componente fondamentale del modello presentato nel Percorso 3, a Questo modello incentiva la riflessione da parte dello studente non condotta dall'in- omg Segnante in quanto permette di stimolare ’autonomia creativa e la formulazione aim: i ipotesi che verranno verificate con lo sviluppo del percorso didattico quando si analizzera in maniera pid esplicita e razionale in meccanismi del funzionamento - della lingua. 9.7 Grammatica implicita o esplicita Quanto affermato nel paragrafo precedente conduce a riflettere su aspetti lunga- _Iente dibattuti in glottodidattica, in particolare sulla dimensione implicita o espli- tita dellinsegnamento della grammatica, Per una sintesi completa,si veda il testo di Giunchi (1990): si tratta di una raccolta di saggi tra i quali spicca, per le tematiche ui trattate, oltre al ricco excursus introduttivo sullo stato delParte della studiosa Suratrice dellopera, il contributo di W. Rutheford, “Aspetti di una grammatica peda- ogica”, pp.75-91, 1 termini della dicotomia sono facilmente intuibili: da un lato, la riflessione {hema condotta sulle strutture grammaticali che porta a unosviluppo di competenze Ptalinguistiche, oltre che linguistiche; dalYaltro, 'acquisizione spontanea, in cui la Stammatica non ha bisogno di essere esplicitata. 235| NUOVI FERRI D&L MesTiERE Seguendo limpostazione indicata nei paragrafi precedent che si muove vers Bestione eclettica dei vari aspetti, quindi verso l'uso mirato delle diverse compone| ¢ dei diversi approceipossibili,non sitratta di una reale scelta definitiva ed esclusivas cid che occorre coscientemente applicare é la corretta sequenza delle fasi che ort & far precedere a globalita allanalisi,'acquisizione all'apprendimento la lingua all metalingua, il significato alla forma, Tuttavia, non é sufficiente basare la propria attivita didattica su una “corre Seeanzs come sempre, @ necessario prendere in considetazione i bisogn! cx discenti, traducibili prima di tutto in caratteristiche diverse a seconde 2 individui,ma anche,in generale dello stadio di evoluzione della persona: con Foen (2999, pp. 54-56) & infatti ragionevole affermare che, se fino all'eta adolescenziale isce a quella implicita: spesso le esperienze di apprendimento linguistico largamente basate sulla riflessione grammaticale spingono Yadulto a preferire in via quasi esclusiva la grammatica esplicita ¢ 4 nos accogliete proposte che associno grammatica esplicita e implicita, Ela grammatica esplicita che si sostitui: 9.18 Grammatica pedagogica ed essenziale Nella glottodidattica moderna non trova spazio latteggiamento che molti adulti hanno conosciuto affrontando lo studio delle lingue classiche, e purtroppo anche delle lingue moderne, cio’ l’anslisi del pitt ampio numero di aspetti morfosintattici arricchiti da eccezioni e controeccezioni. alle regole,con scarsa o nessuna attenzione Prestata alla dimensione d’uso delle lingua. Lo studio delle regole rimaneva un esercizio formale, non era il bisogno di appren- dimento dello studente, dettato dalle sue esigehze comunicative, a imprimere i ritmi ele scelte della didattica, ma,al contrario, insegnante proponeva un programma al Cui centro stava la progressiva descrizione delle regole morfosintattiche. Tritmi e le modalité di apprendimento dello studente non erano presi in consi- derazione, non vi era spazio per le considerazioni obbligo sulle capacita di assimi- Jazione dell’input da Parte dello studente, Cosi, tutto Vinput sostenibile veniva distri- buito in maniera univoca sulla grammatica e non si prendevano in considerazione gli altri aspetti dell’educazione linguistica. Lelasticita insita nel concetto di grammatica pedagogica, invece, permette di calibrare 'intervento didattico in base ai bisogni dello. studente, alle sue caratteristi- che, all’uso della lingua che non @ dato solo dalla somma delle Tegole di grammatica. Alcuni dubbi e perplessita assalgono spesso l’insegnante di lingua straniera che si ritrova a chiedersi quanta grammatica si debba insegnare agli studenti, quali siano i punti essenziali per rispondere ai bisogni della classe, quanto tempo occorra dedicare in classe alle varie attivita di presentazione e riflessione sulla lingua, quali strategie seguire per affrontare la presentazione della grammatica in modo induttivo,8. INSEGNARE LA GRAMAUATICA e ‘Quali considerazioni le suscita Vaffermazione seguente? vat {libro di testo che utilizziamo propone nella Prima unita solo le tre persone tta ‘singolari del verbo, ma i mi i studenti mi hanno chiesto subito anche le persone lla Plurali. Evidentemente sentivano la necessit3 di impararle e gliele ho spiegate. we dei . . - gli Vinsegnante che ha fatto questa affermazione ha applicato un Principio corretto, fai cio® ha considerato, come momento propedeutico a qualsiasi introdueione degli ale clementi grammaticali, la crescita negli studenti del disogno e quindi della ali motivazione verso l’apprendimento, he Rimane un dubbio legato al tipo di bisogno cui Paffermazione accenna, avva- to dalfultima parte della affermazione, in cui si dice che la grammatica ¢ stars ae ‘amente spiegata. Ui rischio molto frequente & che gli studenti chiedano all ale __Segnante di esporli a presentazioni grammaticali indipendentemente da una reale a esigenza di tipo comunicativo e che tale richiesta porti a spostare lenfast verso un ___ tipo di grammatica descrittiva e non pedagogico-comunicativa, Bindispensabile, dunque,creare le condizioni affinché gli studenti possano tro- vare nella necessita comunicativa la molla che fa scattare a curiositae le motiverrs, ne all'apprendimento.In questo modo risultano maggiori le possibilita di giungerea 4 un’acquisizione duratura delle strutture grammaticali, uty Di conseguenza, 'analisi del materiale che si utilizza - libro di testo oaltro - por- che (2 2 un quesito fondamentale riguardante l'approccio alla grammaties eoelts dagli tid autori: € opportuno rendersi conto se il libro di testo utilizzato permetta di procedere ong) Verso un insegnamento che privilegia Pacquisizione naturale della lingua e utilizza la riflessione grammaticale come momento di apprendimento razioncla da impie- se Bare soprattutto in chiave di monitoraggio del processo dell’imparare. Bi strumenti per giungere alla competenza comu- aall limento linguistico, Come si | ; ia, curato da Nora Galli De’ Paratesi 7 {ica nel’Approccio Comunicativo non é lo scopo primario dell’insegnamento. Il fine a dell’insegnamento é la comunicazione e la conoscenza grammaticale, accanto ad al- a tre forme di competenza (come quella appunto comunicativa secondo la definizione ai Dell Hymes che si ritrova in Wilkins), solo uno dei ‘mezzi per conseguire la capa- cita di comunicare. Ta domanda 8: quanta e quale grammatica proporre?| NUOWI FERRI OEL MESTIERE La maggior parte dei test disegnati per la certificazione dei livelli di conoscen perle lingue moderne non é basato sul grado di competenza linguistica,né sul liye di competenza comunicativa. La rilevazione avviene attraverso altri parametrj: jg unvespressione difficilmente traducibile in italiano, a livello di proficiency, vagame, competenza, conoscenza, abilita ecc.* i di conoscenza linguistica de ma anche a seconda dei bisogni dei nostri studenti. Cid che conta non @ quanta grammatica conoscono gli studenti, ma la qual della grammatica che conoscono, qualita data dall’essenzialita delle conoscenze seconda del livello e dal modo in cui é avvenuto Vapprendimento, dove lessenzialits @ determinata dalle strutture necessarie per compiere gli.atti comunicativi che realizzano nelle situazioni in cui si vengono a trovare gli studenti. Cid che conta, dunque,é la capacita degli student di utilizzare la grammatica per scopi comunicativi a seconda dei propri bisogni. ; ‘Una volta stabilito quale e quanta grammatica proporre, un altro fattore deter minante rende necessaria una riflessione sulle modalita di gestione del sillabo della grammatica: il tempo classe é limitato e all’interno della lezione Vinsegnante deve 4 trovare lo spazio per i percorsi didattici legati agli altri sillabi, per la correzione dei Compiti a casa, per le verifiche e le relative correzioni, per ilavori di recupero ecc, Itempoa disposizione,dunque, per trattare la grammatica é limitato esi devono forzatamente utilizzare strategie in grado di permettere di far svolgere alcune fasi, quali il monitoraggio dell’apprendimento o il suo consolidamento, al di fuori della classe. Senza contare, poi, quanto pid volte ribadito in questo testo, cioé la necessita di rendere il pid individualizzato possibile Vinsegnamento. In pid, un altro cardine del moderno insegnamento, !Approccio a Spirale, porta a privilegiare un certo tipo di