perspectivas

Redactor-jefe: Zaghloul Morsy Redactor-jefe adjunto: Leslie J. Limage

revista trimestral de educacin

Perspectivas se publica tambin en las siguientes lenguas: Ingls:

prospects
quarterly review of education (ISSN 0033-1538), Unesco Francs:

perspectives
revue trimestrielle de l'ducation (ISSN 0304-3045), Unesco rabe:

I.I.J-..,,
(ISSN 0254-119 X ) , Unesco Ruso:

nepcneKTMBbi
Bonpocu o6pa30BaHMn (ISSN 0207-8953), M o s c Chino:

(ISSN 0254-8682), Beijing

Precio y tarifas de suscripcin: U n ao: 100 francos franceses N m e r o suelto: 30 francos franceses Para estas diferentes ediciones, puede dirigir sus pedidos al agente de venta de las publicaciones de la Unesco en su pais, quien le indicar los precios en moneda nacional

perspectivas
Vol. X y H I , a. 2, 1988 (66)

^ /

#
y) V

Jalones

T. I

POSICIONES/CONTROVERSIAS R,$I
Los avatares de la palabra "pedagoga" Francine Best La educacin comparada: hacia una teora fundamental Carlos E . Olivera 163 173

CUADERNO La enseanza a distancia (II): del proyecto a las realizaciones

Indonesia: la Universitas Terbuka Setijadi 195 205 215 225 239 249 259 Zambia: el programa de preparacin por correspondencia para los diplomas universitarios Richard M . C. Siaciwena Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedaggica Eugenia Potulicka China: el sistema de enseanza superior a distancia Zhao Yuhui Francia: el Centro Nacional de Enseanza a Distancia Dominique Lecourt El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods Walid Kamhawi U n ao en la vida de una estudiante de la Universidad Abierta britnica Nazira Ismail

TENDENCIAS Y CASOS
La dimensin internacional de las revistas especializadas Philip G. Altbach La escuela-laboratorio de formacin precoz de docentes en la U R S S Julia N . Yunkova y Leonid I. Rubinski 273 283

Revista de publicaciones
Perfiles de educadores: Alexander Sutherland Neill (1883-1973) Jean-Franois Saffange Reseas C. Birza, N . V. Varghese 295 302

I S S N 0304-3053

Se ruega dirigir la correspondencia al redactor-jefe,

perspectivas
Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 Pars, Francia.

Los artculos firmados expresan la opinin de sus autores y no necesariamente la de la Unesco. Las denominaciones empleadas en Perspectivas y la presentacin de los datos que en ellafiguranno implican, de la parte de la Secretaria de la Unesco, ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de los pases, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites. Unesco 1988 Se pueden reproducir y traducir los textos publicados (excepto cuando est reservado el derecho de reproduccin o de traduccin) siempre que se indique el autor y la fuente. Todos los documentos y publicaciones de la Unesco ya agotados se encuentran disponibles en microfichas al precio de 15 francos franceses lafichade 96 pginas. Rogamos transmitan el encargo al mismo tiempo que el pago a la Editorial de la Unesco, Servicio de Ventas de Revistas ( U P P / V ) , 1 rue Miollis, 75015 Pars.

Publicado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura 7, Place de Fontenoy, 75700 Pars. Impreso por Imprimerie des Presses Universitaires de France, V e n d m e .

Jalones
Crisis de identidad o examen de conciencia? Los dos artculos con los que se abre este nmero expresan, cada cual a su manera, un cierto malestar con respecto a lo que se ha dado en llamar "ciencias de la educacin"'. Francine Best emprende una encuesta diacrnica sobre las tergiversaciones sucesivas del trmino y del concepto de "pedagoga" y de "investigacin pedaggica" y sobre su posterior marginalizacin, a su parecer no justificada, por la "investigacin educativa". Carlos E . Olivera va ms all. Invocando a Jean Piaget, al igual que Francine Best, estima que, "para los especialistas en ciencias sociales la ciencia de la educacin no existe" y que en particular la educacin comparada, hoy en da, dista an mucho de constituir una verdadera ciencia, comenzando por su definicin, naturaleza y delimitacin de su campo de actividad. Cuando se piensa en las decenas de congresos y conferencias que a ella se dedican y en los centenares de comunicaciones que bajo su apelacin se presentan, es algo que alimenta la reflexin... y la controversia. Simple querella verbal? Inters histrico secundario? Crisis de identidad o examen de conciencia? En cualquier caso, ambos estudios estn inspirados por un gran afn epistemolgico, de clarificacin de conceptos y de denominaciones correctas. Pocas veces, a nuestro juicio, se han planteado cuestionamientos tan radicales en tan pocas pginas. Si provocan rplicas de la misma calidad, Perspectivas est dispuesta a examinarlas y a publicarlas. En los debates de actualidad de este tipo que comprometen el porvenir mismo de la investigacin educativa hay un cometido particular que incumbe a las revistas especializadas de audiencia internacional, por su reducida periodicidad y su accesibilidad inmediata. Acerca del nmero, la ndole, el impacto y las dificultades de esas revistas, se leer con inters el artculo de Philip G. Altbach, que sintetiza dos jornadas de debates que se celebraron en Ro de Janeiro en el marco del Congreso Mundial de Educacin Comparada (6-IO de julio de 1987), y que reunieron a una veintena de redactores-jefe de revistas especializadas, procedentes de todas las regiones del mundo. La necesidad, la multiplicacin y la publicacin de tales revistas en un mayor nmero de lenguas ya no escapan a nadie.

Perspectivas, vol. XVIII, n. 2, 1988

Jalones

L a enseanza a distancia: de la teora a la prctica

En el nmero precedente se analizaban los temas tericos bsicos de todo sistema de enseanza a distancia. Qu ocurre en la prctica? El "Cuaderno" complementario que aqu figura muestra que, si bien el sistema se comprende, se acepta e incluso en ciertos lugares est institucionalizado, su aplicacin prctica no deja de acarrear problemas que reconocen y analizan aqu nuestros autores con una notable unanimidad en la autocrtica y en la evaluacin. Sin lugar a dudas, ya sean brillantes o modestos los resultados, el anlisis de dichas dificultades tiene un inters directo, no slo para las instituciones que ya han alcanzado su pleno rendimiento, sino sobre todo para los pases que anhelan organizar una enseanza de ese tipo, pero que an tienen dudas. Al anunciar esta segunda serie de artculos, Anthony Kaye precisaba en el nmero precedente la calidad de los autores: un planificador, un vicerrector, un decano, un creador de programas y un estudiante. Con un enfoque distinto, se podra decir que en el presente nmero se examina la concepcin y la prctica de la enseanza a distancia en tres pases en desarrollo (China, Indonesia, Zambia), dos pases desarrollados o tres, si se tiene en cuenta el testimonio de Nazira Ismail sobre su experiencia en la Universidad Abierta britnica (Francia, Polonia, Reino Unido), y se presenta un proyecto destinado a cubrir un cierto nmero de pases rabes. Es decir, que el muestreo geogrfico es bastante amplio y representativo. No obstante, quedaba pendiente un problema: en qu orden presentar al lector estas siete contribuciones? Por origen geogrfico? Por orden de antigedad de las instituciones? Por analoga y correspondencia temticas con los artculos aparecidos en el nmero precedente? Sin pretender en absoluto establecer jerarquas, hemos optado por un procedimiento en cierto modo didctico. En efecto, una caracterstica comn a la mayora de los estudios aqu reunidos es, como ya se ha dicho, el anlisis de las dificultades surgidas en la puesta en prctica de las experiencias descritas. Por ello, las hemos presentado segn el orden decreciente de las dificultades, en nmero y en complejidad, ya sean stas de ndole conceptual, organizativo o logstico. Hemos terminado, por una parte, con el proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods, que an no es operacional, y con respecto al cual es de esperar que los promotores tendrn en cuenta las lecciones que se desprenden de las experiencias que lo preceden; por otra parte, con el testimonio de un usuario tipo, "el estudiante", demasiado ausente o postergado en la literatura relativa a ese tipo de innovaciones, pero cuya aportacin vivida es esencial para cualquier responsable que tenga el afn de poseer una visin global del sistema y que pretenda mejorarlo.

Jalones

En los precedentes "Jalones" hablbamos de "revolucin tranquila" refirindonos a la aparicin y consolidacin de la enseanza a distancia al margen de la enseanza de tipo tradicional. Al cotejar los textos tericos del nmero 6$ con las experiencias y proyectos de ste, se desprende que este tipo de enseanza, si bien ha logrado brillantes xitos en todo el mundo, tanto en la concepcin como en la aplicacin, ha de recorrer an un largo camino para adquirir definitivamente sus cartas de nobleza. Sin embargo, una cosa es segura a travs del conjunto de estudios: que el costo-beneficio y el costo-eficacia de este sistema hacen de l una alternativa seria en todo contexto econmico y educativo. Valga como prueba y como invitacin esta declaracin del Ministro de Educacin de China, citada muy oportunamente por Zhao Yuhui: La experiencia ha demostrado que, en un pas como China, con un extenso territorio, una poblacin muy numerosa y un grado de desarrollo cultural, cientfico y tcnico relativamente insuficientes, es posible utilizar medios de difusin como la radio y la televisin para llevar a cabo una labor de enseanza a distancia que permita mejorar el nivel cultural y cientfico general del conjunto de la poblacin, con menos personal y menos recursos materiales. Lo que vale para China, no podra valer para los pases que no han instituido an ese tipo de enseanza, cualesquiera que sean su extensin, necesidades y obstculos? Trataremos a menudo estas cuestiones en la revista.

Z. M.

POSICIONES

CONTROVERSIAS

Los avatares de la palabra "pedagoga"

Francine Best
" L a pedagoga es (...) la ciencia y el arte de la educacin. Pero c o m o es necesario elegir, ya que en nuestra lengua se reprueba la utilizacin de una misma palabra para designar simultneamente u n arte y la ciencia correspondiente, no vacilar en definir la pedagoga sencillamente: la ciencia de la educacin. Por qu ciencia antes que arte? Porque (...) la sustancia de la pedagoga no reside en los mtodos que emplea, sino m s bien en las razones tericas mediante las cuales encuentra esos mtodos, los juzga y los coordina." Desde la publicacin de esta definicin de Henri Marion en el clebre Dictionnaire de pdagogie de Ferdinand Buisson (1887), las palabras y los conceptos que constituyen el mbito de la pedagoga o de las ciencias de la educacin (se trata realmente de dos cosas distintas?) han cambiado de significado. Si se consultan los trminos de "pedagoga" o "educacin" en las enciclopedias, los diccionarios y los vocabularios, no se altera en absoluto la impresin de confusin y ambigedad que suscita la utilizacin del trmino "pedagoga". Por lo dems, en los ltimos aos (1980-1988) esta palabra ha sido con frecuencia desvalorizada, desviada de su sentido inicial, y aun criticada. Acaso la pedagoga se opone al saber? Existirn por u n lado los conocimientos que deben transmitirse, y por otro las modalidades de esa transmisin a los nios, a los adolescentes, a los jvenes adultos? Es el pedagogo el esclavo que encamina a los nios hacia el preceptor y el conocimiento, o bien el ser h u m a n o adulto que reflexiona sobre la condicin de la infancia y el saber de la humanidad, y "conduce" al nio hacia el saber y la ciudadana adulta? E n Francia aunque este debate atae a toda Europa el propio trmino "pedagoga" ha cobrado valor de smbolo, por no decir de chivo expiatorio, de la

Francine Best (Francia). Formacinfilosfica.Hasta enero de 1988, directora del Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica. Anteriormente fue directora de las Escuelas Normales de la Mancha y luego de Calvados, y profesora defilosofay ciencias de la educacin en la Universidad de Caen. Autora, entre otras obras, de Pour u n e pdagogie de l'veil, L'adolescent dans la vie scolaire y de captulos del Trait des sciences pdagogiques y del Dictionnaire mondial de l'ducation.

Perspectivas, vol. XVIIIj n. 2, 1988

Francine Best

controversia que opone a los partidarios de la misin exclusiva de la escuela que slo debe transmitir los conocimientos, y los defensores de la misin educativa de la escuela que abarca la primera funcin (instruir) pero asume adems las condiciones en que se adquiere el saber, los aspectos cvicos, sociales y morales de la educacin.1 E n resumen, es preciso trazar la historia reciente del trmino "pedagoga" para superar u n debate estril, consolidar los esfuerzos de quienes reflexionan acerca de los problemas educativos para construir u n c a m p o cientfico, el de la investigacin pedaggica. L a historia de la "pedagoga" c o m o reflexin terica sobre la educacin y la instruccin est m u y vinculada a la historia de los institutos de formacin del personal docente y, en especial en Francia, a la de las escuelas normales de magisterio. Y a en 1883 se enseaba all la pedagoga. N o obstante, m u y pronto, los profesores de la escuela normal, es decir, quienes formaban a los maestros, sienten la necesidad de diferenciar una "pedagoga general", que es una serie ordenada de reflexiones de ndolefilosficaen que se presentan "doctrinas pedaggicas" refirindose sucesivamente a Platn, Montaigne, Rousseau, Montessori, Fernere, Decroly, D e w e y , etc., y una "pedagoga especial", o "prctica", apta para ayudar a los futuros maestros a ensear una determinada disciplina escolar. As, se habla de "pedagoga del clculo", "pedagoga de la lectura", "pedagoga de las ciencias", unas y otras fundadas en la famosa "leon de choses". Simultneamente se crean en unas pocas universidades ctedras de "ciencias de la educacin" que estarn a cargo defilsofoso de socilogos famosos 2 c o m o Durkheim. Se produce entonces la escisin: a la nobleza universitaria le incumbe la ciencia de la educacin; el aspecto prctico (y sin embargo terico) a saber, la pedagoga se encomienda a las escuelas normales de magisterio. T a m b i n al m i s m o tiempo, la psicologa del nio se convierte en una ciencia h u m a n a de pleno derecho. L a "psicologa gentica" de Piaget y Wallon obtiene, sobre todo despus de la Segunda Guerra Mundial, el reconocimiento de los pedagogos. Lo cientfico es la psicologa! Por qu, entonces, no recurrir a esta ciencia incipiente para fundar, de manera racional y cientfica, la pedagoga? D e esta solucin ilusoria, en que se confunden los fines de la educacin, el conocimiento del sujeto que ha de educarse y el dominio de los medios de la enseanza, nacer el trmino, mal constituido y confuso, "psicopedagoga". L a pedagoga padece aqu una primera transformacin: queda reducida a la consecuencia "prctica" o "aplicada" de una ciencia ajena: la psicologa. Por esta razn, el trmino "pedagoga" pasa gradualmente a designar la prctica de los maestros de la escuela primaria, que se denominan (sin connotacin peyorativa hasta los aos sesenta) "pedagogos". E n efecto, se trata de hablar de la

Los avatares de la palabra "pedagoga"

accin de educar y ensear m s que de teorizar acerca de esta accin o de reflexionar sobre sus fundamentos. Sin embargo, el propio Piaget advierte: "Pero es preciso que nos entendamos. L a pedagoga moderna no proviene en absoluto de la psicologa infantil c o m o ocurre con los progresos de la tcnica industrial, logrados paso a paso gracias a los descubrimientos de las ciencias exactas..." "(Los nuevos mtodos de la educacin) no han sido obra de u n ser aislado que, por deduccin, ha extrado una teora psicopedaggica de alguna investigacin especial..."3 Tambin Wallon distingue su obra de poltica (de la educacin) y sus investigaciones de psiclogo, aun cuando la primera pueda recurrir, para la orientacin escolar y profesional de los alumnos, a los instrumentos de conocimiento de los nios que puede proponer la psicologa.4 E n los aos cincuenta y sesenta se crean en las universidades laboratorios o ctedras de "psicopedagoga". N o obstante, en esos mismos aos, se alzan voces defilsofos5que declaran que, en realidad, ese trmino de "psicopedagoga" est mal constituido y mal fundamentado; que la reflexin sobre los fines y los principios de la educacin no puede basarse en los resultados de una psicologa, por cientfica que sea; que la psicologa no puede ser ni una " n o r m a " para la accin de los maestros, ni una explicacin suficiente de los fenmenos educativos. Gaston Mialaret, que haba dirigido con Maurice Debesse u n Trait des sciences pdagogiques (1971) y que deseaba sustraer la pedagoga de su situacin ambigua y no cientfica, toma el trmino "ciencias de la educacin" de Suiza, donde funcionaba en la Universidad de Ginebra una ctedra as denominada. Desde luego, este prstamo esclarece la cuestin de la condicin cientfica y convierte a la educacin en u n objeto de conocimiento, pero el plural adoptado es m u y significativo: las ciencias de la educacin no son sino una parte de las ciencias sociales que ya tenan cierto renombre universitario. Se trata de la psicologa de la educacin, la sociologa de la educacin, la historia de la educacin. Esta nueva frmula nos aleja de la ecuacin adoptada por Mario y Buisson: " L a pedagoga (...) es la ciencia de la educacin." A d e m s , presenta la desventaja de dar u n tono m a r ginal al trmino pedagoga, vinculado a la tradicin europea, de vaciarlo de casi todo su contenido original y, por as decir, de parcelar el saber relativo a la educacin. Sin duda, desde el punto de vista de su condicin, es evidente la ventaja que representa para las "ciencias de la educacin" el hecho de incorporarse a disciplinas cientficas consolidadas, de delimitar los campos y los mtodos. Dentro de la misma corriente, la psicologa del desarrollo, la psicologa cognoscitiva, la sociologa de la educacin, la historia de la educacin, la psicosociologa de la educacin, se convertirn en mbitos cientficos

Francine Best

autnomos y se vincularn a las ciencias humanas y sociales antes que a u n campo especfico que sera el de las "ciencias de la educacin". A d e m s , cada uno de estos campos se autonomiza para lograr el reconocimiento de su condicin cientfica. L a investigacin pedaggica, a pesar de la denominacin de los institutos europeos que la realizan, se transforma en "investigacin en materia de educacin" a semejanza (y tal vez c o m o traduccin) de la expresin "educational research". Esta operacin involuntaria de marginalizacin del trmino y del concepto de pedagoga tiende simultneamente, en los aos setenta, a convertirse en sinnimo de psicosociologa, y aun de "dinmica" de grupos restringidos. U n a evolucin importante reside en que la pedagoga no directiva, que se inspira en esa corriente psicosociolgica de origen norteamericano (Rogers)6 se presenta y se considera a s misma c o m o la totalidad de la pedagoga. Se erige c o m o doctrina lo que no es sino una tesis pedaggica: la de la no-directividad. Ante esta situacin y estos conceptos, losfilsofos7de los institutos pedaggicos de Francia procuran esclarecer, distinguir, clasificar. Al no desear que se abandone una reflexin racional y sistemtica sobre la educacin, la infancia y su significado, la transmisin y apropiacin del saber, crean lafilosofade la educacin. L a psicologa, sea "gentica" o "cognoscitiva", se diferencia de ella c o m o corpus cientfico y c a m p o de investigacin independiente; tambin queda aparte la sociologa de la educacin, pero en menor grado, debido a la solidez del vnculo histrico que une a la sociologa, lafilosofay la pedagoga. N o hay que minimizar la repercusin de la confusin entre una tesis pedaggica (la no-directividad) y la pedagoga considerada en su totalidad, ya que precisamente es esta confusin la que da u n nuevo impulso al debate sobre la escuela y el saber en 1984; el deseo de "suprimir" definitivamente la pedogaga, en nombre del saber, confundindola deliberadamente con la no-directividad, se torna virulento y pesa sobre la investigacin pedaggica. Debate propio de Francia, donde la cuestin de los conocimientos intelectuales siempre ha suscitado u n justificado inters? Quiz, pero encubre u n riesgo importante: de ciencia de la educacin, la pedagoga pasara a ser simple intuicin, afecto, agrupacin de relaciones interpersonales, peligro de oscurantismo, cuando era todo lo contrario, y anhelaba serlo. Era sta la ltima peripecia del trmino y del concepto de pedagoga? E n absoluto. Ante las confusiones y las ambigedades de los aos 1969-1980 que h e m o s descrito brevemente, los investigadores designan al estudio de la relacin de los alumnos y profesores con los distintos conocimientos constituidos en disciplinas escolares con u n

Los avatares de la palabra "pedagoga"

nuevo trmino, didctica, tomado del vocabulario alemn de la educacin. Este trmino se aplica al conocimiento de la relacin entre los contenidos enseados, los alumnos y el personal docente. Progresivamente, una vez m s , el plural (didcticas) ocupa el lugar del singular para sealar claramente que el contenido especfico de cada disciplina es tan importante c o m o la manera de presentar tal o cual conocimiento. Q u se entiende por la didctica de una disciplina? Se trata del estudio de la transmisin de conocimientos (tericos y prcticos) que forman una totalidad coherente y construida.8 Sin embargo, el trmino "transmisin" no es adecuado, a menos que, con justa razn, se lo considere c o m o u n objetivo general de las didcticas, ya que deja excesivamente de lado el sujeto cognoscitivo y activo. Ahora bien, toda didctica se funda en el trptico: psicologa cognoscitiva; epistemologa de la disciplina considerada; contenidos de la enseanza. El trptico bsico y, sobre todo, la utilizacin de la psicologa cognoscitiva demuestran que el objetivo de la educacin escolar es lograr que el nio se aduee de los conocimientos al construir su saber. E n el marco de la didctica, la psicologa cognoscitiva revela los procesos al sujeto que aprende. 9 E n resumen, las didcticas sustituyen, con u n carcter cientfico m u c h o m s marcado, a las "pedagogas especiales" de antao. El conocimiento de los procesos de aprendizaje y de enseanza resulta beneficiado y, por consiguiente, no hay que lamentar esta sustitucin. Pero es innegable que la pedagoga se desprende, una vez m s , de uno de sus componentes que es el conocimiento prctico, y la prctica m i s m a de los procesos de enseanza de los conocimientos. As, por una parte, la pedagoga general se ha convertido en filosofa de la educacin, o bien en sociologa de la educacin, o bien en psicologa social de la educacin; por la otra, las pedagogas especiales se han transformado en las didcticas. A d e m s , la sociologa de la educacin, la historia de la educacin, la psicologa cognoscitiva, se han constituido en campos cientficos casi autnomos. Estos diferentes mbitos, a los que cabe aadir la psicosociologa, funcionan bajo el rtulo "ciencias de la educacin". Pero, en este encadenamiento de recortes (sin duda justificados epistemolgicamente) de la reflexin sobre la educacin y los conocimientos requeridos al respecto, qu ha ocurrido con el trmino pedagoga? Se ha perdido, es intil? D e ningn m o d o , pues sigue existiendo la necesidad de contar con u n trmino genrico que designe el conjunto constituido por los campos cientficos antes enumerados; de u n saber globalizador capaz de esclarecer y mejorar las decisiones y las acciones que exige la educacin, pues no es posible estudiar los fenmenos de la educacin al margen de las situaciones educativas, en especial las escolares, m u y concretas. E n nuestra opinin, este dominio de lo real de la clase y de

Francine Best

la escuela, m u y especfico, es lo que debe designarse con la palabra pedagoga. L a investigacin pedaggica proporciona y renueva el impulso y el porvenir de la pedagoga. E n efecto, aunque es verdad que sta, cuando slo es u n conjunto difuso de ideas, de acciones m s o menos "espontneas", aun generosas, ya no puede ser reconocida cientficamente, sigue siendo til, o incluso necesaria en la medida en que, en su propia intencionalidad, engendra investigaciones. A u n cuando estas ltimas recurran (lo que es inevitable) a los mtodos de las ciencias sociales adecuadas a cada objeto (psicologa, sociologa, historia, didcticas), n o pueden fusionarse completamente con esas ciencias: sus objetos de estudio son demasiado complejos. E n este contexto puede hablarse, entonces, de pluri o de interdisciplinariedad. Por ejemplo, no se pueden estudiar los cambios que suscita la presencia de una microcomputadora en una clase de la escuela elemental sin incluir: el estudio de las interacciones nios-objeto tcnico; el de las interacciones entre nios (psicologa social); el de los procesos m e n tales que se revelan (psicologa cognoscitiva); el de la relacin entre el contenido presentado en u n programa informtico y la forma en que lo utilizan el profesor y el alumno (didctica); el de la imagen que tienen de este objeto tcnico la sociedad en general y la sociedad escolar (sociologa); el del conocimiento de la evolucin tecnolgica (historia del tiempo presente). Esta complejidad que el investigador aborda con instrumentos propios de las ciencias sociales plantea inevitablemente la cuestin del progreso y del "qu hacer": hay que multiplicar las microcomputadoras? Si la respuesta es afirmativa, cmo? N o podra ser la pedagoga precisamente la respuesta a estas dos ltimas preguntas, basada en los estudios descriptivos y explicativos anteriores, derivada de investigaciones multiformes pero sintetizadas en u n nuevo saber? Se puede hablar de investigacin pedaggica cuando su trabajo conduce, por una parte, a una sntesis relacionada con problemas debidamente analizados y transformados en problemas de investigacin y, por la otra, cuando sus resultados pueden arrojar luz sobre la accin de los decisores, de los profesores y de los diversos responsables de u n sistema de educacin, en todos sus niveles. As, sinttica y concluyeme, se presenta la investigacin pedaggica en su especificidad. T a m b i n podra decirse que reagrupa en u n trmino genrico las investigaciones sobre la educacin, en educacin y para la educacin. Las investigaciones sobre la educacin son los estudios de conjuntos sistmicos que constituyen u n sistema escolar, u n establecimiento escolar, una regin, distrito o zona de educacin prioritaria, as c o m o el conocimiento de los alumnos, de su edad, de su entorno social y

Los avatares de la palabra "pedagoga"

cultural, de sus resultados escolares, de sus condiciones de vida y de aprendizaje. Estos conocimientos son indispensables para comprender y actuar. E n cuanto a las investigaciones en educacin, una de las caractersticas m s importantes de la investigacin pedaggica consiste en que se realiza en gran parte por medio de experimentaciones en las clases, las escuelas, los colegios y los liceos. El Instituto Nacional de Investigaciones Pedaggicas (Francia) tiene una prolongada experiencia de u n trabajo de investigacin riguroso y cientfico, en estrecha colaboracin con profesores que en cierto m o d o se convierten en investigadores que respetan las exigencias de "cientificidad". D e ningn m o d o se trata de una investigacin "aplicada", es decir, que ensaya tesis surgidas en el cerebro de algn investigador con el fin de ponerlas en prctica. Tanto las hiptesis de investigacin c o m o la pertinencia de las acciones pedaggicas emprendidas se forjan, se enuncian y se verifican en equipo, en colaboracin con los profesores involucrados en una investigacin. E n particular, tratndose de cuestiones de didctica, ningn investigador serio puede trabajar si no es en colaboracin con u n o o varios profesores. El trmino "en" educacin cobra todo su sentido cuando se refiere a este tipo de prctica de investigacin que tiene indiscutibles efectos positivos sobre la accin y la formacin de los profesores. As, c m o designar este efecto particular y esta especificidad de la investigacin, sino con el calificativo de "pedaggico"? A d e m s , la constitucin de las didcticas en u n c a m p o cientfico autnomo y la de las ciencias de la educacin en otro distinto exigen que se recurra a u n trmino y a u n concepto integradores. L a palabra "pedagoga" existe; tambin existe, de manera m s definida, la expresin "investigacin pedaggica". Estos trminos podran ser prcticos para designar, de m o d o sinttico, el conjunto de las investigaciones pedaggicas, ya se refieran a la didctica, a las ciencias sociales que tienen por objeto la educacin, a las estadsticas, a las ciencias o a lafilosofade la educacin. E n Francia, la investigacin pedaggica abarca tanto las didcticas c o m o las ciencias de la educacin vinculadas a las ciencias sociales. Esto se debe, en parte, a que el Instituto Nacional de Investigaciones Pedaggicas es u n polo donde convergen las investigaciones universitarias de todas las regiones y, en parte, a que la institucin realiza numerosas investigaciones en varios campos cientficos. L a estructuracin de u n instituto nico en varios departamentos de investigacin facilita el funcionamiento de las disciplinas cientficas de "apoyo" a las investigaciones y permite su convergencia. E n una poca en que se tiende a la descentralizacin, puede parecer una paradoja defender la idea de institutos nacionales de investigacin pedaggica con funciones de apoyo y de punto de

Francine Best

convergencia de las investigaciones universitarias en materia de educacin. E n el plano europeo, observaremos que los trminos pedagoga e investigacin pedaggica todava se utilizan, no slo en los pases donde se usa el francs c o m o Suiza y Blgica, en los que se presta una constante atencin a la pedagoga, sino tambin en la Repblica Democrtica Alemana, la Repblica Federal de Alemania, Polonia, Italia y otros. Por lo dems, no se equivocan los traductores, por ejemplo en el Consejo de Europa o en la Unesco, al traducir la expresin inglesa consagrada: "educational research" por "investigacin pedaggica". Pero puede afirmarse que el problema de la validez del trmino y del concepto de "pedagoga" es nicamente una cuestin de traduccin? S y no. S, porque atravesamos u n periodo transitorio en el cual los trminos relativos a la educacin tropiezan, se enderezan, se descomponen y recomponen; por lo tanto, la epistemologa de la investigacin pedaggica est an por hacer. N o , porque el concepto de pedagoga tiene una autntica especificidad: es efectivamente una ciencia social y h u m a n a , pero orientada hacia la accin. Europa tiene una valiosa tradicin en materia de investigacin pedaggica que nada tiene que envidiar a las investigaciones en "ciencias de la educacin" del m u n d o anglosajn, tan numerosas y variadas, pero al m i s m o tiempo tan dispersas y fragmentadas. L a pedagoga constituye la originalidad de una nutrida corriente europea en la que directores de institutos de investigacin e investigadores en pedagoga se renen, se prestan apoyo y dialogan. A d e m s , la investigacin pedaggica es u n importante vnculo entre las diversas partes de Europa; es verdaderamente u n trmino paneuropeo. Piaget lo c o m prob en 1969 10 y la existencia de instituciones lo confirman hoy en da; las academias de ciencias pedaggicas (de la Repblica D e m o crtica Alemana, Hungra y la Unin Sovitica, por no citar sino tres ejemplos conocidos) son destacados centros de investigacin; los institutos de investigaciones pedaggicas (como en Polonia o Checoslovaquia) desempean una importante funcin en los intercambios entre los sistemas de educacin europeos, los investigadores y los profesores. E n los pases donde existen departamentos universitarios de pedagoga o de didctica, c o m o la Repblica Federal de Alemania, se sabe lo importante que es la constitucin de una red europea de institutos nacionales en los que puedan converger las diversas investigaciones. Finalmente, el trmino "pedagoga" remite a una preocupacin presente a comienzos de siglo entre los responsables polticos de la educacin y que desgraciadamente tiende a desaparecer en medio de las mltiples "reformas" que engendra la rapidez de las evoluciones

Los avatares de la palabra "pedagoga"

sociales y tecnolgicas, y que es u n afn de gestin pedaggica de los sistemas escolares y de educacin. U n a autntica poltica de educacin no puede descuidar los problemas propios de la pedagoga, entre ellos el " c m o " de la transmisin del saber, la democracia en la escuela, la vida escolar, las condiciones humanas de los aprendizajes, la condicin de los nios-alumnos, etc. L a utilizacin de la investigacin pedaggica debera convertirse en la regla de oro de los decisores; en lugar de practicar una poltica pendular, sometiendo a los sistemas escolares a sucesivas reformas de los contenidos o de las estructuras (por ejemplo, la escuela media), cuyo principal efecto es desalentar a los profesores, los decisores deberan examinar detenidamente las diversas contribuciones, colmadas de enseanzas, de la investigacin pedaggica realizada en el conjunto de la regin europea y en los distintos pases. L a investigacin pedaggica es fundamentalmente prospectiva; investigar, describir, explicar, prever, proyectar, hallar, es trabajar por la educacin, para mejorar todo el sistema de educacin. A nuestro entender, la frmula "investigacin pedaggica" tiene tanto o m s valor que la de "investigacin en educacin". L a primera comprende tanto las ciencias de la educacin en relacin directa con las ciencias sociales y humanas (psicologa, sociologa, economa, psicosociologa), c o m o la historia y lafilosofade la educacin y las didcticas. Conservar, con todo rigor epistemolgico, el trmino y el concepto de pedagoga, equivale a dejar ampliamente abierta la posibilidad de investigaciones pluri o interdisciplinarias, de investigaciones especficas relativas, por ejemplo, a las nuevas tecnologas que se utilizarn en las escuelas o a cuestiones especficas de especial trascendencia social, c o m o la enseanza tcnica y profesional. Eso n o es todo. L a investigacin pedaggica nos parece m s globalizadora, m s prospectiva y mejor adaptada afinesconcretos que la investigacin en educacin o "educational research". Por lo dems, c o m o ya h e m o s dicho, la orientacin praxeolgica de las investigaciones pedaggicas no menoscaba de ningn m o d o su carcter cientfico, siempre que las metodologas se elijan y se sigan rigurosamente. M s que dilucidar determinados problemas educativos, la investigacin pedaggica y la pedagoga procuran participar en u n movimiento social que mejore los sistemas de educacin y haga progresar a los hombres y a las mujeres actores de la enseanza y de la escuela para que nios y jvenes puedan ser los artfices de su propio futuro. Esto significa que, pese a los avatares del trmino "pedagoga" a que nos h e m o s referido en este artculo, la pedagoga y la investigacin pedaggica encierran todava abundantes promesas.

Francine Best

Notas
i. V . Isambert Jamati explica de manera excelente los aspectos histricos y sociolgicos de esta controversia en la Revue Franaise de Pdagogie, Institut National de Recheiche Pdagogique (INRP), n. 73,1985, p. 57-63. 2. Vase la tesis de J. Gautherin. Articulo que se publicar en la Revue Franaise de Pdagogie (INRP). 3. J. Piaget, Psychologie et pdagogie, Paris, Editions Denol, 1969, p. 211-213. 4. Hommage Henri Wallon N m e r o especial de Vers l'ducation nouvelle, publicacin de los Centros de Capacitacin en Mtodos de Educacin Activa. 5. J. Leif y F . Best en La formation des matres, Paris, ditions Nathan, 1965, y en textos de 1978 en que se definen las funciones y las tareas de los profesores defilosofaen los institutos pedaggicos. 6. Vase L . Brunelle, Qu'est-ce que la non-directivit?, Paris, ditions Delagrave, 1973. 7. Los profesores de filosofa (como J. Hebrard, A . M . Charrier) que J. Leif y F . Best han inducido a constituir una enseanzafilosficasobre la educacin son demasiado numerosos para ser ntegramente citados aqu. 8. Piaget habla de "didctica de las matemticas" en Psychologie et pdagogie, Pars, ditions Denol, 1969. 9. F . Best, Actas del coloquio sobre los problemas del alumno en la escuela elemental, Escuela Normal de Calvados, 22-23 de noviembre de 1985. 10. J. Piaget, Psychologie et pdagogie, Pars, ditions Denol.

La educacin comparada: hacia una teora fundamental

Carlos E . Olivera

Hasta mediados de este siglo la educacin comparada, c o m o campo de estudio digno de la investigacin acadmica, fue objeto de u n amplio consenso terico entre los que se dedicaban a ella. H o y en da las diferencias entre Kandel, Hans, Schneider, etc., nos parecen apenas perceptibles: alfiny al cabo, desde sus distintos puntos de vista, todos ellos trataban de substanciar la observacin de Sadler, segn la cual el contexto de la escuela histrico, social, cultural es ms importante que lo que ocurre dentro de ella para la comprensin de los sistemas nacionales de educacin. Sin embargo, paralelamente a este esfuerzo terico, se iba acopiando y ordenando una masa de informacin fctica, mediante informes, anuarios, enciclopedias, y la labor de la Oficina Internacional de Educacin de Ginebra. E n los aos de posguerra, cuando esta riqueza de informacin comenz a ser analizada por una nueva generacin de cientficos sociales que profesaban teoras divergentes, aquel consenso prcticamente desapareci. H o y en da, c o m o no sea por el afn de compartir informaciones a travs de las fronteras, es difcil determinar lo que tienen en c o m n todos los que afirman interesarse por la educacin comparada. L a lista de las ponencias presentadas en los dos ltimos Congresos Mundiales

Carlos E . Olivera (Argentina). Consultor de la Oficina de Planificacin de la Enseanza Superior y del Ministerio de Educacin, Costa Rica. Ex vicerrector encargado de la planificacin y ex decano de la Facultad de Filosofa y Literatura de la Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica. Experto de la Unesco en planificacin de la educacin. Consultor del Instituto Internacional para la Planificacin de la Educacin (IIEP). Presidente fundador del Instituto de Ciberntica Social Aplicada a la Planificacin (ICSAP), Costa Rica. Autor de varias obras sobre la planificacin y administracin de la educacin as como sobre la educacin comparada.

Perspectivas, vol. XVIII, n. 2, 1988

Carlos E. Olivera

de Educacin Comparada (Pars, 1984, y Ro de Janeiro, 1987: m s de 350 ponencias en total) es m u y reveladora a este respecto: Slo una escasa proporcin de las ponencias (19% en el Congreso de Pars, 26% en Ro de Janeiro) pueden calificarse de autnticos estudios comparativos que versan sobre problemas educacionales que se plantean en el m u n d o entero, o sobre temas especficos que se han estudiado en dos o ms pases. Otras ponencias (entre u n 13 y u n 17% del total) versan sobre problemas tericos, epistemolgicos o metodolgicos; E n cambio, casi la mitad de las ponencias (45% en el Congreso de Ro de Janeiro) son estudios monogrficos que se limitan a describir, y a veces a analizar, u n sistema, u n proceso histrico, una innovacin o una situacin nacional que tiene caractersticas particulares. E n estas ponencias, no slo no hay ninguna tentativa de comparacin, sino que ni siquiera se intenta sacar conclusiones, ni plantear por lo menos algunas hiptesis que podran ser tiles en otros contextos; Por otra parte, en u n nmero significativo de ponencias (7% en el Congreso de Ro de Janeiro) se proponen algunas reflexiones sobre la educacin o se describen ciertas innovaciones de manera general, sin que haya referencia alguna a una situacin concreta ("La enseanza, la comunidad y las cooperativas escolares"; " U n programa informtico para la enseanza de las ciencias"; "Las computadoras y la igualdad"). Por ltimo, en unas pocas ponencias no se trata para nada del tema de la educacin ("Las computadoras c o m o medio de la expresin personal"; "Brasil, Egipto y la India: la crisis del desarrollo"). Cabe sealar que los organizadores de dichos congresos estimaron que no estaban en condiciones de rechazar ninguna de estas ponencias, puesto que no parece haber criteriosfiablesque permitan definir en qu consiste exactamente la educacin comparada. Esta situacin suele atribuirse a una crisis metodolgica; pero el desglose de las ponencias que acabamos de hacer tiende a mostrar que no es se el caso. L a confusin obedece a razones m u c h o m s profundas y que se refieren a la definicin misma del objeto que ha de estudiarse. U n a disciplina comparativa que cabe distinguir del empleo de la comparacin en una disciplina dada es aquella que aplica u n enfoque comparativo, no a dos o ms objetos, sino a dos o m s conjuntos de conocimientos que se han elaborado de manera cientfica y que se refieren a objetos comparables; estos conjuntos deben haber sido previamente establecidos mediante la utilizacin de modelos tericos similares. S u "materia prima", si se m e permite la expresin, son dichos conjuntos de conocimientos, es decir, las pautas de relaciones (que se expresan, en la medida de lo posible, en tr-

La educacin comparada: hacia una teora fundamental

minos matemticos) entre los componentes similares que se han definido en cada uno de los objetos estudiados. E n el caso de la educacin comparada, estos conjuntos de conocimientos se refieren a situaciones educacionales, llmense stas sistemas, problemas o c o m o se quiera. stas son las situaciones que hay que estudiar cientficamente antes de que se pueda "hacer" educacin comparada. A m i juicio, la mayora de las discusiones que se han entablado bajo la rbrica de la educacin comparada pertenecen en realidad al campo general de la ciencia de la educacin: dichas discusiones se refieren en efecto no tanto a la manera en que pueden compararse situaciones educacionales distintas, sino m s bien a la manera en que se debera estudiar cada una de las situaciones que cabe comparar. As, la confusin no surge al nivel de la educacin comparada, sino en el campo de la propia "ciencia de la educacin". sa es la razn por la cual tratar de demostrar en este artculo que se requiere al menos u n consenso bsico sobre: a) cul sea el alcance de "la educacin" c o m o campo de estudio, y b) cules sean la naturaleza y la estructura cientficas del "conocimiento sobre la educacin", antes de intentar c) aclarar el lugar y el alcance de la educacin comparada en esa rea del conocimiento. Respecto de estos tres puntos plantear posiciones definidas, que puedan eventualmente servir de base para ulteriores discusiones encaminadas al logro de dicho consenso.

L a "educacin" c o m o c a m p o d e estudio

N o vamos a repetir aqu las viejas disquisiciones acerca de las innumerables definiciones que pueden darse de la "educacin". L a educacin c o m o realidad objetiva, c o m o conjunto de actividades observables que puede estudiarse de manera cientfica, se define en general c o m o u n proceso social especfico (ms bien, c o m o una pluralidad en extremo compleja de procesos) que tiene lugar principalmente en el marco de u n subsistema social igualmente especfico que, a pesar de ser tambin m u y complejo, puede identificarse m s fcilmente. Desgraciadamente, en las ciencias sociales no se explicita las m s de las veces lo que se entiende por "sistema". El trmino m i s m o tiende a evocar el concepto central de la teora general de sistemas, pero casi siempre se lo emplea en el sentido tradicional, es decir, como u n todo hecho de partes y de relaciones entre las partes. Sin embargo, la ndole sistmica de la educacin en el m u n d o actual no se ajusta a dicha definicin: si se aplica tal cual, "se acaba definiendo la red de educacin formal de u n pas esencialmente a partir del

Carlos E. Olivera

control administrativo que ejerce el gobierno y de la coordinacin de las partes (subsistemas) en un todo" (Schriewer y Harney, 1987). E n cambio, a u n nivel de anlisis ms profundo, lo que debe explicarse en primer trmino es precisamente la aparicin misma de ese control gubernamental sobre una funcin que es intrnsecamente social: por lo tanto, se requiere u n concepto de sistema m s sociohistrico que administrativo. L a teora general de sistemas nos proporciona dicho concepto, puesto que "sustituye el modelo tradicional por otro que centra la atencin en la diferencia entre el sistema y su entorno" {ibid.). S u aplicacin a los sistemas sociales y a la educacin en particular tiene consecuencias m u y importantes. E n primer lugar, nos permite establecer que la educacin, c o m o cualquier otro sistema "abierto", tiene relaciones complejas con los otros subsistemas y con la sociedad en su conjunto. Los subsistemas y la sociedad le proporcionan insumos (a pesar de que uno de los factores crticos los profesores es generado internamente); le exigen y esperan de ella ciertos productos, que expresan la "funcin" que cumple en la sociedad; y condicionan sus procesos, tanto de hecho c o m o mediante reglas explcitas. E n segundo lugar, ello significa que si la educacin ha de convertirse en u n objeto de estudio, hay que distinguirla analticamente del resto de los sistemas sociales: en otras palabras, deben trazarse sus fronteras en ese laberinto de relaciones, a fin de que se respete el carcter especfico de cada sistema. Se trata de u n problema crucial, c o m o lo demuestra la asombrosa variedad de temas que se trataron en las ponencias a que nos referimos anteriormente. El sistema de la educacin, c o m o subsistema del complejo social, puede delimitarse sea recurriendo a la historia, sea mediante u n anlisis de las sociedades contemporneas. Desde el punto de vista de la historia, se puede decir m u y sucintamente que la educacin, c o m o sistema social especfico que desempea una funcin particular, difiere de los otros sistemas en la medida en que no se trata de algo "natural", sino que fue deliberadamente creada por el hombre en u n m o m e n t o dado. Antes de que hubiera cualquier tipo de reflexin de ndole sociolgica, econmica o poltica, ya existan las diferenciaciones sociales, la produccin y el consumo de bienes, las relaciones de poder, etc. E n cambio, no hubo educacin antes de que alguien comenzara a reflexionar sobre ella, a menos que identifiquemos a la educacin con la socializacin espontnea o con el aprendizaje de tipo imitativo, c o m o pareceran sugerirlo las afirmaciones m u y generales de algunos autores.1 L a intencionalidad es una caracterstica fundamental de la educacin: casi todos los autores de tratadosfilosficosy pedaggicos colocan los fines de la educacin en el meollo de sus definiciones, que tienen obviamente u n carcter m s

L a educacin comparada: hacia una teora fundamental

normativo que descriptivo. Por ende, se requiere tambin algn tipo de formalizacin (o de "institucionalizacin"): el trmino m i s m o de "educacin" presupone que se reconoce socialmente a alguien c o m o educador, que hay alguien que es educado, y que hay algn tipo de relacin estable entre ambos. A pesar de no ser espontneas, la educacin y las instituciones educacionales existan m u c h o antes de que se crearan los sistemas educativos. L a m s visible de dichas instituciones, la escuela, apareci con la invencin de la escritura, pero hasta hace m u y poco formaba parte de otros sistemas sociales (la religin, los sistemas de parentesco, la poltica, la produccin, el comercio, quizs incluso la "ciencia" en el m u n d o grecorromano); lo m i s m o ocurra con otras formas educativas institucionalizadas, c o m o la formacin de los nobles en la poca medieval. Por lo dems, estas instituciones apenas podran calificarse de "sociales", puesto que slo una mnima parte de la poblacin tena acceso a ellas. Sin embargo, tenan en c o m n una cierta afinidad de "significados selectos" para emplear la terminologa de L u h m a n n (1982): a pesar de que pertenecan a sistemas sociales diferentes, los profesores y los alumnos podan comunicarse entre s y as lo hicieron paulatinamente sobre una base c o m n de ideas e intereses que no compartan los miembros de otros grupos sociales. E n el m u n d o occidental, las medidas m s importantes que condujeron a la creacin de sistemas educacionales especficos y autnomos, si no independientes, fueron tomadas en los dos ltimos siglos. L a educacin se diferenci, en cada pas y con ritmos diferentes, de los sistemas religiosos y de parentesco, sobre todo gracias al impulso de los sistemas polticos y, ulteriormente, del sistema econmico. Esta diferenciacin fue legitimada por las teoras que se haban ido elaborando sobre todo (pero n o exclusivamente) entre quienes trabajaban en el c a m p o educativo, mediante "una concentracin selectiva de los procesos interactivos y comunicativos", en trminos de L u h m a n n ; en otras palabras, compartiendo sus reflexiones sobre su propia actividad. Y el mecanismo principal, segn L u h m a n n , fue la "inclusin", concepto que Schriewer y Harney (1987) describen c o m o sigue: Este proceso (la aparicin de los sistemas educacionales) tuvo su principal apoyo en la diferenciacin, ya existente, de roles complementarios; principalmente, la diferenciacin entre roles de servicio (como los maestros) y roles de recepcin de servicios (como los alumnos).2 Y se llev a cabo (...) volviendo universales los roles de recepcin de servicios en particular. Este proceso se denomina "inclusin" (...) E n adelante el esquema bsico de la organizacin social no fue ya la jerarqua estructurada de subsistemas desiguales basados en clases sociales, sino el igual acceso de todos a cada subsistema, ya sea en calidad de votante, de paciente, de querellante, de alumno, etc. (p. 207-208).

Carlos E. Olivera

H e ah la clave que permite resolver el "problema crucial" a que nos referimos anteriormente. Los mismos autores concluyen as: Por lo tanto, los rasgos fundamentales necesarios para definir tericamente el "sistema educativo" y la "formacin de sistemas" son la "inclusin" y la "concentracin selectiva de los procesos interactivos y comunicativos en funciones sociales especficas", y no los rasgos histricamente condicionados de una normalizacin administrativa o una coordinacin organizativa. D e resultas de este proceso de diferenciacin, en cada sociedad moderna apareci u n sistema especfico que deba asegurar, respecto de todos los otros y de la sociedad en su conjunto, una funcin educativa ahora generalizada. Es fcil identificarlo, puesto que tiene u n carcter formalizado y casi siempre institutionalizado a pesar de que no todas las instituciones pertenecen al sistema administrativo de la educacin ni toman necesariamente la forma de escuelas. Este sistema tiende a la consecucin de sus propiosfines(diferentes de los de los otros sistemas, a pesar de que estos ltimos pueden contribuir a su formulacin) mediante una serie de procesos y el empleo de una amplia g a m a de medios. Cabe aadir que estos procesos y medios tambin pertenecen casi exclusivamente a la educacin: estructuras y planes de estudio, mtodos y tcnicas de instruccin, materiales de enseanza, lecciones y exmenes, algn tipo de formacin de los educadores, u n calendario especial, etc.3 Sus actores que proveen o reciben los servicios del sistema tambin tienen sus conjuntos particulares de medios yfinesque a m e n u d o estn en conflicto entre s; por lo tanto el sistema posee, en fin de cuentas, su propia dinmica interna, que puede estar en discordancia c o m o suele ocurrir con la de la sociedad en su conjunto o con las de los otros sistemas sociales con los cuales intercambia insumos y productos. Habida cuenta de todas estas caractersticas distintivas (y de muchas otras que podran aadirse) parece extrao que pueda producirse la confusin a la que nos referimos a comienzos de este anlisis. A m i juicio, dicha anomala puede deberse a la tendencia actual consistente en utilizar a las ciencias sociales, incluyendo la educacin, confinesde crtica social y de reforma social: puesto que en la sociedad que debe "reformarse", cada elemento tiene que ver con todos los dems, se empieza con la disciplina particular que se conoce mejor (digamos, la ciencia de la educacin) y se acaba por invadir otros campos que se desconocen. E n nuestro c a m p o particular, eso es lo que ha ocurrido con el pseudo concepto de "educacin no formal", puesto que se trata de u n mero trmino que n o apunta a ninguna realidad identificable ni a ningn sistema real o conceptual. Se trata a lo m s de una expresin paradjica que fue elaborada para llamar la atencin sobre las repercusiones

La educacin comparada: hacia una teora fundamental

educacionales que tienen otras actividades sociales, c o m o el trabajo, el esparcimiento y el deporte, y de hecho, cualquier tipo de relacin interpersonal. H a y que recalcar que dichas influencias tienen efectos diferentes en cada individuo y que no pueden aislarse de la inextricable complejidad de interacciones que se suele llamar el "entorno"; tampoco modifican la ndole del deporte, del trabajo o del esparcimiento de m o d o tal que stos se transformen en "educacin". (A la inversa, no cabe duda de que el trabajo escolar influye en la salud del estudiante; pero ello no nos permite proclamar que la educacin forma parte de la "salud no formal" ni anexarla a la medicina.) M u c h a s actividades de muchos sistemas afectan a la educacin global de cada individuo: se trata de u n hecho innegable y que hay que tomar en consideracin, pero no implica que puedan anexarse dichos sistemas a la educacin, c o m o sugiere la expresin "educacin no formal". D e hecho, todas las tentativas encaminadas a reorientar "correctamente" dichas actividades, en nombre de u n idealismo educacional que se asemeja m u c h o al imperialismo, acaban por adquirir algn nivel de formalizacin (por ejemplo, c o m o "educacin permanente"). Se debe reconocer que dichas influencias pertenecen por derecho propio a otros sistemas sociales; y que la educacin c o m o sistema, aunque se preocupe con toda razn por el impacto que aqullas pueden tener sobre sus propios productos, slo est llamada a apoyar sus esfuerzos de mejoramiento, y no a absorber tales sistemas dentro de sus propias estructuras. E n resumen: la educacin, c o m o sector de la vida social susceptible de anlisis cientfico, es u n sistema especfico y creado intencionalmente, en el que tienen lugar procesos igualmente especficos vinculados a otros sistemas y procesos sociales, pero distintos de ellos que tienen su dinmica propia. S u alcance puede corresponder o no con el del sistema administrativo de educacin controlado por el gobierno (la red escolar), pero su evolucin depende al menos tanto de las leyes sociohistricas c o m o de las decisiones gubernamentales. N o abarca el funcionamiento de los sistemas e instituciones que no tienen u n fin educativo, por m s que stos afecten los resultados subjetivos de la educacin en cada individuo. E m p e r o , en el marco de sus propias fronteras, se caracteriza por una configuracin tal de componentes distintivos estrechamente entrelazados, que merece constituir el dominio especfico de estudio de una disciplina autnoma. A primera vista, estas conclusiones parciales pueden parecer d e m a siado obvias. Convena sin embargo recordarlas, puesto que actualmente no se respetan dichas caractersticas en el estudio cientfico de la educacin, c o m o veremos a continuacin.

Carlos E. Olivera

L a ciencia d e la educacin H a acabado asimismo por parecer obvio que en la mayor parte de pases la funcin social de la educacin se considere hoy una de las actividades nacionales ms importantes. H a alcanzado la envergadura de la "industria" ms amplia y consume la mejor parte de los presupuestos nacionales. N o obstante, en lo que respecta a su estudio cientfico, su situacin no deja de ser paradjica. Por una parte, ha atrado la atencin privilegiada de prcticamente todas las ciencias sociales sociologa, economa, politologa, es decir, de los cientficos cuya dedicacin a la enseanza es escasa o que no participan personalmente en ella (salvo a veces a nivel universitario). Por otra parte, tiene gran dificultad en encontrar en el m u n d o acadmico u n lugar propio c o m o disciplina autnoma, construida por quienes la practican. E n realidad, las clasificaciones mejor conocidas de ciencias h u m a nas y sociales pasan completamente por alto a la educacin. Para dar unos pocos ejemplos, en el cuadro del campo social de Duverger (i961) no se menciona para nada a la educacin; tampoco en la lista de disciplinas sociales influidas por el estructuralismo que estudia Viet (1965), ni en la concepcin de Klausner sobre lo que constituye el estudio de "las sociedades totales" (1966); y ni siquiera en el amplio anlisis de las categoras de dichas ciencias que hace Piaget en u n famoso estudio preparado especialmente para la Unesco (1970). Para los especialistas en ciencias sociales, la ciencia de la educacin no existe. Para explicar una situacin tan curiosa pueden darse varias razones. Primero, c o m o hemos visto, la educacin c o m o campo de estudio cientfico difiere del objeto de las otras ciencias en que es una creacin deliberada y formalizada de la mente h u m a n a y no u n fenmeno natural que, c o m o en los otros casos, "est ah" sin ms. D e este m o d o , el objeto de la sociologa, la economa, la antropologa, la ciencia poltica, etc., es la sociedad en su conjunto, contemplada desde u n ngulo diferente por cada disciplina; mientras que el objeto de la ciencia de la educacin es "una parte" de la sociedad, u n conjunto institucional que demanda estudio desde todos los ngulos. D e ah la dificultad de asignar a la ciencia de la educacin u n lugar definido dentro del cuadro general. U n segundo factor puede ser el hecho de que todava se usa m u c h o el trmino de "pedagoga" para designar el conocimiento relativo a la educacin. Este trmino griego, por supuesto, no alude a u n "conocimiento", sino a una accin, la de conducir a los nios (ms bien a los varones) a sus maestros primero, y ms tarde a la enseanza c o m o

L a educacin comparada: hacia una teora fundamental

tal. A partir de ese sentido original, siempre ha solido entenderse que la pedagoga consiste en m o d o s de hacer, m s que en conocimiento, y que concierne directamente a la niez. Durante muchos siglos a nadie se le habra ocurrido que una actividad inferior c o m o la de ensear a los nios pudiera merecer mayor consideracin terica. Hasta los tiempos modernos, por u n lado la "pedagoga" era cuestin de saber prctico, o a lo m s de "didctica" en el sentido de Comenio; por otro, la "educacin" era asunto de actitud, de mstica, a lo cual la filosofa daba u n sentido. Pensar acerca de la educacin en s (no acerca de los mtodos de enseanza) no era cosa de los maestros meros practicantes sino defilsofosy telogos, m s tarde de polticos, para serlo despus de psiclogos, socilogos, economistas, etc. Incluso hoy en da no se acepta fcilmente a u n educador c o m o m i e m bro de la comunidad cientfica, a menos que haya seguido adems una capacitacin formal en alguna otra disciplina social. Prescindiendo de otras razones posibles,4 todo esto significa que en el pensamiento occidental la educacin no tiene alcurnia c o m o disciplina cientfica; por eso queda al margen de las enumeraciones de las ciencias sociales. Es verdad que actualmente el conocimiento relativo a la educacin ha alcanzado en muchos casos el nivel de ciencia, gracias a la gran cantidad de investigacin emprica llevada a cabo y a los significativos progresos tericos conseguidos. Persiste sin embargo todava en muchos sectores una especie de devaluacin inconsciente, c o m o se nota por ejemplo en la baja estima en que se tiene a los departamentos de educacin en muchas universidades latinoamericanas. Sea c o m o fuere, hay que partir del hecho de que la mayor parte del conocimiento de nivel cientfico acerca de la educacin ha consistido y en cierta medida consiste todava en una recopilacin heterognea de contribuciones procedentes de lafilosofa,la psicologa, la sociologa, la poltica, la economa... "de la educacin". Es natural que sus autores, en general no involucrados personalmente en el sistema educativo, apliquen en dichos estudios el sesgo particular de las disciplinas que profesan. El economista se inquieta por el grado de c o m petencia o las capacidades reales de los "recursos h u m a n o s " producidos por la educacin, e intenta evaluar el costo de su adquisicin; el socilogo desea saber si la educacin prepara a la gente a adaptarse a su entorno social o si fomenta el cambio y la revolucin; los filsofos, desde una perspectiva m s amplia, indagan el sentido general y los fines de la educacin, y cules son y deberan ser esos fines en el m u n d o de hoy, y as sucesivamente. Todas esas contribuciones de las diversas "ciencias de la educacin" son valiosas e incluso indispensables; pero siguen perteneciendo, por as decirlo, a las franjas exteriores del fenmeno educativo, cuyo centro especfico son los procesos cotidianos de crecimiento y desa-

Carlos E. Olivera

rrolloj las relaciones interpersonales de educadores y educandos, y la estructura correlativa de dispositivos institucionales. Esto es perfectamente normal: porque el anlisis de tales aspectos centrales requerira, probablemente, ciertas herramientas intelectuales ajenas a aquellas disciplinas, y u n trabajo desde dentro del sistema educativo. L a situacin del psiclogo, del psicopedagogo o del psicosocilogo es diferente, ya que ellos estn muchas veces incluidos en las estructuras del sistema; con todo, tienen tambin sus mitaciones, por carecer de la experiencia vital de tratar cotidianamente de educar por medio de la instruccin. E n principio, pues, slo el educador estara en condiciones de cultivar la ciencia de la educacin as c o m o la sociologa es desarrollada por los socilogos, la economa por los economistas o la d e m o grafa por los demgrafos con la ayuda de otras ciencias sociales pero sin subordinarse a ellas. Pero los educadores normalmente no estn formados para hacer ciencia, y en cualquier caso las exigencias de su profesin no les dejaran tiempo para elaborar cientficamente los datos que acopian en su trabajo. Nos encontramos pues en u n crculo vicioso? U n a ciencia autn o m a de la educacin, no ser m s que u n ideal utpico? L a respuesta a estos interrogantes debera ser u n "no" condicionado. Dadas ciertas condiciones, algunas ya presentes y otras no m u y difciles de obtener, el cuerpo de conocimientos sobre la educacin puede llegar a ser m u c h o ms que u n agregado de saberes heterogneos y alcanzar el nivel de una ciencia social reconocida por derecho propio. L a primera condicin reside, c o m o es natural, en la existencia de u n objetivo claramente definido, una reaUdad tangible e identificable que hay que estudiar: se trata del sistema social de educacin antes descrito. L a segunda es la disponibilidad de metodologas apropiadas: estn las que son comunes a todas las ciencias sociales. Y si bien subsisten en este campo muchos y graves problemas, stos son compartidos por todas esas ciencias, de m o d o que no son u n obstculo especial para la ciencia de la educacin. El principal inconveniente que hemos evocado (quines sern los cientficos de la educacin?) puede superarse tambin entre otras cosas mediante una formacin m s calificada de los maestros, mediante la oferta de una capacitacin de postgrado y de incentivos para la investigacin a los educadores experimentados, mediante la constitucin de tipos interdisciplinarios de investigadores dirigidos por educadores, etc. T o d o ello se halla ya en buen camino, aunque a escala m u y reducida, y en forma m u y aislada del cuerpo principal de docentes y administradores. Habra que reunir otras dos condiciones, una por pura conveniencia y la otra por necesidad. L a primera puede denominarse problema de vocabulario, aunque sea algo m s profundo en realidad: habra que

La educacin comparada: hacia una teora fundamental

disponer de u n nombre especial para el cuerpo de conocimientos relativos a la educacin, de manera que no se prestase a ninguna ambigedad ni malentendido. "Pedagoga" es u n trmino engaoso, y "ciencias pedaggicas" todava m s , tal c o m o sealamos antes. "Ciencias de la educacin" (en plural) es m u y inapropiado: oscurece la especificidad de nuestra disciplina, ya que remite primordialmente al conocimiento, no de la educacin, sino de la sociedad, de la economa, etc., en tanto que afectadas por la educacin. Incluso "ciencia de la educacin" (singular) tampoco corresponde, ya que, c o m o sealamos antes, el objeto por estudiar cientficamente es una realidad institucional compleja, que exige por s misma una pluralidad de enfoques disciplinarios. Y , c o m o es natural, decir sencillamente "educacin" es u n desatino semntico: la educacin es una actividad, no un conocimiento, del m i s m o m o d o que la sociedad no es la sociologa, ni el lenguaje la lingstica, ni los animales la zoologa. Para superar esta dificultad, Christensen (1984) dice que no hay mejor trmino que el de educologia, propuesto hace m s de veinte aos por Elizabeth Steiner Maccia (1964). Este trmino designa ntidamente todo el conocimiento educacional, y nicamente ese conocimiento; disipa la confusin entre la educacin c o m o tal y lo que sabemos de ella; y abarca todos los tipos de conocimiento vlido, sea cientfico o pragmtico, adquirido mediante cualquier disciplina. L a palabra en s puede parecer extraa a primera vista, o incluso pedante (como lo fue en su tiempo el trmino "sociologa" otro hbrido grecolatino); sin embargo, aporta a la ciencia de la educacin tal claridad y precisin que debera ser generalmente adoptada. N o obstante, esta adopcin no es una condicin esencial para la construccin de una verdadera ciencia de la educacin, en la medida en que cualquier expresin que se utilice sea definida con toda claridad. L a condicin ltima y verdaderamente fundamental consiste en que dispongamos de una estructura terica bsica de los contenidos de la "educologia", es decir, de todo el campo del conocimiento educacional; de m o d o que cada nueva parcela de investigacin pueda encontrar su lugar y ser examinada en cuanto a su congruencia con el conocimiento ya existente. Este necesario modelo general ha sido intentado, c o m o es natural, en numerosas ocasiones por los autores de manuales o tratados globales; por ejemplo, por Hubert en su Trait de pdagogie gnrale (1950), por Garca H o z en sus Principios de pedagoga sistemtica (i960), por Debesse y Mialaret en su obra en seis tomos Traite des sciences pdagogiques (1969-1978) y, m s recientemente, por Garca Garrido en sus Fundamentos de educacin comparada (1982) y por Castillejo Brull en sus Nuevas perspectivas de las ciencias de la educacin (1983). Por desgracia, la mayor parte de esos autores adoptan

Carlos E. Olivera

una actitud radicalmente opuesta a la de los cientficos sociales: si estos ltimos dejan a la educacin al margen de su exposicin, los anteriores intentan incorporar las diversas ciencias sociales al campo de la educacin incluso de la "pedagoga", en la mayor parte de los casos, de manera que persiste la confusin de los gneros. El resultado no es verdaderamente una estructura, sino m s bien una e n u m e racin de disciplinas, lineal y unidimensional; de m o d o que el conocimiento acerca de la educacin se vuelve u n mero agregado de los resultados de muchas disciplinas, sin ningn punto focal, ningn centro, ninguna frontera claramente sealada. L a nica excepcin es el esquema de las ciencias de la educacin elaborado por Garca Garrido.5 Este diagrama sita al proceso educativo en una especie de punto focal al que deben converger todas las disciplinas, en vez de tomar c o m o primer criterio de clasificacin algn rasgo abstracto atribuido a las diferentes ciencias (ms o menos analticas o sintticas, ms o menos generales o especficas, etc.). Se trata de una diferencia esencial: el conocimiento acerca de la educacin debe organizarse en torno a la educacin c o m o tal, y no con arreglo a una seleccin m s o menos arbitraria de disciplinas preexistentes. Sin embargo, el autor no aplica ese principio hasta su fin lgico; ni podra hacerlo, ya que su diagrama presenta el proceso de la educacin c o m o u n sistema cerrado, sin ninguna indicacin relativa a sus insumos o productos. D e ese m o d o , en definitiva, las distintas "ciencias" no se agrupan con arreglo a los momentos del proceso educativo, sino, una vez m s , de acuerdo con u n criterio sumamente discutible (segn sean m s o menos analticas o sintticas). L o que yo sostengo es que la nica manera de organizar apropiadamente el conocimiento relativo a la educacin, tomando en cuenta las disciplinas ya existentes pero sin desmembrar la educacin en trozos para acomodarla a ellas, consiste en adoptar u n enfoque decididamente sistmico. Desarrollar plenamente las implicaciones de m i argumentacin requerira m u c h o m s que unos pocos prrafos en u n artculo. Sin embargo, la figura i expone con suficiente claridad las lneas principales de m i propuesta, c o m o u n primer paso. El rasgo caracterstico consiste en la ntida distincin entre la realidad de la educacin, c o m o u n proceso que se produce en u n sistema abierto inmerso en la sociedad total, y las disciplinas a travs de las cuales esa realidad puede estudiarse cientficamente. Puesto que la sociedad existe previamente a la educacin (tanto lgica c o m o histricamente), la figura i recuerda las disciplinas que han ido desarrollndose para ocuparse de ella (primera columna). C o n los insumos que el sistema educativo recibe de la sociedad, penetramos en el c a m p o de la educologa. Dichos insumos comprenden las demandas y las expectativas de la sociedad con respecto a la edu-

La educacin comparada: hacia una teora fundamental

cacin y tambin los condicionamientos factuales y legales de su actividad: todo ello puede ser estudiado por medio de las disciplinas humanas y sociales, que en este caso se convierten en ciencias "aplicadas". Esas disciplinas son tambin "aplicadas" cuando se recurre a ellas para estudiar los procesos sociolgicos, psicolgicos, econmicos y otros que tienen lugar dentro del m u n d o de la educacin. D o s de dichas disciplinas, lafilosofay la historia, ocupan u n lugar especial y no pueden ser llamadas "aplicadas", ya que se sitan a u n nivel m u c h o m s elevado que las dems, y son indispensables para integrarlas y dar u n significado a sus resultados. E n lo que respecta a las otras (segunda columna de la figura i), los conocimientos obtenidos por su intermedio deben verse c o m o partes de la educologa. As, el estudio de las relaciones entre los diferentes grupos humanos que actan dentro del sistema educativo no ser realmente "sociologa de la educacin", ni tampoco "sociologa educacional", sino m s bien "educologa sociolgica". E n efecto, la primera expresin alude al papel de la educacin en la sociedad, y la segunda implica considerar la educacin solamente c o m o u n campo de relaciones sociales; slo la tercera denota especficamente el tipo peculiar de relaciones sociales a las que da origen el proceso de la educacin. Pero dentro del sistema educativo hay, c o m o hemos visto, n u m e rosos elementos distintivos y relaciones especficas que no se encuentran en la sociedad en general, de manera que no existe ninguna disciplina social apta para estudiar todo ello. Son, no obstante, u n tema esencial y distintivo de la educologa. T o m a d o s individualmente, son objeto de algunas especialidades tericas y prcticas (en la tercera columnafigurau n listado de ellas, no limitativo), que c o m o conjunto no tienen todava un nombre comnmente aceptado.6 Desde luego, su estudio exige el uso de numerosos conceptos y teoras pertenecientes a las varias disciplinas sociales generales y apcadas; pero la inversa tambin es cierta, hecho con frecuencia desconocido por los cientficos sociales que investigan en educacin. Por ltimo, los resultados o productos del proceso educativo caen de nuevo en el campo de las ciencias sociales generales (no de la educologa c o m o tal, aunque la cooperacin entre ambas debera revelarse sumamente til). E n realidad, el estudio de los impactos de la educacin sobre la sociedad y sobre los distintos sistemas y funciones sociales podra probablemente denominarse ciencias "de" la educacin, ya que constituye el inters principal de esas ciencias cuando se ocupan de educacin. Este diagrama clasificatorio es, por supuesto, todava provisional, y probablemente incompleto; no obstante, representa u n progreso considerable sobre los precedentes, y es adems lo bastante flexible

186

Carlos E . Olivera

uojOBonpa B| ap o enclas "d stud io del brelasoci

(0 S Q. _ -o E 0>

' 5 UJ S

BU
SB/S0/B/0Aj)B0np3

ios

. i a .B
Proceso ledu actoires intr fines/ garni:ac ernoi

ocia

a 03 >

</>
8-

-a

o c JO " o c

0) ores

I
IBM
1
f
c

u- o

ES

o C

II
l

lili

3
o

I I

La educacin comparada: hacia una teora fundamental

c o m o para incorporar los resultados futuros de la investigacin y la reflexin. Podra resultar especialmente apto para estimular la investigacin, facilitando la identificacin de los puntos dbiles del conocimiento actual, y para ofrecer a la reflexin terica una base de unidad. Ahora bien, en la propuesta que acabamos de formular no se m e n ciona la educacin comparada. V e a m o s por qu.

La ciencia de la educacin comparada

L a comparacin es u n procedimiento tan esencial y espontneo de la mente h u m a n a que a muchos se les hace difcil comprender qu es lo que caracteriza a las disciplinas "comparadas". Por ejemplo, cuando Christensen (1984, p. 9) dice que "educologa es lo m i s m o que educacin comparada (es decir, afirmaciones de conocimiento producidas a partir de comparaciones)", est confundiendo la utilizacin del mtodo comparado en una ciencia cualquiera con el enfoque especficamente comparativo de una ciencia "comparada". Y c o m o se trata de u n error m u y frecuente, no est fuera de lugar recordar brevemente aqu algunos conceptos fundamentales. A nivel de conocimiento "vulgar" o precientfico, la comparacin entre objetos y por lo tanto, el establecimiento de relaciones m e n tales entre ellos se encuentra en el origen m i s m o de los conceptos e ideas. A nivel cientfico se utiliza una forma refinada de los mismos procesos mentales, ya sea para establecer definiciones (en las cuales se comparan gnero y especie, etc.), para medir cosas y fenmenos (mediante u n tertium comparationis, la unidad de medida) o posteriormente, para construir "tipos", "modelos", etc., ideales o reales. El concepto de sistema que dio origen a la Teora General de Sistemas deriva, en ltima instancia, de la comparacin. Hasta podra decirse que la propia distincin entre las ciencias es el resultado de la comparacin (entre los objetos, los puntos de vista, los mtodos, etc., de las diversas ciencias). Pero si la comparacin c o m o mtodo es universal, una ciencia "comparada" slo merece este nombre cuando eleva la comparacin a un nivel de abstraccin ms alto, a una "comparacin de comparaciones", por as decirlo. Particularmente en las disciplinas sociales, el adjetivo "comparado" slo puede utilizarse cuando la comparacin se aplica a conjuntos previamente elaborados de proposiciones tericas referentes a realidades de ndole anloga pertenecientes a grupos sociales discretos.7 Tales grupos son por lo c o m n , pero no necesariamente, naciones o pases; en todo caso, al ser "discretos", siempre pueden ser vistos c o m o "sistemas". Por otra parte, c o m o cada u n o

Carlos E. Olivera

de esos conjuntos previos de conocimiento es en s m i s m o , en buena parte, el resultado de una comparacin, lo que encontramos en las disciplinas comparadas es una especie de utilizacin "de segundo grado" del mtodo comparativo. Estas son entonces las diferencias cruciales: la comparacin se utiliza no dentro de u n grupo o sistema social, sino entre dos o m s de ellos; y lo que se compara no son los grupos (los "sistemas") c o m o tales, ya sea rasgo por rasgo o en su realidad total y nica, sino los correspondientes modelos abstractos o patrones relacinales, que hacen posible la comparacin trascendiendo la singularidad de los sistemas individuales. Podemos ahora percibir el papel epistemolgico de la educacin comparada en la esfera de la educologa. Dicho de manera m u y simple: el proceso social de la educacin, que en todas partes tiende a satisfacer la m i s m a necesidad bsica, adopta sin embargo diferentes formas sistmicas y se ve enfrentado a problemas diferentes en cada sociedad o "grupo social discreto". E n cada caso, estas formas y problemas se estudian y analizan mediante u n complejo de disciplinas pertenecientes ya sea a la educologa o a las ciencias "de la educacin", c o m o hemos visto; en mayor o menor grado todas ellas se sirven del mtodo comparado. L afinalidadde tales estudios puede ser pragmtica (resolver los problemas educacionales concretos de esa sociedad) o estrictamente cientfica (llegar a generalizaciones vlidas respecto de esas formas y problemas). Pero m s all de esos estudios particulares basados en diferentes disciplinas es posible pasar a u n nivel superior, a fin de analizar la diversidad c o m o tal; es decir, las variaciones de u n sistema, problema o situacin bsicamente similar bajo condiciones diferentes. E n este caso, la comparacin se emplea para lograr una comprensin general, ubicando las diferencias en sus contextos, y para encontrar as las "leyes de la diversidad". D e esto trata en esencia la educacin comparada. Varias consecuencias de esta caracterizacin ayudarn a establecer mejor la originalidad de la educacin comparada en la esfera de la ciencia educolgica. Para empezar, en las dems disciplinas las actividades de investigacin se basan en todo lo posible en datos de primera m a n o ; la educacin comparada, en cambio, extrae, o debera poder extraer, el grueso de la informacin que necesita de datos ya existentes. A d e m s , la educacin comparada se apoya en una pluralidad de patrones educacionales autnomos, supuestamente autosuficientes, ya que dichos patrones corresponden a diferentes sociedades y no estn sujetos a otros;8 mientras que en las dems disciplinas educolgicas, los patrones que en ltima instancia pueden compararse no son necesariamente autnomos o incompletos, dependientes de confi-

La educacin comparada: hacia una teora fundamental

guraciones educacionales o sociales ms amplias. Y por ltimo, la finalidad de la investigacin en los diversos componentes disciplinarios de la educologa es encontrar explicaciones vlidas c o m o base para la solucin de problemas o, de u n m o d o general, para la adopcin de decisiones en materia de educacin; en cambio, la educacin c o m p a rada, si bien no descuida estos aspectos "prcticos", se propone ante todo lograr una comprensin m s profunda de los fenmenos de la educacin, ms all de las diferencias que surgen de determinadas condiciones de la sociedad. Cuando las dems ciencias de la educacin quieren alcanzar u n nivel semejante de validez universal, tienen que unirse a la educacin comparada. Ahora puede verse por qu la educacin comparada no se incluy en nuestro diagrama de las ciencias educolgicas: habramos necesitado una tercera dimensin en el grfico. L a educacin comparada representa, en efecto, u n nivel epistemolgico superior. S u acercamiento a la verdad abarca todos los objetos particulares de las disciplinas mencionadas en la seccin central del diagrama. Sin embargo, en sentido estricto, no aborda ninguno de ellos directamente, ya que no se interesa por ninguna situacin educacional en particular, sino solamente por dos o ms al m i s m o tiempo. Y a fin de manejar simultneamente varios objetos reales, es preciso haber hecho manejable es decir, comparable cada uno de ellos a travs de u n primer nivel de abstraccin. Partiendo entonces de una pluralidad de estos modelos abstractos, y utilizando sus propias herramientas tericas y metodolgicas, la educacin comparada produce sus propios datos de segundo grado y llega a sus propias conclusiones, que pueden ser de muchas clases: leyes a cuasi-leyes, teoras provisionales, confirmaciones o refutaciones de teoras anteriores, hiptesis nuevas para investigacin futura, etc. Estos productos, ahora de ndole verdaderamente comparada, pueden desde luego utilizarse para la accin en cualquiera de los sistemas estudiados originalmente; pero ante todo amplan y eventualmente modifican los datos y las conclusiones de los estudios especficos, y proporcionan retroinformacin a cada una de las disciplinas. Esto significa, entre otras cosas, que los "estudios de casos" no pertenecen a la educacin comparada propiamente dicha. Constituyen ms bien lo que suele denominarse "educacin internacional": en otras palabras, informacin sobre situaciones o problemas educacionales que existen en otros pases o en otros grupos sociales. Esa informacin, ya se limite a u n pas o ya abarque toda la comunidad de las naciones, es por supuesto indispensable para la educacin c o m p a rada; pero slo c o m o el terreno y los materiales son indispensables para u n edificio. N o son el edificio en s, ni m u c h o menos son la arquitectura.