lavoro che per alcuni insegnanti abituati a ragionare in termini di “ho fatto il passato prossimo” oppure “non sono ancora arrivato al condizionale, aiuto! Sono indietro col programma!” Potrebbe sembrare una perdita di tempo. Eccoallora che la riflessione investe i materiali che solitamente si utilizzano nei corsi di lingua straniera basati perlopid sul manuale dilingua adottato che com- prende lo sviluppo dei vari sillabi. Tuttavia, per quanto riguarda la grammatica,si ha w bisogno di poter far riferimento a un testo che permetta agli studenti una costante, r immediata consultazione - autonoma o guidata, a casa o in classe - per poter porre ir rimedio a eventuali problemi emersi attraverso attivita che, ispirate all’Approccio a st Spirale, riportano a strutture presentate in passato. P I libri di testo, i corsi di lingua, solitamente presentano tabelle tiassuntive o pa- gine di sistematizzazione della grammatica,ma per loro natura e per ragioni di spa- d Zio non offrono quanto possiamo trovare su un testo di grammatica di riferimento. a T 1, Richards (1985, 148) propone una definizione di proficiency e citando J.L. Clark (1972) scrive:«{Pro- ciency] & Vabilita del discente di utilizzare la lingua per scopi reali senza preoccuparsi del modo {in cui questa competenza sia stata acquisita. In questa maniera, nel proficiency testing la cornice di "iferimento si sposta dalla classe alla situazione reale in cui la lingua viene usatav (nostra traduzion,5. INSEGNARE LA GRAMMATICA za 9.2 Il ruolo della metalingua Ho in ee - . ate Quale affermazione serite pill vicina al suo modo di operare? la Che i miei studenti non sap- . ill Piano distinguere un aggettivo da un Per comunicare non occorre gli Pronome o non mi capiscano quando pario Conoscere il concetto di pronome di verbo intransitivo é assolutamente Giretto e indiretto e tanto meno sa- . inammissibile! pere usare la defnizione, ‘ita ea lita esi sis - Le affermazioni dei due insegnanti riportate sopra si caratterizzano entrambe perla per marcata intransigenza. _ Possono, comungue, risultarg molto utili per sollecitare una riflessione sul ruolo ter- della metalingua nella moderna didattica delle lingue. alla Vampio uso di una terminologia metalinguistica, spesso di difficile decifrazione, leve é una caratteristica costante degli approvci formalistici che risentono della necessit dei di catalogare e raggruppare in categorie gli elementi strutturali della lingua, s Vatteggiamento contrario,nel nome della priorita assegnata alla comunicazione, ‘ono Porta al rifiuto delle categorie e in particolare della terminologia che definisce in fasi, astratto gli elementi grammatical. : fella Visono vantaggi e svantaggi nell'uso della metalingua: in fase di sistematizzazione sit’ delle conoscenze grammatical essa pud portare a velocizzare la riflessione e ad au, mentare la chiarezza data dalle schematizzazio: sario per apprendere questa terminologia, astratto attorno alla lingua, I'v momenti della lezione non dedi Dialtra parte, perd, il tempo neces- Teccessiva enfasi posta sul ragionamento so intensivo che molti insegnanti ne fanno, anche in icati alla riflessione sulla grammatica, fanno della me- a questo si accompagna la puri se il codice utilizzato tudenti ricordino i termi lanto affermato nel presente Teorso,con una forte enfasi sulla qualita, piuttosto che sulla quantita. Occorre, cio’, che Tinsegnante sia estremamente attento a sostenere Vimpiego élla terminologia attraverso interventi che ne verifchino Vefficacia e, in ultires ‘alis, aiutino a prevenire Vinsorgere di filtri afettivi causati dalla cattive com: Prensione della metalingua. se Holo sicuramente interessante pud essere assegnato alla metalingua come Gant? Pet incentivare 'autonomia dello studente, in quanto un’acquisizione sieest@ terminologia apre la strada alla fruizione di innumerevoli testi di con. Posto su un piano puramente del prodotto, cioé dei termini metalinguistici ap- si,il discorso scade nella banalita, invece il p ercorso che conduce ad appropriarsi 239240 | NOW! FERRI DEL MesTIERE di tali termini e successivamente a impiegarli suscita un certo interesse perché fo dato sullo sviluppo di abilita cognitive che concorrono a migliorare le strategie apprendimento degli studenti, come le capacit’ di creare e organizzare categoria, 4 Nel percorso che porta lo studente a compiere alcuni passi verso il raggiungimento delVauspicata autonomia nell’uso delle regole, si rintracciano costanti che caratte- tizzano non solo il conseguimento di obiettivi di tipo grammaticale, quale ad esem- Pio il progressivo paséaggio da una pratica linguistica controllata alle produzione libera. U momento della fissazione della regola é caratterizzato da tecniche che Ppermet- tono di concentrarsi sullaccuratezza per poi, nel successive momento di reimpiego, Volgersi verso una sempre maggior attenzione perla fluency. “A pattern drill 1 meccanismo alla base @ la ripetizione che induce, secondo i Sostenitori di ‘eorie di tipo. comportamentistico, a fissare e automatizzare il modelo linguistico, 243244 'INUOVI FERRI DEL MESTIERE I grande limite di questo tipo di esercizi @ la mancanza di attenzione al si cato di quanto viene proposto: il risultato & che gli studenti sono indotti a es gui Tesercizio concentrandosi esclusivamente sull'aspetto morfologico e trascurando relazioni con il contesto. Nonostante questo enorme limite, se utilizzato in maniera attenta agli aspetti comunicativi di trasmissione dei significati, !esercizio strutturale nelle sue diver forme pud trovare un posto importante, ma in aleun modo esclusivo, nella fase fissazione delle regole, Nellottica della glottodidattica di tipo umanistico-affettivo, la ripetitivita, meccanicita e la relativa facilita dei drill permettono di infondere sicurezza nell studente (cfr. Balboni,1998, pp, 95-100) per un. approfondimento di questo tema). Ecco alcune tipologie di drill: ~ la ripetizione, usata in particolare per la fissazione di aspetti di tipo fonologico ma anche morfosintattico; la sostituzione e la trasformazione: su queste tecniche sono ad esempio basatele_ attivita che portano lo studente a trasformare le frasi dal singolare al plurale, oa sostituire al nome il pronome, Evitando di concentrasi sull’aspetto morfosintattico e privilegiando le valenze di tipo comunicativo lesercizio strutturale pud costituire una grande risorsa per Vinsegnante e una modalita d’apprendimento utile e motivante per lo studente, in particolare se accompagnato da elementi di tipo ludico. Ad esempio, nel cercare di fissare le forme del participio passato, il suo accordo e uso degli ausiliari esserée avere nel passato prossimo, si pud dar vita a una attivita a copie o piccoli gruppi che combina aspetti di tipo strutturalistico ad altri di tipo comunicativo: lo studente A dice al/ai compagno/i: “Ieri alle 7 ho BUM’, il/i compagno/i deve/devono indovinare cid: che ha fatto la persona fornendoil participio Passato corretto. , Quest’attivita pud essere condotta come gara tra gli studenti promovendo cosi un aspetto ludico che pud permettere di evitare V'insorgere di momenti di demo- tivazione. * Tecniche per ilreimpiego delle regole Nella fase del reimpiego delle regole trovano sempre maggior spazio attivita via via pitt libere tendenti a promuovere un utilizzo creativo e autonomo delle strutture morfosintattiche. Ad esempio, si possono utilizzare a questo scopo il completamento di frasi su base strutturale (data la prima parte di una frase ipotetica “se vincessi un milione di euro alla lotteria” lo studente deve aggiungere la seconda parte) e, man mano che si arriva a una produzione pit libera,si pud indurre lo studente ad assumere un ruolo che porti alla formulazione di frasi strutturate attorno a elementi morfosintattici.Ad esempio, se Yobiettivo @ di praticare la struttura del condizionale per dare consigli con il verbo dovere o potere, si pud chiedere di prestare aiuto a un amico in difficolta per aver perso il lavoro.