Carlos E. Olivera

A d e m s , los denominados estudios de casos difieren considerablemente en cuanto a su utilidad para la educacin comparada. U n a serie de estudios coordinados realizados en diferentes pases acerca del m i s m o problema y utilizando el m i s m o marco analtico, o una coleccin de estudios o ensayos sobre u n tema determinado que han de presentarse juntos en una revista, son cosa m u y distinta de investigaciones aisladas que a lo s u m o podran ilustrar ciertos problemas, o de trabajos slo destinados a afirmar la presencia de u n pas en una reunin internacional cuando no meramente a difundir u n punto de vista ideolgico. As, el m u n d o no la ciencia de la educacin comparada puede visualizarse c o m o una serie de crculos concntricos: en el centro, los estudios comparados, la teora y la metodologa; luego la informacin internacional general sobre asuntos de educacin, y las diversas clases de estudios de casos que acabamos de ver; y en las franjas externas, las contribuciones comparatistas al estudio y la investigacin de cualquier tema educolgico. Evidentemente, los lmites entre estos crculos no pueden definirse con precisin; el esquema general, empero, puede ser m u y til c o m o una especie de m a p a a gran escala y para disipar muchas confusiones. Por otra parte, todos estos detalles y distingos deben entenderse en relacin con la epistemologa de la educacin comparada, y no con la labor concreta de los comparatistas: no slo porque stos trabajan en estrecha relacin con otros eruditos dentro y fuera del mbito de la educacin, sino tambin porque sera absurdo que se limitaran a esperar que otros investigadores les presentaran, primorosamente agrupados, materiales de primera m a n o listos para la comparacin. El especialista en educacin comparada debe, en realidad, moverse a travs de todos esos crculos; la jerarqua lgica de los niveles cientficos no coincide con los pasos operacionales de la investigacin ni con una determinada distribucin de los investigadores. El riesgo estriba, no obstante, en dejarse absorber hasta tal punto en las operaciones del primer nivel que prcticamente se pierdan de vista los propsitos superiores de la comparacin. E n toda disciplina se hace necesario, de vez en cuando, volver a los elementos esenciales y reformular los principios bsicos sobre los cuales, por elementales que parezcan, se asienta toda la construccin: es lo que he tratado de hacer en estas pginas. Si se siguen las lneas principales de la estructura a partir de los cimientos y se recorren hasta su culminacin lgica, es relativamente fcil localizar los puntos crticos afinde evaluar su importancia relativa y examinar en detalle c m o atenderlos. E n el caso de la educacin comparada, este ejercicio nos ha permi-

L a educacin comparada: hacia u n a teora fundamental

tido ver que el actual desorden de la disciplina proviene de haber descuidado sus lneas principales, y no de disensiones secundarias acerca de los mtodos. Sera ocioso retomar los debates metodolgicos de los ltimos veinte o treinta aos, salvo naturalmente cuando bajo el nombre de metodologa era en realidad la epistemologa lo que estaba en juego. Y de hecho, los enfoques histricos y culturales de los aos treinta, as c o m o el esquema cuatripartito de Bereday, el enfoque de problemas de Holmes, etc., guardaban m s relacin con la epistemologa que con la metodologa, c o m o ocurre actualmente con el enfoque sistmico. E n cambio, las discusiones a favor o en contra de la utilizacin de mtodos y tcnicas cuantitativas o cualitativas prcticamente han acabado; todos los investigadores se sirven en cada caso de la combinacin de mtodos que les resulta ms til. Pero el punto principal es que ninguna de las posiciones epistemolgicas y metodolgicas que acabamos de recordar versa directamente sobre la educacin comparada: todas se refieren a u n nivel ms fundamental, el del estudio de los sistemas y los problemas de educacin en s estudio que es lgicamente anterior al uso de la comparacin en ese segundo grado de abstraccin caracterstico de las ciencias estrictamente comparadas. L a concentracin en este tipo de cuestiones demuestra que los principales problemas tericos se encuentran en el campo general de la ciencia de la educacin, y no en el de la educacin comparada c o m o tal. As pues, mientras esos problemas no se aclaren suficientemente, mientras no se llegue a u n acuerdo bsico acerca de la ndole y el estatus cientfico de lo que hemos denominado educologa, la atencin de los comparatistas continuar probablemente desvindose hacia estos debates en lugar de dirigirse a los estudios comparados. Las consideraciones precedentes tal vez hayan demostrado que la teora de sistemas, si se transpone correctamente a las ciencias sociales y en particular a la educologa, abre quizs la nica va practicable hacia tal acuerdo.

Notas
i. " L a educacin siempre ha existido. Existe en todos los tiempos, en todas las sociedades, en todos los medios..." Esta declaracin inicial de Dottrens y Mialaret (1969; p. 21) se ve contradicha en las pginas siguientes por los elevados fines asignados a la esencia de la educacin en las diversas definiciones citadas por los autores (tomadas de Kant, Herbart, Kerschensteiner, Renouvier, Durkheim, Huxley, Suchodolski, etc.) y que, evidentemente, no pueden haber existido "en todos los tiempos". 2. L a misma distincin era una caracterstica importante en la Teora de la organizao humana de A . R . Mller (So Paulo, 1957). Las palabras utilizadas eran "prestantes" (los que prestan el servicio) y "usuarios" (quienes lo reciben). Para una presentacin breve de la teora de Mller, vase Olivera (19846), p. 17 a 28.

Carlos E. Olivera

3. Estas caractersticas no pertenecen exclusivamente a las redes escolares; en foima modificada, pueden encontrarse en su mayor pane en la educacin familiar, la instruccin religiosa, la formacin profesional, etc. 4. Para estas otras razones, y una explicacin m s amplia de las expuestas aqu, vase Olivera (1986), p. 191-198. 5. Garca Garrido (1982), p. 189. H e tratado m s extensamente este diagrama, as como las presentaciones de las "ciencias pedaggicas" de Garca H o z y Debesse-Mialaret, en Olivera (1986), p. 207 a 213. 6. "Pedagoga" abarcara quizs todos estos temas si no implicara el dirigirse nicamente a los nios. 7. Esta expresin se ha tomado de Epstein (1984), p. 3. 8. Incluso los que sostienen la "teora de la dependencia" reconocern que, cuando tal dependencia existe, afecta a la sociedad global, no al sistema educacional especifico. Vase Olivera (1985), p. 255.

Referencias
C A S T I L L E J O B R U L L , J. L . 1983. Nuevas perspectivas en las ciencias de la educacin I. Pedagoga general. Madrid, Anaya/2. C H R I S T E N S E N , J. 1984. Comparative educology: A bridging concept for comparative educational inquiry. V Congreso Mundial de Educacin Comparada, Pars. (No publicado.) C o L O M , A . J. 1979. Sociologa de la educacin y teora general de sistemas. Barcelona, Oikos-Tau. C R O Z I E R , M . ; F R I E D B E R G , E . 1977. L'acteur et le systme. Pars. E d . d u Seuil. D E B E S S E , M . ; M I A L A R E T , G . (reds). 1969-1978. Trait des sciences pdagogiques (6 vols.). Paris, P U F . . 1972. Pdagogie compare. En: M . Debesse y G . Mialaret; op. cit., vol. 3. D O T T R E N S , R . ; M I A L A R E T , G . 1969. Le dveloppement des sciences pdagogiques et leur tat actuel. En: M . Debesse y G . Mialaret, op. ut., vol. 1, cap. 2. D U V E R G E R , M . 1961. Mthodes des sciences sociales. Paris, P U F . E P S T E I N , E . H . 1984. Paradigmatic interdependence in comparative education. V World Congress of Comparative Education Societies. Pars. (No publicado.) G A R C A G A R R I D O , J. L . 1982. Fundamentos de educacin comparada. Madrid, Dykinson. G A R C A H O Z , V . i960. Principios de pedagoga sistemtica. Madrid, Rialp. H U B E R T , R . 1950. Trait de pdagogie gnrale. Pars, P U F . H A V E L O C K , R . G . ; H U B E R M A N , A . M . 1980. Innovation et problmes de l'ducation. Paris, Unesco. K L A U S N E R , S. Z . (d.) 1966. The study of total societies. Nueva York, Doubleday & Co. L A N D S H E E R E (de), G . 1982. La recherche exprimentale en ducation. Paris, Unesco/OIE. L U H M A N N , N . 1982. The differentiation of society. N u e v a York, Columbia University Press. (Cap. 10.) M L L E R , A . R . 1957. Teora de la organizao humana. Sao Paulo, Ed. Sociologa e Poltica. O L I V E R A , Carlos E . 1984a. El enfoque sistmico en la planificacin. San Jos (Costa Rica). I C S A P . . 198421. La construccin de modelos descriptivos para la planificacin social. San Jos, I C S A P . . 1985. L a educacin en Amrica Latina, una educacin dependiente? E n Perspectivas (Unesco), vol. X V , n. 2. . 1986. Introduccin a la educacin comparada. San Jos, Universidad Estatal a Distancia. . 1987. Comparative education: What kind of knowledge? Ponencia presentada en el Sexto Congreso Mundial de Sociedades de Educacin Comparada, Ro de Janeiro. P I A G E T , J. 1970. L a place des sciences de l ' h o m m e dans le systme des sciences. En: J. Piaget et al. (d.), Tendances de la recherche dans les sciences sociales et humaines. Paris, Unesco. P O P P E R , K . 1972. Objective knowledge. Oxford, T h e Clarendon Press. S C H R I E W E R , J.j H A R N E Y , K . 1987. O n "systems" of education and their comparability. E n : D . K . Mller et al. (ed.), "The rise of the modern educational system: structural change and social reproduction". Cambridge-Paris. Cambridge University Press ditions de la Maison des Sciences de l ' h o m m e . S T E I N E R M A C C I A , E . 1964. Communication to the X X Annual Conference of the Philosophy of Education Society. V I E T , J. 1965. Les mthodes structuralistes dans les sciences soles. Paris, M o u t o n & C o .

L a enseanza a distancia (II): del proyecto a las realizaciones

Indonesia: 1 la Universitas Terbuka

Setijadi
L a economa se caracterizaba por u n predominio aplastante de la agricultura, lo que tal vez fuese una ventaja en ese periodo, habida Indonesia se encuentra al trmino de su cuarto cuenta de que uno de los esfuerzos ms frucPlan Quinquenal ( R E P E L I T A IV, 1984-1989), tuosos del desarrollo ha sido el logro de la pero atraviesa una crisis econmica debida fun- autosuficiencia alimentaria nacional. N o obsdamentalmente a la cada brutal de los precios tante, se estimaba que la agricultura en Indodel petrleo y a la depresin econmica m u n - nesia estaba llegando a un nivel a partir del dial. E n 1986, Indonesia introdujo reducciones cual sera difcil que pudiera progresar rpidaen su presupuesto por primera vez en ms de mente. U n a combinacin de factores tales como veinte aos de progreso econmico. el cultivo en pequea escala, la insuficiencia de Aunque se estima que los esfuerzos desti- agroindustrias, el reducido nivel de educacin nados a contener el crecimiento demogrfico de los campesinos y la tasa de crecimiento han tenido xito, en Indonesia an se registra demogrfico relativamente elevada contribua una tasa de crecimiento demogrfico relativa- a crear esta situacin. mente elevada, que asciende a m s del 2 % Indonesia hered del gobierno colonial hoanual. Con una poblacin de 169 millones de lands el sistema de educacin ms retrgrado habitantes, se comprende que ello cree proble- del sudeste asitico. A comienzos del decenio m a s considerables en lo que atae a la creacin de 1940, antes de que la Segunda Guerra de empleo. Exista asimismo el problema de Mundial se extendiera a Asia, apenas haba unas tasas de desempleo elevadas, cuyo pro- unas cuantas escuelas y centros de enseanza medio era del 42%, aproximadamente, entre los superior. Muchas de las escuelas, y todos los habitantes de las zonas rurales menos instruidos centros de enseanza superior, dependan de y del 22% entre los habitantes ms instruidos personal docente holands. N o eran muchos los de los centros urbanos. El desempleo tiende a indonesios que podan permitirse seguir estuafectar a personas que, debido a su analfa- dios. Despus de la independencia se intensibetismo, no pueden ingresar ni en el sector fic la demanda de educacin. Incluso durante pblico ni en el privado. los cinco aos que dur la guerra de la independencia se establecieron nuevas escuelas que, Setijadi (Indonesia). Es rector de la Universitas en muchos casos, slo disponan de instalaTerbuka ( Universidad Abierta) de Indonesia. Ha sido ciones precarias. L a expansin de las escuelas presidente del Departamento de Tecnologa de la Edu- prosigui a ritmo ms acelerado despus de la cacin de la Escuela de Graduados del Instituto de guerra y, habida cuenta de que las condiciones Formacin y Educacin de Docentes, de Yakarta, y econmicas de la poca no permitan esa director del Organismo de Investigacin y Desarrollo expansin, las comunidades locales debieron para la Educacin y la Cultura del Ministerio de hacerse cargo de la construccin de edificios Educacin y Cultura de Indonesia. Es autor de una escolares. U n a vez terminada su construccin, serie de artculos sobre planeamiento y educacin a la comunidad poda solicitar que el establecidistancia. Antecedentes
Perspectivast vol. XVIII, n. 2, 1988

196

Setijadi

miento se convirtiera en una escuela oficial. L a inscripcin de alumnos no aument con rapidez. E n el primer Plan Quinquenal, cuya ejecucin se inici en 1969, no haba prcticamente recursos destinados a las escuelas primarias. Cuandofinalizel primer Plan Quinquenal, una parte de los inesperados beneficios procedentes del aumento de los precios del petrleo fueron utilizados para mejorar el acceso a las escuelas primarias. Slo en 1974 se nombraron 52.000 maestros de primaria y se construyeron nuevas escuelas a u n ritmo m u y acelerado. L a matrcula en la escuela primaria aument otra vez rpidamente. C o n la creacin del Programa Presidencial Especial de Instruccin ( I N P R E S ) fueron m u y importantes los fondos que se asignaron a la rpida expansin de las escuelas primarias. L a escasez de maestros de primaria ces casi por completo, puesto que ya existan suficientes escuelas normales para formar a ese personal. N o obstante, la expansin de la educacin media y superior tropez con los problemas que entraaba la falta de profesores. Los escasos establecimientos de formacin de personal docente para esos niveles de educacin no pudieron hacer frente a la demanda de dichos sectores. Se emprendieron varios programas intensivos de formacin de profesores de enseanza secundaria con objeto de aumentar su nmero a ritmo m s acelerado. Se estim que, para la enseanza superior, esos programas eran prohibitivos. Incluso con la tasa de expansin universitaria que se registraba entonces, la calidad de la educacin dejaba que desear. Mientras las escuelas primarias y secundarias se multiplicaron con rapidez, ocurri lo contrario con los establecimientos de enseanza superior, hacindose as m s difcil el acceso a la universidad para el nmero cada vez mayor de graduados de la escuela secundaria. E n 1986, los centros de enseanza superior oficiales slo podan ofrecer alrededor de 82.000 vacantes para ms de 486.000 candidatos. E n realidad, el nmero de aspirantes debe haber sido considerablemente mayor, ya que slo se registr a los que se presentaron a los exmenes

de ingreso. E n 1986, el nmero de graduados de la escuela secundaria de segundo ciclo ascendi a m s de 900.000. La rpida expansin de las escuelas secundarias elementales y de segundo ciclo y la escasa capacidad de absorcin de m a n o de obra de la economa nacional hicieron necesario aumentar la capacidad de admisin de la enseanza superior. Los establecimientos privados de ese nivel exigan el pago de elevados derechos de matrcula y, por su parte, los establecimientos de enseanza superior oficiales slo podan satisfacer u n tercio de la demanda. Por consiguiente, se decidi crear una universidad abierta, y se fund la Universitas Terbuka para ampliar el acceso a la enseanza superior, en especial de los recin diplomados en las escuelas secundarias de segundo ciclo. L a expansin econmica requera asimismo u n aumento del nmero de universitarios diplomados, objetivo que las universidades ordinarias no podan cumplir. Se calculaba que la tasa de participacin del grupo de edad de 18 a 25 aos en el nivel de la enseanza superior ascenda en 1983 al 5% aproximadamente, mientras que el objetivo que deba alcanzarse al trmino del cuarto Plan Quinquenal era del 8,5%. Se consider que, independientemente del volumen de inversin en la enseanza superior, era imposible alcanzar ese objetivo, en primer lugar porque la formacin de personal docente para los establecimientos de enseanza superior exiga algunos aos y, adems, por lo difcil que era encontrar personas aptas para recibir formacin y que quisieran dedicarse a la carrera de la enseanza superior, dada la fuerte atraccin de las empresas privadas. Por lo tanto, era necesario aumentar la tasa de participacin estudiantil en la enseanza superior sin depender m u c h o del personal docente universitario. As pues, la segunda funcin importante de la Universitas Terbuka consiste en formar cada vez a m s estudiantes en aquellas disciplinas donde hay una demanda c o m o resultado del desarrollo econmica y cultural del pas. L a rpida expansin de la enseanza secundaria exigi que el nmero de profesores fuese

Indonesia: la Universitas Terbuka

197

cada vez mayor, demanda que los programas regulares con que se contaba no podan satisfacer. E n consecuencia, a fines del decenio de 1970, se decidi impartir una formacin de corta duracin para los profesores de secundaria, con la intencin de ampliar sus conocimientos en una etapa ulterior. Fue imposible perfeccionar la formacin de esos profesores en los establecimientos de formacin de personal docente, ya que no podan ser reemplazados: todos los nuevos profesores debieron impartir enseanza en las nuevas escuelas. Slo haba una posibilidad: perfeccionar los conocimientos tericos y prcticos de los profesores mediante la educacin a distancia. C o n ese objeto, en 1981 se elabor u n proyecto de educacin a distancia que, posteriormente, formara parte de las actividades de la Universitas Terbuka. se se convertira en el tercer objetivo de la Universitas Terbuka: el perfeccionamiento de los profesores de enseanza secundaria procedentes de los cursos cortos de formacin, con el fin de que pudieran obtener el ttulo de profesor ordinario.

Etapa preparatoria
L a decisin de fundar la Universitas Terbuka se tom a finales de 1983, una vez que desaparecieron las dudas del gobierno acerca de la conveniencia de crear una universidad no tradicional por temor a que la enseanza en ella impartida fuese de menor calidad. Entretanto, la demanda persistente de plazas universitarias y el lento aumento de la admisin en las universidades ordinarias agudiz la necesidad de crear la Universitas Terbuka, cometido para el cual el comit preparatorio de la Universitas slo dispuso de nueve meses. Se resolvi disear el sistema de educacin a distancia m s sencillo posible y cuya aplicacin prctica pudiese hacerse con los medios de que se dispona. Finalmente, se opt por u n sistema que consista en lo siguiente: ) u n plan de estudios uniforme para todos aquellos que siguieran el m i s m o programa; b) la utilizacin de las oficinas de correos c o m o puntos de entrega de los

materiales del curso y c o m o ventanilla para recaudar los derechos de matrcula de los estudiantes; c) utilizacin de los establecimientos oficiales de enseanza superior existentes c o m o oficinas regionales; d) utilizacin de equipos de tratamiento de texto de calidad "correspondencia" para la impresin de textos; e) utilizacin de las computadoras y soportes lgicos de la Universidad de Indonesia para el tratamiento de la informacin relativa a la matrcula y los exmenes; / ) contribucin de profesores de prestigio nacional para preparar los materiales de los cursos. Se careca de tiempo para experimentar con los materiales de los cursos y normalizar los exmenes de eleccin mltiple. C o n las lectoras pticas de la Universidad de Indonesia se trat la informacin sobre la matrcula y los exmenes; los resultados se registraron en las computadoras. L o s estudiantes deban acudir a las oficinas de correos designadas a tal efecto para inscribirse, pagar sus derechos de matrcula y los materiales de los cursos y recibir estos ltimos. Despus tendran que confirmar su inscripcin en la oficina regional, donde se les proporcionaba ms informacin sobre las clases impartidas por instructores y los exmenes y sobre las modalidades de estudio mediante el sistema de enseanza a distancia. Por lo general, los materiales de los cursos fueron producto de una labor individual m s que de u n trabajo de equipo. Este ltimo slo se aplic para elaborar el plan de estudios, la mayora de cuyos elementos se tomaron de los programas de estudio normalizados de nivel elemental vigentes en los establecimientos oficiales. Despus de ponerse de acuerdo sobre el plan de estudios, el equipo propuso a determinados profesores que redactaran los materiales de los cursos. L a primera tarea de los docentes elegidos consisti en preparar los principios bsicos de los cursos y, con arreglo a ellos, se subdividieron los materiales conforme a distintos mdulos de instruccin. L a redaccin de cada curso llev entre seis y nueve meses de trabajo; su anlisis y revisin se prolong u n m e s m s y la preparacin del texto hasta su impresin exigi otras dos sema-

198

Setijadi

as. Al menos la mitad de todos los cursos previstos estuvo lista para su entrega en el m o m e n t o en que la Universitas Terbuka inici sus actividades, el 4 de septiembre de 1984. L a mitad restante se envi a las oficinas de correos en una fecha posterior. Fue ingente el nmero de solicitudes de ingreso en la universidad, ya que hubo unas 270.000. El gobierno revis la previsin inicial de aceptar a 25.000 estudiantes durante el primer ao de fundonamiento, elevando esa dfra a 65.000. Finalmente, se inscribieron alrededor de 60.000 estudiantes. Se esperaba que muchos de ellos seran estudiantes recin salidos de las escuelas secundaras de segundo ciclo, aunque ms del 75% de los matriculados ya tenan empleo. N o fue posible, en consecuencia, reducir m u c h o la demanda de estudiantes con estudios secundarios que deseaban ingresar en la universidad.

objeto de enriquecer el aprendizaje e ilustrar partes importantes de los materiales de los cursos. Las casetes no son caras y por ello pudieron proporcionarse a todos los estudiantes, aunque no fue posible generalizar su empleo. Despus de dos aos de actividad, la Universitas Terbuka procur introducir m s materiales recurriendo a otros soportes, especialmente para la transmisin de conocimientos prcticos c o m o los requeridos para la prctica docente y las experiencias de laboratorio. Sera prematura toda conclusin sobre el resultado de estos esfuerzos, que slo podrn evaluarse en el futuro. A comienzos de septiembre de 1986 se introdujo u n nuevo sistema operacional. Sus principales caractersticas consistieron en la matrcula abierta a lo largo de todo el ao, la posibilidad de que los propios estudiantes eligieran los cursos que deseaban seguir y la realizacin de tres exmenes por ao. E n consecuencia, se acentu m u c h o la complejidad del sistema. Antes Sistema de enseanza de que ste entrara en vigor, los estudiantes que seguan el mismo programa de estudios reciSe recurri a distintos soportes didcticos, pero ban idnticos materiales de curso. C o n el el m s importante fue el material impreso. L a nuevo sistema, la inscripcin y el pago de la decisin de adoptar ese material se debi a matrcula tuvieron que administrarse y regisque era barato,flexibley adecuado para satis- trarse individualmente para cada alumno. H u b o facer la mayora de las metas de la enseanza. que comprar una gran computadora para faciLos grficos y las ilustraciones permiten crear litar la gestin y el registro de una masa de imgenes que favorecen el aprendizaje. Los datos tan considerable. materiales impresos en color pueden asimismo U n a vez recibidos los materiales del curso, utilizarse para despertar la atencin del alumno; poda comenzar el estudio propiamente dicho. se consider, sin embargo, que su produccin, L a Universitas Terbuka impuls la creacin de compleja y cara, era prematura en esta etapa grupos de estudio formados por los particiinicial. E n la medida de lo posible, es conve- pantes de u n m i s m o curso que vivan cerca. niente imprimir todos los contenidos de u n Caba esperar que con ese mtodo se estimucurso; pueden utilizarse otros medios para lara el aprendizaje y se facilitara la comprencomplementar el material impreso. Algunos sin de los materiales ms difciles. Los resulcontenidos de la enseanza, c o m o por ejemplo, tados de una encuesta indicaron que haba la correcta pronunciacin de los fonemas en por lo menos dos tipos de grupos de estudio. el estudio de las lenguas, requieren el empleo El primero, lo constituan los grupos que estude casetes. Otra ventaja del material impreso diaban por su cuenta, mientras que el segundo es que puede producirse con rapidez. As tipo de grupos contrataban a un instructor pues, este medio era el m s adecuado, ya que para ayudarlos en el estudio. C o n ello pudo se dispona de poco tiempo para su preparacin seleccionarse a instructores ms calificados que y eran limitados los recursos disponibles. los que la Universitas Terbuka poda proporLas casetes tambin se utilizaron m u c h o con cionarles. Adems, los estudiantes de esos

Indonesia: la Universitas Terbuka

199

grupos podan pedirle al instructor que los ayudaran a repasar los temas de examen a fin de estar mejor preparados. Se crearon as m s de mil grupos de estudio y la Universitas Terbuka proporcionaba u n servicio de respuestas por correo a las preguntas formuladas por los estudiantes, que podan ser tanto de ndole acadmica c o m o administrativa. Antes de hacer los deberes que deban realizar a domicilio y de presentarse al examen semestral, los estudiantes podan asistir a clases impartidas por instructores de la Universitas. Se pens que esas clases contribuiran a que los estudiantes asimilaran las partes m s difciles del curso, pero no tuvieron aceptacin y slo asisti a las mismas alrededor del 10% de los inscritos. Al comienzo, la tasa de asistencia era elevada, superior al 80%, pero al cabo de dos aos descendi al nivel antes indicado, con excepcin de algunos cursos, ya sea por sus contenidos o por el inters que despertaba la enseanza impartida por el instructor. E n la reduccin de la asistencia a ese tipo de clases influy el incremento correspondiente de la creacin de grupos de estudio. Varios estudiantes afirmaban que los grupos de estudio prestaban una ayuda ms eficaz que las clases impartidas por los instructores. E n cualquier caso, los grupos de estudio podan reunirse con m s frecuencia y, adems, en lugares cercanos. N o faltaron universitarios emprendedores que comenzaron a impartir clases privadas a precios relativamente elevados. Su suerte dependi de los servicios que prestaban y del precio. H u b o algunas de esas clases que tuvieron xito, mientras que otras no duraron mucho. E n muchos lugares del pas fue difcil encontrar los instructores calificados que se necesitaban. Incluso en lugares donde haba universidades escaseaban los instructores para determinados cursos. El elevado costo de la formacin de instructores impeda que sta se llevara a cabo de manera estable. Se realiz u n intento de formacin de instructores mediante materiales de autoaprendizaje y la comunicacin oral. N o se han evaluado an los resultados de este tipo de formacin.

L a mejor estrategia, al parecer, consista en apoyarse sobre todo en los grupos de estudio y en asistirlos con servicios de preguntas y respuestas por correspondencia. Se estableci u n plan destinado a proporcionar a los grupos de estudio materiales de lectura complementarios, pues las bibliotecas provinciales no disponan de los que se haban recomendado. L a falta de fondos oblig a aplazar provisionalmente la aplicacin del plan.

Produccin y distribucin
D a d o el m u y escaso tiempo de que se dispona para preparar los cursos y el retraso con que se reciban los manuscritos, a lo que se aadan las sucesivas correcciones de los mismos, se decidi utilizar equipos de tratamiento de texto. L a computadora elegida fue la Apple I I + , en razn de su precio y disponibilidad. Otra consideracin importante en que se bas la eleccin era la relativa al mantenimiento. E n cuanto al programa, se opt por el WordStar por ser el m s perfecto e idneo de que se dispona en esos aos para el tipo de edicin requerida. E n los primeros tiempos de la Universitas Terbuka (1983), los equipos de tratamiento de texto escaseaban en Indonesia. L a formacin para su manejo fue m s fcil de lo se prevea, pese a los fallos del suministro elctrico debido a los bruscos cambios de voltaje y a las interrupciones de corriente. Era impensable entonces recurrir a la c o m posicin tipogrfica debido a la falta de tiempo y a la carencia de mquinas de composicin capaces de aceptar los textos procedentes de las computadoras. Se utilizaron impresoras de calidad "correspondencia" para preparar la versinfinalde las planchas fotogrficas destinadas a la impresin. D e esa manera, se logr reducir el tiempo de impresin a dos semanas. L a impresin de los materiales de los cursos se encarg a imprentas comerciales. D a d o que cada uno de los estudiantes que seguan el m i s m o curso recibi los mismos materiales, la impresin pudo abaratarse debido a la cantidad de ejemplares editados. Se im-

200

Setijadi

primi u n mnimo de 5.000 ejemplares para cada curso. El tamao de los materiales impresos se ajust al formato estndar de 21 X 28 c m a fin de no desperdiciar papel. C o n excepcin de la tapa en colores, el contenido de los materiales se imprimi en blanco y negro para reducir los costos, ya que el gobierno no concedi ninguna subvencin para los gastos de impresin. E n el precio de los materiales de los cursos, m u y inferior ya de por s al de los manuales anlogos vendidos en el comercio, va tambin incluido el porcentaje correspondiente a los derechos de autor. C o n objeto de lograr una impresin fcilmente legible se eligi un determinado tipo de letra (Prestige Pica 10) y un espaciado de 0,4 c m entre las lneas. N o se ha evaluado an la legibilidad de los textos. M s tarde se compr una mquina de composicin que acepta los impulsos procedentes de la c o m p u tadora y los transforma en los tipos de letra y en los formatos grficos deseados, de m o d o que no hace falta volver a componer el texto. El desarrollo de la preparacin de textos en pantalla individual hizo que fuera m s fcil lograr la correspondencia entre la computadora y la mquina de composicin. U n a vez resuelto ese tipo de enlace se aplicara a las computadoras Apple, Macintosh y la Linotipo; actualmente ya existen enlaces anlogos con la Apple I I + . Por otra parte, el aumento de las capacidades grficas de las pequeas computadoras ha facilitado asimismo la impresin de ilustraciones y dibujos. Los materiales de los cursos son embalados y enviados a los estudiantes por correo. C o n el viejo sistema, los estudiantes deban acudir a determinadas oficinas de correos para obtener los materiales y abonarlos. C o n al nuevo sistema, stos se comenzaron a entregar a domicilio, lo que entraa el riesgo de que alrededor del 15% de los materiales no lleguen a poder de los estudiantes. Segn las oficinas de correos, los envos no entregados estaban dirigidos a domicilios desconocidos. Al establecerse en Indonesia el sistema de cdigo postal se facilita la localizacin de las direcciones de los estudiantes. Se pidi a quienes vivan en las zonas

rurales o en los barrios de chabolas de la ciudad que consultaran con la oficina de correos m s prxima antes de enviar sus direcciones. Se recomend utilizar una casilla de correos cuando no resultaba posible garantizar la entrega directa a domicilio de los materiales. Los servicios proporcionados por el correo, que comprenden la distribucin de los materiales de examen, fueron en general satisfactorios. Resultaron adecuadas las medidas de precaucin que se tomaron para entregar los materiales de examen. Hasta el momento, no se ha informado de ningn caso de prdida. N o obstante, los resultados del nuevo sistema de distribucin no han estado a la altura de lo esperado, debido sobre todo a su excesiva centralizacin. Antes de distribuir los materiales de los cursos hay que esperar que la computadora central trate toda la informacin relativa a las inscripciones, lo que puede exigir varias semanas cuando el estudiante comete algn error al cumplimentar el formulario de inscripcin. E n esos casos, la distribucin se retrasa varias semanas. A d e m s , los servicios de correos tardan dos semanas en entregar a la universidad los formularios de inscripcin de los estudiantes que viven en zonas alejadas y otras dos semanas para distribuir los materiales de los cursos de la universidad a los estudiantes. Por trmino medio, el estudiante recibe los materiales de sus cursos dos meses despus de haber enviado por correo su formulario de inscripcin. E n agosto de 1987 la Universitas Terbuka proyectaba descentralizar ese sistema y separar las operaciones de distribucin de las de inscripcin. Los materiales de los cursos pueden comprarse en las libreras de algunas ciudades y en las oficinas regionales. Estas ltimas se encargarn del tratamiento de las matrculas, en vez de hacerlo la oficina central en Yakarta. A u n q u e el tratamiento automatizado de los datos relativos a los estudiantes se efecta an en la computadora de la oficina central, los retrasos del tratamiento debido a las equivocaciones de los estudiantes no obstaculizarn en lo sucesivo la inscripcin y la distribucin.

Indonesia: la Universitas Terbuka

20I

Este proceso de descentralizacin no servir de m u c h o a los estudiantes que viven en zonas alejadas, ya que el desplazamiento hasta las oficinas regionales exige tiempo y dinero. Para estos estudiantes seguir funcionando el sistema centralizado de inscripcin y de distribucin. Sin embargo, con el proceso de descentralizacin el 9 0 % de los estudiantes podr obtener los materiales de los cursos y proceder a su inscripcin sin grandes demoras. Los materiales audio y vdeo fueron difundidos por radioemisoras oficiales y privadas y por la nica estacin estatal de televisin. El espacio radiofnico concedido depende de las necesidades. L a televisin slo concedi dos espacios mensuales de 25 minutos cada u n o , aunque hay otros espacios disponibles entre las primeras horas de la maana y las 16.30 horas, m o m e n t o en que comienzan a emitirse los programas regulares de televisin. L a Universitas Terbuka tiene que sufragar los gastos de la emisin de los cursos en los espacios que no corresponden a los dos asignados mensualmente. Pero no se dispone an de los medios financieros necesarios para hacer u n uso m s amplio de la televisin.

regionales. Se utiliz el tlex para la transmisin urgente de datos y para los asuntos administrativos; su aplicacin fue limitada, ya que tan slo la mitad aproximadamente de las oficinas regionales disponan de tlex y n o era fcil instalarlo en las otras. E n consecuencia, se intent, con cierto xito, establecer redes de microcomputadoras. E n el futuro, este tipo de comunicacin electrnica resulta u n medio relativamente barato de transmisin de todo tipo de datos, informacin y correspondencia. L a instalacin de la red tropez con u n problema: la baja calidad de la red telefnica. A u n q u e Indonesia dispone de u n excelente sistema nacional va satlite, las lneas telefnicas terrestres eran ya anticuadas. E n las zonas donde las lneas telefnicas funcionaban bien, se utilizaron las comunicaciones fijas de punto a punto para impartir las clases dirigidas. A u n extremo de la lnea, el instructor hablaba frente a u n micrfono conectado al telfono y, en el otro extremo, los estudiantes lo escuchaban claramente a travs de u n altavoz. Los estudiantes podan a su vez dirigirse al instructor utilizando el m i s m o dispositivo. El telfono se utilizaba con frecuencia para transmitir mensajes urgentes a los centros regionales. Pero el costo de las llamadas teleNecesidades de los estudiantes fnicas de larga distancia es elevado en Indonesia en comparacin con los pases desarrollay comunicacin dos. Se negoci una tarifa especial para la comunicacin telefnicafijade punto a punto Las necesidades que plantea en Indonesia el sistema de comunicaciones son algo fuera de lo utilizada para impartir las clases dirigidas. c o m n . Son miles y miles las islas dispersas C o m o los gastos telefnicos eran relativaen una vastsima zona que conforman u n mente altos, esas clases se impartan asimismo m i s m o pas y una sola nacin. E n todos los a distancia por intermedio de radios bidirecciopuntos del pas haba estudiantes de la Univer- nales de banda lateral nica. C o n este ltimo sitas Terbuka. Era difcil para las oficinas sistema se completaron prcticamente las prueregionales comunicar con los estudiantes de bas, y se proyecta extenderlo a otros lugares de zonas remotas por va terrestre. L a Univer- tener xito los resultados de la experiencia. sitas tena una necesidad acuciante de medios Los diarios y las revistas son medios de de comunicacin eficaces en esas regiones, comunicacin baratos. Las conferencias de aunque ello implicara crear nuevos canales de prensa constituyen canales que facilitan una comunicacin cuando los existentes n o eran rpida comunicacin con los estudiantes. Las adecuados. revistas publicaban artculos sobre la UniverSe emplearon todos los canales de comuni- sitas Terbuka y el funcionamiento de sus siscacin disponibles para vincular a bajo costo la temas. Las redacciones de diarios y revistas sede central con los estudiantes y las oficinas estaban m u y dispuestas a publicar noticias y

202

Setijadi

artculos sobre la Universitas Terbuka porque as aumentaba su tirada. El tema de la Universitas Terbuka, con m s de 100.000 estudiantes, abre a los medios de comunicacin de masas u n vasto mercado. Hace casi u n decenio que Indonesia posee u n sistema nacional de comunicacin por satlite y las telecomunicaciones se encuentran en pleno desarrollo. Pero an es insuficiente el nivel de la tecnologa necesario para explotar plenamente el potencial del sistema de satlites y, en consecuencia, no se ha utilizado d e m a siado para impartir una enseanza formal. C o n la ayuda de la Agencia para el Desarrollo Internacional ( U S A I D ) , el gobierno ha procurado recientemente establecer u n Sistema Indonesio de Enseanza a Distancia Va Satlite ( S I S D I K S A T ) con tres componentes de comunicacin: interaccin oral, interaccin grfica y facsmil. Al cabo de tres aos, la interaccin grfica y el facsmil siguen planteando problemas. A l parecer, el sistema telefnico parte fundamental de la red no era el adecuado. L a Universitas Terbuka est probando el empleo de microcomputadoras c o m o alternativa para la interaccin grfica. Los resultados han sido alentadores hasta el presente. Este ejemplo ilustra los problemas a los que Indonesia debe hacer frente para aplicar canales de comunicacin de alta tecnologa. D e n tro de pocos aos, ser sencillo instalar redes de computadoras, aunque slo se podr disponer de stas en las grandes ciudades. S u extensin a las zonas rurales, aunque tericamente posible, es una empresa que tropezar con dificultades imprevistas.

la oficina central slo se encargara de la preparacin de los cursos y de los exmenes; el resto (matrcula, archivos, clases impartidas por instructores, finanzas y otros asuntos administrativos) sera controlado por las oficinas regionales o por las universidades participantes. Se opt por el primer mtodo, cuya ejecucin y supervisin se estim m s fcil. Debido a la brevedad del periodo preparatorio, fue m u c h o m s difcil controlar la descentralizacin. Finalmente las siguientes actividades se confiaron a las 32 oficinas regionales: las clases impartidas por instructores, algunos servicios estudiantiles y la supervisin de los exmenes. Al comienzo, las oficinas regionales estuvieron asimismo encargadas de algunos aspectos del proceso de inscripcin, c o m o por ejemplo, la comprobacin de la exactitud de las tarjetas de identificacin de los estudiantes. C o n el nuevo sistema, esas funciones han sido asumidas por la oficina central, ya que a los estudiantes de las zonas remotas les resultaba difcil trasladarse a la oficina regional correspondiente. E n virtud del nuevo sistema, esas funciones se desarrollan por correspondencia y, por consiguiente, los estudiantes se limitan a devolver el formulario de inscripcin a la oficina central para su tratamiento.

Es necesario fortalecer en las oficinas regionales las actividades relacionadas con las clases impartidas por instructores y los servicios estudiantiles, aunque la contratacin y formacin del personal docente calificado es una empresa dificultosa. Escasean en Indonesia los egresados de la universidad con el nivel indispensable para ejercer la docencia universitaria. Quienes lo poseen ya tienen empleo o pueden conseguirlo en puestos mejor remunerados. Todos los Gestin profesores y la mayora del personal administrativo de las oficinas regionales trabajaban en Durante el periodo preparatorio se estudiaron rgimen de jornada incompleta. Era, por lo las ventajas y los inconvenientes de dos mto- tanto, difcil organizar unidades de servicios dos de gestin. El primero consista en u n estudiantiles bien estructuradas. control centralizado: con excepcin de las clases L a organizacin de la Universitas Terbuka impartidas por u n instructor, todas las activi- es de ndole particular, ya que consiste en una dades seran controladas por una oficina cen- red de instituciones participantes. Algunas de tral. D e conformidad con el segundo mtodo, stas colaboraban con la Universitas Terbuka

Indonesia: la

Terbuka

203

dentro de los lmitesfijadospor el cumplimiento de sus responsabilidades principales. Las oficinas de correos son u n ejemplo de ese tipo de institucin. Otras tuvieron que rebasar los lmites de sus funciones para colaborar con la Universitas Terbuka. E s el caso de las universidades ordinarias, que proporcionaron una parte de su personal y de sus instalaciones para ayudar al funcionamiento de la Universitas Terbuka. C o n este ltimo tipo de instituciones las relaciones se establecieron de manera precisa. Las instituciones participantes en las actividades de la Universitas Terbuka, aparte de la oficina central y de las 32 oficinas regionales, fueron el servicio de correos, la televisin nacional, las radioemisoras nacionales y privadas, la empresa de telecomunicaciones, los diarios y las revistas, las bibliotecas regionales, las oficinas regionales del Ministerio de Educacin y Cultura, las universidades estatales y otros organismos. L a gestin de una red de composicin tan variada exiga que se celebraran frecuentes reuniones y u n sistema de comunicaciones constantes entre la oficina central y los organismos participantes. Los acuerdos tcitos tenan una importancia equivalente a la de los acuerdos oficiales. C o m o la rapidez es u n factor esencial en la toma de decisiones, se asign a determinados miembros del personal la tarea de mantener los canales de comunicacin en funcionamiento constante. Las relaciones m s importantes son las que se establecieron entre la oficina central y las oficinas regionales o entre la Universitas Terbuka y las universidades participantes. E n este ltimo caso, la facultad de decisin sobre asuntos importantes tales c o m o la designacin de los funcionarios de la oficina regional corresponde a los rectores de las universidades respectivas, quienes asimismo supervisan las cuestiones relacionadas con la administracin y el funcionamiento de los centros regionales. Se formularon directrices m u y flexibles para las oficinas regionales y stas gozan de suficiente autonoma para aplicarlas a sus regiones. Gracias a esa autonoma, las oficinas regionales

estuvieron en condiciones de dar una respuesta adecuada a los retos concretos que entraa el funcionamiento de la Universitas Terbuka en sus regiones respectivas. Esa autonoma ha creado algunos problemas en cuanto a la coherencia que deberan guardar entre s las directrices nacionales y su ejecucin en el plano regional; n o obstante, esos problemas tienen poca importancia en comparacin con los beneficios de la autonoma regional. E n virtud de la ulterior descentralizacin del sistema de funcionamiento, iniciada en agosto de 1987, los centros regionales han comenzado a asumir responsabilidades an mayores. Se han descentralizado en parte las actividades de inscripcin y de distribucin de los materiales de los cursos. Se ha acentuado considerablemente la i m portancia de la interfaz entre la oficina central y las oficinas regionales. Los datos relativos a los estudiantes que se conservan en las oficinas regionales deben coincidir con los datos almacenados en la computadora central. L o ideal sera que una red de computadoras vinculara la oficina central con las oficinas regionales. Por el m o m e n t o , los datos se comunican por va postal. D e b e prestarse una atencin especial a la formacin del personal de las oficinas regionales. Es indispensable definir procedimientos normalizados de trabajo para evitar las incompatibilidades en el tratamiento de los datos relativos a la inscripcin. L a minora de la poblacin estudiantil que habita en zonas remotas debe ser objeto de una consideracin especial. Para esos estudiantes, a veces era m s difcil el acceso a la oficina regional que a la oficina central de Yakarta. Sigue vigente para ese sector el mtodo n o modificado en este caso de inscribirse por correo en la oficina central.

Enseanzas para el futuro

Q u hemos aprendido de la experiencia que supone el establecimiento de u n proyecto de enseanza a distancia a gran escala en u n pas en

204

Setijadi

desarrollo? E n primer lugar, recomendamos que la fase preparatoria no sea demasiado breve. Nota L a preparacin de u n organismo de enseanza a distancia a gran escala debera ser de dos aos i. L o esencial de este articulo se ha extrado de u n estudio c o m o mnimo. N o es poco el tiempo que se monogrfico que el autor prepar para el Seminario necesita para planificar, contratar y formar al Regional sobre Enseanza a Distancia que se celebr en Bangkok, del 26 de noviembre al 3 de diciembre personal, obtener las instalaciones y el equipo, de 1986, bajo el patrocinio del Banco Asitico de negociar con los futuros copartcipes, garantizar Desarrollo. Se han incorporado a dicho texto algunas la solidez del presupuesto. Forzar el ritmo de informaciones m s recientes, con elfinde actualizarlo. esas actividades y comprimirlas en u n periodo ms breve podra tener efectos negativos en el desarrollo inicial del organismo. Los materiales de los cursos deben ser en su mayora impresos, a menos que se disponga de u n presupuesto elevado. Para redactar esos materiales, debera contratarse a personal de otros establecimientos, con lo que podra elegirse a especialistas ms calificados para efectuar esa labor y reducir las necesidades de personal de la nueva institucin. El material debe complementarse con material sonoro. Los m e dios audiovisuales pueden constituir u n magnfico soporte de los materiales de los cursos. Se aconseja el empleo de microcomputadoras para el tratamiento de los textos afinde acelerar el proceso de preparacin de la edicin de los materiales. Los resultados pueden ser an m e jores si se utilizan impresoras de lser y program a s de edicin. Conviene descentralizar la inscripcin y la distribucin, as c o m o evitar el empleo excesivo de microcomputadoras o unidades centrales de gran potencia, a no ser que se cuente con suministro de corriente elctrica y servicios de mantenimiento de las c o m p u tadoras dignos de confianza. L a ejecucin de u n programa de enseanza a distancia en u n pas en desarrollo de vasta extensin es una empresa m u y difcil cuando no se dispone de medios de comunicacin modernos. Se necesita una red de microcomputadoras para facilitar la transferencia de los datos. D e no ser as, lo urgente es proceder a una descentralizacin completa de la administracin.

Zambia: el programa de preparacin por correspondencia para los diplomas universitarios

Richard M . C . Siaciwena
E n el informe Lockwood se recomendaba, entre otras cosas, la introduccin de la enseanza por correspondencia en la nueva univerDurante el periodo anterior a la independencia, sidad. As, en marzo de 1967, un ao despus las oportunidades de educacin y formacin de su creacin, la Universidad de Zambia en Zambia eran insuficientes para la pobla- matricul a sus primeros estudiantes externos. cin. E n consecuencia, despus que el pas Para la enseanza a distancia se adopt el logr su independencia, su desarrollo se vio modelo de la universidad de Nueva Inglaterra limitado por una seria escasez de m a n o de obra (Australia). U n a caracterstica singular del calificada, al tiempo que creca rpidamente la modelo "Nueva Inglaterra" es que la enseanza actividad econmica e industrial. a distancia se integra en las actividades pedaA causa de esta escasez, para cubrir los ggicas normales de las diversas facultades. puestos vacantes, especialmente en la adminisE n el presente artculo se describen los tracin pblica, hubo que contratar a nacio- objetivos del programa de enseanza por corresnales de menor calificacin. L a formacin en el pondencia de la Universidad de Zambia y los empleo era una necesidad, aunque una solucin cursos que se ofrecen a los estudiantes externos, m s realista y permanente era desarrollar la y se analizan las ventajas e inconvenientes de la enseanza superior. Por consiguiente, en marzo integracin de este tipo de programas en las de 1963 el nuevo gobierno zambiano design actividades acadmicas de una universidad una comisin presidida por Sir Lockwood, tradicional. E n el artculo se presta especial ex vicerrector de la Universidad de Londres, atencin al examen de las cuestiones y los para evaluar la posibilidad de crear una uni- problemas relacionados con la estructura orgversidad en Zambia. nica y el sistema administrativo, poniendo de relieve c m o ciertos factores externos al establecimiento docente han determinado tambin la Richard M . C . Siaciwena (Zambia). En la actualidad administracin, y el funcionamiento del procursa estudios de doctorado sobre enseanza a distancia grama de cursos por correspondencia. Nuestra en la Universidad de Cardiff (Reino Unido). Ha sido tesis es que en estos momentos no es posible jefe del Departamento de Estudios por Correspondencia aplicar otro tipo de modelo. C o n todo, es de la Universidad de Zambia, asi como profesor y asesor necesario introducir cambios para mejorar el del mismo departamento.

Contexto

XVIII, n. 2 , 1988 Perspectivas, vol.

206

Richard M . C. Siaciwena

sistema de enseanza y el resultado global de este programa. El hecho de que pongamos de relieve las dificultades con que se enfrenta el programa de cursos por correspondencia de la Universidad de Zambia no significa necesariamente que condenemos el sistema. El propsito que se persigue es disponer de u n marco de referencia para evaluar la idoneidad del modelo "Nueva Inglaterra" y otros modelos importados de enseanza a distancia en frica.

Objetivos del programa

Las necesidades de personal del pas determinaron en grado considerable los objetivos de la Universidad de Zambia en general y del programa de cursos por correspondencia en particular. Dicho programa deba cumplir el doble objetivo de proporcionar personal altamente capacitado al pas y al propio tiempo atender las necesidades educativas de muchos adultos que abandonaron el sistema de enseanza formal antes de que existieran establecimientos de enseanza superior, y que, a pesar de estar capacitados para ello, no pueden dedicarse exclusivamente a los estudios universitarios por circunstancias de orden financiero, profesional o familiar. El programa de cursos por correspondencia se concibi en especial c o m o u n medio de perfeccionar los conocimientos de los profesores de secundaria. Entre otras razones que lo justifican est el hecho de que no hay muchas plazas para estudiantes de dedicacin exclusiva y que la Universidad de Zambia no cuenta con suficiente capacidad de alojamiento.

el nmero de programas y cursos universitarios por correspondencia se ha reducido. E n estos momentos los estudiantes externos slo pueden seguir cursos de licenciatura en letras (Bachelor of Arts) y en educacin (B.A. with Ed.), y para el diploma de educacin de adultos. As pues, el nmero total de cursos ha descendido de 60 en 1972 a 24 en el ao acadmico 1986-1987. Entre los factores que determinaron esta supresin estn la escasez de personal y, en el caso de la licenciatura en ciencias, el costo de las prcticas de laboratorio. Algunos cursos se han eliminado debido a que las escuelas y departamentos estimaban que los mtodos de enseanza a distancia no se adaptaban a sus necesidades. Esta fue una de las principales razones, por ejemplo, de la supresin de los cursos de derecho. Es u n hecho significativo que, en 1981 el Consejo de la Universidad de Zambia suspendiera los cursos de tercer y cuarto aos con objeto de reducir las actividades de enseanza a distancia a niveles conformes a la capacidad administrativa y de produccin material del Departamento de Estudios por Correspondencia. Esta reduccin ha limitado las opciones para los estudiantes externos, obligndoles a matricularse en el tercer y cuarto aos del programa de estudios a tiempo completo para poder graduarse. Tambin ha provocado u n exceso de inscripciones en muchos cursos, ya que la matrcula total de estudiantes externos ha aumentado de 152 en 1967 a 675 en 19851986.

Sistema de enseanza
C o m o sucede en la Universidad de Nueva Inglaterra, el programa de cursos por correspondencia de la Universidad de Zambia se basa en el principio de la igualdad de nivel de enseanza entre los estudiantes internos y los externos. C o m o medio de lograr esta igualdad, el m i s m o personal docente ensea y examina a ambos grupos. Al igual que los requisitos de admisin, los cursos y los exmenes son iguales

Formaciones impartidas
Hasta principios del decenio de 1970 la Universidad de Zambia ofreca cursos que permitan a los estudiantes externos obtener seis ttulos diferentes (incluida la licenciatura en ciencias) y un certificado superior de aptitud pedaggica ( P G C E ) . Desde mediados de ese m i s m o decenio

Zambia: el programa de preparacin por

rrespondencia para los diplomas universitarios

207

para los dos grupos de estudiantes, y a los dos se les exige el m i s m o nivel de resultados. Tambin el titulo que obtendrn ser el mismo. Para este sistema de enseanza se utilizan fundamentalmente materiales impresos, los cuales se envan a los alumnos en los plazos jados por los profesores, aunque ello depende en gran medida del proceso de produccin. Cada profesor elabora individualmente los m a teriales de estudio. Los estudiantes han de asistir a las clases de internado, de dos semanas de duracin, que tienen lugar normalmente una vez al ao, al trmino del primer semestre. Las clases de internado forman parte integrante del sistema de enseanza, y por consiguiente la asistencia es obligatoria. Los estudiantes que no asisten quedan excluidos del programa. Los ejercicios son u n elemento importante del sistema de enseanza. E n muchos cursos los alumnos deben conseguir libros suplementarios y otros materiales de lectura para sus ejercicios escritos. C o n este fin el Departamento de Estudios por Correspondencia proporciona a los estudiantes externos informacin y documentos que les permiten adquirir los libros en la librera de la universidad o solicitarlos en prstamo a la biblioteca. Para obtener el certificado de aprobacin del curso, de ordinario los estudiantes externos deben someterse a u n examen escrito al final de cada ao acadmico; la admisin a dicho examen est supeditada al cumplimiento de ciertos requisitos, c o m o haber presentado el nmero exigido de ejercicios y haber asistido a los cursos de internado.

gran medida de los materiales impresos. N o obstante, hay ciertos factores que impiden que el programa alcance su eficacia operacional ptima, c o m o veremos a continuacin.
MODALIDADES DE ORGANIZACIN

C o m o se indic anteriormente, la Universidad de Zambia adopt el modelo integrado australiano de la Universidad de Nueva Inglaterra de enseanza a distancia, segn el cual los mismos profesores ensean por igual a los estudiantes internos y externos. U n a caracterstica distintiva de su estructura orgnica es la separacin entre las responsabilidades docentes y las funciones administrativas. Todas las actividades docentes, incluidos los exmenes, corren a cargo del profesorado de plantilla. El Departamento de Estudios por Correspondencia no es m s que una unidad administrativa que coordina y administra todos los cursos que se ofrecen a los estudiantes externos. Esta organizacin tiene la ventaja de que libera a los departamentos y al personal de enseanza de la carga administrativa adicional que representa el programa de cursos por correspondencia, y al propio tiempo garantiza una igualdad absoluta de trato entre los estudiantes internos y los externos, y una idntica calidad de la enseanza impartida. Esto es fundamental para la credibilidad y el reconocimiento de los ttulos adquiridos en la enseanza a distancia. Segn Rumble y Keagan (1982), esta cuestin preocupa incluso a las grandes instituciones autnomas de enseanza a distancia. L a cuestin de la credibilidad o la legitimidad reviste gran importancia para los pases en desarrollo, en los cuales la enseanza por correspondencia se considera en gran medida una enseanza de segunda clase o una segunda opcin para los que "fracasaron" en el sistema de enseanza formal. U n a constante de la Universidad de Zambia es el prejuicio manifiesto de ciertos profesores contra la enseanza por correspondencia. Es posible que la adopcin de otro modelo contribuya a reforzar estos

Factores que condicionan la administracin del programa

L a infraestructura orgnica y administrativa de todo sistema de enseanza a distancia debe estar encaminada a garantizar la produccin de materiales de alta calidad y facilitar la distribucin eficiente de esos materiales. Esto es de vital importancia para el programa de cursos por correspondencia de la Universidad de Zambia, cuyo sistema de enseanza depende en

208

Richard Ai. C. Siaciwena

prejuicios y dificulte la contratatin de profesores de alto nivel para el programa de cursos por correspondencia. L a actual estructura orgnica tiene la ventaja de que esflexibley responde a las necesidades de los estudiantes, tanto internos c o m o externos, ya que les permite pasar de los estudios a tiempo completo a la enseanza por correspondencia y viceversa sin perder cursos. El sistema ha sido beneficioso, en particular para algunos estudiantes que slo pueden seguir uno o dos cursos en la universidad con dedicacin exclusiva, y que de ese m o d o terminan su carrera por correspondencia. L a economa y la rentabilidad son las principales preocupaciones de casi todos los sistemas de enseanza a distancia. El modelo de enseanza a distancia que aplica la Universidad de Zambia contribuye ciertamente a reducir los costos: c o m o la enseanza por correspondencia es una obligacin contractual de todos los profesores, el personal docente n o recibe por este concepto ningn sueldo o prima extraordinaria. L a existencia administrativa del Departamento de Estudios por Correspondencia permite a los distintos departamentos de la universidad llevar a cabo las actividades de enseanza a distancia conforme a una estructura coherente, lo que da un considerable realce al programa de cursos por correspondencia entre las actividades acadmicas de la Universidad de Zambia. Pese a stas y otras ventajas, la actual estructura orgnica plantea ciertos problemas. El sistema confiere una independencia casi absoluta a los profesores para decidir el contenido, la estructura, la presentacin y el estilo de sus materiales de estudio. Tericamente, esto ofrece la ventaja de poner en contacto a los estudiantes con una .diversidad de materiales de estudio y no slo con los materiales estereotipados. Pero la enseanza por correspondencia requiere aptitudes especiales que se adquieren con la experiencia; ahora bien, la mayora de los profesores dedicados a la enseanza por correspondencia son relativamente jvenes y trabajan desde hace poco tiempo en la enseanza universitaria y carecen de experiencia anterior o formacin en la enseanza de adultos o por

correspondencia. Por consiguiente, la mayora de los materiales de estudio son meras reproducciones de captulos de libros y artculos de peridicos, sin instrucciones claras sobre c m o utilizarlos. L a escasez de personal afecta negativamente al programa de cursos por correspondencia de la Universidad de Zambia, que ha tropezado con dificultades en la contratacin y retencin del personal docente tanto nacional c o m o extranjero. D e ah que, en la prctica, las facultades tiendan a utilizar a los profesores para los cursos regulares con carcter prioritario. L a escasez de personal en las facultades ha obligado a aumentar la proporcin de alumnos-profesores, ya que los profesores de cursos por correspondencia se encargan tambin de u n elevado nmero de estudiantes internos. Los profesores ven la enseanza por correspondencia, quizs inevitablemente, c o m o otra carga que viene a aadirse a la apremiante labor inmediata de la enseanza de los alumnos internos. L a enseanza por correspondencia exige necesariamente m s tiempo y esfuerzos para preparar los materiales de estudio y corregir los ejercicios. Para compensar la falta de contacto regular con los estudiantes es preciso elaborar un mayor nmero de ejercicios, lo que aumenta considerablemente el trabajo de correccin. L a sobrecarga que impone la escasez de personal a los profesores de los cursos por correspondencia afecta claramente a la preparacin y la calidad de los materiales de estudio y al tiempo que se dedica a la correccin de los ejercicios. Por otra parte, tambin es cierto que si las lecciones no estn bien escritas y los trabajos escritos de los estudiantes no se corrigen cuidadosamente, la enseanza no puede ser eficaz. Otro problema vinculado a la dotacin de personal es la falta de continuidad en la enseanza por correspondencia. Algunas facultades consideran necesario (para aliviar la carga que impone la enseanza por correspondencia a los profesores) establecer una rotacin entre los docentes. As, peridicamente se asignan cursos por correspondencia a profesores que n o han tenido ninguna experiencia en este tipo de enseanza.

correspondencia para los diplomas universitarios

209

CUESTIONES ADMINISTRATIVAS

Los problemas administrativos que plantea el programa de enseanza por correspondencia en la Universidad de Zambia se deben a la estructura orgnica de este programa y ataen a los controles y procedimientos administrativos. El Departamento de Estudios por Correspondencia no ejerce ningn control administrativo sobre los profesores encargados de preparar y dictar los cursos y, por tanto, no puede imponerles ninguna sancin si su actividad no alcanza el nivel de excelencia deseado. Tambin le resulta difcil ejercer su autoridad sobre los profesores, que suelen hacer menos caso de sus directrices, peticiones o instrucciones que de las que reciben de sus propias facultades en relacin con los cursos regulares. L a prdida de autonoma administrativa que sufri en 1975 el Departamento de Estudios por Correspondencia repercuti tambin en la administracin del programa de cursos por correspondencia de la Universidad de Zambia. Antes de esa fecha, el director de estudios por correspondencia estaba subordinado al vicerrector y reciba instrucciones del Comit del Senado sobre estudios por correspondencia. Al asociarse en 1975 el Departamento de Estudios por Correspondencia con otros tres departamentos del nuevo Centro de Educacin Permanente, el Comit del Senado sobre estudios por correspondencia fue sustituido por u n comit profesional compuesto por todo el profesorado. Se ha observado que los profesores no consideran til plantear las cuestiones por conducto del comit, ya que ste rinde informes al Consejo de Estudios del Centro de Educacin Permanente, en el cual no estn representados. Prefieren dar a conocer los problemas relativos a los estudios por correspondencia por intermedio de sus departamentos y escuelas. Desde 1975 el director del Centro de E d u cacin Permanente representa al Departamento de Estudios por Correspondencia ante el C o n sejo de la Universidad y el Senado. Esto ha prolongado el procedimiento administrativo de trasmisin de las cuestiones relativas al pro-

grama de cursos por correspondencia a los rganos superiores de direccin y adopcin de decisiones de la universidad. Tambin se ha puesto en duda hasta qu punto el Director del Centro de Educacin Permanente conoce suficientemente el Departamento de Estudios por Correspondencia para hablar en su nombre. Otro inconveniente de la incorporacin del Departamento de Estudios por Correspondencia al Centro de Educacin Permanente es que la asignacin de recursos financieros al departamento se considera inevitablemente en relacin con otros departamentos. Esto dio lugar a que en el pasado el departamento recibiera unafinanciacininsuficiente, ya que los requisitos especficos del programa de cursos por correspondencia se confundan con las necesidades de los otros tres departamentos del Centro de Educacin Permanente.

TECNOLOGA DE LA IMPRESIN

L a tecnologa de la impresin ha sido desde siempre uno de los principales factores determinantes del desarrollo de la educacin a distancia en todo el m u n d o . El programa de cursos por correspondencia de la Universidad de Zambia es u n sistema que se basa en los materiales impresos y, por consiguiente, requiere que se disponga de mquinas y materiales de impresin, as como de los servicios de especialistas encargados del mantenimiento y la reparacin de las mquinas. Pese al considerable desarrollo industrial que ha tenido lugar en Zambia, sobre todo durante los diez primeros aos de independencia, el pas est an subdesarrollado desde el punto de vista tecnolgico. Todava se depende en gran medida de las fuentes externas para el suministro de equipo industrial y de impresin y de mquinas de oficina, lo cual a su vez est supeditado a varios factores, entre ellos la escasez de divisas, como ocurre en todo pas en desarrollo. Por esta y otras razones a la Universidad de Zambia no le ha sido fcil adquirir la mayora de las mquinas de impresin y de oficina que

210

Richard M,C. Siacizvena

necesita. Desde 1979 el Departamento de Estudios por Correspondencia viene publicando sus materiales con dos mimegrafos Gestetner que se averian constantemente debido a su uso excesivo. As, la capacidad de impresin del Departamento es m u y limitada, problema ste que contribuy en gran medida a la suspensin del programa de cursos por correspondencia durante el ao acadmico 1981-1982.

INFRAESTRUCTURA DE LAS COMUNICACIONES

T o d o pas que desee aplicar u n sistema de enseanza a distancia eficaz debe disponer de una infraestructura de comunicaciones bien desarrollada. C o m o el sistema postal de Zambia depende en gran medida del transporte por carretera, el estado de las carreteras del pas es fundamental para el buen funcionamiento del programa de cursos por correspondencia. A este respecto cabe sealar que, segn las estadsticas oficiales, en 1983 haba 37.000 k m de carreteras, de las cuales slo el 15,4% estaban asfaltadas. L a mayora de ellas eran de gravilla o de otros materiales, lo que significa que no son "para todas las estaciones" y que, por lo tanto, son intransitables durante los meses de lluvia. Esto (y la extensin misma del pas) hace que el reparto postal sea lento, en especial en las zonas rurales. L a disponibilidad de servicios postales est relacionada con la infraestructura de comunicaciones. Desde 1971 se ha registrado u n incremento notable en el nmero de oficinas y estafetas de correos de Zambia; por ejemplo, el nmero de estafetas aument de 49 en 1971 a 198 en 1982. N o obstante, debido a la extensin del pas (753.000 k m 2 ) y a la dispersin de su poblacin, muchos habitantes de las zonas rurales n o reciben u n servicio de correos adecuado. L a mayora de los estudiantes externos de la Universidad de Zambia que viven en las zonas rurales tienen que recorrer largas distancias para llegar a la oficina o estafeta m s cercana. M u c h o s educadores a distancia reconocen que las limitaciones inherentes al empleo

de materiales impresos pueden y deben c o m pensarse con otros medios de difusin c o m o el telfono, la radio y la televisin y recomiendan su uso. L a importancia del telfono para la orientacin y el asesoramiento de los estudiantes a distancia fue puesta de relieve por Bates (1982, p . 12): "Si se quiere que los sistemas de educacin a distancia proporcionen una amplia diversidad de cursos a estudiantes que a m e n u d o se hallan diseminados o aislados, el telfono es el nico medio prctico de mantener una relacin docente directa entre los alumnos y los profesores." E n Zambia, c o m o en muchos pases en desarrollo, el sistema telefnico no est desarrollado hasta el punto de que se pueda depender de l para establecer u n sistema de asesoramiento y de apoyo eficaz a los alumnos de los cursos por correspondencia. E n efecto, con el tiempo el nmero de oficinas de telfonos pblicos del pas se ha incluso reducido y la mayora de los alumnos de los cursos por correspondencia no gozan de u n acceso fcil al telfono. Adems, los pocos afortunados que disponen de ese acceso probablemente tropezarn con problemas derivados de la mala calidad de la audicin y el alto costo del servicio. Tal vez ningn otro pas de frica haya utilizado la radio para fines educativos en la proporcin en que lo ha hecho Zambia despus de la independencia. C o n todo, la radiodifusin nacional tiene u n nmero limitado de canales, por lo que el tiempo de transmisin resulta insuficiente. E n la actualidad el tiempo asignado en la radio a los programas educativos se destina sobre todo a la enseanza primaria, donde es mayor la necesidad. El ministerio responsable de los servicios generales de radiodifusin educativa ha asignado u n tiempo m u y reducido de emisin a la Universidad de Zambia. Otra limitacin de la radio en Zambia es que la recepcin en algunas zonas distantes del pas donde vive u n gran nmero de estudiantes de cursos por correspondencia no es de buena calidad. A d e m s , los receptores no son m u y baratos y las pilas (necesarias para las zonas rurales) no siempre son fciles de obtener.

Zambia: el programa de preparacin por correspondencia para los diplomas universitarios

211

El programa de cursos por correspondencia no puede depender del apoyo de la televisin, ya que su uso resulta costoso en proporcin al nmero de estudiantes. A u n cuando el nmero de matriculados justificara el empleo de la televisin, la extensin de la red es insuficiente para que la utilicen los estudiantes de las zonas distantes del pas. Adems, los televisores son m u y caros. Los obstculos mencionados en relacin con el empleo de los medios de comunicacin hacen que los estudiantes de los cursos por correspondencia de la Universidad de Zambia no reciban tanto apoyo como los de los pases desarrollados. Por otra parte, no pueden competir en condiciones de igualdad con los alumnos de los cursos regulares. A esto se suma el hecho de que no les resulta fcil obtener los libros recomendados y otros materiales de lectura complementaria, sobre todo fuera de la universidad. Las bibliotecas locales, dada la poblacin que tienen que atender, no suelen disponer de libros de nivel universitario. Por otra parte, las pocas libreras que hay en el pas no satisfacen las necesidades acadmicas de los estudiantes de la Universidad de Zambia.

enseanza por correspondencia. Al parecer, esto no es viable actualmente en muchos pases del Tercer M u n d o , donde siempre existen problemas de contratacin debido a la escasez general de personal suficientemente capacitado, sobre todo en los pases africanos. Otro problema lo plantean los prejuicios ya evocados contra la enseanza por correspondencia. E n respuesta a las necesidades de personal del pas, en la Universidad de Zambia se presta mayor atencin, por ejemplo, a las ciencias y la tecnologa, en detrimento de las letras y las ciencias sociales (que se ofrecen a los estudiantes de cursos por correspondencia); prueba de ello es el establecimiento de nuevas escuelas y la reasignacin de cuotas de matrcula en favor de los programas de base cientfica. Sera poco realista esperar que la Universidad de Zambia contratara a profesores para que se dedicaran exclusivamente a la enseanza por correspondencia cuando no puede satisfacer adecuadamente las necesidades de personal de los programas existentes. La escasez de personal quizs podra resolverse contratando a titulados c o m o profesores auxiliares o a profesores de dedicacin parcial, en u n nmero directamente proporcional a las necesidades de la enseanza por correspondencia de las diversas facultades. Por supuesto, Sugerencias para mejorar emplear a esta categora de personas resulta el sistema ms fcil y ms barato que contratar a personal de dedicacin completa. C o m o en el caso de la enseanza regular en algunas facultades, el proEs posible que muchos sistemas de educacin a distancia de frica y otras partes del Tercer fesor auxiliar o el profesor de dedicacin parcial M u n d o hagan frente al m i s m o tipo de proble- ayudaran al profesorado de plantilla a corregir mas descrito anteriormente, debido en gran los ejercicios prcticos y trabajaran bajo su parte al estado de subdesarrollo de estos pases. estrecha supervisin. E n esta seccin se ofrecen varias sugerencias Sin embargo, la contratacin de profesores para abordar esos problemas. auxiliares o de profesores de dedicacin parcial U n o de los principales problemas institu- no se traducira automticamente en una mejora cionales antes mencionados se relaciona con la de la calidad de los materiales de estudio, otra escasez de personal y la consiguiente carga que cuestin que causa gran preocupacin. L a introimpone la enseanza por correspondencia a los duccin de u n sistema parecido a los colectivos pocos profesores que tienen que ensear a los de curso que practican muchos establecimientos estudiantes tanto internos como externos. U n a de enseanza a distancia, incluida la Univerposible solucin es adoptar el sistema de la sidad de Deakin en Australia, es m u y probable Universidad de Queensland (Australia), que que resuelva los problemas inherentes al siscontrata especialmente a profesores para la tema que consiste en que todo el proceso de

212

Richard M.C. Siaciwena

elaboracin de los materiales se confa a los diversos profesores. Para ello es preciso producir materiales bien redactados e impresos que puedan utilizarse durante u n periodo determinado de tiempo. E n el caso particular de la Universidad de Zambia esto resolvera varios problemas. E n primer lugar, ahorrara a los profesores el trabajo de elaborar los materiales de estudio todos los aos y les permitira continuar realizando la labor ms fcil de preparar los ejercicios prcticos y proporcionar textos de lectura complementarios cuando fuera necesario. E n segundo lugar, los materiales de estudio redactados con esmero y bien impresos no slo contribuiran a realzar y mantener la motivacin de los estudiantes, sino que tambin reduciran el costo resultante de tener que responder a las preguntas de los estudiantes a propsito de pginas que faltan, instrucciones ambiguas o dificultades en la lectura de los textos por razones de estilo o de lenguaje. E n tercer lugar, c o m o los materiales se utilizaran a largo plazo, tendran que producirse en grandes cantidades y almacenarse. Esto no slo reducira los costos de produccin, sino que adems permitira al Departamento de E s tudios por Correspondencia enviar los materiales a cada uno de los estudiantes tan pronto c o m o se matricularan. E n la actualidad, los m a teriales de estudio slo se elaboran despus de que todos los estudiantes se han matriculado y, debido a los problemas de produccin, a veces las primeras unidades de estudio no se envan hasta elfinaldel primer trimestre o principios del segundo. Esto acorta el ao acadmico de los estudiantes de los cursos por correspondencia y los desanima, especialmente a los nuevos estudiantes, siempre deseosos de comenzar estudios universitarios. E n cuarto lugar, si los materiales se entregaran a los estudiantes en cuanto stos se m a triculen, ello ayudara a reducir al mnimo los problemas causados por el sistema postal. E n quinto lugar, dada la actual escasez de libros de texto, que afecta a todas las categoras de estudiantes de la Universidad de Zambia, la produccin de materiales de estudio cuidadosa-

mente elaborados podra servir para sustituir a algunos libros de texto. N o obstante, es probable que algunos profesores no acepten la idea de los colectivos de curso y todo lo que ello implica, como por ejemplo, que su trabajo sea revisado por personas que no son especialistas en la materia, o que digan que los materiales de estudio necesitan actualizarse todos los aos. Por lo tanto, es m u y importante convencer al personal docente de que acepte cualquier cambio que se proponga en el sistema de preparacin de m a teriales de estudio. Esto puede lograrse por medio de seminarios y cursos prcticos y dictando algunos cursos a ttulo "experimental". C o m o ya hemos sealado, conviene que la administracin de los cursos por correspondencia est a cargo de u n departamento autn o m o , c o m o ocurre con la Universidad de Nueva Inglaterra, en Australia. N o obstante, pese a los inconvenientes de que el Departamento de Estudios por Correspondencia forme parte del Centro de Educacin Permanente (en la Universidad de Zambia) si el Departamento de Estudios por Correspondencia recobrara su plena autonoma en esta etapa de desarrollo de la Universidad de Zambia, ello pondra en peligro el concepto de enseanza universitaria permanente. Por el m o m e n t o , dirase que la solucin estriba en identificar las esferas en que se puede atribuir una mayor autonoma administrativa al Departamento de Estudios por Correspondencia para que funcione con ms eficacia.