‘ico ele ale, do vita tdi sili ipio S.INSEONARE LA GRaMMATICA Teoniche perlariflessione sulla lingua Per permettere allo studente di sistematizzare le conoscenze acquisite durante il aerceipo® Occorre creare le condizioni per una riflessione esplicita sulle regole. Le tecniche utilizzate in questa fase forniscono un aiuto al processo di riflecione « sistematizzazione. Inclusione ed esclusione:rientrano in questa tipologia le attivita che portano a formare dei gruppi omogenei, partendo da elementi diversi; ad esempio, dato un certo nume, zo di aggettivi di nazionalita terminanti in -e0 -o/a mescolati, si chiede di suddivi. derli in due gruppi che tengano conto dei due possibili esiti, Tesclusione porta a identificare Fintruso: ad esempio, data una serie di verbi della terza coniugazione del modello dormire-dormo, bisogna individuare Vintruso,un verbo del modello finire-finisco, Esplicitazione: si tratta @i tecniche che inducono lo studente a rendere espliciti i tapporti esistenti tra varie part{ del discorso. Sono particolarmente indicate per individuare nel testo e comprendere uso di pronomi, connettori, elementi lessicali quali sinonimi, antonimi, iperonimi, iponomi ece, 1a forma piti comune é quella di attivita di individuazione e collegamento grafico tra partidel testo (tra un pronome el nome a cui siriferisce,o tra due parti di un periodo di cui una che inizia con un connettore da scegliersi tra varie possibilita), oppure si possono presentare frasi da rimettere in ordine o da costruire avendo scelte tra una gamma di possibilita il. connettore, pronome o altro. Creazione di serie: una procedura applicabile a vari aspetti grammaticali.Ad esempio, si pud utilizzare per creare una lista ordinata da sempre a mai con gli avverbi dy frequenza,o da tutto a niente con gli indefiniti. Trova Terrore: gi in altre occasioni in questo volume, si @ posto Vaccento sulle alterne fortune di questa tecnica, forse pit di altre fortemente legata alle diverse Contrastanti teorie dell’apprendimento della lingua. Futile per stimolare la funzione di monitoraggio, indispensabile nel momento dellapprendimento successive allacquisizione. Individuare e riflettere sullerrore aiuta a comprovare Vavvenuta acquisizione Gelle regole, con buona pace per chi 8 convinto della validita di impostazoni «pre: chomskiane», Abivita ludche: giocare con la grammatica @ possibile, anzi molto spesso si tratta di uns Ticerca didattica da parte del docente che pud portare a un coinvolgimento degli _Studenti maggiore rispetto a modalita pid consuete, Dai cruciverba a giochi come limpiccato, i tris, la battaglia navale, il repertorio A cisposizione dell’insegnante & ricco e variato. Occorre che le considerazions volte {uminanti, come, ad esempio, che studiare una lingua @ una cosa seria e non ua foco, oppure che adolescenti ¢ adulti non amano giocare, vengano disattese e che il Svente cerchi di apprezzare i numerosi vantaggi di queste tecniche, _a duesti vantaggi citiamo la dinamicita che esse apportano alla lezione,costi- ndoun modo non consueto di lavorare,la possibilita di sviluppare dinamiche col, 245246 | NUOW FERRI DEL MESTIERE laborative nella classe e soprattutto la reale opportunita di mettere in pratica qi che Krashen ha denominato rule of forgetting, cioé la teoria secondo la quale la li si acquisisce al meglio se ci si dimentica che si sta imparando la lingua, ossia s studente riesce a concentrarsi sull’attivita, dimenticando che Yobiettivo princi della stessa é 'apprendimento linguistico. Per un approfondimento di questi argomenti e per esempi didattici di attivita grammaticali ludiche, si vedano Balboni, 1999¢; Mollica, 1992 e 2010; Rinvolucri, 1984 e il Percorso 17 Imparare giocando. 9.4 Autovalutarsi Per concludere questo percorso, proponiamo una scheda per l'autovalutazione dell parte d’insegnamento relativa alla grammatica. : Sa sh Ho seguito un‘impostazione didattica che permettesse di passare da ‘una fase di acquisizione a una di apprendimento, dalla globalita all’a- nalisi? Ho privilegiato un‘idea di grammatica di tipo comunicativo, pedagogico? nal Ho valutato lopportunita di presentare la grammatica in modo impli- cito o esplicito e riflettuto sulla scelta? Ho creato le condizioni perché gli studenti potessero applicare strate- gie di tipo induttivor Ho consentito agli studenti di formulare delle ipotesi circa le nuove regole? Ho fatto si che il percorso circolare, dal testo alla grammatica, dalla grammatica al testo si concretizzasse, prothovendo lo sviluppo della competenza testuale e non solo metalinguistica? Ho creato i presupposti perché sorgesse il bisogno,di conoscere le rego- lestimolandola motivazione? a Ho privilegiato tipologie di attivita in cui il significato,e non solo la forma, erano importanti? Ho dosato l'uso della terminologia metalinguistica verificando che fosse efficace? Ho contestualizzato costantemente la presentazione delle strutture attraverso esempi il cui significato era chiaro per gli studenti? Ho cercato di evitare di “esagerare” nel presentare le regole e le loro eccezioni, facendo attenzione al livello di conoscenze degli studenti? Ho badato a fornire opportunita per il reimpiego delle regole? Ho condotto la presentazione delle strutture come riflessione sulla lingua o come spiegazione della grammatica? 1l ruolo degli studenti é Stato attivo e partecipativo in tutti i momenti? Ho ripensato alla lezione e riflettuto sui risultati ottenuti e sul percorso seguito?ccc INSEGNARE LA GRAMMATICA Per autovalutarsi 3 Che ruolo gioca la metalingua nelVinsegnamento della grammatica? % Quoi sono i punti principali delle crtiche solitamente mosse al concezione Reobehavioristica dell insegnamento della grammatiea? 5. Scriva aleuni appunti a fianco dei seguenti concett grammaticaesplicita, grammaticaimplicita, grammaticapedagogica, grammaticagssenziale, 4. Che differenza o lingua? 5+ In quale rapporto stanno la competenza testuale ¢ la competenza metalin- guistica? fra insegnamento della grammatica e riflessione sullaPercorso 10. Insegnare il lessico 10.1 Il lessico e la glottodidattica Nella sua esperienza di studente o insegnante di lingua straniera, quale e ‘quanto spazio viene assegnato alfinsegnamento del lessico? 4) Loritiene adeguato, sia da un punto di vista qualitativo che Imetodie gli approcci che hanno segnato la storia della glottodidattica fino alla fine degli anni Ottanta del xx secolo si caratterizzano Per una sostanziale disattenzione nei confronti dell’insegnamento del lessico. Da un lato, cid @ dovuto a un eccessivo interesse per gli aspetti morfosintattici nei metodi strutturalistici e, dall’altro, allo spostamento del fulcro verso gli atti comunicativi nell’Approccio Comunicativo. A partire dalla fine degli anni Ottanta, finalmente, vedono la luce una serie di studi (Carter, McCarthy,1988; Willis, 1990 e Lewis,1993 e197) e di traduzioni in pratica delle proposte teoriche sotto forma di materiali per linsegnamento della lingua’ che ‘cominciano a porre I'accento sul ruolo determinante del lessico nellapprendimento _ di una lingua straniera,e non solo nella didattica a bambini oad adulti scarsamente scolarizzati. : Riscoperta e ribadita Yimportanza dei significati e quindi del lessico che li eti- hhetta, é opportuno riflettere su aspetti psicolinguistici legati al modo di acquisirlo Citiamo qui solo due esempi di testi per Vinsegnamento della lingua inglese a stranieri, pubblicati {in quegli anni, che possono essere presi a riferimento.1 primo in unottica multisillabiea él corso AA.WY, 1994, Look Ahead, London, Longman; Valtro, con un‘impostazione a sillabo duale, é Doff,Jo- ‘es, 1991, Language in Use, Cambridge, Cambridge University Press, che si connota per una struttura ‘uddivisa per unita di lessico e grammatica che si alternano eall'interno delle quali vengono svi- Tuppati tutti gli altri sillalNOV! FERRI DEL MesTIERE 10.2 Il lessico e la memoria Legga l’affermazione seguente. La condivide? unico modo per far apprendere il lessico ai miei allievi fargliimparare a ‘memoria liste di parole incontrate durante le lezioni Alla base dell’acquisizione lessicale e della conseguente capaci dell'individuo riutilizzare le parole acquisite sta il processo che permette di elaborare un lessicale e di organizzarlo nella cosiddetta «memoria semantica» (Cornoldi, 1986; Cardona, 2001 e 2010). Il recupero delle conoscenze dalla memoria a lungo termine e la loro messa a disposizione per I’uso comunicativo avvengono in tempi brevissimi, nell’ordine d millisecondi e questo si realizza grazie alla capacit del cervello umano di funzio re tramite sistemi di organizzazione dinamica delle conoscenze, Numerosi studi hanno cercato di approfondire quanto conosciuto in questo campo e hanno condotto alla elaborazione di diversi modelli e teorie (Cardona, 200: Pp.106-116). Da un punto di vista glottodidattico, le conoscenze mediate attraverso la psico- linguistica impongono all’insegnante di agire in funzione delle modalita acquisi- zione del cervello; ad esempio sara compito del docente promuovere percorsi di ap- prendimento che favoriscano Vacquisizione e la sistematizzazione delle conoscenze lessicali per associazione. ‘Trai rapporti associativi possibili ricordiamoi principali: sinonimia, antonimia, iperonimia, iponimia, ma anche associazioni di tipo concettuale, sia a livello para- digmatico che sintagmatico. Per esemplificare alcune tipologie di dssociazione Ia invitiamo a svolgere la Seguente attivita. Abbini le definizioni ai diversi esempi della colonna di: sinistra. os a 1. Iponimia Aalto, basso 2. Iperonimia| 8, macchina, automobile 3. Sinonimia C.mamimiferi > cavallo, cane 4. Antonimia D. libro, quaderno, penna, matita 5. Associazione a lvello paradigmatico | €. mela, pera > frutta 6. Associazione a livello sintagmatico | F. il cavallo nitrisce, galoppa, trotta Soluzioni: 1 con e, 2 con ¢, 3 con b, 4 con a, 5 con d, 6 con f,PERCORSO 10 INSEGNARE ILLESSICO. 