Referencias y bibliografa
BATES, T . 1982. Trends in the use of audio-visual media distance education systems. E n J. Daniel; M . Stroud; J. R . Thompson (reds.), Learning at a distance, p. 8-15, Edmonton, Athabasca University/Consejo Internacional de Enseanza a Distancia. E R D O S , R . 1970. The administration of correspondence studies. En L . O . Edstrom; R . Erdos; R . Prosser (reds.), Mass education. Uppsala, Fondation Dag Hammarskjld.

Zambia: el programa de preparacin por correspondencia para los diplomas universitarios

213

K A U N D A , M . M . 1967. Degree and diploma courses in correspondence education. Ponencia presentada en Fondation Dag Hammarskjld, Octava Conferencia Internacional. KlNGSLEY, P. Correspondence teaching: A discussion paper, HHS/5/I9/I/79M W A N A K A T W E , J. M . 1974. The growth of education in Zambia since independence (edicin revisada). Lusaka, Oxford University Press. R U M B L E , G . ; K E E G A N , D . 1982. General characteristics of the distance teaching universities. E n G . Rumble; K . Harry, The distance teaching universities, p. 204-223, Londres, Croom-Helm. University of Zambia. Annual reports for 1982, 1984 and 198s. Lusaka, Universidad de Zambia. . Department of Correspondence Studies, Annual reports for years 1970-1972, 1986. Lusaka, Universidad de Zambia. . Report of the Senate Committee on Correspondence Studies. (Indito), SEN/80/FO/34. Zambia Central Statistics Office. 1986. Country profile: Zambia 198$. Lusaka, Imprenta Nacional.

Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedaggica

Eugenia Potulicka
cimientos actualizados de ndole general y especializada sobre una asignatura, c o m o base para adquirir una metodologa eficaz. L o ms imporLa Radio-Tele Universidad Pedaggica (Nauc- tante en este caso es ensear a transmitir el zycielski Uniwersytet Radiowo-Telewizyjny conocimiento en trminos prcticos. Otro de N U R T ) ha venido transmitiendo sus pro- sus cometidos es facilitar informacin sobre las gramas desde 1974. Pese a su denominacin, la innovaciones de los programas y la organizacin "universidad" no es una institucin de ense- del sistema escolar, afinde que los profesores anza superior y no est facultada para otorgar t- puedan conocer los nuevos mtodos, las nuevas tulos. La N U R T es una unidad de investigacin formas de organizacin y la manera de moderpedaggica, adscrita al Instituto Pedaggico (Ins- nizar la enseanza y la labor educativa de la tytut Ksztalcenia Nauczycieli I K N ) de Var- escuela (Puszczewicz, Plazewski, 1987). sovia, que trabaja en el campo de la educacin L a N U R T dicta cursos sobre tres categoras y el perfeccionamiento de los profesores en ser- de temas especficos: cultura general, psicologa vicio, ya que la formacin inicial incumbe a las educativa y metodologa especial (cmo ensear universidades, los institutos superiores de edu- una asignatura determinada). cacin y las facultades pedaggicas. Las instiLa formacin complementaria de los profetuciones de enseanza superior imparten ade- sores dej de ser obligatoria en 1981, pero se ha ms cursos a distancia, destinados a aumentar adoptado u n sistema de incentivos para fola competencia profesional de los profesores mentar la educacin permanente. U n a vez teren servicio, que permiten obtener u n grado minado el curso de metodologa especial que superior. dicta la N U R T (equivalente a los que ofrece Segn su formulacin ms reciente, una de el I K N ) y aprobado el examenfinal,los profelas labores de la N U R T es inculcar a los pro- sores pueden solicitar el ttulo de especialista fesores las actitudes adecuadas y facilitar los profesional. Cada da hay ms programas espeprocesos creativos en u n m u n d o cambiante. cializados, categora que no exista en la primera Otra de sus tareas consiste en transmitir cono- fase de las actividades de la N U R T . Su objetivo es "acrecentar los conocimientos en u n campo determinado con el fin de lograr el pleno doEugenia Potulicka (Polonia). Profesora adjunta minio de la profesin docente" (Puszczewicz, del Instituto Pedaggico de la Universidad Adam 1985e, 1986). Mickiemcz de Poznam, donde dicta cursos y dirige Segn sus fundadores, la N U R T brinda a los seminarios sobre educacin comparada. Autora de varias profesores la mejor oportunidad, entre todas las obras sobre la enseanza de las tcnicas de la redaccin que existen en Polonia, de beneficiarse de los a alumnos externos y sobre diversos aspectos del fundiferentes programas y dems medios de formacionamiento de la Universidad Abierta, asi como de un libro titulado Universytecka edukacja zdalna w krajach cin complementaria (Puszczewicz, 1985e). Origen y objetivos de la N U R T
zachodnich (La enseanza universitaria a distancia en los pases occidentales), actualmente en prensa.

XVIII, n. 2,1988 Perspectivas, vol.

2l6

Eugenia Potulicka

paracin para la recepcin de emisiones artsticas, educativas y cientficas", material ste dirigido a los nios y los jvenes, as c o m o a de la NURT los profesores mismos. L a finalidad de las conferencias radiofnicas L a N U R T utiliza u n sistema pedaggico de de la N U R T es alentar a los oyentes a que medios mltiples. Entre los diferentes materiales consulten por su cuenta la literatura especiaimpresos cabe mencionar en primer lugar los lizada, as como estimular el debate entre los libros de texto. C o m o su funcin es evidente, profesores en su respectivo ambiente. C o m o no m e detendr a analizarla; baste sealar que manera de compensar la falta de medios no en ellos figuran tambin ciertas instrucciones verbales de expresin se utiliza el dilogo, en metodolgicas sobre el aprendizaje en el sistema forma de conversaciones o debates. A fin de de la N U R T (Nowacki, 1979). Por otra parte, preparar a los oyentes a una recepcin provetal vez valga la pena llamar la atencin sobre las chosa de los programas se les hace tomar notas de radiodifusin, cuyo objetivo principal conciencia de la necesidad de luchar contra el es ayudar a los profesores a sacar todo el partido hbito de considerar la radio c o m o una "diposible y en las quefiguranlas actividades que versin" y lograr la capacidad de escuchar han de realizarse antes de la emisin. Por aislndose del entorno inmediato (Zaczynski, ejemplo, se describen las situaciones que se van 1977)a presentar, con instrucciones para tomar las Al seleccionar la forma de presentar los prodecisiones adecuadas en circunstancias anlogas, gramas televisivos se dio por sentado que tienen se presentan los dilogos entre personas que por objeto estimular a los profesores a que camparticipan en las secuencias filmadas, se desbien su m o d o de actuar. C o m o punto de partida criben actividades o se destacan citas imporse tomaron problemas reales. El contenido del tantes de las lecturas propuestas, que sirven de programa situaciones, hechos y fenmenos lema y divisa (Puszczewicz, 1985a, 1985e). T o d o tratados determina la seleccin de la forma y esto estimula la reflexin sobre el tema de la los medios de expresin. E n vista de que los emisin. programas se transmiten para todo el pas se Tambin se imprimen los textos de las dife- toman en cuenta importantes problemas sorentes emisiones radiadas y televisivas. Esos ciales, c o m o las manifestaciones de patologa textos son m u c h o ms extensos que la emisin social entre los nios y los jvenes. Se atribuye misma y pueden considerarse notas para una gran importancia a revelar los aspectos negadeterminada serie de programas. Pueden uti- tivos de la realidad educativa y social. N o es lizarse c o m o material de introduccin si se leen conveniente dar recetas a los profesores, sino antes de la emisin, para el estudio ms porme- ms bien mostrarles la manera de abordar su norizado de lo escuchado en la radio o la tele- labor creativamente. Se ha procurado que los visin, o bien para repeticin y consolidacin programas sean originales y estimulen el pende la informacin. Al final figuran preguntas samiento, el debate y la accin (Puszczewicz, y problemas de evaluacin, as c o m o otras lec- 1985e). turas complementarias. C o m o la televisin es un medio de comunicaCasi todos los materiales impresos destinados cin masiva, su funcin es ejercer una accin a los oyentes de la N U R T figuran en la revista educativa integrada destinada los profesores y quincenal Oswiata i Wychozvani, en la que a la sociedad en su conjunto. tambin se publican artculos dirigidos a los E n cuanto al contenido de los programas investigadores de la institucin. audiovisuales que requieren una presentacin Por solicitud de los profesores se public dinmica, visual y atractiva, se da preferencia adems una serie de conferencias y programas a la imagen. Se parte del principio de que es radiofnicos y televisivos sobre el tema "pre- posible utilizar la televisin como una forma

Elementos y funciones declaradas del sistema pedaggico

Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedaggica

217

de arte, en particular su potencial dramtico que puede dar a la imagen una calidad dinmica especfica que capta la imaginacin del espectador. Con m u c h a frecuencia se emplean formas de presentar el contenido que facilitan una reaccin emocional, lo que contribuye a establecer u n contacto individual con el telespectador que puede llegar a convertirse en u n verdadero compromiso intelectual y emocional de llevar a la prctica ciertas innovaciones. Se descarta la conferencia puramente terica, presentada slo en forma verbal (Puszczewicz, 1984c). E n trminos generales el comentario a u n programa de televisin cumple dos funciones: estructura la percepcin de la imagen y, al explicarla, facilita la verbalizacin. Se considera que el comentario ms eficaz es el que m s facilita la verbalizacin de la imagen y garantiza al m i s m o tiempo la participacin del estudiante (Puszczewicz, 19846). C o m o parte de u n programa audiovisual se puede utilizar lo escrito para formular generalizaciones y conclusiones, explicar el contenido de la imagen, presentar conceptos difciles, explicar correlaciones, etc. Al escoger las formas y los medios de presentar los programas televisivos, es preciso adems procurar resolver las posibles dificultades de la televisin educativa. Por ejemplo, es p o sible que la imagen no "diga" todo o "diga" demasiado, o bien que falsee u n fragmento de la "realidad" por haberlo representado en determinada forma. Algunas veces los programas de televisin slo exigen u n pequeo esfuerzo intelectual del telespectador, que est habituado a una recepcin pasiva. As pues, existe el peligro de tratar superficialmente un tema c o m plejo (Puszczewicz, 1984a). Los programas de televisin son u n ejemplo prctico para la formacin de profesores, de problemas bsicos tericos y metodolgicos, y constituyen u n tipo especfico de formacin terica y prctica (Puszczewicz, 1985c). D e conformidad con los postulados expuestos, las emisiones televisivas de la N U R T presentan con frecuencia situaciones concretas con las que se ven enfrentados en su trabajo dife-

rentes categoras de educadores. Esto reemplaza en parte la observacin directa de tales situaciones mediante visitas a distintos establecimientos donde trabajan educadores. M u c h o s programas son de carcter didctico, tienen por objetivo prestar asistencia metodolgica, y presentan soluciones modelo en u n campo determinado de actividad, lo que constituye una especie de prototipo prefabricado para llevarlo a la prctica, pero muestran adems soluciones comunes. Se presta atencin a la manera de realizar las tareas bsicas definidas en los planes de estudio, as c o m o a las dificultades que pueden presentarse en relacin con los nuevos cometidos (la enseanza primaria tiene en Polonia u n programa comn). Se procura presentar una amplia gama de mtodos didcticos y ayudas pedaggicas inditas. H a y especialistas que comentan las lecciones modelo o partes de ellas. Se presentan adems actividades extraescolares. Los programas de psicologa educativa constituyen u n foro especial para intercambiar experiencias relativas a la solucin de situaciones educativas, en particular, las ms difciles. A d e m s de los enfoques pedaggicos paradigmticos, se presentan comportamientos tpicos y ejemplos de una labor deficiente. B . Puszczewicz, que trabaja en la Unidad de la N U R T en el I K N , ha escrito: " D e jemos de lado las 'escenas idlicas' presentadas con excesivo esmero... y presentemos la realidad escolar en su plena expresin dramtica" (Puszczewicz, 1985a). Para lograr este objetivo, cada da se utiliza con mayor frecuencia la filmacin de las emisiones en directo. El ltimo componente del sistema didctico de la N U R T es la enseanza directa en centros de consulta creados por las ramas regionales del I K N . Entre sus actividadesfiguranconsultas individuales y colectivas de especialistas de las diversas asignaturas. Durante las vacaciones escolares se organizan conferencias (por ejemplo, dos reuniones de treinta das para profesores que desean mejorar sus calificaciones profesionales mediante cursos de metodologa especial). Durante esas reuniones se llevan a cabo ejercicios prcticos y metodolgicos y se

2l8

Eugenia Potulicka

organizan seminarios que tienen por objeto debatir los problemas ms complejos del plan de estudios. L a participacin en dichos seminarios es obligatoria para poder presentarse a los exmenes correspondientes (Puszczewicz, 1984c). Adems, en algunos casos se asignan a los profesores tareas escritas.

Funciones de la N U R T
Las actividades de la N U R T suscitan muchas controversias entre los profesores y especialistas. Por desgracia, durante los ltimos aos no se ha realizado ningn estudio sistemtico que permita determinar las deficiencias de la N U R T . Las opiniones de los profesores, que son los primeros afectados, rara vez llegan hasta los productores (Puszczewicz, Plazewski, 1987). La mayora de los estudios que se mencionan ms adelante se efectuaron de 1974 a ^l^ sea, en el primer periodo de actividad de la N U R T . E n ese momento se pidi a algunos profesores que se presentaran a un examen sobre el programa de la institucin. Al preparar ese examen, muchos oyentes del curso de enseanza de matemticas en primaria utilizaron nicamente los textos impresos de las conferencias, que fueron m u y bien conceptuados: el 66% de los encuestados (601) manifest que lean dichos textos de m o d o bastante sistemtico. Desafortunadamente no todos los que queran pudieron suscribirse a la revista Oszoiata i Wychowanie. N o es sorprendente que se utilizaran tanto los textos escritos, ya que se haban modificado radicalmente los programas de matemticas de primaria y slo se haba publicado un libro a ese respecto. El curso sobre la enseanza de las matemticas en primaria tena por objeto preparar a los profesores para que aplicaran el nuevo programa. Sin embargo, era importante saber por qu muchos profesores slo utilizaban los textos escritos (Nowacki, 1982). Supongo que se deba al hecho de que el examen consista en comprobar los conocimientos de los profesores. Si se hubiera tratado de comprobar la aptitud para dar una clase, probablemente

habra habido una mejor utilizacin de los programas televisivos. E n cuanto a la recepcin de las emisiones radiofnicas y televisivas, se dispone de los datos obtenidos en los estudios realizados por el Centro de Radio y Televisin para la Investigacin de la Opinin Pblica y para el Estudio de los Programas (Osrodek Badania Opinii Publicznej i StudiowProgramowychOBOPiSP). E n esos estudios, efectuados en 1985 sobre una muestra aleatoria de 3.899 maestros de primaria y de secundaria general, se compararon los datos con los correspondientes a 1974. Los resultados pueden verse en el cuadro 1 que figura ms abajo. Puede observarse una disminucin del nmero de beneficiarios de ambos tipos de programas, especialmente pronunciada en el caso de las emisiones radiofnicas, pero no se indica la causa de ese fenmeno. Tal vez una de las razones sea que la formacin complementaria mediante la N U R T haba dejado de ser obligatoria. E n los resultados anteriores tampoco se mencionaba la frecuencia con que se escuchaban las emisiones. E n los estudios efectuados antes de 1976 a ese respecto se presentan datos m u y divergentes. El porcentaje de encuestados que manifestaron escuchar sistemtica o casi sistemticamente las emisiones de radio y televisin fluctuaba entre el 6-7% de los estudiantes universitarios a distancia o matriculados en el I K N en el curso de metodologa de un ao de duracin, el 9-19% de los matriculados en el curso de enseanza de las matemticas en primaria, y hasta el 60-80% de los profesores que se preparaban para el examen de convalidacin
C U A D R O I. Porcentaje de profesores que utilizan las emisiones radiofnicas y televisivas de la N U R T Enseanza secundara general 1974 1985 63 40 22 37

Total de docentes Tipo de programa Radio Televisin 1974 41 48 1985 22 35

Enseanza primaria 1974 43 51 1985 22 48

N = 3899 en 1985. Fuente: Puszczewicz, Plazewski, 1987.

Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedaggica

219

de los estudios profesionales superiores (No- el 0,4% de los que pasaron examen no aprob. wacki, 1982). Los autores no explican de m o d o E n ese m o m e n t o la N U R T imparta enseanza satisfactorio la escucha ms regular de las emi- sobre las materias que figuraban en los prosiones por parte de determinados grupos de gramas de enseanza superior en todos los tipos de estudios pedaggicos de las universiprofesores. N o se dispone de informacin detallada sobre dades y escuelas superiores de educacin, a saber, la participacin de los profesores en la enseanza ciencias de la educacin, psicologa,filosofay personal impartida en los centros de consulta. ciencias polticas (sin embargo, los profesores A las consultas colectivas obligatorias asisti el a que se hace referencia en esta parte del art82% de los estudiantes que participaban en los culo no eran estudiantes de esas facultades). Las cursos de metodologa, mientras que el 13% notas medias fueron las siguientes para las diversas asignaturas (nota mnima para aprobar: recurri a las consultas individuales. Se pidi a los maestros matriculados en el 3,0; mxima nota posible: 5,0): ciencias de la curso de enseanza de matemticas en primaria educacin: 4,3; psicologa: 3,94; ciencias polque enviaran las soluciones correspondientes a ticas: 3,82;filosofa:3,77. una serie de problemas. Se exiga por lo menos Se efectuaron pruebas con dos grupos de proel 50% de soluciones correctas. Unos pocos fesores a fin de determinar el grado de asimilamaestros, entre el 11% y el 25% para las dis- cin de los conocimientos. Segn los datos tintas series de problemas, no respondieron. correspondientes al primer grupo, nicamente A d e m s , u n porcentaje considerable (23-53%) fue "satisfactorio" el nivel de conocimientos en no resolvi los problemas en forma indepen- ciencias de la educacin, mientras que el resuldiente (Nowacki, 1982). tado de la evaluacin en psicologa no fue "pleT o m a n d o como base los resultados anteriores, namente satisfactorio". E n el segundo grupo, se puede clasificar la utilizacin de los distintos nicamente el 28% obtuvo 3,0 en ciencias de la componentes del sistema didctico de la N U R T educacin. Las dems notas en esa asignatura, ms o menos de la siguiente manera: consultas as c o m o en psicologa yfilosofa,no fueron colectivas, solucin de problemas a domicilio, satisfactorias (Nowacki, 1982). textos escritos y emisiones radiofnicas y teleEl autor no formula ningn comentario sobre visivas. As, en la cabeza de la lista encontramos la disparidad cualitativa de la evaluacin del los componentes cuya utilizacin era obligatoria nivel de asimilacin de conocimientos por parte para los profesores y que son al m i s m o tiempo de los estudiantes de la N U R T , realizada con dos los ms tradicionales. L a utilizacin de los dife- mtodos de diferente precisin. N o obstante, rentes componentes del sistema de enseanza tomando c o m o base u n anlisis selectivo de la de la Universidad a Distancia de Gran Bretaa documentacin de los exmenes, se establece es bastante similar (Gallagher, 1977 ; Potulicka, que el nivel de asimilacin de conocimientos esti1981), con la diferencia de que en la Universidad pulado en el programa fue satisfactorio (3,0). a Distancia de Gran Bretaa se utilizan mejor Para terminar esta descripcin de los resullos libros de texto. El personal de la N U R T no tados obtenidos por los alumnos de la N U R T , entiende m u y bien la forma de utilizar las opor- cabe sealar que el programa acadmico fue tunidades educativas que brinda esa institucin. asimilado adems por maestros e instructores de enseanza profesional, algunos de los cuales no haban cursado toda la enseanza secundaria. Nivel de conocimientos Esto plantea la siguiente pregunta bsica: se de los profesores haba concebido el programa de ese periodo en la forma ms adecuada a las necesidades de los E n los aos escolares 1973-1974 y 1975-1976 profesores a que estaba destinado? Parecera estaban matriculados en la N U R T 45.790 pro- que la evolucin posterior hacia un mejor ajuste fesores, de los cuales no pas examen el 23,6%; del programa a las necesidades prcticas de la

220

Eugenia Potulicka

profesin demuestra que la N U R T sac las conclusiones pertinentes de su experiencia inicial.

propusieron que se incluyeran ms emisiones destinadas a asesorar a los profesores sobre cuestiones metodolgicas. El estudio de las opiniones de los profesores Evaluacin de los mtodos respecto de los mtodos aplicados por la N U R T es m u y fragmentario y heterogneo. Las crticas de la NURT a la calidad de los materiales impresos son por los profesores consecuencia de la falta de u n concepto uniE n el cuadro 2 se presentan los datos obtenidos forme de la presentacin general aceptado por en un estudio realizado en 1985 por el O B O P i S P . todos los autores encargados de la redaccin de Estos resultados permiten concluir que la una determinada serie de lecciones. Los proadopcin por parte de la N U R T de pro- fesores sealaron incoherencias terminolgicas gramas mejor relacionados con las necesidades y una excesiva fragmentacin de los materiales prcticas de la profesin fue una medida acer- en detrimento de su cohesin. Algunos textos tada. Los estudios realizados en periodos ante- eran demasiado tericos, estaban escritos en u n riores demostraron que los profesores seleccio- lenguaje abstruso y no tenan aplicaciones naban las emisiones radiofnicas y televisivas prcticas. Tambin se formularon reservas sobre que podan ayudarlos en su trabajo de m o d o la presentacin grfica del material debido al concreto e inmediato (Market-Depta, 1977; pequeo tipo de letra empleado y a su apariencia Nowacki, 1982). Esta hiptesis se ve confirmada poco interesante. Sin embargo slo en raros por el anlisis de las series de cursos preferidos casos fue negativa en su conjunto la evaluacin por los profesores durante el ltimo periodo de de la calidad de los materiales impresos. Al referirse a las formas ms eficaces de las las actividades de la N U R T , as como del carcter de los programas incluidos en esas series. emisiones radiofnicas, el 53% de los encuestaE n psicologa de la educacin la serie preferida dos (de un total de 523) mencion el monlogo era "Situaciones educativas" y "El psiclogo unido a otros medios de expresin, el 38% el habla al educador", y en metodologa especial debate en grupo y nicamente el 9% la leccin el "Curso de enseanza primaria" y " L a ense- dictada por u n solo profesor. Los rasgos negaanza de las matemticas" (Puszczewicz, Pla- tivos de las emisiones fueron evaluados de la zewski, 1987). Los metodlogos y los inves- siguiente manera: 67%; lecciones dictadas detigadores de las ramas regionales del I K N masiado rpidamente y sin efectos sonoros u otros medios de expresin que facilitaran la comprensin del contenido; 22% falta de vinC U A D R O 2. Opiniones de los profesores sobre la influencia culacin entre teora y prctica; 16% falta de de los programas televisivos de la N U R T en sus conocimientos y competencias (datos en porcentajes) ejemplos para concretar mejor las ideas; 12% excesiva generalizacin de las ideas y formulaTelespeccin poco clara; 7 % inadecuada exposicin de tadores la tesis principal; y 3% falta de claridad en la Categora de respuesta a b estructura de la leccin (Nowacki, 1982).
i. Consolidacin y ampliacin de los conocimientos profesionales, en particular tericos Adquisicin de capacidades y conocimiento de mtodos tiles en el trabajo escolar

1 8

2.

47

70

a Superior al promedio. b Inferior al promedio. Fuente: Puszczewicz, Plazewski, 1987.

Las lecciones ledas por locutores, c o m o se hizo en el periodo inicial de las actividades de la N U R T , fueron u n fracaso. U n a lectura perfecta no permite ciertos matices, que slo el autor puede aportar, resta naturalidad al texto y le priva de determinados aspectos emocionales (Zaczynski, 1977). C o m o forma ms eficaz de presentacin de una leccin televisada, el 48% de los profesores

Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedaggica

221

mencion el debate, el 2 2 % el dilogo y el C U A D R O 3. Clasificacin de los fallos metodolgicos de 13% el monlogo. El telespectador prefiere los cursos de la N U R T segn el profesorado or diferentes opiniones sobre u n tema dado R TV y no u n solo punto de vista. El primer tipo de Fallos programa es m s comprensible y facilita la 1. N o definir el objetivo al comienzo memorizacin de las informaciones presende la leccin x x tadas (Nowacki, 1982; Puszczewicz, 1985a). 2. Falta de un hilo conductor x El 65% de los telespectadores (de u n total 3. Exceso de informacin x x de 601) que seguan los programas sobre la 4. La parte visual no ilustra el contenido enseanza de las matemticas en primaria de la leccin x 5. N o se explican los trminos difciles x x evalu m u y favorablemente la presentacin 6. Ritmo demasiado rpido de la de modelos listos para su aplicacin en clase. exposicin x C o m o rasgos positivos, los directores de escuela 7. Lectura de la leccin x mencionaron la presentacin de profesores en 8. Insuficiente modulacin de la voz x x ejercicio que mostraban el m o d o de aplicar el 9. Falta de referencia a temas tratados material en la prctica didctica, la ilustracin anteriormente x x x de las clases con soluciones modelo y los 10. Poca claridad de los materiales grficos 11. Falta de sntesis de la informacin ejemplos relacionados con problemas de los presentada x x profesores. Tambin evaluaron favorablemente 12. Falta de preguntas de autocontrol x x los debates que estimulaba otras lecturas y la 13. Falta de referencias bibliogrficas para simulacin de clases por actores. lecturas ulteriores ms detalladas x x T o m a n d o c o m o base el anlisis de las res- Fuente: Novacki, 1982. puestas de los profesores, B . Puszczewicz y Z . Plazewski enumeraron los siguientes rasgos positivos de las emisiones televisivas de la E n el cuadro 3 se presentan los fallos de los NURT: cursos de la N U R T desde el punto de vista Los programas estimulan el aprendizaje aut- metodolgico. Las opiniones del profesorado respecto de la nomo; Su punto de partida son problemas reales y no enseanza directa fueron altamente positivas. Por ejemplo, el 46% (de u n total de 523) de los simple teora; El contenido y la forma de las emisiones se participantes en los cursos de metodologa relacionan con la experiencia de los pro- especial consider las consultas colectivas m u y tiles, mientras que slo el 14% consider fesores; Los autores procuran despertar el inters y que contribuan m u y poco a la formacin en el trabajo. El 64% de los encuestados asisti presentar situaciones problemticas; N o se limitan, sin embargo, a las situaciones voluntariamente a esas reuniones. A su juicio, prcticas de la escuela, sino que toman en esa actividad ampliaba sus conocimientos, les cuenta aspectos actuales de la correspon- proporcionaba excelentes ideas sobre la manera de organizar su trabajo en casa y les facilitaba diente materia; La imagen est acompaada de u n comentario la ocasin de intercambiar experiencias. Los cuidadosamente adaptado para guiar al profesores que se estaban preparando para el examen de aptitud profesional estaban distelespectador; Los autores procuran por todos los medios puestos adems a asistir a los seminarios y lograr la sntesis de la palabra y la imagen y consideraban que u n libro de texto jams prefieren formas entretenidas, pero utilizan puede sustituir el contacto directo. adems otras de carcter puramente metoA este respecto hay u n punto que es preciso dolgico; mencionar. Cuando se pregunt a los profeLas emisiones son verosmiles. sores si preferan las lecciones directas o las

222

Eugenia Potulicka

de la N U R T j la mayor parte se mostr favorable al contacto directo con el profesor. Esta opinin prevaleci, en particular, entre los profesores que seguan cursos universitarios a distancia, as como entre los matriculados en los cursos de metodologa especial organizados por la N U R T y el I K N (Nowacki, 1982).

profesorado de que la utilice es u n proceso lento y unilateral. Siguen siendo m u y pocos los participantes de los cursos de metodologa especial organizados por la N U R T que continan sus estudios para obtener u n ttulo acadmico (Puszczweicz, 1986).

Los fundadores de la N U R T consideran que debera pensarse en crear u n mecanismo institucional que rena u n grupo de personas que Evolucin del sistema pedaggico dirijan todas las actividades educativas de radio de la NURT y televisin. Podra ser un instituto de radio y televisin o u n instituto de educacin a disLas modificaciones en el funcionamiento de tancia. Piensan en la posibilidad de una unila N U R T son consecuencia, entre otras cosas, versidad a distancia con programas que fueran de las opiniones sobre las actividades de la lo suficientemente variados y ricos para imparinstitucin. Se estn efectuando otros cam- tir una educacin social en el sentido lato del bios, especialmente en las emisiones de radio y trmino (Puszczewicz, 1985/, 1986). televisin. Sus autores les estn dando u n Es preciso examinar esta propuesta con carcter periodstico en sus distintas formas: detenimiento. L a experiencia anterior de la reportajes, charlas, debates, reuniones en grupo N U R T ha revelado muchas dificultades en con destacados cientficos, especialistas y per- cuanto a su cooperacin con otras instituciones, sonalidades representativas de las distintas pro- incluidos los establecimientos de enseanza fesiones. C o m o han alcanzado una gran popu- superior y sus "propios" centros regionales laridad los programas televisivos en los que I K N . M s an, a nuestro parecer, tales dificonocidos actores dramatizan situaciones edu- cultades no se relacionan con la elaboracin cativas, que en algunos casos se presentan en de los programas, sino ms bien con su utiliforma deliberadamente caricaturesca, cada vez zacin. Esto confirma una vez ms el principio hay ms emisiones televisivas que se asemejan de que, en lo que concierne a las innovaciones ms a programas de entretenimiento, lo que educativas, es ms fcil crear una institucin sera imposible en u n aula. La tendencia hacia que hacer cooperar las instituciones existentes. una presentacin periodstica y entretenida N o obstante, por otra parte, "incluso si se parece estar vinculada adems al hecho de que ofreciera a otro pas el Departamento de Proen los estudios del O B O P i S P no se menciona duccin de la Universidad a Distancia de Gran qu porcentaje del total de telespectadores Bretaa, junto con una red nacional de transrepresentan los profesores (Puszczewicz, Pla- misin, no se garantizara que dicho pas p u zewski, 1987). diera utilizar con xito la radiodifusin educativa de forma intensiva en el marco de u n sisE n cuanto a los profesores que participan en los cursos de u n ao sobre metodologa espe- tema de enseanza a distancia. A menos que la cial, se prev dar obligatoriedad a la enseanza infraestructura ya exista en el pas, o se pueda directa en los centros de consulta. As partici- establecer rpidamente, es probable que los paran en ejercicios de laboratorio, en ejercicios resultados no correspondan a las expectativas" metodolgicos de demostracin y en otras acti- (Brown, 1980). vidades similares. Sin embargo, el I K N no ha E n las actividades que ha realizado hasta elaborado an la estructura necesaria para ahora, la N U R T ha logrado la mayor eficacia organizar ese tipo de estudio en todo el pas. cuando ha sido necesario preparar a los proAdems, incorporar esa clase de formacin fesores para que apliquen los nuevos prograprofesional complementaria y convencer al mas escolares. N o obstante, la experiencia no

Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedaggica

223

demuestra que exista u n amplio y variado potencial que permita utilizar el sistema para la formacin permanente de los profesores.

; P L A Z E W S K I , Z . 1987. "Alcance, numero de televidentes y popularidad de los programas televisivos de la N U R T de 1981 a 1985", Oswiata y Wychowanie, n. 4. Z A C Z Y N S K I . W . 1977. "Caractersticas de las clases por radio", Kwartalnik Pedagogiczny, n. 2.

Referencias
Excepto los artculos de D . H . Brown y M . Gallagher, todos los dems estn escritos en polaco. B R O W N , D . H . 1980. "Educational broadcasting: two lessons from the O p e n University experience", Milton Keynes, Open University (presentado en la Conferencia de Telecomunicaciones en el Pacifico, Honolul, Hawai). G A L L A G H E R , M . 1977. Broadcasting and the Open University student, Milton Keynes, Open University. M A R K E T - D E P T A , J. 1977. " L a universidad pedaggica a distancia segn los profesores", Kwartalnik Pedagogiczny, n. 3. N o W A C K l , J. 1979. "Mtodos aplicables al aprendizaje en el sistema de la N U R T " , Oswiata i Wychowanie, n. 13. . 1982. " L a universidad pedaggica a distancia", Varsovia, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. PoTULiCKA, E . 1981. "Emisiones de radio y televisin en el sistema educativo de la universidad a distancia", Dydaktyka Szkoly Wyzszej, n. 4. P U S Z C Z E W I C Z , B . 1984a. "Funcin de la televisin en una poca de cambios educativos", Oswiata i Wychowanie, n. 8. . !984&."Algunos temas tericos y prcticos para la formulacin de la comunicacin didctica audiovisual", Oswiata i Wychowanie, n. 12. . 1984c. " L a N U R T en los aos 1984-1990 continuidad y evolucin", Oswiata i Wychowanie, n. 13. . 1985a. " L a vida de una clase escolar, o los programas televisivos de la N U R T " en la serie "El psiclogo habla al educador", Oswiata i Wychowanie, n. 4. . 19856. "Situaciones educativas presentadas por la N U R T en televisin durante el ao acadmico 19841985", Oswiata i Wychowanie, n. 6. . 1985c. " L a universidad pedaggica a distancia en el ao acadmico 1985-1986", Oswiata i Wychowanie, n. n . . 1985a. "Papel y funcin de la universidad pedaggica a distancia. Supuestos organizativos y programticos de la N U R T para el ao acadmico 1985-1986", Oswiata i Wychowanie, n. 13. . 1985e. "Concepcin de los programas televisivos de la N U R T segn sus objetivos en el ao acadmico 19851986", Oswiata i Wychowanie, n. 15. . 1985/. "Realidad y futuro de la educacin por televisin", Oswiata i Wychowanie, n. 19. . 1986. "Cursos de metodologa especial de la N U R T como componente del ttulo profesional de docente", Oswiata i Wychowanie, n. 4.

China: el sistema de enseanza superior a distancia

Zhao Yuhui
L a enseanza superior a distancia en China est organizada con arreglo a u n sistema especial en el que la radio y la televisin son los principales medios de difusin de los programas. Este sistema, constituido por centros universitarios de enseanza por radio y televisin que funcionan a escala central y local, ha permitido ya a m s de dos millones de personas realizar estudios superiores durante los ltimos ocho aos. Los programas de radio y televisin son difundidos a escala nacional por la Cadena Nacional de Televisin China ( C N T C H ) a travs de su red de enlace de altas frecuencias, as como por emisoras locales de radio y televisin en todo el pas. Los programas de enseanza por televisin son tambin transmitidos va satlite por la Televisin Educativa China ( T E C H ) , abarcndose as el extenso mbito nacional (9,6 millones de k m 2 ) . Habida cuenta del nmero de estudiantes y de su distribucin geogrfica, puede decirse que el sistema de centros universitarios de enseanza por radio y televisin chino no slo constituye el mayor centro de enseanza superior del pas, sino que es adems el mayor centro universitario de enseanza a distancia del m u n d o .

Origen y desarrollo
China fue uno de los primeros pases del m u n d o que utiliz la radio y la televisin en la enseanza superior. A principios de la dcada de los aos sesenta, a poco de empezar a desarrollarse la televisin en China, se crearon en la capital, Beijing, as c o m o en otras grandes ciudades, centros universitarios televisuales ( C U T ) destinados a satisfacer la demanda en materia de educacin de adultos. Este nuevo tipo de centro universitario fue m u y bien acogido desde el primer m o m e n t o , dando resultados sumamente prometedores. Durante el periodo 1960-1966, los programas de enseanza del Centro Universitario Televisual de Beijing permitieron a m s de 8.000 estudiantes obtener u n ttulo universitario, mientras que m s de 50.000 llevaban a cabo estudios de u n solo curso. L a mayora de estos graduados pudo aportar despus una contribucin valiosa a la labor de empresas industriales y agrcolas o a la de otros centros culturales y educativos. Los dems centros universitarios televisuales del pas dieron tambin m u y buenos resultados. Por desgracia, estos esfuerzos incipientes fueron interrumpidos por la revolucin cultural (1966-1976).

E n 1976 se inici en China u n nuevo periodo histrico. El proyecto de modernizacin socialista (modernizacin de la industria, de la Zhao Yuhui (Repblica Popular de China). Jefe de estudios del Centro Universitario Nacional ele Ense- agricultura, de la defensa nacional y de la anza por Radio y Televisin de China, Beijing. ciencia y la tecnologa) exige la formacin de
Perspectivas, vol. XVIII, n. 2, 1988

226

Zhao Yuhui

Durante los ltimos ocho aos, el nmero total de alumnos matriculados en estos centros universitarios de enseanza por radio y televisin ha sido de 1.291.833; de stos, 590.941 obtuvieron u n ttulo. El nmero de estudiantes inscritos en 1986 ha sido de 604.437, o sea, la tercera parte del nmero total de estudiantes inscritos en establecimientos de enseanza superior del pas. Gracias a los resultados E n la medida en que los centros universita- obtenidos, los centros universitarios de enserios televisuales ( C U T ) requieren una financia- anza por radio y televisin han logrado alcancin menos importante y pueden formar a m s zar una excelente reputacin en todo el pas alumnos en menos tiempo que otros centros, el y suscitado el inters del gobierno chino. D e Consejo de Estado aprob en febrero de 1978 ah que se seale explcitamente, en el Sexto un informe presentado conjuntamente por el Plan Quinquenal de Desarrollo Nacional EcoMinisterio de Educacin, el Ministerio de nmico y Social (1981-1985), que "se extenRadio y Televisin y otros ministerios intere- der considerablemente el sistema de ensesados relativo a la creacin de u n centro anza superior por radio, televisin, corresuniversitario nacional de enseanza por radio y pondencia o cursos nocturnos. E n 1985, el televisin. Tras u n ao de preparacin, se esta- nmero de estudiantes inscritos ser de 1,5 m i bleci en Beijing el Centro Universitario Nacio- llones". E n este plan se prev pues una rpida nal de Enseanza por Radio y Televisin extensin del sistema de enseanza superior ( C U N E R T ) . Dicho centro form ulterior- por radio y televisin en China. mente, junto con 28 centros universitarios El ao 1986 habr sido crucial en el desarrollo

numerosos graduados. A u n cuando el nivel general de educacin primaria y secundaria fuera m s elevado en China que en la mayor parte de los pases en desarrollo, el nmero de estudiantes que ingresaban en los centros de enseanza superior era relativamente poco importante. E n 1975, el coeficiente de matrcula en la enseanza superior en China era inferior a 2 % (el porcentaje era superior a 4 % en otros 92 pases en desarrollo). Los estudiantes que cursaban estudios superiores slo representaban 0,7% de los chinos adultos de ms de 25 aos. E n cuanto a los tcnicos a ingenieros calificados, su nmero no rebasaba 2,5% de la poblacin laboral del pas en e m presas y otras entidades propiedad del Estado. Se prev que la fuerza de trabajo total en China ascender a 105 millones de personas en 1990; los tcnicos e ingenieros representarn 4,7% de esa fuerza laboral. E n los sectores industrial y de transportes habr que formar a 2,9 m i llones de nuevos tcnicos e ingenieros por lo menos. E n 1990 se necesitarn 4,3 millones de graduados de centros universitarios para actividades docentes en la enseanza secundaria y profesional; y esto quiere decir que va a ser menester formar a 3,5 millones de nuevos docentes. L a ingente tarea que representa la formacin de u n nmero tan elevado de personal calificado no podr ser realizada si se recurre nicamente a centros universitarios tradicionales en el periodo de tiempo limitado de que se dispone.

provinciales de enseanza por radio y televisin ( C U P E R T ) , otros 279 establecimientos de enseanza a nivel de prefecturas y municipios y 625 centros de trabajadores de distritos y condados, as c o m o una red de enseanza superior por radio y televisin. Los centros universitarios provinciales de enseanza por radio y televisin ( C U P E R T ) fueron establecidos en las provincias, los municipios y las regiones autnomas; los establecimientos de enseanza de sector, en las ciudades y las prefecturas; los centros de trabajadores en los distritos de las grandes ciudades y en los condados de las zonas rurales. H a y dos tipos de centros de trabajo: los que han sido organizados por las administraciones de condados y distritos para pequeas unidades de trabajo y los que dependen de sectores industriales particulares (llamados en este caso "centros de trabajadores de sector econmico"), como por ejemplo, los ferrocarriles o la administracin de la industria ligera (todas las empresas industriales son propiedad del Estado y dependen de la correspondiente administracin).

China: el sistema de enseanza superior a distancia

227

de la red de centros universitarios televisuales ( C U T ) en China, ya que se han introducido durante ese ao tres modificaciones importantes, referentes a los exmenes de admisin, a la poblacin estudiantil a la que se destina el programa y al sistema de difusin. D e 1979 a 1985, el Centro Universitario Nacional de Enseanza por Radio y Televisin ( C U N E R T ) se encarg de la organizacin de los exmenes de admisin. A partir de 1986, los estudiantes que deseen matricularse en un C U T deben aprobar primero un examen nacional de ingreso organizado por la Comisin Nacional de Enseanza en todos los centros de enseanza superior de adultos, sin exceptuar los C U T , los centros de enseanza por correspondencia y las escuelas nocturnas que dependen de centros universitarios y universidades de tipo tradicional. Los C U T han empezado tambin, en 1986, a aceptar la inscripcin de alumnos que acaban de obtener un diploma de la enseanza secundaria, y no slo la de adultos que tienen ya un empleo y jvenes que han abandonado sus estudios. E n octubre de ese mismo ao, los programas de enseanza de los C U T han empezado a ser transmitidos por satlite todas las tardes, de las 16.50 a las 23.00 horas. Se han aadido as 49 horas de enseanza a las 33 horas por semana transmitidas por la red de altas frecuencias de la CadenaNacional de Televisin C h i n a ( C N T C H ) . Todos estos cambios han contribuido a facilitar el perfeccionamiento y la extensin de

provinciales; en cuanto a sus establecimientos de enseanza de sector (el tercer nivel), son administrados por las autoridades de los municipios y las prefecturas. E n el cuarto nivel, los centros de trabajadores dependen, ya sea de las oficinas de educacin de distritos y condados, ya sea de las administraciones encargadas de determinados sectores industriales. Las clases (a las que se suele dar el nombre de "clases T V " ) representan el nivel de base, y estn en relacin directa con los estudiantes de los C U T . H a y cuatro tipos de "clases T V " : las que dependen de oficinas o servicios de las autoridades locales (se entiende aqu por oficina un servicio de las autoridades locales encargado de la enseanza, la industria u otro tipo de actividad); las que dependen de los correspondientes servicios de las grandes empresas fabriles y del sector minero; las que son dirigidas conjuntamente por varias unidades de trabajo pequeas o medianas; las que son organizadas por centros universitarios televisuales locales a distintos niveles, y estn destinadas a los alumnos que acaban de obtener un diploma de enseanza secundaria o a jvenes que han abandonado sus estudios y a quienes todava no se ha asignado un puesto de trabajo. Las grandes empresas estatales organizan tambin "clases T V " para jvenes que han abandonado sus estudios. El C U N E R T se encarga de la verificacin del empleo de normas de admisin uniformes, de la elaboracin de planes de enseanza, de la determinacin de los niveles de educacin y de los criterios utilizados para los exmenes. Se trata, pues, del centro nacional encargado de la administracin de la enseanza, la elaboracin de programas, la difusin de cursos y las investigaciones sobre la educacin a distancia. Veamos ahora las funciones que corresponden a los distintos organismos en el sistema de los C U T . El C U N E R T se encarga de tareas como la elaboracin de planes a largo plazo de desarrollo y mejoramiento del sistema de los C U T , as como la elaboracin de planes anuales de admisin; la orientacin de la administracin

los CUT.

Estructura organizativa
Los centros universitarios de enseanza por radio y televisin funcionan a cinco niveles distintos, que corresponden a los distintos planos del sistema chino de administracin nacional y regional (figura 1). E n la cspide se encuentra el C U N E R T , que depende directamente de la Comisin Nacional de Educacin (que es el nuevo nombre del antiguo Ministerio de E d u cacin). Los C U P E R T corresponden al segundo nivel; dependen a su vez de los gobiernos

228

Zhao Yuhui

dirige orienta las actividades

Oficina d e educacin de distrito o condado

F I G . I. Estructura de la organizacin de la enseanza superior a distancia en China.

docente de los C U P E R T y la coordinacin de la labor de enseanza realizada conjuntamente por varios C U P E R T ; la realizacin y aplicacin de planes de enseanza a nivel nacional y la produccin de programas de difusin nacional; la elaboracin y publicacin de materiales de enseanza impresos, as como la produccin y distribucin de audiocasetes y cintas vdeo para cursos organizados a nivel nacional; la preparacin de exmenes escritos y la elaboracin de baremos de puntuacin para los exmenes de ingreso y de fin de semestre; la organizacin de cursos de formacin para docentes, personal administrativo y tcnicos de la red nacional de los C U T ; la realizacin, por ltimo, de investi-

gaciones sobre la educacin a distancia, y el intercambio de experiencias con entidades semejantes, nacionales y extranjeras. Los C U P E R T se encargan de la orientacin de la administracin de la enseanza en sus establecimientos de enseanza de sector, as como en el sistema de centros de trabajadores y en las "clases T V " que dependen directamente de ellos; la organizacin de la aplicacin de los planes de enseanza elaborados por el C U N E R T , as como la elaboracin de planes de enseanza para los cursos organizados en el plano provincial; la produccin y difusin de programas de enseanza en u n nivel exclusivamente regional; la elaboracin y publicacin

China: el sistema de enseanza superior a distancia

229

de materiales impresos de enseanza, as c o m o la produccin y distribucin de audiocasetes y cintas vdeo para cursos organizados en el plano provincial; la organizacin de exmenes de ingreso y definde semestre, as como la calificacin de los exmenes; la admisin de alumnos y la concesin de diplomas y certificados; la formacin de docentes, personal administrativo y tcnicos de los C U T regionales; la realizacin de investigaciones sobre la enseanza a distancia y el intercambio de experiencias entre los distintos centros provinciales. Los establecimientos de educacin de sector se ocupan de la orientacin de la administracin de la enseanza en los centros de trabajadores y las "clases T V " que dependen directamente de ellos; la aplicacin de los planes de enseanza elaborados por el C U N E R T y los C U P E R T ; la organizacin de la asignacin y distribucin de los materiales pedaggicos; la organizacin de exmenes y pruebas; la administracin e inscripcin de estudiantes y el establecimiento y conservacin de expedientes; la formacin y utilizacin de instructores, as c o m o la supervisin de los trabajos dirigidos, el trabajo de laboratorio y los estudios sobre el terreno. Los centros de trabajadores organizan las "clases T V " y orientan sus actividades; organizan estudios dirigidos, trabajos de laboratorio y estudios sobre el terreno, y se encargan de la distribucin de materiales pedaggicos. Las "clases T V " , por ltimo, organizan clases pedaggicas; elaboran planes cronolgicos para cada semestre; organizan la difusin audiovisual de los programas de enseanza, los estudios dirigidos, el trabajo de laboratorio y los estudios

sobre el terreno; fomentan asimismo la participacin de los estudiantes en los cursos de educacin fsica y las actividades recreativas fuera de la clase; y, por ltimo, permiten mantener relaciones con las unidades de trabajo de donde provienen los estudiantes. Los centros universitarios de enseanza por radio y televisin chinos desempean su cometido en estos cinco niveles de acuerdo con u n principio de equilibrio entre centralismo y descentralizacin; el C U N E R T funciona c o m o centro coordinador. A medida que iba desarrollndose la red de los C U T , ha ido aumentando el personal que en ella trabaja (cuadro 1).

Tipos de formacin impartida y medios de comunicacin utilizados

La enseanza que se dispensa a los alumnos inscritos es exclusivamente de nivel universitario. Se organizan tambin otros cursos de formacin de corta duracin en el marco de la educacin permanente y de la enseanza profesional secundaria. E n ocho aos de existencia, el C U N E R T ha organizado 150 cursos con materias c o m o m a temticas, fsica, qumica, biologa, ingeniera mecnica, ingeniera electrnica, ingeniera qumica, ingeniera civil, economa, contabilidad, estadsticas, hacienda, banca, administracin de empresas, gestin comercial, administracin de archivos, periodismo, derecho, biblioteconoma,

C U A D R O I. Evolucin del nmero de docentes de los centros universitarios televisuales

1979

1980

1981

1982

1983

1984

198s

1986

Personal docente de dedicacin exclusiva Personal docente de tiempo parcial

3 871

5 540

6 480

10101

1147S

11 732

11229

13 144

12 039

14 804

15 521

18 700

25 237

30 285

15 795

21618

230

Zhao Yuhui

lengua y literatura chinas, etc. (cuadro 2). A estos cursos organizados por el C U N E R T hay que aadir los que organizan los C U P E R T y sus establecimientos de enseanza de sector con arreglo a u n plan general de enseanza que permite coordinar los resultados obtenidos en los tres niveles. Los centros de trabajadores y las "clases T V " pueden organizar tambin cursos especiales para atender las necesidades de las unidades de trabajo. L a "Universidad T V " de Shanghai ha organizado ya cursos de especializacin en medicina; la "Universidad T V " provincial de Heilongjiang ha organizado sus propios cursos para la formacin del personal necesario en el sector agrcola. E n 1986, ocho "universidades T V " provinciales organizaron cursos de especializacin de lengua inglesa a fin de perfeccionar los conocimientos de los profesores de ingls de la enseanza secundaria, as c o m o del personal del sector de turismo y comercio exterior que utiliza dicha lengua. E n 1987, el nmero total de cursos organizados por los C U T en los distintos niveles fue de
C U A D R O 2. Nmero y cronologa de los cursos impartidos

ms de 400 en 81 especialidades; 60% por lo menos de las unidades de valor obtenidas por los estudiantes de los C U T deben corresponder a cursos organizados por el C U N E R T . E n estos cursos de enseanza superior universitaria a distancia se combinan varios medios de difusin: radio, televisin y material impreso. Para los cursos sobre temas cientficos y tcnicos se suelen utilizar preferentemente los programas de televisin, mientras que la radio es el principal medio de difusin de los cursos de ciencias sociales. Desde que empez la transmisin por satlite de programas de los C U T en 1986, ha aumentado considerablemente el nmero de cursos de ciencias sociales difundidos. Se utilizan tambin, para algunos cursos, audiocasetes y cintas vdeo destinadas a c o m pensar lo reducido del tiempo de transmisin y a facilitar las posibilidades de acceso de los alumnos a distancia. Se elaboran y reproducen cada ao ms de un milln de soportes audiovisuales de materiales didcticos. C o m o complemento de los programas de radio y televisin, se utilizan tambin, para todos los cursos, materiales didcticos impresos. Estos materiales son de tres tipos: libros de texto, obras de referencia y guas de estudio. L a mayor parte de los libros de texto, presentados o elaborados por el C U N E R T , suelen ser m u y semejantes a los que se utilizan en los centros de enseanza superior y universidades tradicionales. Las obras de referencia y las guas de estudio son elaboradas por los presentadores de las emisiones de radio y televisin, con la colaboracin de docentes de los C U T , en el C U N E R T y en los C U P E R T . Durante los ocho ltimos aos, las ediciones del C U N E R T han publicado m s de 400 obras (en total, 40 millones de ejemplares). Estas obras estn en venta en los establecimientos de la red nacional de libreras de la Nueva China (Xinhua Shu Dian). Los programas de enseanza de radio y televisin son actualmente en gran medida una adaptacin directa de la enseanza universitaria tradicional en las aulas. Los presentadores han sido seleccionados en las principales universidades de toda China. E n su fase inicial, los

Materias

Nmero de especialidades

Organizado por primera vez en:

Ingeniera mecnica Ingeniera electrnica Ingeniera qumica Ingeniera civil Contabilidad Estadstica Banca Hacienda Gestin Direccin de personal Lengua china Lengua china (especialidades) Formacin bsica para personal de direccin Derecho Matemticas Fsica Qumica Ingles Biologa

19 14 16 15
2 I 2 I

1979 1979 1982 1984 1983 1983 1983 1983 1983 1986 1982 1985

5
1 1 2

1984 1984 1979 1980 1979 1986 1979

China: el sistema de enseanza superior a distancia

231

C U T han tenido que utilizar por fuerza los manuales empleados tambin en las universidades tradicionales y elegir c o m o presentadores, a fin de garantizar la calidad de la enseanza, a docentes con la conveniente experiencia de la enseanza universitaria. A m b a s medidas han dado buenos resultados. V a a ser menester m o dificar, sin embargo, esta concepcin didctica. Los docentes de los C U T chinos intentan utilizar ahora u n tipo de "enseanza global m u l timedia". E n esta enseanza global se integran programas de radio y televisin, libros de texto y guas de estudio. Se estn, pues, elaborando materiales didcticos para la enseanza a distancia adaptados a la presentacin por radio y televisin. Se estudia asimismo la posibilidad de utilizar la radio y la televisin de m o d o m s innovador y menos convencional; se estn produciendo al respecto programas experimentales. Esta nueva actitud entraa una modificacin del papel que han desempeado hasta ahora ambos medios de comunicacin. Pero una de las condiciones de esa transformacin es el aumento de las funciones docentes que desempea el material impreso. L a red de los C U T necesita, claro est, tiempo para sustituir los cursos actuales por otros adaptados a la utilizacin combinada de varios medios. CUADRO 3. Organizacin de los programas de difusin

Antes de 1983, la elaboracin de los programas de enseanza por la televisin estaba a cargo de la Radio Nacional de China y de la Cadena Nacional de Televisin China. A partir de esa fecha, el C U N E R T y los C U P E R T se encargaron de la produccin de un nmero cada vez mayor de programas de enseanza audiovisuales. La red de los C U T comprende actualmente m s de 40 centros de produccin. El centro de produccin del C U N E R T es el ms importante de stos; dispone adems de u n excelente equipo, gracias a un prstamo del Banco Mundial. El equipo del que disponen los 9 centros de produccin de los C U P E R T en las principales ciudades del pas es tambin de calidad superior a la media. La red de los C U T proyecta llegar a producir todos sus programas de radio y televisin en sus propios centros de produccin dentro de m u y pocos aos. La transmisin de los programas de enseanza de radio y televisin se realiza como lo indica el cuadro 3. A u n cuando algunos materiales didcticos impresos permitan completar los programas de radio y televisin, los estudiantes pueden entrar en contacto directo con un instructor. Los estudios dirigidos por instructores son necesarios por dos motivos: a) los presentadores de los

Organismo que transmite los programas

Tipo de medio de difusin utilizado Altas frecuencias

mbito de difusin Nacional

Tiempo de difusin 33 horas d e enseanza* por semana

(8.30-11.30; 13.30-16.10)

C N T C H (cursos organizados por

el C U N E R T )

T E C H (cursos organizados por el C U N E R T )

Satlite

Nacional

49 horas de enseanza por semana

(16.50-23.00)

Emisoras de radio y televisin provinciales y de municipios (cursos organizados por

Radio y televisin

Regional

D e p e n d e de las condiciones locales

el C U N E R T y los CUPERT)
Establecimientos de enseanza de sector, centros de trabajadores y "clases T V " Equipo audiovisual, audiocasetes y cintas vdeo

* U n a hora de enseanza corresponde a 50 minutos en un programa de radio y televisin.

232

Zhao Yuhui

L a duracin de la escolaridad es de dos a tres aos para los estudiantes matriculados que Las prcticas de laboratorio solan llevarse a llevan a cabo estudios de jornada completa. cabo en universidades o institutos de investi- El ao universitario se divide en dos semestres, gacin de tipo tradicional, durante periodos de con u n total de 18 semanas de enseanza por fiestas o vacaciones, o cuando por algn motivo semestre, ms dos semanas dedicadas a la revilos laboratorios no eran utilizados. Al ir creando sin y a los exmenes. Se utiliza un sistema de los centros universitarios televisuales sus pro- unidades de valor; cada unidad de valor correspios laboratorios, han podido realizarse cada ponde a 18 horas de enseanza y aprendizaje. vez m s frecuentemente las prcticas de labora- Para obtener el diploma de dos aos de estudios torio en los centros de estudio de los centros se necesita u n total de 160 unidades de valor universitarios televisuales, que comprenden u n por lo menos (240 para u n diploma de tres laboratorio general, u n laboratorio audiovisual aos de estudios). Los ttulos tienen el m i s m o y una pequea biblioteca. U n proyecto del valor que los que se obtienen tras dos o tres Banco Mundial ha permitido crear 85 centros aos de estudios en centros universitarios de de estudio de este tipo. A fin de permitir a los tipo tradicional. Para obtener sus unidades de estudiantes que viven en zonas alejadas de los valor, el estudiante debe aprobar determinados centros urbanos la realizacin de experimentos exmenes, concedindosele los certificados o

programas de radio y televisin no pueden, claro est, responder directamente a las preguntas de los estudiantes; no disponen, pues, de una retroinformacin inmediata que les permita adaptar la enseanza que imparten; b) adase a esto que los estudiantes inscritos estn organizados en "clases T V " y estn reunidos para escuchar y mirar juntos los programas; pero la imagen televisual o el sonido de la radio pueden en algunos casos n o ser suficientemente claros, por motivos tcnicos o de otra ndole. Los instructores pueden tener u n puesto de dedicacin completa o trabajar a tiempo parcial. E n 1986 haba 13.144 instructores de dedicacin completa y 21.618 instructores de tiempo parcial; se trata en ambos casos de profesores, investigadores y tcnicos que vienen de los centros universitarios tradicionales, los institutos de investigacin y las grandes empresas. A d e m s de ocuparse de los estudios dirigidos, los instructores se encargan tambin de la correccin de las tareas que realizan en casa los alumnos y de la orientacin de los estudios que realizan por cuenta propia. E n algunas "clases T V " , los instructores dan clases organizadas por los correspondientes establecimientos de enseanza de sector o las unidades de trabajo, a fin de satisfacer determinadas necesidades locales. E n lo referente a los cursos cientficos y tcnicos, los instructores contribuyen a la organizacin de las prcticas de laboratorio y dems aplicaciones de los estudios tericos.

y prcticas, se han concebido juegos de material didctico para experiencias en fsica, qumica, mecnica y electrnica; algunos han sido ya utilizados en gran escala. E n estas clases de aplicacin, los estudiantes, para obtener sus unidades de valor, deben llevar a cabo las prcticas que se les exigen de u n m o d o que sus instructores juzguen satisfactorio. Se permite una ciertaflexibilidadpor lo que respecta al nmero de experimentos que deben realizar, en la medida en que las condiciones locales pueden variar considerablemente: los estudiantes que tienen acceso a laboratorios con u n buen equipo tcnico tienen la posibilidad de llevar a cabo m s experimentos que los que no disponen de las mismas ventajas. A u n as, todos deben efectuar u n mnimo de experimentos, condicin indispensable para obtener u n ttulo o u n diploma. Los alumnos que han escogido una especializacin tcnica tienen que ir a trabajar a fbricas durante sus vacaciones para conseguir la experiencia prctica necesaria; se les pide que contribuyan a la realizacin de algn proyecto para poder obtener su ttulo. Los alumnos que se han especializado en ciencias sociales deben llevar a cabo estudios sobre el terreno y preparar u n informe sobre sus resultados. Dichas actividades estn destinadas a fomentar la aptitud para el estudio independiente y el trabajo autnomo de los estudiantes.

China: el sistema de enseanza superior a distancia

233

diplomas que corresponden a las unidades de valor acumuladas. Categoras de alumnos y rgimen de estudios L a poblacin estudiantil a la que se destina la enseanza de los centros universitarios televisuales est compuesta por adultos que tienen ya u n empleo, jvenes que acaban de obtener un diploma de la escuela secundaria y alumnos que tras abandonar sus estudios todava n o han conseguido u n puesto de trabajo. Se m a tricula a los adultos (de unos 30 aos de edad) que tienen ya u n empleo con arreglo a planes de formacin elaborados por sus respectivas unidades de trabajo; la admisin definitiva se concede a los que aprueban el examen de ingreso nacional que organiza la Comisin N a cional de Educacin para la educacin superior de adultos. Los alumnos que acaban de obtener un diploma de enseanza secundaria son admitidos tras presentarse al examen nacional de ingreso a las universidades y centros universitarios de tipo tradicional. Los C U T son considerados desde ese punto de vista c o m o u n nuevo tipo de universidad de tipo "tradicional". L a red de los C U T empez a admitir a graduados de la enseanza secundaria en 1986. Los jvenes que todava no han obtenido u n
C U A D R O 4 . Evolucin del n m e r o de estudiantes Ingreso Todas las disciplinas 1979 1980 1981* 1982 1983 1984 1985 1986 Total Todas las disciplinas

empleo deben aprobar el examen de ingreso para adultos antes de poder matricularse. El nmero de estudiantes de esta ltima categora ha aumentado continuamente desde que se ha dado a estos jvenes la posibilidad de ingresar en los C U T . Estos tres tipos de estudiantes son los llamados estudiantes "inscritos", cuya situacin de estudiantes de los centros universitarios televisuales est oficialmente reconocida. Todos estos alumnos estn organizados en "clases T V " , con u n director de clase y varios instructores. Pero hay tambin otra categora de estudiantes que no necesitan presentarse al examen de ingreso y que llevan a cabo una actividad de autoinstruccin: los llamados "espectadores y auditores libres". Este tipo de estudiantes ha aumentado tan rpidamente que ha sido difcil para la red de los C U T responder a su demanda. E n 1985, la Comisin Nacional de E d u cacin decidi suspender provisionalmente la admisin de espectadores y auditores libres e inscribir y organizar en grupos de estudio durante ese periodo a los que ya haban e m p e zado su aprendizaje. Los dems espectadores y auditores libres que iniciaron sus estudios entre 1979 y 1985 conservan la posibilidad de obtener diplomas o certificados de u n solo curso si aprueban los correspondientes exmenes finales. Los estudiantes adultos que tienen ya u n

Graduados

Estudiantes universitarios Todas las disciplinas

Una disciplina 244725 80 124

Total 342 471 159 501

Una disciplina

Total

Una disciplina 182 656 156 410 97 635 88679 64704 62 249 19986 38978 711 297

Total 280 158 324 372 268 026 347 167 478 758 661 317 693 620 643 415 3 696 833

97 746 79 377

184 973 235 567 205 858 273 112 215 200 1 291 833

68083 18728 11 992 11 446 21 861 456 959 253 254 217 284 237

056 295 850 558 061

92022 67905 17032 165 204 248 778 590 941

92714 47590 94566 61 286 105 185 75386 142 015 618 742

92714 47590 186 588 129 191 122 217 240 590 390 793 1 209 683

97502 167 962 170 391 258 488 414 054 599 068 673 634 604 437 2 985 536

1 748 792

* E n 1981, la limitacin del tiempo de emisin impidi que se inscribieran nuevos estudiantes.

234

Zhao Yukui

empleo pueden cursar estudios de jornada c o m pleta, a tiempo parcial o durante sus horas de descanso, segn el tiempo que hayan decidido asignarles las unidades de trabajo de donde provienen. Todos los nuevos graduados de la enseanza secundaria cursan estudios de jornada completa, mientras que los jvenes que han abandonado anteriormente sus estudios pueden escoger la modalidad que prefieren. Los estudiantes de jornada completa deben realizar sus estudios en dos o tres aos, de acuerdo con los distintos planes de enseanza de cada especialidad. Los estudiantes a tiempo parcial disponen de tres a seis aos para seguir los cursos necesarios para la obtencin de u n diploma; en cuanto a los estudiantes que trabajan durante su tiempo libre, disponen de diez aos para a c u m u lar las unidades de valor necesarias (cuadro 4).

las entidades locales se celebran en la misma fecha en todo el pas. Tanto los criterios c o m o la organizacin misma de los exmenes son sometidos a una supervisin m u y estricta. Se ha previsto u n sistema de eliminacin para los estudiantes adultos que tienen ya u n empleo y que cursan estudios de jornada completa. Estos estudiantes vuelven a las unidades de trabajo donde se encontraban anteriormente si son suspendidos en dos exmenes semestrales a fines de u n m i s m o semestre, o en tres exmenes en distintos semestres. A los estudiantes de esta categora les queda la posibilidad de continuar sus estudios durante el tiempo libre en u n curso con una sola materia, previa aprobacin de la direccin de su unidad de trabajo. Este sistema de eliminacin se aplica tambin a los estudiantes de jornada completa que llevan a Entre los estudiantes adultos que tienen ya un cabo estudios "generales" en varias materias. Tras la obtencin del diploma, se reconoce a empleo puede haber obreros, docentes, tcnilos estudiantes que tienen ya u n empleo una cos, militares, funcionarios, etc. Las actividades profesionales de los estudiantes pueden variar categora equivalente a la de los graduados de segn las distintas especialidades y los tipos de los centros de enseanza superior tradicionales estudio. Los obreros y tcnicos son mayoritarios y, si procede, se les nombra en puestos de entre los que deciden especializarse en ciencias trabajo en las unidades de donde provienen, de y tcnicas, mientras que los estudios de espe- acuerdo tanto con su nueva especializacin c o m o cializacin en ciencias sociales interesan sobre con las necesidades de la unidad. Reciben el todo a docentes y funcionarios. Entre los estu- m i s m o salario que los graduados de los centros diantes de jornada completa hay proporcional- universitarios tradicionales. Por lo que respecta mente m s obreros; el grupo mayoritario entre a las otras dos categoras de estudiantes (esto los que cursan estudios a tiempo parcial o es, los graduados de la enseanza secundaria y durante sus horas libres es el de los docentes. los jvenes que han tenido que abandonar sus Los estudiantes de jornada completa reciben estudios), los servicios locales de empleo les un permiso especial que les dispensa de tra- asignarn un puesto de trabajo segn los resulbajar, pero siguen recibiendo la totalidad de su tados de sus expedientes. Tras obtener su disalario, as c o m o asistencia mdica gratuita y ploma, muchos de estos graduados de los C U T otras prestaciones sociales. N o reciben, sin e m - obtienen puestos de profesores en la enseanza bargo, las primas de produccin y dems pres- secundaria. E n su nuevo puesto de trabajo se taciones directamente relacionadas con su tra- les reconocer exactamente la misma categora bajo. Los estudiantes a tiempo parcial pueden que a sus colegas que vienen de centros univerdisponer del equivalente de una a tres jornadas sitarios tradicionales. de trabajo por semana y reciben la totalidad de su salario. El principal instrumento de evaluacin de los progresos realizados por los estudiantes son los exmenes de fines de semestre. Dichos exmenes que se preparan de m o d o centralizado pero cuya organizacin corre a cargo de

Recursos financieros y rentabilidad

L afinanciacinde la red de los C U T proviene de diversas fuentes. L a administracin y finan-

China: el sistema de enseanza superior a distancia

235

dacin del C U N E R T corre a cargo de la Comisin Nacional de Educacin, ocupndose la Cadena Nacional de Televisin China y la Televisin Educativa China de los gastos de difusin por televisin. L a red recibe tambin un apoyo financiero de los ministerios que recurren al C U N E R T para la formacin del personal que necesitan. Los C U P E R T dependen de los gobiernos provinciales; sus establecimientos de enseanza de sector dependen de las autoridades de las prefecturas o los municipios. Los fondos destinados a las universidades televisuales forman parte del presupuesto de la educacin de las autoridades en los distintos niveles. L a cuanta del presupuesto puede variar segn las regiones, habida cuenta del desarrollo desigual en las distintas partes del pas. Lafinanciacinde los centros de trabajadores de distritos y condados depende de los servicios de educacin de las autoridades locales; en cuanto a los centros de trabajadores de sectores econmicos particulares, sonfinanciadospor las entidades que dirigen los respectivos sectores (ferrocarriles, correos y telecomunicaciones, empresas industriales y comerciales, etc.). L a diversidad de las situaciones particulares hace que los presupuestos de los distintos tipos de centros de trabajadores puedan variar tambin considerablemente. Las "clases T V " organizadas por las unidades de trabajo reciben un apoyo financiero de las fbricas, los talleres o las administraciones oficiales que envan a estudiantes para que reciban una formacin en los C U T ; las "clases T V " organizadas por las universidades televisuales en distintos niveles reciben una ayuda de las autoridades, en los correspondientes niveles, para que puedan encargarse de los graduados de la enseanza secundaria. Cada estudiante recibe la mitad del dinero que proporcionan en principio las autoridades para u n estudiante universitario de tipo tradicional. E n cuanto a las "clases T V " compuestas por jvenes que han tenido que abandonar sus estudios, pueden recibir u n apoyofinancierode las unidades de trabajo que emplean a graduados de dichas clases. Por regla general, los estudiantes de las uni-

versidades televisuales no tienen que pagar derechos de matrcula y enseanza, excepto si se trata de espectadores y auditores Ubres, que tienen que pagar derechos para la inscripcin y los exmenes. Sin embargo, todos los estudiantes deben sufragar determinados gastos de estudios, c o m o material didctico impreso y material de escritorio. Se ha calculado que puede ahorrarse por trmino medio la tercera parte del costo de formacin cuando se trata de u n graduado de los C U T que lleva a cabo estudios de jornada completa y que sigue recibiendo la totalidad de su salario; y que pueden ahorrarse las dos terceras partes del costo de formacin cuando se trata de u n graduado que estudia durante su tiempo libre. Estas estimaciones son el resultado de u n proyecto de anlisis de costos realizado por la Universidad Televisual provincial de Liaoning, en el noreste de China. Los progresos realizados, as c o m o la rentabilidad del sistema de enseanza universitaria por radio y televisin, han sido oficialmente reconocidos por las autoridades. Durante la ceremonia organizada por el C U N E R T , el 29 de junio de 1982, con motivo de la concesin de diplomas al primer grupo de graduados, el Ministro de Educacin de China seal que: "La experiencia ha demostrado que, en u n pas c o m o China, con un extenso territorio, una poblacin m u y numerosa y u n grado de desarrollo cultural, cientfico y tcnico relativamente insuficientes, es posible utilizar medios de difusin como la radio y la televisin para llevar a cabo una labor de enseanza a distancia que permita formar a ms individuos en menos tiempo y en mayor escala. Se trata tambin de un buen mtodo que permite mejorar el nivel cultural y cientfico general del conjunto de la poblacin, con menos personal y menos recursos materiales." Durante la misma ceremonia, el Ministro de Radiodifusin declar: "Los centros universitarios de enseanza por radio y televisin nos proporcionan nuevos medios de fomento de la enseanza superior; representan un mtodo de enseanza universitaria que ha sido favorablemente acogido por las masas. Puede formarse as a un nmero cada vez mayor

236

Zhao Yuhui

de personas que puede participar en el proyecto de modernizacin del pas, ahorrando tiempo y recursos econmicos." Logros, lmites y mejoras necesarias El sistema de enseanza universitaria por radio y televisin de China ha permitido obtener importantes resultados en menos de diez aos. Los cursos organizados, en todos los niveles, han aumentado ao tras ao. 1 nmero total de estudiantes matriculados en la enseanza de tipo "general" ha superado el milln; de stos, ms de medio milln ha obtenido diplomas. Adase a esto las cifras correspondientes a la enseanza con una sola materia: casi medio milln de estudiantes matriculados y medio milln ms de graduados. El nmero de estudiantes de nivel universitario matriculados en los C U T ha hecho que el porcentaje de estudiantes chinos en establecimientos de enseanza superior pase de 0,7% en 1975 a 4% e n i&l* en la poblacin de adultos de ms de 25 aos. Muchos graduados de los C U T se han convertido en esos tcnicos e ingenieros que tanto necesitaba el pas en la industria, los transportes, etc. Miles de graduados de la enseanza "general" o con una sola materia se han convertido en docentes, cuya calificacin ha sido m u y apreciada en la enseanza secundaria. E n 1986, el nmero de graduados con una especializacin en economa y gestin fue de ms de 200.000; esta cifra es ligeramente superior al nmero de los graduados de establecimientos de enseanza superior y universidades de tipo tradicional durante los ltimos 37 aos, o sea desde la fundacin de la Repblica Popular. Los cursos de especializacin en ciencias polticas, derecho, economa, gestin, periodismo y biblioteconoma han contribuido a corregir las irracionalidades en la organizacin de los planes de estudio en la enseanza superior debidas a determinados factores histricos. Los centros universitarios televisuales han permitido que aumente el nmero de jvenes graduados de la enseanza secundaria que

tienen acceso a la enseanza superior; han permitido tambin dar una segunda oportunidad de entrar en la universidad a los jvenes que haban tenido que abandonar sus estudios. El coeficiente de matrcula de la enseanza superior en China ha pasado a ser de menos de 2 % de los graduados de la enseanza secundaria en 1975 a ms de 20% en 1987. La relacin entre admisiones y graduados es de 100/69; el coeficiente de desercin escolar es de 31% (habiendo experimentado variaciones anuales que van del 25% al 35%). Los instructores de tiempo parcial que vienen de universidades tradicionales suelen reconocer que el nivel de los graduados de los C U T es aproximadamente el mismo que el de los graduados de los centros universitarios tradicionales. Los graduados de los C U T que tienen ya un empleo aportan una valiosa contribucin a las unidades de trabajo de donde provienen al volver a ellas. E n cuanto a los otros dos tipos de graduados, son acogidos tambin m u y favorablemente en todos los sectores de la poblacin. D e un total de ms de 4.000 estudiantes de ciencias y tcnicas de la primera promocin del Centro Universitario Televisual de Shanghai, 60% obtuvieron notas medias de 80/100 en los cuatro cursos obligatorios del ltimo semestre. Si se tienen en cuenta las notas medias de todos los cursos, los 24 graduados que venan del Instituto de Investigacin sobre Semiconductores de Shanghai obtuvieron un mnimo de 82,7/100 y u n mximo de 96/100. Sus notas medias en matemticas, fsica y qumica fueron superiores todas a 85/100. U n o de esos estudiantes aprob el examen de admisin para un curso de maestra en la Universidad de Tongji, una de las principales universidades de China. Otro graduado del centro universitario televisual de Beijing ha podido cursar estudios para la obtencin de un doctorado en la Facultad de Informtica de la Universidad Vanderbilt de los Estados Unidos. U n estudio sobre la carrera ulterior de 407 graduados, llevado a cabo por el establecimiento de enseanza de sector de Changzhou (Centro Provincial Universitario Televisual de Jiangsu) ha mostrado que 88 (26,6%) han llegado a formar parte del personal