10.3 La grammatica del lessico Psservil'elenco che segue. Quali ci questi elementilegatiallessico insegnerebbe ‘in una classe di livello elementare? Prefissi e suffissi Morfologia del nome, del verbo e dell'aggettivo (formazione plurale ecc.) aa Parole polisemiche dei na- Aspetti denotativi e connotativi sto Parole composte 901, Famigiie di verbi (moto, percezione ecc,) ico- sisi- ‘Sinonimi e contrari Questi e parecchi altri aspetti relazionati alle parole formano quella che si pud definire la grammatica del lessico, La formazione di un plurale irregolare o di qualsiasialtra regolarita 0 irregolarita che interessano il lessico, come in italiano l'uscita in o/a oppure e di un aggettivo, Costituiscono elementi di tipo morfologico legati al lessico che vengono presentati fin dai primi livelli di apprendimento linguistico. Cid che spesso avviene,nell’impostazione metodologica pid consueta sia essa di ispirazione strutturalistica o comunicativa, @ attribuire ¢ consegnare questi aspetti un ambito di riflessione non lessicale. In pratica, quanto si riscontra @ la frequente separazione tra la valenza semanti- Cae quella morfologica della parola: si insegna il significato di una parola che viene Presentata € la riflessione grammaticale, implicita o esplicita, viene differita a un ‘Momento sticcessivo o comunque separato,a quando si “fa grammatica”, Se uno degli obiettivi delleducazione linguistica & quello di creare una capacita analisi autonoma, una consapevolezza da parte dello studente degli elementi che ‘ituiscono la lingua e del loro funzionamento,allora appare necessario attribuire ior importanza alla grammatica del lessico e agli strumenti che concorrono a ‘orzare la capacita di uso autonomo del lessico. Da qui discende, ad esempio, I’indicazione Prescrittiva di educare lo studente | dizionario o Yaltrettanto rilevante attenzione dedicata alle licitazione delle preconoscenze degli studenti o delle loro logie tra la loro lingua e la lingua oggetto di studio, di riflettere la formazione e la derivazione delle parole e cosi via,| NUOVI FERRI DEL MESTIERE Non si tratta dunque di concentrare lattenzione in via esclusiva su aspet tipo semantico, anche se inseriti in un corretto contesto metodologico e finalizzat miglioramento della competenza comunicativa; pare, infatti, opportuno inditizzara ilpercorso didattico verso altri, in parte nuovi, orizzonti che accomunano il less agli altri sillabi, quale appunto la crescita dell’autonomia dello studente, Allo stesso modo, non ci sembra sufficiente affiancare al Percorso legato alla sentazione e allo sfruttamento del lessico lacquisizione e applicazione di mney tecniche, comunque indispensabili. Irisultato di un insegnamento fondato su un approccio unitario ad aspetti: tici e morfologici @ una forte integrazione trai sillabi della grammaticae del lessico, La gestione di questa integrazione pud mostrare sia vantaggi che svantaggi grande vantaggio é la possibilita di affrontare temi lessicali o strutturali da pit punti di vista, permettendo lapplicazione concreta del principio della spiralita, fornendo cio’ opportunita d’uso variato delle conoscenze e di momenti plurimi di riflessione; uno svantaggio é la possibile dispersivita che insegnanti e studenti abituati ad af. frontare in via quasi esclusiva il percorso didattico attraverso lo studio della gram- matica riscontrano in un approccio integrato, q Occorrera, in questi casi, permettere allo studente momenti di riflessione fina. lizzati alla sistematizzazione del lessico, simili agli spazi dedicati al monitoraggio al fissaggio delle conoscenze grammatical Ancora una volta, tuttavia, risulta di estrema importanza leducazione esplicita al tipo di approccio utilizzato, cioé la capacita dell’insegnante di trasmettere le coor- dinate metodologiche necessarie per sviluppare 'ambita autonomia nell'appre: mento e nell’uso della lingua. Riuscire a innescare un tale meccanismo dando allo studente la capacita di for- mulare ipotesi, comprovarle, fissarle, quindi reimpiegarle per poi passare a una fase di riflessione, permette di realizzare per Yapprendimento del lessico un percorso ac- uisitivo che abbiamo gia illustrato e considerato corretto per la grammatica, Un ulteriore effetto positivo, degno di essere brevemente menzionato, risulta collegato a quanto or ora esposto: procedere con unitarieta metodologica nell’acqui- sizione e apprendimento dei vari aspetti che compongono il mosaico del’educazio- ne linguistica fornisce allo studente un supporto operativo che rinforza e affina le strategie di apprendimento, ~or 10.3.1 Connotazione e denotazione Leopardi e commentala, '\ passero solitario Din su......vetta .... torre antica, passero solitario, ...campagna cantando vai finché non more . Primavera d'intorno brilla per lo libero ciel fan mille girl, ur festeggiand. non compagni, non voli, canti,e cosi trapassi o-wanno edi tua vita Osserva lattivita costruita sul testo della pit bel fiore... PERCORSO 10. INSEGNARE IL LESSICO Poesia Passero soltario di Giacomo | Legga il testo e inserisca gii articolio le preposizioni articolate. giorno; ed erra ....armonia per questa valle. aria,e per li campi esulta, sich’a mirarla intenerisce......core, Odi greggi belar, muggire armenti; ~wtltriaugeli contenti,a gara insieme Jor tempo migliore: tu pensoso in disparte.....tutto mir non ti cal d’allegria, schivi..... spassi; Lattivita presentata é volutamente Provocatoria. Spesso nei testi per l'insegnamento della lingua straniera, in particolare della lingua italiana a stranieri, si incontrano esercizi morfosintattici costruiti senza tenere nel. giusto conto dati quali la modernita della scrittura,la frequenza d’uso del lessico utilizzato,la sua appartenenza al vocabo- lario di base, lintegrazione con gli altri sillabi che si stanno sviluppando ecc. E evidente che urvattivita come quella presentata risulta essere un esercizio strutturale dove lo studente non viene chiamato a esercitare un controllo sul signi ficato del lessico del testo, ma deve concentrarsi esclusivamente su aspetti di tipo " formale che gli permettono di eseguire il compito assegnato tramite Vattivazione _ della capacita di controllo della ridondanza della lingua. Al contrario, insegnare il lessico e apprenderlo pud costituire uno degli aspetti Pil motivanti e gratificanti di tutto il percorso di educazione linguistica: il lessico che viene insegnato allinterno di un progetto multisillabico, attento allo sviluppo, ‘ad esempio, delle funzioni comunicative e delle situazioni oltre che degli aspett, ttici, risulta immediatamente spendibile e permette fin dai livelli pit Sassi di assolvere ai bisogni comunicativi di base. Proprio questa immediata relazione tra Tapprendimento del lessico e la comuni- azione, quindi V'interazione, rende il percorso didattico decisamente pitt complesso Jeno neutro rispetto a quanto avviene con il sillabo della grammatica e con altri sullabi. Se da una lato, fin dalle prime lezioni, occorre far notare tratti come quelli all'uso formale e informale della lingua, coinvolgendo prima di tutto aspetti Norfosintattici (scelta del soggetto, on minore rilevanza risultano esse1 della persona del verbo ecc.) e socioculturali, di re le implicazionia livello lessicale. 