China: el sistema de enseanza superior a distancia

237

de direccin; 180 (44,2%) estn llevando a cabo una labor de investigacin y de especializacin tcnica; 19 (4,7%) son docentes y 127 (29,4%) llevan a cabo otras actividades. D e estos 407 graduados, 148 han aportado contribuciones valiosas en materia de concepcin, investigacin e innovacin tcnica. Pero lo sealado anteriormente podra aplicarse a los graduados de los C U T de todo el pas. Durante sus ocho aos de funcionamiento, la red de los C U T ha hecho notables progresos. Quedan todava por superar, sin embargo, algunos problemas tanto educativos c o m o administrativos: tiempo de emisin limitado por televisin; utilizacin inadecuada de algunos medios de difusin; horas de escucha inadecuadas para el estudio a tiempo parcial; retrasos en la distribucin de material didctico impreso; horas de estudio excesivas para los estudiantes; prcticas insuficientes; escasez de personal calificado para las investigaciones sobre la educacin a distancia, etc. E n abril de 1986, los presidentes del C U N E R T y de los C U P E R T se reunieron en Hangzhou a fin de efectuar una evaluacin de las experiencias del funcionamiento de los centros universitarios televisuales en China y examinar la nueva situacin con que ha de enfrentarse la red de los C U T . Llegaron a la conclusin de que la red de los C U T de China ha llegado a una nueva etapa de desarrollo y que es menester reformar el sistema si se quiere adaptarlo a las necesidades del proyecto de reforma poltica y econmica en China. Los presidentes se han reunido de nuevo en Beijing un ao despus para seguir examinando las modalidades de una reforma de la red de los C U T . L a conferencia lleg a u n acuerdo sobre algunos proyectos de mejora del sistema. E n primer lugar, hay que incrementar la apertura y laflexibilidadde la red a fin de permitir la formacin de los diversos tipos de personal calificado que requiere el desarrollo econmico en las diferentes partes del pas. Convendra fomentar, adems de los estudios de nivel universitario, los estudios en otros niveles, como la enseanza secundaria profesional, los estudios avanzados y la educacin permanente. Deberan organizarse de m o d o

simultneo cursos que otorguen u n ttulo y otros tipos de curso, a fin de permitir la participacin tanto de los estudiantes que desean obtener u n ttulo c o m o de los dems. Convendra adaptar la enseanza a las necesidades de los alumnos que estudian durante sus horas libres, en la medida en que esta categora va a ir aumentando regularmente durante los aos venideros. E n segundo lugar, hay que hacer que disminuya el nmero de horas de estudio de los estudiantes de nivel universitario; hay que proponer por lo tanto ms cursos facultativos y menos cursos obligatorios, y limitar las horas de enseanza: u n mximo de 18 horas por semana para los alumnos que cursan estudios generales de jornada completa y de 8 horas para los estudiantes a tiempo parcial. Para romper con la vieja tradicin de la "erudicin libresca", hay que intensificar el carcter aplicado de los cursos de las universidades televisuales y animar a los estudiantes de los C U T a poner en prctica lo que han aprendido. Las actividades de enseanza relacionadas con la prctica: trabajo experimental, estudios sobre el terreno y proyectos de graduacin, han de ser organizados de m o d o ms eficaz. E n tercer lugar, el C U N E R T crear prximamente u n comit encargado de la planificacin general de todo lo referente a los materiales didcticos utilizados en los C U T . El comit estar compuesto por miembros del C U N E R T , de los C U P E R T y de los centros universitarios y universidades de tipo tradicional. El C U N E R T y los C U P E R T van a encargarse conjuntamente de la elaboracin, de aqu a 1990, de unos 60 nuevos tipos de cursos multimedia, cuyos materiales didcticos estarn especficamente adaptados a la enseanza a distancia y al autoaprendizaje. E n principio, estos nuevos tipos de cursos utilizarn preferentemente materiales didcticos impresos; se reducirn las horas de enseanza por radio y televisin. Se modificar la frmula de las lecciones, transcripcin directa de la enseanza en las aulas, propicindose una utilizacin ms innovadora de la radio y la televisin. E n cuarto lugar, la formacin del personal

238

Zhao Yuhui

de la red de los C U T constituye una de las tareas apremiantes del momento. H a y que proceder a la formacin en gran escala, en grupos diferentes, de los docentes, los tcnicos y los miembros del personal administrativo. D e esta formacin pueden encargarse en parte expertos chinos, en el marco del C U N E R T y de los C U P E R T ; otras actividades de formacin pueden ser realizadas por expertos extranjeros en China, o en centros especializados de otros pases. El centro de formacin del C U N E R T est siendo ya organizado y podr funcionar prximamente. Por ltimo, hay que fortalecer la labor de investigacin sobre la enseanza a distancia. Se trata de una condicin indispensable para el buen funcionamiento de la red de los C U T . Algunos centros de investigacin han sido ya creados en el C U N E R T y en algunos C U P E R T . Se est preparando la creacin de una asociacin nacional para la investigacin sobre enseanza superior por radio y televisin. Se est llevando tambin a cabo un estudio de seguimiento de egresados, a partir de un muestreo aleatorio de graduados de los C U T , en el conjunto de la red de los C U T . Se ha iniciado ya la realizacin de tres grandes proyectos de investigacin sobre frmulas de evaluacin, anlisis de costos y teora fundamental de la educacin a distancia. Se prev que todos estos proyectos podrn ser realizados de aqu a 1990. Los centros de enseanza universitaria por radio y televisin empezaron a funcionar en China a principios de los aos sesenta; su actividad estuvo interrumpida durante diez aos, reanudndose a fines de la dcada de los aos setenta. L a red de los C U T de China se cre a principios de los aos ochenta, entrando en una nueva fase de desarrollo en 1986. Se calcula que en la dcada de los aos noventa dos de cada cinco estudiantes universitarios chinos estarn inscritos en un C U T . El Gobierno chino concede especial importancia al fomento de los centros universitarios de enseanza por radio y televisin. Zhao Ziyang, Presidente del Consejo, declar en 1983: "Los centros universitarios televisuales representan

una forma de educacin sumamente valiosa. El ao pasado, 92.000 estudiantes se graduaron en dichos centros. Los que aprobaron sus exmenes recibieron los correspondientes ttulos. El nivel de los graduados es satisfactorio. El fomento de los centros universitarios televisuales es de gran inters para el pas, ya que se trata de un mtodo eficaz que permite la formacin de u n mayor nmero de personas, con menos costos y en menos tiempo... Las universidades de tipo tradicional difcilmente podran admitir a decenas de miles de nuevos estudiantes en un solo ao. Pero 92.000 estudiantes se graduaron en los centros universitarios televisuales el ao pasado." La ampliacin del proceso de modernizacin en China y el desarrollo de las telecomunicaciones y de la exploracin del espacio abren grandes perspectivas para la expansin de la red de los C U T . Mirando hacia el futuro, los centros universitarios de enseanza por radio y televisin de China han de desempear u n papel cada vez ms importante tanto en la enseanza superior como en el desarrollo econmico y social nacional.

Francia: el Centro Nacional de Enseanza a Distancia

Dominique Lecourt
La primera institucin pblica de enseanza a distancia, denominada entonces "por correspondencia" y, desde 1986, Centro Nacional de Enseanza a Distancia ( C N E D ) , fue creada en Francia por decreto del 2 de diciembre de 1939 y tena como misin atenuar en la medida de lo posible los inconvenientes, y en algunos casos las interrupciones, a que se vean sujetos los estudiantes durante la guerra, debido a los desplazamientos de poblacin. As pues, los jvenes de Alsacia y Lorena fueron sus primeros beneficiarios. Al terminar la guerra, se destin ese servicio a los jvenes que por una razn importante no podan frecuentar los centros escolares: los enfermos o minusvlidos, as como los que haban debido abandonar la escuela "para ganarse la vida". Desde 1950 la mayora de los matriculados pertenecen a esta ltima categora. Este aumento, considerable y continuo, de la matrcula se debe en su mayor parte a los adultos (a partir de 18 aos de edad). Segn una extrapolacin efectuada a partir de aos anteriores, en el ao escolar 1986-1987 los adultos representan el 85% del total de la matrcula, o sea, 188.000 estudiantes, 12.000 de los cuales corresponden al 1% establecido oficialmente por las empresas para la educacin permanente. As, los estudiantes de edad escolar (menos de 18 aos) slo representan el 15% de la matrcula, es decir, unos 33.000.

Estructura administrativa

L a estructura actual del centro, adscrito al Ministerio de Educacin Nacional, refleja esta evolucin. Concentrado durante muchos aos en Vanves, en los alrededores de Pars, la Matrcula enseanza a distancia se imparte hoy a travs de los siete centros siguientes: Vanves, T o u E n 1950 el organismo contaba unos 8.300 matri- louse, Lille, Rouen, Grenoble, Lyon y Rennes. culados; desde comienzos de los aos ochenta su El ultimo centro que se cre es el de Rennes en nmero super los 200.000 y hoy asciende a 1983. Cada uno de ellos tiene vocacin nacional ms de 220.000. E n la figura I se presenta la y est encargado de u n campo particular, como evolucin de la matrcula desde 1965. puede apreciarse en el cuadro I. D e conformidad con un decreto del 26 de febrero de 1986, las actividades de los siete cenD o m i n i q u e Lecourt (Francia). Profesor, rector y tros estn coordinadas por u n servicio central director del Centro Nacional de Enseanza a Dissituado en Pars y dirigido por un rector. tancia de diciembre 198$ a diciembre 1987. Autor de diversas obras de epistemologa, historia de las ciencias, El personal administrativo y tcnico de plantilla se eleva a u n millar. L a enseanza es problemas sociales, etc.
Perspectivas, vol. XVIII, n. 2, 19S8

240

Dominique Lecourt

Matrcula

250.000

220.000

200.000

150.000

113.000 100.000 ~1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1985-1986

1965-1966

1970-1971

1975-1976

1980-1981

FIG. I. Evolucin del nmero de estudiantes del C N E D desde 1965

impartida por 5.200 profesores, de los cuales 3.200 trabajan a tiempo parcial, ya que tienen u n empleo principal en otro sitio, 1.900 vienen destinados por los rectorados a puestos de "readaptacin" o "reempleo" reservados a profesores enfermos o minusvlidos, y u n centenar son especialistas en enseanza a distancia, contratados en funcin de su expediente profesional, y se encargan de la direccin pedaggica. Los especialistas que elaboran los cursos representan aproximadamente el 10% del personal. E n algunas disciplinas los redactores son en su mayora profesores a quienes se confa un trabajo especfico y que aportan al C N E D su reconocida competencia profesional.

Sistema de enseanza
L a enseanza se imparte esencialmente por correspondencia: en trminos generales se envan a los estudiantes tres o cuatro veces por ao cursos escritos que pueden remitir a un texto o una obra que habr de comprar el estudiante. Se asignan tareas y ejercicios (de 10 a 15 por materia) que se corrigen tan pronto c o m o se reciben. Desde hace varios aos se dispone de casetes para la enseanza de idiomas y, desde hace dos aos, de videocasetes complementarias para algunos cursos de idiomas y de ciencias fsicas y experimentales. C o m o se expondr m s adelante, los nuevos medios de comunicacin, en particular la telemtica, sern otros tantos instrumentos que vigorizarn la enseanza impartida.

Francia: el Centro Nacional d e Enseanza a Distancia

241

C U A D R O I. Formacin impartida por los siete centros de educacin a distancia

CENTRO DE VANVES

CENTRO DE ROUEN

(regin parisiense) Formacin de adultos, optativa o por unidades. Preparacin para cursillos, exmenes o cursos de perfeccionamiento cuyo nivel varia entre el segundo ciclo de enseanza secundaria y el D E U G (Bachillerato+2 aos). Idiomas a todos los niveles (ingles, alemn, espaol, portugus, chino, ruso...). Formacin de profesores de los distintos niveles, excepto el universitario.
CENTRO DE TOULOUSE

Enseanza del primer ciclo de bachillerato.

CENTRO SE GRENOBLE

Diploma de formacin profesional en electrnica. Diploma en deporte y turismo. Certificado de aptitud profesional para la enseanza secundaria ( C A P E S ) : fsica, matemticas, ciencias econmicas y sociales, ciencias naturales. Concurso de "agrgation" en educacin fisica.
CENTRO DE LYON

Enseanza elemental (escolares y adultos). Enseanza del primer ciclo de secundaria, para adultos. Certificado de aptitud profesional para la enseanza secundaria ( C A F E S ) : letras clsicas y modernas, filosofa, portugus. Bachillerato (ciencias mdico-sociales). Preparacin al concurso de admisin a las escuelas normales.
CENTRO DB LILLE

Diploma de formacin profesional en secretariado, contabilidad y seguros. Diploma de tcnico superior: operaciones comerciales comercio internacional. Concurso de admisin en las escuelas del sector de salud. Concurso de contratacin de personal para el Ministerio de Educacin y formacin permanente.
CENTRO DE RENNES

Concursos administrativos de distintos ministerios (excluidos los concursos de profesores).

Segundo ciclo de bachillerato. Curso de bretn y de gales. Cursos universitarios (certificado universitario de biotecnologa).

E n el C N E D no existe el sistema de tutora. N o obstante, se organizan grupos si as lo exige el contenido prctico de la disciplina. Tal es el caso en el mbito tecnolgico, las artes plsticas o la educacin fsica y el deporte. E n la mayora de los casos esos grupos se forman en centros escolares y algunas veces en los centros regionales de documentacin pedaggica o en los locales de u n servicio del Ministerio de Educacin Nacional. Cabe agregar que dos delegaciones del C N E D , una en Fort de France (Martinica) y la otra en Ajaccio (Crcega) estn encargadas de integrar esos grupos y contribuyen al mismo tiempo a la difusin de la informacin y al envo de la documentacin sobre las actividades del centro. Por otra parte, en muchas ciudades esa informacin la facilita una red de "antenas": uno o dos profesores del C N E D atiende consultas una o dos veces por semana en u n local que puede ser u n centro de informacin para la juventud, u n centro de documentacin pedaggica, una universidad, etc.

Formacin impartida
Si se compara el C N E D con instituciones extranjeras del m i s m o tipo, se observa que tiene la peculiaridad de hacer la educacin a distancia accesible a todos. Por tradicin y vocacin original, nos dirigim o s a personas de edad escolar que no pueden asistir a u n centro y a los nios enfermos o minusvlidos, pero tambin a deportistas o artistas jvenes cuyos horarios no les permiten asistir regularmente a los cursos y a los hijos de trabajadores ambulantes cuyos estudios no deben ser interrumpidos por los desplazamientos de sus padres. Aportamos adems una ayuda continua a los jvenes franceses que siguen nuestra enseanza en los colegios franceses del extranjero. Las modalidades de esta enseanza estn determinadas por u n convenio suscrito entre el C N E D y los colegios. E n todos los casos, la enseanza corresponde estrictamente a los pro-

242

Dominique Lecourt

gramas oficiales del Ministerio de Educacin Nacional. D e ser preciso, el C N E D se pronuncia sobre el paso al curso superior, pero no otorga diplomas: nuestros estudiantes se presentan a los exmenes correspondientes al primero o al segundo ciclo de bachillerato junto con todos los dems. Tambin se acepta a cualquier alumno que con la aprobacin del director de su colegio desee beneficiarse de los cursos de apoyo o de cursos complementarios, as como a quien desee continuar estudiando u n idioma que no se ensea en el colegio en que est matriculado. Desde 1987 los alumnos cuyos padres consideren que deben intensificar esta o aquella asignatura fundamental pueden seguir cursos de verano en los que profesores calificados se encargan de corregir las tareas. Sin embargo, contrariamente a una imagen todava m u y generalizada, el C N E D no es slo un inmenso establecimiento escolar. E n efecto, hace ya ms de veinte aos que se dirige a l u n nmero cada vez mayor de adultos que representan en la actualidad el 85% de la matrcula. Esto se debe a que la enseanza a distancia es una frmulaflexibley econmica que permite a quien lo desee aprender a su ritmo para obtener

un ttulo, presentarse a un examen o simplemente actualizar sus conocimientos. La figura 2 muestra que cerca de la mitad (45%) de los matriculados est interesada sea en la preparacin a los concursos de la funcin pblica (personal de enseanza "agrgation", certificado de aptitud profesional para la enseanza secundaria ( C A P E S ) , escuelas normales (ENI), etc. y personal administrativo) sea en la preparacin para las distintas ramas de la enseanza secundaria (primero y segundo ciclo y enseanza tcnica). Cerca de la cuarta parte del personal matriculado sigue los cursos de enseanza superior diploma de tcnico superior (BTS), diploma de estudios universitarios generales ( D E U G ) , biotecnologas, etc. y de formacin profesional (diplomas profesionales, preparacin a las carreras paramdicas, etc.). El C N E D ofrece asimismo cursos por materias (31.000 m a triculados en las unidades de formacin de 1987), as c o m o numerosos cursos de idiomas (17.500 matriculados). Por ltimo, 22.000 estudiantes dependen de los convenios firmados con dos organismos de formacin, el Instituto Nacional de Tcnicas Econmicas y Contables ( I N T E C ) y, en menor medida, el Instituto

Concursos de la funcin pblica 40.000

Unidades de formacin 31.000 Enseanza secundaria 57.000 Enseanza superior 25.000 Enseanza elemental 5.500 Idiomas 17.500 INTEC e INALCO 22.000 F I G . 2. Distribucin de la matrcula por categora de los cursos (junio 1987) Formacin profesional 23.000

Francia: el Centro Nacional de Enseanza a Distancia

243

Nacional de Lenguas y Civilizaciones Orientales ( I N A L C O ) . Los cursos del C N E D abarcan todos los campos de enseanza, desde la elemental hasta la superior. Se imparten varios centenares de cursos de todos los niveles, lo que permite responder a necesidades cada vez m s diversificadas. Por lo dems, son numerosos los gerentes de empresas que consideran hoy en da la formacin a distancia c o m o una solucin de porvenir. Q u e se trate de mejorar a largo plazo la formacin general del personal o de estimular u n esfuerzo inmediato de productividad, la enseanza a distancia tiene la ventaja de que la persona n o necesita interrumpir su actividad para adquirir dicha formacin; adems, gracias a su estructura modular permite ajustar el m a terial didctico a un caso especfico; y la progresin pedaggica es objetivamente controlable. Por razones en parte anlogas, el C N E D aporta una contribucin importante a la formacin continua del personal docente.

As, de julio de 1986 a junio de 1987, el C N E D imparti unos 19.850 cursos. El centro, que responde tradicionalmente a una gran dem a n d a de gestin-contabilidad, dicta adems cursos en el campo de las nuevas tecnologas (biotecnologa, informtica, etc.), as c o m o en industria y comercio. Cabe observar que en lafigura3 se contabilizaron bajo las rbricas correspondientes la preparacin a los concursos de profesores de nivel licenciatura (Bachillerato+3 aos) y maestra (Bachillerato+4 aos) del sector cientfico, as c o m o la preparacin a las lenguas aplicadas (industria, ciencias, comercio, etc.). Por otra parte, son notables los resultados obtenidos por el C N E D en los concursos de contratacin de personal docente, organizados por el Ministerio de Educacin Nacional. E n 1986, gan el concurso el 24,6% de los estudiantes del centro que se presentaron a la "agrgation" y el 21,22% de los que se presentaron al C A P E S (certificado de aptitud proE n lafigura3 se indica el nmero de cursos fesional para la enseanza secundaria); ese de contenido tecnolgico que pueden contribuir m i s m o ao, el 51,6% de quienes ganaron el al desarrollo de las empresas y estn destinados concurso de contratacin de I D E N (inspector a personas que hayan cursado estudios secun- departamental de educacin nacional) y el 68,6% de quienes ganaron el concurso de contratacin darios o postsecundarios.

Gestin Contabilidad

9.600

Automatismos 2 5 0 Biotecnologas 3 5 0 Electromecnica 900 Concurso de personal docente Sector cientfico 3 . 2 5 0

Informtica 1.000 Comercio 1 . 2 0 0 Electrnica 1.300 Lenguas aplicadas

2.000

FIG. 3. Oferta de formacin del C N E D (matricula en junio de 1987)

244

Dominique Lecourt

interesado, un itinerario de formacin personalizada cuyo ritmo y contenido se ajustan a los objetivos de cada individuo. Por lo que atae a quienes no pudieron acoEvolucin del pblico modarse a las formas "clsicas" de escolaridad, la educacin a distancia establece una relacin Resta por analizar el hecho de que cada da nueva con el saber que permite resucitar su recurre a la enseanza a distancia un mayor atractivo y estimular el deseo de aprender. Por nmero de adultos. N o podramos contentarnos ltimo, contrariamente a la enseanza oral, con una simple comprobacin de ndole cuan- permite reducir los gastos conforme aumenta el nmero de estudiantes, ya que la amortizacin titativa. E n efecto, los estudios de que se dispone de la inversin inicial depende del nmero de muestran que con el correr de los aos se ha alumnos. modificado profundamente la composicin soGracias a su poderosa logstica y a la expecial del pblico adulto; han cambiado las riencia acumulada, el C N E D comenz a hacer razones por las cuales se matriculan los estu- los ajustes necesarios de su organizacin para diantes, lo que se debe a la vez a la evolucin responder a las exigencias de esa situacin. As, de la situacin econmica del pas, las trans- al completar su oferta tradicional de formacin formaciones de la realidad y la imagen del para los concursos de contratacin de personal sistema educativo, as como a su vinculacin, para la funcin pblica mediante cursos actualireal o esperada, con el mercado de trabajo. zados peridicamente teniendo debidamente en Parece que podran distinguirse las tres fases cuenta los programas oficiales, se ofrecen a los siguientes: los aos de postguerra en que lo ms estudiantes mdulos de actualizacin segn sus urgente era llenar las lagunas educativas ocasio- exigencias. Otro ejemplo: los cursos para obtenadas por la entrada prematura en la vida ner el diploma de tcnico superior (BTS) pueactiva en una poca en la que los estudios den seguirse segn el ritmo del ao escolar o por secundarios y, con mayor razn, los superiores unidades, a voluntad del estudiante, quien as estaban an reservados a una minora; el periodo podr distribuir su esfuerzo en un periodo ms subsiguiente de intenso crecimiento econmico prolongado. Es posible matricularse en n u m e en el que lo ms importante eran los objetivos rosas unidades de formacin general que se de readaptacin y promocin profesional; por adaptan segn la demanda. ltimo, el periodo de "crisis" en que se pone D e manera general la formacin puede imde manifiesto la correlacin entre calificacin y partirse a ttulo individual o en el marco de un empleo, as como la diversificacin de las nece- convenio suscrito entre el establecimiento y la sidades, en un momento en el que se hace empresa que haya presentado la solicitud. Tal evidente que el sistema educativo no est adap- es el caso, por no citar ms que tres, de los tado a las aspiraciones de una parte de la convenios firmados con la Sociedad Nacional de juventud que se encuentra de hecho rechazada Ferrocarriles ( S N C F ) , Air France y el Grupo y amenazada directamente por el desempleo. Industrial V A L E O . Este mismo principio se aplica a la adminisLas caractersticas de este tercer periodo son m u y favorables al desarrollo de la enseanza a tracin; as, el C N E D ha suscrito convenios con distancia. E n efecto, sta permite a las personas, el Ministerio de Defensa por lo que atae al las empresas y la administracin evitar los personal civil, con el Ministerio de Asuntos inconvenientes (a veces los riesgos) de "cursi- Sociales, el de Justicia y otros. llos" que por definicin suponen la interrupcin Cabe mencionar en particular el caso de la de la actividad profesional. Si se concibe en formacin del personal docente. El C N E D forma modular, permite adems, sin aumentar tiene, en efecto, una reconocida experiencia la inversin inicial, preparar, a solicitud del en cuanto a la preparacin de los concursos de consejeros escolares del C N E D . eran estudiantes

Francia: el Centro Nacional de Enseanza a Distancia

245

de contratacin (escuelas normales, C A P E S , "agrgation") y, c o m o se seal anteriormente, los resultados son notables. Ninguna universidad puede rivalizar con el Centro a este respecto. Por lo dems, por solicitud del Ministerio de Educacin Nacional, el C N E D ha acometido la tarea de la formacin continua del personal docente y a partir de 1988 ofrecer cursos de preparacin para los concursos internos del Ministerio de Educacin. E n colaboracin con el Ministerio de Relaciones Exteriores, el C N E D ha elaborado u n modelo de curso para profesores extranjeros que desean formarse en los mtodos de enseanza a distancia a fin de implantarlos luego en su pas. As, en 1987 diez profesores argentinos de francs hicieron un cursillo de dos meses en nuestros centros. Al trmino de esa estancia se encarg a esos cursillistas de la actualizacin en la Argentina de los profesores de francs mediante la enseanza a distancia. Varios gobiernos han manifestado inters por tales cursos.

a la larga, ineluctable. Estos problemas son de diversa naturaleza.

PROBLEMAS DE NDOLE PEDAGGICA Pueden resumirse en la siguiente frmula: comunicar n o es ensear, informar n o es formar. Es preciso, por consiguiente, adaptar la utilizacin de los nuevos medios de comunicacin a una finalidad pedaggica estrictamente definida. T o d a institucin de enseanza a distancia deber elaborar una verdadera estrategia de utilizacin de los medios de comunicacin, que tenga en cuenta la especificidad de la asignatura enseada y las caractersticas propias de los usuarios. As se evitarn los fracasos ocasionados a veces en un pasado reciente por la incorporacin de los medios audiovisuales en la enseanza. Inversamente, es preciso no superponer tecnologas seductoras a u n conjunto pedaggico bien conocido y considerado intangible. A d e ms, se habr de redfinir el contenido en funcin de la estrategia adoptada y de los soportes que se van a emplear. Esto supone en trminos concretos que se establezca una estrecha colaboracin entre los pedagogos y los tcnicos de los diferentes m e dios. Se habr de establecer u n nuevo m o d o de produccin y una nueva relacin entre profesionales que no tienen ni la m i s m a cultura ni formulan las mismas exigencias. A este respecto aducir algunos breves ejemplos. C o m o es sabido, la telemtica conoce en Francia u n xito de alcance inesperado. El fomento de la utilizacin privada del "minitel" por parte de los poderes pblicos ha suscitado una fascinacin que es incuestionable, si bien se aprecia de manera diferente porque su orientacin es diversa. N o obstante, por extraordinario que sea, ese instrumento n o permite en la actualidad ninguna utilizacin pedaggica de gran alcance no slo por los costos de utilizacin, sino adems porque el tamao y la estructura de la pgina-pantalla imponen limitaciones m u y estrictas a los mensajes intercambiados.

Incorporacin de las nuevas tecnologas

N o obstante, si la enseanza a distancia suscita desde hace poco tiempo, sobre todo en Europa, el inters particular de los poderes pblicos y de las empresas, se debe a motivos de otro orden: una razn tecnolgica. E n efecto, cmo no presentir que los nuevos medios de almacenamiento y difusin de la informacin abren nuevas perspectivas a este tipo de enseanza? Su eficacia se ver, sin duda alguna, vigorizada por la aceleracin de la comunicacin, la ms rpida actualizacin de los contenidos y, sobre todo, la interaccin de los soportes. T o d o esto es evidente, mas no debe hacer perder el sentido de la realidad a las autoridades competentes. Se cierne la amenaza del utopismo tecnolgico, m s an, del terrorismo tecnologista. Por iniciativa personal ma, el C N E D ha iniciado una intensa reflexin colectiva y para llegar a dominar los complejos problemas que va a suscitar u n desarrollo,

246

Dominique Lecourt

El C N E D , que en 1987 se equip de una red telemtica propia, se ha propuesto respetar esas limitaciones: su utilizacin pedaggica est restringida a la consulta de bancos de datos, complemento de nuestros cursos (en la actualidad uno sobre las biotecnologas y otro de ciencias y tcnicas econmicas) y a pruebas de orientacin previas a la matrcula, en particular en idiomas extranjeros. E n un futuro prximo se utilizar la funcin de "mensajera" para establecer el dilogo, directo o diferido, entre profesores y estudiantes en el m o m e n t o de corregir las tareas. Por el contrario, ya se estn explotando plenamente los recursos de la telemtica por lo que atae a la informacin, la matrcula, el seguimiento de las notas, etc. Otro ejemplo: la utilizacin de casetes vdeo. N o podra generalizarse su empleo, pero hay dos clases de enseanza en que son particularmente tiles: El aprendizaje de idiomas en el que la finalidad pedaggica est claramente definida como simulacin del "bao lingstico". E n este caso, el C N E D ofrece casetes desde 1987; L a enseanza cientfica y tecnolgica en el que la csete vdeo permite describir procedimientos experimentales y equipos tcnicos, funcin que puede cumplirse adems con dispositivas y casetes.

Porvenir del C N E D : nuevas formaciones

Todos estos problemas slo podrn resolverse si se tratan correctamente dentro de una estrategia global que se funde en el hecho de que la enseanza a distancia entra en una fase de industrializacin. La respuesta del C N E D a la licitacin de la Comunidad Europea (Programa C O M E T T ) ha facilitado la ocasin de tomar iniciativas destinadas a formular y aplicar dicha estrategia. As, se han llevado a cabo o se han empezado a estudiar nuevos tipos de formacin destinados a los adultos, y todos esos cursos superiores tienen u n contenido altamen tetecnolgico. L a metodologa utilizada puede aplicarse al conjunto de los cursos que entran en la categora de la formacin profesional de adultos. E n los prximos aos tales cursos se beneficiarn, sin duda alguna, de los resultados de las experiencias realizadas en la actualidad. El objetivo de esta estrategia global es facilitar m u y rpidamente, segn se solicite, lo que yo denominara "conjuntos modulares integrados de medios mltiples" ( E M M I ) . La primera condicin del xito es, desde luego, efectuar u n prolijo anlisis de las necesidades de formacin. Dicho anlisis supone una poltica de interrelacin en los dos aspectos siguientes: para las salidas de mercado, ya que son los PROBLEMAS DE COSTOS mercados de formacin los que rentabilizan la inversin; pero adems para la creacin de L a utilizacin de diversos medios para un curso cursos. Muchas tecnologas se perfeccionan en dado eleva considerablemente los costos ini- las empresas y en algunos casos son stas prcciales. C o m o regla general, la inversin slo ticamente las nicas que cuentan con una expepodr amortizarse en u n periodo que flucta riencia profesional, solicitada por otros y que entre dos y cinco aos, a condicin de que sigan bastara poner en forma comunicable. As, para los cursos varios millares de estudiantes. E n la elaboracin de u n curso de biotecnologa, el cuanto al costo de los servicios telemticos, es Centro de Rennes ya ha asociado a su concepcin a empresas agroalimentarias. El Centro bien sabido que puede ser disuasivo. de Vanves ha seguido el m i s m o procedimiento con el Centro de Estudios Industriales Superiores (CESI) para la formacin de ingenieros diplomados. As pues, toda formacin deber dar lugar a un estudio preliminar a cuya precisin y eficacia

Francia: el Centro Nacional de Enseanza a Distancia

247

la informtica aporta una contribucin indispensable. T o m a n d o como base ese estudio, podr intervenir u n coordinador que garantice el enlace con los profesores que colaboran en la organizacin de cada uno de los mdulos de que se compone la formacin de medios m u l tiples, organice la transferencia de los contenidos hacia los servicios tcnicos y acopie y oriente las reacciones del pblico. L a universidad (o una de las instituciones participantes) designar a u n responsable cientfico que escoja el equipo pedaggico: creadores de los cursos y personal encargado de la supervisin pedaggica. Luego, el coordinador y el responsable cientfico prepararn la edicin de u n conjunto de folletos que tienen por objeto transmitir los contenidos cientficos estructurados. L a fase siguiente consiste en aplicar diversos medios complementarios cada uno de los cuales tendr una funcin precisa, segn los principios mencionados anteriormente. E n cada etapa de produccin, cada uno de esos "medios" se someter a la aprobacin del equipo pedaggico. Sin embargo, el proceso de creacin del E M M I va an ms all: se habr de establecer u n dispositivo que permita tener en cuenta las reacciones de los beneficiarios y m a n tener el producto en evolucin constante. Precisamente siguiendo la metodologa que se acaba de resumir, se concibi el curso de biotecnologas del Centro de Rennes, en colaboracin con la Universidad de Rennes, el Instituto Nacional de Investigacin Agronmica ( I N R A ) , la Universidad Tecnolgica de C o m pigne, etc. E n la actualidad, se estn impartiendo nuevos cursos de formacin en hematologa e inmunologa, qumica orgnica, robtica industrial, etc. El C N E D entra as de lleno en la era industrial de la enseanza a distancia teniendo en cuenta los nuevos datos econmicos y sociales y explotando las nuevas tecnologas de la c o m u nicacin, pero sin sacrificar para nada la calidad de su pedagoga, cuya eficacia se ve acrecentada.

Bibliografa
B O U R D O N C L E , R . Le public et les rsultats des enseignements de promotion sociale au Ministre del'ducation Nationale. Tesis doctoral, Universidad Paris V - R e n Descartes, 1983. (Indito.) B R A S S A R D , M . Groupe de rflexion sur les missions et le dveloppement du CNEC. Informe de sntesis. M a r z o 1984. (Mimeografado.) B R A S S A R D , M . (dir. publ.). tude sur les besoins et les attentes des adultes vis--vis de la formation par correspondance. Informe A T E C O dirigido por U . Brassard. M a r z o 1985. C N E D . Publics, contenus et mdias de l'enseignement distance 1986-1987. Actas del seminario organizado por el C N E D bajo la gida del Ministerio de Investigacin y Enseanza Superior y la Escuela Nacional Superior d e f. Creacin Industrial. (De prxima aparicin.) C N E D Centro de enseanza de Vanves. Connaissance de l'enseignement distance. i987.|(De prxima aparicin.) C N E D ; I N F F O . L'enseignement distance dans le dveloppement de la formation professionnelle continue et de la promotion sociale. Actas del seminario organizado en 1987 por el C N E D y el Centro I N F F O . (De prxima aparicin.) D B M A Y , M . ; VINCENT, S.; PAGNEY, B. Le CNTE de 1939 nos jours. C N T E , 1978. (Mimeografiado.) L E C O U R T D . Actions et perspectives du C N E D . Boletn del WATE, n. 23, mayo 1986, p. 21-23. L E H N I S C H , J.-P. L'enseignement distance. Paris, P U F , 1983, Collection Que sais-je ?, n. 1893. MINISTRE D E L ' D U C A T I O N N A T I O N A L E . Plaquette de prsentation des prparations. Pars. Ministerio de Educacin Nacional, 1987. P A U L I N , S. Enseignement distance et formation professional nelle continue en France, Grande-Bretagne et R.F.A. Paris, 1979. R E N N A R D , M . Technologie de l'information et formation 3 distance : l'tat de la question et les perspectives de dve loppement en France. L y o n , C E R E P Communication, septiembre 1986.