253254 | NUOV! FERRI DEL MeSTIERE Lattenzione del docente e dello studente si Porta sulle valenze denotative notative delle parole: il primo aspetto, quello denotativo, é quanto viene indir solitamente come primo significato di un termine se si consulta il dizionario, tre Yaspetto connotativo riguarda le sfumature di significato, le circostanze in qj) vocabolo viene usato, solitamente presentate nelle parti interne delle definizion dizionario, spesso attraverso esempi d'uso, La tiflessione sull’aspetto connotativo delle parole & quanto permette ; studente di cogliere a fondo il carattere della Jingua,la sua vitalita ediconseguenzele differenze culturali possibili, foriere di interferenze e malintesi che possono esister: tra la lingua oggetto di studio ela propria lingua (cfr. il Percorso 14 Lingua e cultuy 2). italis ina ragazza con cui si desidera uscire la sera: “Ti va di fare qualcosa questa notte?” pud non scaturire effetto sperato. Quando si esce dopocer in Italia é sera,anche se l’'appuntamentoéa mezzanotte. Eppure da un punto di vista della denotazione il termine scelto, in teoria, poteva starci. Risulta evidente che quanto appena affermato porta con sé conseguenze probles matiche per Vinsegnante e, su un altro piano, per chi prepara i materiali destinati: allinsegnamento delle lingue. ‘Tra i quesiti che ci si deve porre, citiamo i pit frequenti e ovvi: quali termini scegliere, in quali situazioni e relativamente a quali atti comunicativi presentarli, quale livello di approfondimento proporre, attenti alla necessita di evitare che Vinsegnamento del lessico assuma anch’esso le caratteristiche tanto criticate di una certa didattica della grammatica? Il desiderio del docente di Proporre un termine nelle sue varie accezioni sen- za reale collegamento a situazioni d’uso pué risultare in un’impostazione didattica Scorretta, simile a quella generata da un atteggiamento descrittivo della gramma- tica, con cui Vinsegnante propone gli aspetti morfosintattici arricchiti delle varie eccezioni e controeccezioni. Cid detto, fin dai primi livelli di insegnamento é indubbiamente importante mantenere viva Vattenzione su quali siano gli usi appropriati di un termine, spin- gendo quindi ’azione didattica oltre gli aspetti denotativi, 10.4 Le tecniche per insegnamento del lessico Tecniche insiemistiche Le brevi riflessioni di tipo psicolinguistico condotte in questo percorso permettono di indicare queste attivita come alcune tra le pitirispondenti al modo di organizzare Tinformazione da parte del cervello umano, Pud trattarsi di attivita che portano alla creazione di serie di termini, come si Vede nello spidergram, oppure sequenze sulla base del significato delle parole (da niente a tutto); altre tecniche di tipo insiemistico sono, ad esempio, lindividuazione di intrusi. Spidergram Una tecnica estremamente duttile che si pud utilizzare in varie fasi della lezione & le creazione di schemi a ragno, dove al centro dello schema viene posto, ad esempio nelcaso di uno schema per campo semantico, iperonimo famiglia e nelle zampe delQuesta tecnica favorisce il funzionamento di certe modalita mnestiche del cervello, Poiché promuove il raggruppamento delle conoscenne er categorie, E utilizzabile per elicitare termini conosciutiin wae fase iniziale di brainstorming individuale o di classe, cosi come Permettere un tipo di sistematizzazione de1 lessico diverso e per molti studenti pit fficace delle lista di parole o di altri schemi lineari e sequenziali, | _, Offte,tra Valtro, il vantaggio di una rapida visualizzazione, il che fornisce all input informativo un valore aggiunto per 'acquisizione de parte del cervello, Associazioni logiche Per facilitare la memorizzazione del lessico e anche come strumento di verifica dell’apprendimento, si possono creare attivita basate sull’associazione logica tra Femine Gli studenti sono invitati a creare delle frasi associano sulla base di relazioni logiche; ad esem iseguenti termini: aini arli, partendo da parole che scelgono ;pio, in un riquadro vengono forniti Shicee isto, aereo, arrosto, Inghilterr, isola, ascensore, viaggiare, chiesa, monumento Nemente le frasi possono risultare diverse, ma Tobietivo erseguito é corretto impone allo studente di riflettere sui significati, recuperando dalla memoria Tantica le conoscenze relative alle parole del Tiquadro, poi le conoscenze vengono ‘$policate in modo produttivo, combinandost cen Ja competenza d'uso della lingua, mn solo a livello lessicale, Questa tecnica risulta essere pid problematica se utilizzata per un testing di tipo Sicale, infatt il grado di oggettivita ésicuramente molto pitt limitato rispetto ad e tipologie. iazioni parole-immagini nt Punto di vista psicolinguistico, questa tecnica favorisce 'immagazzinamento lazione nella memoria a lungo te: ace il recupero, keto essere realizzata con diversi strumenti, dai disegni alla lavagna, ai supporti © Teil, dalle fotocopie agli oggettzeali porta ie classe, 255256 |INUOVI FERRI DEL MESTIERE Risulta particolarmente utile per l'apprendimento di termini concreti a jj bassi di conoscenza linguistica e per insegnamento a bambini. un ottimo sosti della spesso abusata tecnica della traduzione. 1a realizzazione di attivita basate sull'associazione parola-immagine pud ess di vario tipo; ad esempio, si pud fornire una serie di termini e di immagini e chiedey di abbinare gli uni alle altre, oppure per ogni immagine dare una serie di parole cui scegliere, creando cosi un’attivita di scelta multipla. 1 dizionari per immagini e i poster tematici sono strumenti di grande utilit er svolgere attivita di associazione lessico-iconografica; entrambi questi sussic; offrono il vantaggio di fornire input organizaati per insiemi e quindi un lessico gi’ in Parte organizzato per categorie. = Si possono realizzare associazioni parole-immagini utilizzando schemi come quelli usati per Je parole crociate dove, al posto delle indicazioni discorsive pe Midentificazione dei vari elementi nascosti si presentano immagini, Mimare ¢ risposta fisica Questo vale in particolare nel caso della didattica a bambini, sia a causa del livello di sviluppo cognitivo che questa eta presenta, sia per la necessit’ di un differimento edi un uso limitato della scrittura come supporto al percorso di apprendimento, Per l'apprendimento del lessico risultano essere particolarmente flessibili ¢ adattabili a molti ambiti semantic Individuare Vintruso Sitratta di una tecnica che si pud usare sia per la sistematizzazione delle conoscenze del lessico, sia per la verifica, Solitamente porta l'attenzione dello 'studente esclusivamente sull’aspetto se- mantico, ma ha il vantaggio di permettere di formare delle associazioni e dei rag- gruppamenti. . , Ad esempio, in una lezione in cuisi sta ticapitolando il lessico incontrato relativo alla casa, un‘attivita potrebbe essere cosi realizzata: allo studente viene richiesto di eliminare, cancellandolo, il termine Jogicamente non pertinente. 1, tetto, antenna, camino, water, 2. letto, forno, armadio, comodino. 3. porta, finestra, parete, cancello, Le associazioni possono anche essere di altro tipo e riguardare aspetti morfologici relativi al lessico, come la regolarit8 o irregolarit§ nella formazione del plurale ece. ‘Scelta multipla con definizioni Riguarda la possibilita di creare delle definizioni relative ai termini oggetto di studio overifica, Dato un termine bisogna individuare quale delle quattro definizioni sia quella corretta,o viceversa, si danno quattro termini per una definizione. Sono numerose le tecniche per 'insegnamento del lessico che si prestano a un utilizzo Indico: in questo caso Yinsegnante potrebbe chiedere a diversi gruppi diPERCORSO 10, INSEGNARE IL LESSICO studenti di preparare delle definizioni di termini loro indicati €, poi, al resto della ° classe di indovinare i termini una volta ascoltata la definizione. e Abbinamento e Anche questa tecnica risulta particolarmente flessibile e utile per l'insegnamento o a la verifica del lessico. Si possono creare attivita di abbinamento di termini a definizioni,o di sinonimi, a di antonimi ecc. di E poi possibile riflettere non solo su aspetti semantici, bens} anche morfologici in legati alla formazione delle parole; ad esempio, pud essere creata una colonna di termini privati del prefisso oppure del suffisso ¢ urvaltra colonna con i prefissi 0 te suffissie allo studente é richiesto di formare le parole. “ Dettato La dettatura isolata o in contesto dei termini permette di lavorare sulla competenza grafemica e non solo sulfa comprensione semantica. u- 2 utilizzabile anche per la vetifica, risultando di facile Preparazione, sommini- P strazione e correzione, ssi Traduzione ‘ lo £ una tecnica di cui viene spesso fatto un uso scorretto e troppo frequente durante la xto presentazione del lessico, ma che risulta essere particolarmente utile soprattutto per mettere in risalto aspetti connotativi delle parole oggetto di apprendimento e per ie riflettere su questioni inerenti le interferenze inter- e intralinguistiche, ‘Completamento Le ultime quattro tecniche presentate, includendo nella versione vista qui anche la nze traduzione, tendono a isolare il lessico dal contesto e possono dunque trovare uno spazio adeguato,ma solo se trattate in maniera consapevole e competente dal docente. se- Ad esempio, la presentazione delle parole fuori contesto pud risultare del tutto -ag- controproducente nella fase di approccio globale ai contenuti linguistici della lezione, mentre in fase di sistematizzazione e monitoraggio delle conoscenze, o per tivo: certi aspetti nella verifica, pud trovare uno spazio estremamente rilevante, odi Le attivita di completamento con la presentazione delle parole mancanti in un Tiquadro, in numero uguale o superiore agli spazi, oppure lasciando il compito di individuare i termini allo studente, hanno il vantaggio di permettere di lavorare su lun contesto dato dalle frasi o da un testo pid esteso di supporto. Questo tipo di attivita pud mettere in funzione anche aspetti relativi alla grammatica del lessico. Griglie e tabelle Sono tecniche molto utili in fase di sistematizzazione del lessico,ma ricorrono juentemente in momenti della lezione in cui il docente integra varie abilita e bi, ad esempio come strumenti per verificare la comprensione di un testo, orale scritto, ponendo aspetti lessicali come elementi oggetto di comprensione. Per un esempio di creazione di una griglia e di una tabella e per una riflessione aspetti metodologici, si veda il Percorso 12 La valutazione ¢ il testing linguistico.NUM FERRI DEL MESTIERE Craciverbae altre tecniche ludiche Si trata di una tecnica che prevede una rilevante componente Indica e per ques ud rendere maggiormente motivante 'attivitA didattica,non fosse altro perché [ig toduzione di una attivita cosi congegnata costituisce un momento di cambiame rispetto alle tipologie piti consuete di sviluppo della lezione, Si possono adattare a scopi didattici vari giochi con le parole: schemi costitu da righe complete di lettere, al cui interno lo studente deve indi numero di vocaboli oggetto dell’attivita, oppure schemi che portano a incrociare |e Parole. In questo caso, lo studente é guidato da spiegazioni, definizioni, sinonimio altro a completare lo schema. Oppure si pud utilizzare uno schema in cui una parola viene composta a poct 8 poco attraverso le soluzioni date a una serie di quesiti che permettono di trova altre parole, cosi come esemplificato a seguire. : 1 Icolore della speranza. 2 Mcoloredel sole. 3 Ilcolore del sangue, 4 Mcolore delle terra. Eilnome di un fiore e di un colore, 1 E 2G 3 4M INE Sono possibili numerosi altri Biochi didattici con il lessico, di facile e rapida Preparazione, come ad esempio il tris o Pimpiccato. } Per una trattazione pil ampia, rimandiamo alle numerose pubblicazioni esistenti e al Percorso 17 Imparare giocando,ma citiamo come tiferimento un testo che ha fatto storia: Morgan, Rinvolucri, 1986, Vocabulary. Caccia allerrore Quest’attivita applicata all’insegnamento del lessico pud abbracciare sia aspetti di tipo semantico che grafemico. = Per la correzione dell ortografia, in lingue opache, pud costituire un‘alternativa al dettato; il lavoro sul piano semantico pit sottile e complesso risulta quando Tattenzione @ posta su dati connotativi oppure sui meccanismi di formazione delle parole. Nonostante cid, quest’attivita si rivela molto utile, soprattutto se il docente intende lavorare allo sviluppo delle metacompetenze legate al lessico, 10.5 Le tecniche per favorire la memorizzazione del lessico Lo studio su come favorite l'acquisizione delle informazioni o su come migliorare le Prestazioni della memoria e di conseguenza la ricerca sulle cosiddette mnemotecni- che, benché vecchio di millenni, ricopre ancor oggi un ruolo di grande importanza nella didattica. Nel paragrafo precedente si sono viste tecniche didattiche i cui effetti risultano utili per facilitare "acquisizione del vocabolario: in particolare le tecniche di carattere insiemistico e quelle basate sull'associazione.PERCORSO 10. INSEGNARE IL LESSiCo Tuttavia, anche se in questo volume si Propone questo atgomento collegato allacquisizione de! lessico, le mnemotecniche e la ricerca di migliori prestazioni mnestiche non riguardano solo questi aspetti. Associazione suono-parola Un altro tipo di associazione logia tra i suoni delle parole, al’apprendimento, Ad esempio, nel caso dei efficace riunire i verbi a s risposto, proposto, disposto, ud risultare efficace: questa volta basandosi sull’ana- , possibile creare dei gruppi di parole da sottoporre articipi passati irregolari in italiano, potrebbe risultare econda dellesito: preso, reso, teso; cotto, rotto, tradotto; Associazione attraverso il ritmo Euna tecnica spesso utilizzata per l'insegnamento ai bambini. $i basa sulle assonanze che si creano tra le parole e sul contributo del ritmo e della musica,come ad esempio avviene nel caso delle filastrocche, di cui a seguire proponiamo un esempio®: T.mio nome é Lillo Due gambe e due piedi, € sono un mangiadrillo, in basso, non li vedi? tu che animale sei? La testa dice “si” To sono un bambino, e dice anche “No’, ho un naso piccolino, perché non provi un po’? due occhi e una bocca, Con le orecchie io ti sento una mano che ti toca, cost sono contentol!! ida Tecnica della parola chiave Anche questa tecnica gioca sulla capacita di creare dei collegamenti acustici o visivi tra la parola che si desidera memorizzare e un termine che lo studente sceglie tra quelli da lui conosciuti, in lingua madre o in un’altra lingua di cui abbia un buon dominio. Una volta stabilita !associazione, lo studente @ invitato a crearsi un’immagine mentale del collegamento; ad esempio,se la parola da ricordare é careilcollegamento _ carro, immagine mentale che si pud creare é quella di un carro trainato da un’auto (Cardona 2001, pp.149-154). oni che idi Visualizeazione Presenta elementi simili una tecnica fondata sulla visualizzazione mentale di una Sorta di film che lo studente gira, in base alle azioni ripetute in maniera abituale: ad ¢sempio, dal momento in cui si sveglia. Nella mente si creano delle immagini che mostrano l'azione collegata al termine {8 apprendere: la persona che scende dal letto, cerca con gli occhi le ciabatte e Sntro una ciabatta c’é un biglietto con su scritta la parola murcielago (pipistrello in Pagnolo) e un pipistrello che sta uscendo dallaltra ciabatta. Questa tecnica ha il ‘egio di poter creare serie di informazioni che possono essere richiamate, in un ine stabilito, grazie alla sequenza delle immagini mentali, Pederzani, Cappelletti, Mezzadri, 2002, Girotondo. Litaliano nel ‘mondo, Perugia, Guerra.260 1 NUOW FERRI DEL MESTIERE Associazione di sinonimi e contrari Lacquisizione del lessico viene facilitato se si creano delle coppie costi sinonimi o contrari (stupendo, meraviglioso; alto, basso; nascere, morire). Associazioni logiche ‘Un altro strumento efficace é la creazione di gruppi logici come nelle seguente, formato da parole collegate in una sequenza: carino, bello, magnifico, Registrazione di parole Una tecnica spesso utilizzata e incoraggiata dai docentié la registrazione delle oggetto di studio che gli studenti sono chiamati a riascoltare ed eventualmente stesso tempo, a trascrivere. Ancore visive Funzionano come le tecniche di vistalizzazione, ma in questo caso le ancoté reali e non collegamenti mentali: si tratta di foglietti su cui é riportato il disegn la parola scritta oppure solo la parola scritta con la traduzione. Questi biglietti sono esposti nei luoghi pitt disparati, ma familiari e s frequentati, come lo specchio del bagno, l’armadio, il frigorifero e cosi via. Hanno una funzione molto simile a quella dei poster didattici in classe. Per autovalutarsi Qual é il rapporto tra insegnamento del lessico e memoria? Spieghi la definizione «grammatica del lessico». In che modo linsegnamento del lessico pud concorrere a rafforzare |'atttone mia dello studente? In che modo il lessico si rivela importante per la gestione di aspetti di tip socioculturale?da Percorso 11. Insegnare la fonologia 11.1 Fonetica o fonologia? Cosa sono la fonologiae Is fonetica? Leggs le defmizioni che seguono trates ‘al dizionario DISC’ ele abbini ai due termini, a 2 Fonologia Fonetica Settore della linguistica che studia i fonemi dal punto di vista della loro funzione in un sistema linguistico, Settore della linguistica che studia i suoni dal punto di vista della loro materialita fisica, Tradizionalmente i due termini sono stati usati in modo pressoché indifferenziato, -Preferiamo, invece, sposare la visione che si riscontra nelle definizioni citate che segna alla fonologia(o fonematica) un campo di intervento. pid legato alla funzione lei suoni hanno all’interno del sistema. Cosi, da un’attenzione Posta in via prioritaria sui suoni Presi in modo isolato e onsiderati da un punto di vista dei Processi della loro articolazione, cio’ della «loro materialita fisicay nella definizione del DISC, ise, Divionario Italiano Sabatini Coletti Firenze, Glunti Multimedia 1967.262 | NUOWI FERRI OEL MESTIERE 11.2 La fonologia in classe ‘Quali sono gli errori pili comuni legati ai suoni che commettono gli studenti del vostro paese che imparano I'italiano o, se vivete in Italia, gli italiani che imparano l'inglese? Probabilmente ’attivita avra permesso di riandare con la mente a esperienze pitig meno vicine e a conoscenze che sono patrimonio non solo degli insegnanti di ling Ogni italiano sa imitare un inglese che parla la nostra lingua, cosi come @ relativamente semplice imitare un italiano che parla l’inglese. Lattivita ha un duplice scopo: fare riflettere sul tipo di errore legato alle real zazioni foniche di parlanti stranieri e quindi sulle differenze esistenti tra le diver lingue per quanto riguarda V’articolazione dei suoni, le sequenze che si cteano per dar vita a parole e frasi ecc. Tuttavia, essa vuole anche condurre il lettore a ragionare sul tipo di errore inse- rito nella lista che egli ha stilato per iscritto o mentalmente: sono errori di pronun- cia, legati alla realizzazione dei suoni (le doppie, ad esempio) oppure sono inesattez- ze che riguardano anche aspetti intonativi e ritmici della frase? Se risulta a volte inconsueto l’insegnamento sistematico della pronuncia in classe e la sua giusta considerazione a livello curricolare, ancor pid raro @ trovare materiali didattici che permettano di dedicare spazio e tempo, nella pratica didattica quotidiana, agli aspetti prosodici (acento, intonazione e ritmo della frase), ammesso ma non concesso che questo ambito rientri nei campi di intervento ritenuti degni d'attenzione da parte dell’insegnante. Eppure,a volte, la lingua oggetto di studio presenta suoni inesistenti nella lingua dello studente o comungue suoni pronunciati in modo piti o meno diverso. Le sequenze di suoni possono anch’esse generare opposizioni non presenti nella lingua dello studente. Cid porta alla necessit& per gli student! di esercitare gli organi fonatori in modo da poterli controllare ai fini di una corretta imitazione dei suoni e degli aspetti prosodici (accento, ritmo, intonazione) della lingua straniera. In questo testo si @ a lungo discorso attorno alle prospettive che alcune teorie psicolinguistiche e neurolinguistiche hanno dischiuso; in particolare, le teorie della bimodalita e della direzionalita indicano un percorso da seguire nello sviluppo del proceso d’acquisizione linguistica che coinvolge anche la fonologia. ‘Un’impostazione basata sull’analisi fonetica dei singoli suoni consideratiin modo isolato fuori contesto porta ad attivare in maniera esclusiva alcune strategie, simi a quelle esercitate nel ricostruire in modo razionale le regole della morfosintassi (cfr. Percorso 9). Al contrario, un’attenzione posta al contesto e agli aspetti prosodici favorisce Vattivazione di altre strategie coinvolte in approcci di tipo globale; cid comporta lin- dispensabile attenzione da parte dell’insegnante alla giusta progressione di un’u- nita di apprendimento basata sulla fonologia: ad esempio, nel caso dell’osservazione didattica del fonema /r/ italiano inizialmente occorrerebbe esporre gli studenti a un momento di globalita, magari presentando una filastrocca, uno scioglilingua, una canzone, un modo di dire, che consentano di inserire in un testo loggetto dell’atten- zione didattica,ase per PERCORSO TI, INSEGNARE LA FONOLOGIA Si potrebbe usare, nel caso della lingua italiana, lo scioglilingua «Trentatré tren- tine entrarono a Trento, tutte e trentatré trotterellando», pronunciato dallinse= gnante a diverse velocita d’esecuzione, i passerebbe, poi,a un momento di ripetizio- ne corale e/o individuale dello scioglilingua, senza preoccuparsi della comprensione del significato. Quindi si renderebbe Possibile l’analisi del testo, con momenti di ri- flessione sia sul fonema /r/ che sul significato del testo per soddisfare la legittima curiosita degli studenti. Quest’ultimo passaggio si rende necessario soprattutto nel caso di persone adul- fe;mentre i bambini sono pitt aperti a giocare con la lingua attraverso filastrocche ¢ strumenti affini, senza avvertire il bisogno di controllarne i significati. Un primo momento didattico che pud consentire di introdurre nella classe di principianti una riflessione. ‘sull’intonazione, la pronuncia e il ritmo della lingua ‘oggetto di studio é dato dall'attivita che segue. Ne conosce altre? {nviti uno studente.della classe, scelto trai plilspiglati e con migliori capacita teatrall, a imitare una persona madrelingua inglese (italiana o francese, tedesca, Tussa ec. a seconda della lingua oggetto di studio) che parla nella lingua dello studente, Faccia poi ripetere Vattivita ad altri studenti e alla fine cerchi di riassumere quali fenomeni sono stati evidenziati dalla recitazione degli studenti, Si tratta di un‘attivita giocosa da affrontare in classe con il giusto spirito collabo- rativo, combinando un obiettivo didattico a uno, per cosi dire, d’intrattenimento. Vanalisi dei risultati di questa attivita conduce a cogliere alcuni degli aspetti ‘he caratterizzano ogni parlante di diversa lingua: se limitazione viene fatta sull’italiano risulteranno evidenti sia Pronunce di suoni singoli quali la /r/ ole doppie, sia aspetti intonativi con il probabile allungamento caricaturale delle vocali che portano Paccento principale. Se la stessa prova viene fatta imitando un inglese, un tratto particolarmente evi- dente risultera, ad esempio, la dittongazione delle vocali in finale di parola, Tuttavia, questa non @ l'unica considerazione che Vattivita permette. Essa, fatti, aiuta a rendere gli studenti consapevoli di una realta forse gid conosciuta,ma che é bene mettere in risalto nel momento in. cui si comincia ad affrontare lo studio sistematico di una nuova lingua e cio’ che la pronuncia e Vintonazione sono due Sspetti della lingua tra i pit soggetti a subire interferenze dovute alla madrelingua degli studenti, Ne consegue che ogni parlante presentera tratti diversi a seconda della propria “madrelingua e che gli interventi didattici Potranno e dovranno essere individualiz- in particolare in contesti di classi multilingui, Un'ultima riflessione conduce ad analizzare la necessita di interventi didattici da parte dell’ascoltatore che, 2 comprendere senza difficolti quanto Vinterlocutore non madrelingua dice, via essere messo a proprio agio anche per cid che concerne gli aspetti para ed tralinguistici. 263264 " NUOV! FERRI DEL MESTIERE Ad esempio, 'intonazione e il ritmo della frase non trasmetteranno intéie Comunicative che possono essere fraintese (rabbia anziché felicta, sicurezza a, ché paura e cosi via). 4 Porre degli obiettivi, perd, pud essere del tutto a utenti, docentie allievi, di corsi di lingua generale. Nello specifico, lattenzione rivolta ad aspetti fonologici risultera Maggiore ng} caso di corsi per cantanti lirici o per centralinisti, ad esempio, e minore er cots} rivolti a traduttori di testi scientifici. Lobiettivo precipuo di queste considerazioni generali rimane quello di forn; spunti di riflessione al lettore e dargli la possibilita di strutturare una cornice d ii i 'uale approfondimento delle tematic! 1.2.1 Le attivita Si pud, dunque, cominciare a lavorare sulla fonologia fin dalle primissime lezio} di una lingua straniera. Questa, forse, é una necesita ineludibile: innanzitutto perché permette di sottolineare e far, apprezzare il carattere preminentemente orale) della lingua, riformulando impostazioni didattiche che ‘spesso ancor oggi forgiano studenti (e docenti) e mirano a introdurre immediatamente le abilita scritte e la riflessione sulla lingua in modo Prioritario, 4 In secondo luogo, la pratica esercitata con assiduita conduce lo studente a rendersi conto dei propri progressi sia in chiave ricettiva che produttiva rendendo cosi concreti e riconoscibili gli sforzi compiuti. Una interpretazione di tipo fonologico,e non esclusivamente fonetico, permette poi di cominciare a lavorare su aspetti comunicativi dello studio della lingua che concorrono a rinforzare un atteggiamento trasversale, proprio di tutti i sillabi insegnati, ‘ Le attivita possibili per migliorare la ricezione e la produzione dei suoni sono numerose. In questa sede ci limitiamo a fornire alcuni es: npi rimandando a una riflessione autonoma che pud essere condotta sulla base delle tipologie di attivita Proposte inaltri percorsi di questovolume per altri aspetti dell'educazione linguistica, i, anche per quanto riguarda la fo: nomia che permetta di graduare le attivita a seconda del livello di conoscenze degli studenti, Di seguito proponiamo una lista di attivita che possono essere affrontate a Partire dal livello principiante/elementare, Alcuni testi per linsegnamento dellitaliano a italiani e stranieri Possono fornire indicazioni metodologiche generali anche per docenti di altre lingue: Costamagna, 1996 € 2000 e Canepari, 1999a e 1999b; osservazioni generali sullinsegnamento della fonologia si trovano in Brazil et 4al,,1980; un ricco repertorio di attivita pratiche che pud essere utilizzato per Vinsegnamento delle diverse lingue straniere é reperibile in Hewings, 1993,PERCORSO MI, INSEGNARE LA FONOLOGIA Attivita orali: - imitazione sul modello dell’attivita descritta nel paragrafo precedente; ripetizione corale, individuale, a catena ecc. di parolee frasi pronunciate dall’insegnante 0 proposte attraverso registrazioni. In queste attivita & possibile dall’inizio concentrarsi su aspetti non solo legati ai suoni, ma anche all'intonazione e al ritmo; riconoscimento di tratti para- ed extralinguistici: lta e il sesso dei parlanti, Je intenzioni e gli stati d’animo ecc.; riconoscimento del numero di parole presenti in una frase.Si tratta di un’attivita che permette di sviluppare un'abilita di riconoscimento fondamentale legata all'analisi globale della frase, al fine di cogliemne le singole componenti. £ unvattivita cognitivamente complessa in quanto chiama in causa vari aspetti non solo di tipo fonologico,ma anche semantico e morfosintattico; registrazione e riascolto, con conseguente correzione 0 autocorrezione di parole e frasi; : ascolto e ripetizione di pezzi di canzoni e soprattutto di filastrocche per bambini; apprendimentoa memoria di ritornelli di canzoni, filastrocche, scioglilingua; riconoscimento e produzione dell’intonazione della frase tramite l’ascolto dellinsegnante o di testi registrati e conseguente imitazione riproduttiva, Attivita che abbinano lo scritto e orale: ea nd ~ lettura ad alta voce con fini esclusivamente fonologici di testi scritti quali i dialoghi introduttivi delle unita didattiche dei manuali di lingua; ette ~ dettato di parole e frasi tramite linsegnante, i compagni, una registrazione; che ~ individuazione di suoni isolati all'interno di singole parole o frasi scritte; abi ~ trascrizione fonetica di parole o frasi che vengono ascoltate o lette; - trascrizione in simboli “normali” di parole e frasi scritte con i simboli sono fonetici; una - esclusione o inclusione di parole scelte in base ai suoni; iit - completamento di testi d’ascolto trascritti in modo incompleto; stica. - osservazione e lettura degli spaccati sagittali che riproducono il modo di ante articolare i suoni. adel ate ri agg| NUOVI FERRI DEL MESTIERE 11.3 La trascrizione dei suoni: l’Alfabeto fonetico internazi nale (IPA) 4 Osservi le seguenti parole che sono state Yappresentate con i simboli delValfabeto fonetico. Quali termini si nascondono dietro queste trascrizioni? Iet’tsione, /’akkwa/, /ad’ : Ecco un quadro completo dei simboli fonetici per la lingua italiana comprensi suoni vocalici, semivocalici e consonantici. Isuoni delle vocali fi/ tino; Jel pesto; Jel testa; /a/ mano; Jo] r08a; /o/ dove; /ufano IT suoni delle semiconsonanti filiena; /w/ lingua Isuoni delle consonanti It] tetto; /d/ dito; Iki come; /g/ gatto; , Its/ azione; /dz/ zanzara; It§/ cacio; /d5/ gita; If fine; /v/ vita; te /s/ sala; /z/ svitare; /S/ asciutto; ~ /x/ xamo; /I/ lago; // aglio Se si osservano le parole indicate sopra, si possono notare alcune convenzioni indispensabili per comprendere il funzionamento di questo strumento: le due / / contengono una parola trascritta in simboli fonetici, il simbolo : indica che il suono che precede é lungo, l’'apostrofo ‘ si pone prima della sillaba accentata. Lalfabeto fonetico @ uno strumento i tavia, Vinsegnante, convinto della validit& della proposta, pud chiarire come lalfabeto fonetico permetta di rendere visibili i suoni, di rappresentarli in maniera grafica nella loro compiutezza, in modo ben pitt fedele alla pronuncia di quanto la normale realizzazione grafica non consenta. E luogo comune pensare che linglese si scriva in modo differente da come si Pronunci e che invece Vtaliano sia facile da scrivere,ee PERCORSO T, INSEGNARE LA FONOLOGIA Zio- 1a constatazione indubbia di un’ortografia opaca dell inglese, in realta, in Parte vale anche per Titaliano, lingua che ad esempio non rappresenta gli accenti tonici delle parole, tranne che nel caso di termini accentati sull’ultima sillaba, oppure, ancora, non fa distinzione tra la eaperta e la e chiusa. Tutto questo rende lortografia della lin; si creda; ne conseguono innumerevoli problemi per gli studenti stranieri, Lalfabeto fonetico, inoltre, da priorita alla lingua orale: essendo lo strumento ivo di 8rafico per la rappresentazione dei Suoni, costringe a vincolare la lingua al momento dell’oralita. gua che trop; in classe, permettendo di analizzare V’articolazione dei suoni, di porli a confronto con la propria lingua nativa, diesercitarli sia in fase ticettiva che (ri)produttiva. Questo processo conferisce all csperto a dimenticare o comungue, per cosi dire,a trovare ostili i sirabak fonetici. Suggeriamo un approccio leggero allalfabeto fonetico che consente di invogliare lo studente ad approfondime la conoscenza e Vso in moda autonomo e, allo stesso tempo, di riscontrare Yutilita int classe nel momento in cui vengono presentati huovi termini con grafienon trasparentio quando si ‘affrontano percorsi di fonologia, urché passiil messaggio, ‘non vale la pena preoccuparsi, e soprat- tutto perdere tempo, a correggere la pronun- 2) lo correggo quasi cla. Non appena i miei studenti andranno nel sempre tutti gli errori di pro- Paese dove si parla la lingua che studiano, Nuncia, cos} come correggo tutti gli ‘automaticamente saranno portati errori di grammatica. Gli studenti devono & correggersi, Produrre lingua nel modo pia vicino Possibile al modello che viene loro presentato. si Come per altri aspetti del pe: minati momenti, non sempre. E vero che a volte occorre sorvolare sulla Pronuncia, come sull’accuratezza 267 sFammaticale o lessicale, per non interrompere un‘attivita comunicativa, ma é corso di educazione linguistica, si corregge in de-| NUOW: FERRI DEL MESTIERE altrettanto vero che non si pud consegnare all’immersione nella lingua stranie, campo una correzione della pronuncia che spesso comporta la presa di cosci come i suoni vengono pronunciati in quella lingua. Lobiettivo non é raggiungere una perfetta pronuncia da parlante nativo, ma Pronuncia che ponga le basi per ulteriori miglioramenti attraverso la pratica consapevolezza di come i suoni vengono articolati, cosi come degli aspetti lega ritmo, acento e intonazione. Inoltre, in un’ottica comunicativa, occorre Porsi Yobiettivo di raggiungere li di pronuncia in grado di rendere efficace e agevole la comunicazione, evitando ciod il pit possibile quegli errori che fanno per ascoltatore meno comprensibile la pro. duzione linguistica, 4 Se questo concetto viene considerato accettabile, automaticamente si trova la risposta a una domanda che frequentemente si ascolta in ambito glottodidattico guardo all’attendibilita dell’insegnante non parlante nativo quale modello di lingt perla pronuncia, Non crediamo sia indispensabile essere dei parlanti nativi neppure per cid che concerne la pronuncia,ammesso che l'insegnante, oltre a possedere un ottimo livel._ Jodi competenza linguistica e comunicativa, sappia indirizzare la propria azione an- che verso la fonologia; sappia,cioé, rendere riconoscibili i suoni, il ritmo, gli accenti, Vintonazione della lingua straniera; ne sappia insegnare il modo in cui si articolano i suoni; sappia sottolineare gli aspetti prosodici pit rilevanti; renda possibile Vespo: sizione a una pluralita di accenti e intonazioni, ad esempio attraverso lascolto di testi registrati. In questo senso, per quanto riguarda la lingua italiana, pud risultare utile e anche motivante per gli studenti compiere un percorso che poco alla volta porti alla scoperta dei numerosi e spesso cosi diversi accenti locali, Rendersi conto dei diversi accenti affina Vorecchio nella percezione dei suoni della lingua e, in ultima analisi,aiuta a migliorare la propria pronuncia. Lo studente che si esercita nel riconoscimento degli accenti impara meglio a gestire autonomamente gli aspetti fonologici della lingua che sta studiando e, allo Stesso tempo, migliora le capacitA autovalutative e autocorrettive. Visto in questottica, lo studio della fonologia si raccorda e interagisce con quell'area trasversale, presente nei diversi sillabi, che ha Come obiettivo lo sviluppo delle strategie di apprendimento, Per autovalutarsi 1, Riassuma brevemente Ja sua opinione attorno al livello di competenza fonologica che uno studente dovrebbe raggiungere. 2. Quali sono i vantaggi dellinsegnamento della fonologia fin dai primi livelli di conoscenza linguistica? 3. Quali consigli darebbe a un collega incerto su come utilizzare l’alfabeto fo- netico in classe e perplesso su come gli studenti accoglieranno questo stru- mento? 4. Come e quando correggerebbe la pronuncia dei suoi studenti?