El proyecto de Universidad Abierta

de Al-Qods*
Walid Kamhawi
La Universidad Abierta de Al-Qods ( Q O U ) tiene la ambicin de llegar a ser u n centro de enseanza pionero, que ofrezca la posibilidad de recibir una educacin y formacin superiores al mayor nmero posible de palestinos, jordanos y otros hombres y mujeres rabes, aplicando las tcnicas de la enseanza a distancia. Para alcanzar estefin,se esforzar por establecer estrechos lazos de cooperacin con las universidades y otros establecimientos de enseanza superior de los territorios ocupados y de los pases rabes; y tratar a la vez de mejorar la calidad de la educacin al adecuarla ms a las necesidades del desarrollo, empleando para ello los ltimos adelantos de la tecnologa educativa y de la programacin. E n el presente artculo propondremos una descripcin de los planes de la Universidad Abierta de Al-Qods, as c o m o de los problemas que conlleva la puesta en prctica de esos planes. Asimismo, explicaremos el fundamento racional que ha determinado la seleccin de los medios pedaggicos y la forma en que se han planificado y concebido los cursos. Por ltimo, abordaremos tambin la necesidad de colaborar con otros centros de enseanza tradicionales. Oferta y demanda de enseanza superior Durante los tres ltimos decenios, el m u n d o rabe ha sido testigo de una considerable expansin de la enseanza en general y de la enseanza superior en particular. El nmero de universidades y otros establecimientos de educacin superior ha aumentado de manera sustancial, como tambin la capacidad de esos establecimientos para ofrecer plazas a un mayor nmero de aspirantes. Pero el aspecto ms sobresaliente de esta expansin de la educacin general ha sido el incremento excepcional que se ha registrado en el nmero de estudiantes de ambos sexos y de diversas clases sociales que aspiran a ingresar en la enseanza superior y que poseen la calificacin idnea. Se espera que la matrcula total de alumnos del nivel superior en toda la regin aumente casi en cinco veces, o sea de 1,3 millones en 1980 a 6,2 millones en el ao 2000 y que el porcentaje de muchachas en relacin con el nmero total de estudiantes aumente de 32,3% en 1980 a 36,5% hacia el ao 2000 (Osman, 1983). N o obstante, las actuales instalaciones no han podido satisfacer la creciente demanda que existe en materia de enseanza superior, y slo
* Al-Qods es el n o m b r e rabe de Jerusaln [LR].

W a l i d K a m h a w i (nacido en Palestina). Presidente de la Universidad Abierta de Al-Qods. Ex director del Fondo Arabe para el Desarrollo Econmico y Social. Ex presidente del Fondo Nacional Palestino. Ex presidente de la Sociedad de Planificacin y Proteccin de la Familia, Nablus. Ex secretario general adjunto de la Federacin de Mdicos Arabes. Ex presidente del Consejo Mdico de Jordania. Autor de varios libros sobre planificacin de la familia y sobre Palestina.

Perspectivas, vol. XVIII, n. 2,1988

250

Walid Kamham

han conseguido ofrecer plazas a u n pequeo porcentaje de aspirantes calificados ( Q O U , 1986a). Para poder responder a esta creciente demanda, debera haber al menos 155 universidades en la regin, lo que representa un incremento de unas 100 nuevas universidades para el ao 2000 (Osman, 1983). C o m o parte del m u n d o rabe, los palestinos tambin se han beneficiado de esta expansin de la educacin. U n o de los principales resultados del estudio de viabilidad realizado por la Unesco, en colaboracin con el Fondo Nacional Palestino y el Fondo Arabe para el Desarrollo Econmico y Social, que se termin en 1980, fue que u n porcentaje progresivamente creciente de graduados palestinos de la segunda enseanza que tratan de acceder a la educacin superior no encontrarn plaza en las universidades tradicionales de los territorios ocupados ni en ninguna otra parte (Unesco, 1980a). As pues, u n gran nmero de esos estudiantes no logra alcanzar la calificacin necesaria para obtener u n empleo. L a constante y creciente necesidad de acceso a la enseanza superior entre la poblacin palestina debe analizarse en el contexto poltico y demogrfico que ha creado el problema de los territorios ocupados y el de la amplia dispersin de los palestinos ( Q O U , 1986a).

C U A D R O I. Distribucin de la poblacin palestina entre los pases rabes y otros pases ( Q O U , 1986a)

Regin 0 pafs de residencia

Poblacin

%
17,4 9,9
12,7

Ribera Occidental del Jordn Faja de Gaza Israel Jordania Siria Otros estados rabes Otros estados TOTAL

933 533 683 1 359 261

217 "3 921 707 739

253 4.9
23,0

1 232 012

366 628 5 370 337

6,8 100

luchado con denuedo para garantizar a sus hijos la oportunidad de recibir una educacin adecuada a todos los niveles. E n el cuadro 1 aparece la distribucin estimada de la poblacin palestina en los diversos pases (cifras de 1986). La tasa de crecimiento de la poblacin palestina es aproximadamente de u n 4,6% anual, una de las m s altas del m u n d o : el nmero de habitantes, que en 1986 se estim a b a en 5.370.337, se elevar a 8.804.783 hacia el ao 2000 ( Q O U , 1986a). E n vista de este ritmo de crecimiento, la diferencia entre el nmero de plazas disponibles en los centros de educacin superior y el nmero de estudiantes Los palestinos estn diseminados por todo que aspirarn a ingresar en esos centros univerel m u n d o , c o m o grupos minoritarios en algu- sitarios ser tan grande que es probable que al nos pases, o c o m o grandes comunidades en final del siglo toda una generacin de jvenes otros. M u c h o s hallaron refugio en Jordania, se vea privada de cursar estudios superiores. el Lbano, la Repblica Arabe Siria y otros E n el ao acadmico 1984-1985, 11.053 palesestados rabes. Algunos partieron hacia E u - tinos con estudios secundarios, de la Ribera ropa, las Americas, el Canad y Australia Occidental y de la Faja de Gaza, solicitaron su (Unesco, 19806). U n a parte de la poblacin ingreso en las seis universidades que existen en palestina pudo asentarse, vivir y trabajar en dos los territorios ocupados. Slo 5.176 fueron adpases vecinos, donde sus hijos han recibido mitidos ( Q O U , 1986a). Este fenmeno se maniuna buena educacin. Sin embargo, la mayora fiesta no slo en Ribera Occidental, sino tamreside en pases o vive bajo sistemas polticos bin en la Faja de Gaza, Israel, Jordania y en y socioeconmicos donde son m u y limitadas las muchos otros pases rabes. E n Jordania, de oportunidades de recibir educacin secundaria 30.595 estudiantes que aprobaron el examen y superior. Esto es particularmente cierto por general de enseanza secundaria (tawjihi) en lo que hace al 40% de la poblacin palestina el ao acadmico 1984-1985, 6.618 pudieron que permanece en los territorios ocupados de hallar plazas en las universidades locales, se la Ribera Occidental del Jordn, de la Faja de 11.633 matricularon en institutos superiores Gaza y en el propio Israel, poblacin que ha de la comunidad y ms de 10.000 quedaron sin

El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods

251

Existe, pues, la necesidad especfica de contar con una institucin acadmica capaz de atender a la poblacin palestina. E n el marco de la ocupacin y de la fragmentacin material a la que ha de hacer frente la poblacin palestina, la enseanza a distancia, por su propia naturaleza, tiene el poder de trascender las fronteras y las restricciones y, al propio tiempo, de llegar a la poblacin palestina dispersa y a los estudiantes que residen en lugares tales c o m o los campamentos, donde establecer una universidad de tipo tradicional es casi inconcebible. L a necesidad de este tipo nuevo y diferente de establecimiento de educacin superior se hace sumamente urgente, ya que permitir el acceso Poblacin beneficiara a la enseanza superior a miles de estudiantes palestinos y rabes que se hallan dispersos por de la Universidad Abierta los pases de la regin ( Q O U , 1986a). L a Q O U de Al-Qods ha estudiado diversos sistemas de enseanza abierta a distancia que se emplean en diferentes U n a parte fundamental de la poblacin beneficiaria la componen aquellos estudiantes que centros educativos. La caracterstica singular de desean y estn en condiciones de seguir estudios esta universidad es que difunde el material superiores, pero que no logran hacerlo debido didctico adecuado a las necesidades culturales a la escasez de plazas libres que ha provocado y de desarrollo especficas de los palestinos que la gran demanda de educacin y la precaria viven esparcidos en los distintos pases sujetos oferta de plazas, as como tambin la demanda a las leyes vigentes en cada uno de ellos. L a acumulada durante los ltimos aos. Otro grupo Q O U no puede limitarse a imitar ninguno de beneficiario importante son las personas que los modelos de sistema ya existentes de enseya estn empleadas y que desean continuar sus anza abierta, por la sencilla razn de que, en estudios en institutos de enseanza profesional general, las dems universidades abiertas prestan o en otros tipos de centros de educacin supe- servicios a personas que viven en circunstancias rior adecuados a sus necesidades profesionales similares en u n pas con u n mismo sistema inmediatas. Dentro de este ltimo grupo, los poltico y socioeconmico. Tendr por lo tanto, maestros constituyen u n amplio sector priori- que generar su propia experiencia para restario. Los palestinos que viven en campamentos ponder a necesidades m u y diversas. Al hacerlo, y en lugares aislados de los centros de enseanza habr de tener en cuenta la afluencia potencial

poder ingresar en la educacin superior. Algunos trataron de estudiar en el extranjero ( Q O U , 1986a). E n cuanto a los palestinos que viven en Israel, donde ms de 5.000 estudiantes palestinos aprueban anualmente el examen de enseanza secundaria (bagarout), slo unos 500 hallan plazas en las universidades israeles. El acceso a los establecimientos de educacin superior de Kuwait, Arabia Saudita y otros pases rabes no siempre es fcil para los estudiantes palestinos y una gran proporcin de ellos no puede cursar estudios universitarios ( Q O U , 1986a). Despus de la guerra de 1967, los palestinos comenzaron a crear sus propias universidades autnomas. Actualmente hay seis: cinco en la Ribera Occidental y una en la Faja de Gaza. Durante su breve existencia, estas universidades han demostrado u n buen nivel de resultados acadmicos. Ahora bien, todas ellas tienen que afrontar serias limitaciones en su funcionamiento diario y en su capacidad para elaborar planes para el futuro a causa de los obstculos de carcter poltico y militar que encuentran (Graham-Brown, 1984; Roberts y col., 1985).

superior forman otra parte de la poblacin a la que debe atender la Universidad Abierta de AlQods. Segn estimaciones de la universidad, en el ao acadmico 1988-1989, slo la matrcula de estudiantes de la Ribera Occidental y la Faja de Gaza ascender ya a unos 13.000 estudiantes.

Necesidad de u n nuevo sistema de enseanza superior

252

Walid Kamhawi

de estudiantes palestinos y rabes a la educacin superior en el curso del prximo decenio y habr de serflexibleen su funcionamiento en comparacin con el sistema tradicional, que exige a los estudiantes no cambiar de residencia durante periodos de tiempo determinados y asistir a cursos conforme a u n horario establecido. L a amplia y abierta poltica de admisin de la Q O U y su granflexibilidadcon respecto al contenido, nivel y especializacin de los cursos ser especialmente apropiada para atender las necesidades de educacin del pueblo palestino y rabe que se ve privado de la oportunidad de recibir una buena educacin. L a Q O U permitir a los alumnos seguir sus estudios al ritmo que ellos mismos estimen conveniente y en su propio medio econmico, social y cultural. Tambin les brindar la oportunidad de matricularse en cualquiera de los cursos que imparta la Q O U , conforme a sus ambiciones, intereses y aptitudes. Algunos estudiantes se matricularn en cursos a tiempo completo y otros en cursos a tiempo parcial. Algunos seguirn los cursos para acumular unidades de valor que les permitan obtener u n diploma; otros podrn matricularse en cursos para satisfacer cierto inters o necesidad concreta (Unesco, 1980a). L a educacin y formacin de todos estos grupos y personas y de aquellas que ya tienen u n empleo y desean continuar estudiando al ritmo que les permitan sus circunstancias no slo enriquecer sus propias vidas, sino que tambin proporcionar la m a n o de obra que puede contribuir en gran medida a alcanzar el progreso y el bienestar de la sociedad palestina y rabe. Para lograr este objetivo es menester establecer un tipo de institucin acadmica singular y adoptar u n concepto totalmente nuevo de la enseanza y de la difusin de los conocimientos. Esta institucin contribuir a reducir el xodo de profesionales, as c o m o a lograr la homogeneidad de la educacin y la unificacin del lenguaje cientfico y tcnico que se utiliza en la educacin superior en los pases rabes. El tipo de educacin que se ofrezca tendr que ser conceptualmente diferente para alcanzar distintos objetivos y aspiraciones. D e ah que consideremos que la Universidad Abierta de

Al-Qods es absolutamente necesaria para la educacin y el bienestar futuro de los estudiantes adultos palestinos y rabes y de sus sociedades ( Q O U , 1986a).

Objetivos
El nico sistema de aprendizaje que puede responder a todas las necesidades y problemas de la educacin superior palestina y rabe es el que emplea la tcnica de la enseanza a distancia. Esto queda especialmente de manifiesto al analizar los objetivos bsicos de la institucin, a saber: Proporcionar la oportunidad de obtener una educacin y una formacin superiores m e diante el empleo de la tcnica de la enseanza a distancia al mayor nmero posible de hombres y mujeres palestinos y rabes. Desarrollar la m a n o de obra palestina y rabe mediante una diversidad de programas de educacin y formacin en tecnologa de nivel intermedio destinados a adiestrar a los estudiantes en las diversas esferas de la tecnologa moderna. Fomentar el empleo de la tecnologa moderna en la sociedad palestina y rabe utilizando los ltimos adelantos de la tecnologa educacional, c o m o son las microcomputadoras, las casetes y las videocasetes y los conjuntos de materiales didcticos, adems de ensear la tecnologa y las ciencias aplicadas. Este tipo de interfaz propiciar la transferencia de tecnologa. Contribuir a la democratizacin de la educacin superior en la sociedad rabe, ya que al e m plear el sistema de enseanza a distancia, la Q O U ofrecer oportunidades de enseanza superior y formacin a las personas menos afortunadas entre los grupos social y econmicamente desfavorecidos. Proporcionar educacin y formacin general a la comunidad en su conjunto mediante la organizacin de cursos de educacin permanente y de formacin para todos aquellos que deseen mejorar sus capacidades y conocimientos.

El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods

253

Mejorar la calidad de la educacin superior m e diante mtodos interdisciplinarios y el e m pleo de medios mltiples de comunicacin en el diseo y produccin de materiales y programas pedaggicos que se ajusten m s a las necesidades de desarrollo de la c o m u nidad palestina. Crear y fortalecer el sentimiento nacional, el sentido de pertenencia y la cultura del pueblo palestino en particular, y del pueblo rabe en general. Organizacin Para cumplir su papel polivalente y erigirse en uno de los principales institutos de educacin superior del m u n d o rabe, la Universidad Abierta de Al-Qods, que comenzar sus clases a finales de 1988, est creando una estructura institucional y administrativa capaz de llevar a cabo eficazmente su compleja misin. Esa estructura habr de garantizar que la universidad pueda desempear, a la vez, el papel de institucin centralizada, en cuya sede se desarrollen las funciones acadmicas, tcnicas y productivas propias del centro, y de conjunto descentralizado de oficinas de zona y regionales al cual estn adscritos los centros de estudios locales. L a Q O U estar centralizada en lo que se refiere a sus polticas y programas, y descentralizada en lo que respecta a la aplicacin y ejecucin de los programas, lo que le permitir operar con una granflexibilidadadministrativa. L a sede, situada en A m m n (Jordania), adems de ocuparse del control administrativo en general, se encargar de concebir y producir los materiales didcticos y los programas de formacin; de distribuir materiales didcticos a las oficinas de zona; de organizar pruebas y exmenes y de conceder diplomas y certificados. Las oficinas regionales y de zona coordinarn el trabajo entre la sede y los centros de estudios locales, donde los estudiantes tendrn fcil acceso a los instructores, as c o m o a las bibliotecas y dems instalaciones. Se establecern centros de estudios locales en las ciudades, p o blaciones, pueblos y campamentos de refugiados

para logar una mxima interaccin entre los estudiantes y los instructores y entre los propios estudiantes. Este tipo de organizacin permitir al estudiante estar fsicamente en contacto con la institucin docente, tanto en los territorios ocupados c o m o en los dems pases rabes. A d e m s de los centros de estudio, la Q O U organizar cursos de verano y reuniones de fin de semana, que permitirn establecer contactos directos entre estudiantes e instructores, efectuar trabajos experimentales y talleres, y organizar grupos de debate y seminarios especializados.

Formaciones impartidas Paralelamente al auge de la demanda de enseanza superior que se ha observado en el m u n d o rabe en general y entre los palestinos en particular, se ha registrado u n desplazamiento a favor de las profesiones tcnicas y cientficas. Los datos relativos a la regin en conjunto indican que en 1978 las ramas cientficas representaron slo el 37% de la matrcula en la enseanza superior, mientras que las no cientficas absorbieron el 63% restante, punto ste m u y desfavorable, ya que, segn la estructura de las necesidades de m a n o de obra, sera preciso invertir estas proporciones casi por completo aumentando la matrcula en las carreras cientficas a ms del 60% de la matrcula total. L a situacin actual ha provocado serios problemas en materia de empleo, dndose una aguda escasez de personal en las ramas cientficas y tecnolgicas, en contraste con u n creciente desempleo entre los graduados de otras esferas (Osman, 1983). L a Asociacin de Ingenieros de la Ribera Occidental afirma que, en 1985, el 31% de sus miembros se encontraban sin empleo ( M E E D , 1986). Este problema se da tambin en otros sectores profesionales, c o m o son la medicina, la farmacia y el derecho. A d e m s de satisfacer las necesidades de personal de la comunidad palestina con programas seleccionados distintos de los programas de otras universidades, la Q O U har tambin hincapi en la identidad nacional y en el patri-

254

Walid Kamhawi

monio del pueblo palestino. Actualmente, en ningn lugar del m u n d o reciben los palestinos una capacitacin conforme a u n plan de estudios concebido expresamente por ellos, y en ninguna parte la formacin acadmica de los palestinos toma en cuenta su identidad y patrimonio nacionales (Kamhawi, 1980). E n consecuencia, la Q O U ofrecer cursos de instruccin en diversas ramas del saber para satisfacer las necesidades de m a n o de obra calificada de la sociedad palestina y de toda la sociedad rabe. Los programas de la Q O U contribuirn a la formacin de u n personal que, adems de ser culturalmente sensible y tcnicamente competente para realizar las actividades que se le asignen, tendr conciencia de los problemas de su sociedad, compartir sus aspiraciones y estar adecuadamente motivado y plenamente comprometido con los objetivos del desarrollo del pueblo palestino y rabe. L a Universidad Abierta de Al-Qods, junto con las asignaturas obligatorias del plan de estudios, c o m o son los idiomas rabe e ingls, la orientacin cultural, la tecnologa bsica de las computadoras, y otras materias bsicas, ofrecer cursos especficos de licenciatura conforme a los siguientes programas:

cin y el buen mantenimiento del hogar, junto con la artesana y las industrias caseras y con la educacin, la salud y el bienestar de todos los miembros de la familia, en particular de los nios. Este programa contribuir a que el hogar se convierta en una unidad generadora de ingresos que contribuya a la renta nacional y al desarrollo de la nacin.

DESARROLLO AGRCOLA Y RURAL L afinalidadde este programa es garantizar una mejor utilizacin de las tierras y el desarrollo de comunidades rurales. Por lo tanto, se tendr en cuenta la educacin y la formacin en las diversas ramas de la agricultura y el desarrollo rural prestndose especial atencin a los proyectos en pequea escala de administracin agrcola, ganadera, desarrollo agrcola y otros. E n consecuencia, se fomentar entre los estudiantes palestinos el apego a la tierra y su utilizacin rentable y eficaz. El programa contribuir tambin a invertir el xodo del campo hacia la ciudad y a desarrollar las zonas rurales.

ADMINISTRACIN Y DERECHO TECNOLOGA Y CIENCIAS APLICADAS

Este programa abarcar los principios bsicos de la tecnologa y la ciencia modernas, incluidas las esferas de la electrnica, la energa solar y la informtica. E n todo este programa se har hincapi en la adaptacin de la teora y la prctica a las necesidades locales de desarrollo de la sociedad, y se prestar gran atencin al aspecto prctico.

Este programa est destinado a dotar a los estudiantes de los conocimientos bsicos y aptitudes destinados a promover el espritu de empresa y administrativo que les permita establecer pequeos negocios por su cuenta o mejorar la gestin de las firmas que los pudiera contratar en el futuro.

FORMACIN INICIAL Y PERFECCIONAMIENTO DE DOCENTES

ECONOMA DOMSTICA Y DESARROLLO FAMILIAR

La familia como unidad productiva y de cohesin de la sociedad es el objetivo primario de este programa. Por lo tanto, dentro de su marco se impartirn educacin y formacin en todas las habilidades relacionadas con la administra-

Este programa tendr por objeto elevar la calidad de la educacin de los educadores y del sistema educativo, a travs de los distintos ciclos de la enseanza, sobre todo mediante programas de formacin de docentes ms c o m petentes y adecuados. Solamente en los territorios ocupados, participan en los diversos ni-

El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods

255

radios y magnetfonos y, en menor medida, televisores, lo que facilita a la Q O U el empleo de las emisiones de radio y de televisin y la produccin de audiocasetes. L a escasez que existe an de magnetoscopios en la regin i m pide a la Q O U producir videocasetes en gran escala, salvo los que se distribuyen a los centros El objetivo fundamental de todos estos progra- de estudio para uso de los estudiantes. Hace mas es integrar e incorporar la teora y la prc- poco tiempo la Q O U acord con la Jordan tica en los cursos de instruccin para que sean C o m p a n y for Television, Radio and Cinema ms significativos y aplicables a las necesidades Production Ltd. (empresa recientemente estaespecificas de desarrollo de la sociedad. L a blecida con todos los equipos necesarios para Q O U no se propone elevar el nivel de desem- la produccin de televisin, cine y radio) utilizar pleo graduando a estudiantes que vengan a las instalaciones de sta para producir el m a engrosar lasfilasde los desempleados, sino, por terial audiovisual necesario para complementar el contrario, estimular y facilitar el empleo por el material impreso. L a Q O U distribuir tamcuenta propia, incorporando los cursos prc- bin estuches de material experimental entre ticos necesarios para la ejecucin de proyectos los estudiantes de ciencia y tecnologa, lo cual en pequea escala. L a Universidad Abierta de les permitir realizar trabajos prcticos en su Al-Qods tratar de financiar estos proyectos y propio hogar y obtener los datos que ms tarde podrn utilizar en sus trabajos del curso. ayudar en su ejecucin. Incorporar asimismo microcomputadoras en su sistema educativo y est estudiando la posibilidad de utilizar satlites en los sistemas Aplicacin de los distintos de aprendizaje abierto ( Q O U , 1986e). C o m o medios de comunicacin cualquier otra universidad abierta, facilitar las a la enseanza a distancia relaciones personales entre los propios estudiantes y otros individuos que participen en el C o m o su objetivo es hacer llegar la educacin proceso de enseanza-aprendizaje por conducto hasta el estudiante, y no exigirle que asista a de las oficinas regionales y los centros locales de clases regulares dentro del recinto universitario, estudio. L a Universidad Abierta de Al-Qods asla Q O U deber utilizar una diversidad de m a pira a tener su sello distintivo, con materiales teriales didcticos y de medios de enseanza, didcticos de excelente nivel y adecuados a las nesobre todo materiales escritos especialmente cesidades de los estudiantes y de la comunidad. preparados en forma de unidades de curso, L a Q O U crear una estructura de distrireseas o cuadernos de ejercicios, los cuales bucin adaptada a su situacin particular. Se transmiten la mayor parte de los conocimientos servir en parte del correo para enviar el m a relativos al curso y constituyen el medio funterial impreso a los estudiantes, pero tambin de damental de instruccin. El material de las los centros locales de estudio y de las oficinas unidades de los cursos se estructura y organiza regionales y de zona, donde los estudiantes segn el principio del dilogo entre el profepodrn recoger sus juegos de material. E n los sor y el estudiante. El curso estar destinado citados centros locales de estudio se dispondr especialmente al estudio en casa y proporcionar de televisores, magnetoscopios y magnetfonos, toda la informacin y las experiencias posibles as c o m o de una serie de casetes, para que para su aprendizaje. L a Q O U recurrir tambin puedan utilizarlos los estudiantes que no tienen a la televisin, la radio y los materiales audioacceso a ellos. L a Q O U ha acordado colaborar visuales, incluidas las audio y videocasetes. L a a diversos niveles con otras universidades palesmayora de la poblacin de los territorios ocupatinas con objeto de poner al alcance de los dos, en Jordania y en otros pases rabes posee veles de la educacin general casi 10.000 profesores procedentes de distintos medios y con diferentes niveles. Este programa les proporcionar una formacin encaminada a mejorar su trabajo y, por tanto, a elevar el nivel de la enseanza general.

256

Walid Kamhawi

alumnos algunas instalaciones locales, como bibliotecas, talleres, laboratorios y servicios de computadoras. Tambin cooperar con otros establecimientos docentes para compartir el uso de locales e incluso de personal, que ayudar a esbozar sus planes de estudio. Asim i s m o , la Universidad Abierta de Al-Qods colaborar con otras universidades a fin de establecer frmulas que permitan que los estudiantes de otras universidades o institutos superiores de la comunidad puedan trasladarse a ella y recibir las unidades de valor correspondientes de sus cursos.

rabe, lo que no slo contribuir a la unificacin del idioma rabe, sino tambin coadyuvar en gran medida a eliminar la alienacin cultural de sus alumnos palestinos y otros alumnos rabes, al inculcarles la confianza en su sociedad y en su propio acervo cultural. Esta no es una tarea fcil para la Q O U , ya que no hay ninguna autoridad central encargada de unificar el idioma rabe en la regin, especialmente en lo relativo a la terminologa tcnica y cientfica (Kamhawi, 1986), y son m u y pocas las universidades rabes que han extendido el uso del rabe c o m o lengua exclusiva para la enseanza de todas las materias. N o obstante, har todo lo posible por superar este obstculo, a fin de preservar y Problemas que afronta reavivar el acervo cultural palestino y rabe. la Universidad Abierta E n vista de que es el primer establecimiento de enseanza superior de este tipo de la regin, de Al-Qods y de que no imitar ningn modelo ya existente Debido al carcter innovador de la institucin y de universidad abierta, la Universidad Abierta al nuevo mtodo de difusin de conocimientos de Al-Qods tendr que desarrollar su proque emplear, es decir, la enseanza a distancia, pia experiencia, as como su propio material la Q O U , como todo nuevo establecimiento do- didctico, impreso y audiovisual. E n estos m o cente, deber afrontar algunos problemas admi- mentos tropieza con dificultades para contratar nistrativos, acadmicos y operacionales. T a m - a personal especializado en la redaccin de bin es probable que durante su primer ao de cursos o el diseo de materiales y que cuente funcionamiento se enfrente a cierta renuencia con experiencia o conocimientos en sistemas de a reconocer su labor. Sin embargo, en vista de enseanza a distancia. los enormes esfuerzos que realiza para elaborar Debido al carcter singular de la Q O U , sobre un material didctico de alta calidad y adapta- todo a la amplia dispersin de la poblacin a bilidad y del empleo de los medios mltiples que est destinada y a algunas deficiencias de de comunicacin en la enseanza a distancia, es que adolecen los sistemas y redes de comunide esperar que la Q O U se gane el respeto y el cacin entre esos pases, es probable que la reconocimiento de otras universidades e insti- Universidad Abierta de Al-Qods encuentre protuciones de los estados rabes. C o m o conse- blemas para distribuir el material impreso. Por cuencia, har todo lo posible por lograr la acre- lo tanto, como ya se ha sealado antes, la Q O U ditacin y el reconocimiento de sus diplomas, pondr todo su empeo en lograr una sede de manera que sus graduados sean contratados centralizada y bien organizada y que funcione sobre la misma base que los graduados de otros a la vez con la mximaflexibilidada niveles centros de la regin. Este reconocimiento es regional y local para solucionar los problemas adems indispensable si esos graduados deciden y dificultades a medida que se presenten. L a continuar en la educacin postuniversitaria, en Q O U quizs se encuentre tambin con prola regin o en otras partes. C o m o el idioma de blemas en cuanto a la censura de su material en enseanza de la universidad ser el rabe, los territorios ocupados y la Faja de Gaza. no tendr que contratar a profesores extranAdems, c o m o los miembros de la poblacin jeros ni depender de modelos y materiales i m - beneficiaria tienen diferentes antecedentes eduportados. Para lograr este propsito, la Q O U cativos y han seguido distintas pautas de aprentratar de publicar todo su material didctico en dizaje, no se prestar servicios a una sola p o -

El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods

257

blacin, sino a una diversidad de poblaciones que se encuentran en situaciones un tanto diferentes. L a universidad estar abierta, no slo a la poblacin palestina, sino tambin a otras personas interesadas de la regin rabe. A diferencia de otras universidades, gracias a la Q O U podrn estudiar una gama m s amplia de grupos de edades y grupos sociales, y, sobre todo u n nmero relativo m u c h o mayor de personas desfavorecidas en el plano social y econmico. Por ello, en la concepcin del material didctico se tendrn que tomar en cuenta las diferencias relativas que existen en cada uno de los pases rabes en el orden socioeconmico, poltico y educativo. Estas diferencias se tendrn que tener presentes tambin en los cursos de agricultura o de economa o en cualquier otra rama. C o n el tiempo, esta circunstancia exigir que se elaboren distintas versiones del m i s m o texto, lo que complicar an m s el diseo del m a terial didctico pertinente. La Q O U tendr que serflexibleal definir el plan de estudios y el contenido de los materiales didcticos y al adaptar stos al estudio independiente, incorporando objetivos de enseanza claramente formulados, medios de autoevaluacin, y ejercicios. Tambin deber facilitar la retroinformacin de los estudiantes a los profesores, teniendo debidamente en cuenta las variaciones existentes.

raciones enteras de palestinos y otros estudiantes rabes adultos, requerir el apoyo m s firme y eficaz de las organizaciones nacionales, regionales e internacionales, si ha de alcanzar sus objetivos y lograr sus fines educativos. Por ello, exhortamos a todas las personas que se ocupan de la educacin de los palestinos y del resurgimiento de la entidad palestina y de su cultura, a que ofrezcan apoyo tcnico y financiero e incluso asesoramiento. C o n tal diversidad de medios a su disposicin, la Q O U podr desempear u n papel singular en la educacin y el desarrollo comunitario en favor tanto de los palestinos c o m o de otros pueblos rabes. A d e m s de ayudar a satisfacer la creciente y constante demanda de educacin superior y formacin especializada, podr tambin contribuir a elevar el nivel de educacin en todo el m u n d o rabe. Funcin esencial de toda universidad abierta, y la de Al-Qods no es una excepcin en este sentido, es producir material didctico de alta calidad. L a mejor forma de lograrlo es aprovechar el gran caudal de conocimientos de los educadores, acadmicos, investigadores, cientficos y tecnlogos rabes, que viven y trabajan en el m u n d o rabe, as c o m o tambin de aquellos que ejercen y se han afincado en el extranjero. El material producido de esta forma podr ser intercambiado u ofrecerse por otras vas a otras instituciones rabes de educacin superior. C o m o ya hemos sealado, la Q O U colaborar Afortunadamente, la Q O U ya cuenta con una con otras universidades de la regin para utiamplia experiencia mundial tanto en la enselizar sus bibliotecas, laboratorios, talleres y seranza a distancia c o m o en el empleo de una vicios informticos. Tambin cooperar con tecnologa especial en la educacin y la forotras universidades para idear frmulas que macin. Esa experiencia, que se ha desarrollado hagan posible la convalidacin de unidades de en pases como el Reino Unido, Australia, el valor. Puede apreciarse m u c h o mejor la funcin Canad, China, la Repblica Federal de Aleque representar la Q O U desde el punto de mania, el Japn, Espaa, Tailandia y otros, vista econmico, si se tienen en cuenta las ser una ayuda de u n valor inestimable para enormes economas que podrn lograrse al rela QOU. ducir el nmero de estudiantes rabes que se ven obligados a estudiar en universidades de otros pases. H a y que aclarar tambin que su Colaboracin con otras objetivo es complementar las posibilidades de universidades e instituciones educacin superior existentes y de ninguna de la regin forma sustituirlas. L a necesidad es tan grande y la urgencia tan a premiante que slo haciendo el m x i m o es-

U n proyecto ambicioso como la Universidad I Abierta de Al-Qods, destinado a formar a gene-

258

Walid

Kamhawi

fuerzo podremos veneer el reto que nos plantear el futuro. Y es a este reto al que la Universidad Abierta de Al-Qods ha querido anticiparse y dar una respuesta positiva ( Q O U , 1986a).

Referencias
THE ASSOCIATION OF WOMEN'S COMMITTEES FOR SOCIAL

W O R K ( A W C S C ) . 1985. Women in emergency situations: Palestinian women under occupation, Jerusalem G R A H A M - B R O W N , S. 1984. Education, repression and liberation: Palestinians, World University Service (Reino Unido), noviembre. K A M H A W I W . 1980. "Plans and prospects for a Palestine open university", publicado en The role of the university in extension education, American University of Beirut. . 1986. Documento de trabajo presentado en el seminario, Higher education at a distance with emphasis on the proposed arabian gulf open university, Bahrein. M E E D "INTERNATIONAL LABOUR ORGANIZATION RBPORT HIGHLIGHTS WEST BANK UNEMPLOYMENT". 1986.

Middle East Economic Digest, Lise! Graz, Ginebra, junio. O S M A N , O . 1983. Perspectives of the development of the university in the Arab region from the present to year 2000, Paris, Unesco.
Q O U J M I ' A T A L - Q U D S A L - M A F T O H A . 19860. (Al-Qods

O p e n University.) Darratun wafaniya wa-qawmya fl ufqin jadidin i-al-ta'lm al-ll (Nuevas perspectivas para la enseanza superior rabe) (rabe, resumen en ingls). . 19866. (Al-Qods Open University.) Al-Jlibu fl jmi't al-ta allum al-Mafth (El estudiante en las universidades abiertas), noviembre (rabe, resumen en ingls).
R O B E R T S , A . ; J O E R G E N S E N , B.J N E W M A N , F . 1985. Academic

freedom under Israeli military occupation, Informe del Servicio Universitario Mundial (Reino Unido) y la Comisin Internacional de Juristas, Misin de Investigacin sobre la Enseanza Superior en la Ribera Occidental y la Faja de Gaza. U N E S C O . 1980a. Palestine open university feasibility study, Part I, General Report, Paris, Unesco, junio. . 1980&. Palestinian open university, feasibility study, Part II, Paris, Unesco, septiembre.

U n ao en la vida de una estudiante de la Universidad Abierta britnica

Nazira Ismail
U n a de las primeras preguntas que se formula un estudiante en ciernes es, "ser capaz de dar un rendimiento intelectual?" Todas o casi todas las instituciones de enseanza superior del Reino Unido exigen al ingreso una calificacin formal; en cambio, la Universidad Abierta ( U A ) no impone ningn requisito. Pese a ello, la U A goza del mismo estatuto que todas las dems universidades del Reino Unido subvencionadas con fondos pblicos. Fue creada en 1969 por real decreto y sufinanciacinproviene del D e partamento de Educacin y Ciencia. E n la actualidad cuenta con tres programas de estudios: de licenciatura, de educacin permanente y de postgrado. La enseanza se inici en 1971 con el primero de esos programas, subvencionado por el gobierno. L a nica manera de saber si uno est en condiciones de responder a esa exigencia intelectual consiste en probar; no se pierde nada con ello, salvo los derechos de matrcula. Y o deseaba estudiar para demostrarme que podra obtener u n diploma y que era intelectualmente capaz de estudiar, aunque m e preocupaba la idea de que pudiese ocurrir lo contrario. El presente artculo se basa en m i experiencia de dos cursos bsicos: el curso bsico de arte (A101) y el curso bsico de tecnologa (T101).

Preparacin para el estudio

L a U A organiza el trabajo con sus alumnos por orden de llegada. Present m i solicitud en marzo de 1983 para estudiar en 1984. T u v e suerte, pues en abril de 1983 m e ofrecieron una plaza de estudiante pudiendo matricularme en el curso de m i eleccin, aunque ese m i s m o ao se rechazaran muchas solicitudes. E n el programa de licenciatura, el estudiante slo puede seguir dos cursos, cada uno de los cuales permite obtener u n crdito. Cada curso exige una dedicacin de 10 a 15 horas de estudio por semana. Para obtener el diploma de licenciatura (BA) hay que aprobar 6 cursos y 8 para el diploma de licenciatura de excelencia ( B A Honours degree). La U A proporciona al estudiante que ha presentado una solicitud toda la ayuda necesaria. Los nuevos estudiantes reciben informaciones sobre los cursos preparatorios disponibles. N o se trata de cursos obligatorios, aunque constiNazira Ismail (Uganda). Vive en el Reino Unido; desde 1984 prosigue estudios a tiempo parcial en la tuyen una ayuda para el estudiante que haya interrumpido sus estudios al trmino de su Universidad Abierta.
Perspectivas, vol. XVIII, n. 2, 1988

26o

Nazira Ismail

escolaridad. Algunos de los materiales de pre- de organizar el tiempo de estudio, de tomar paracin son elaborados por la propia U A ; por notas escuchando la televisin y la radio, de ejemplo, todos los estudiantes de primer ao desarrollar la capacidad de leer y de resumir los de T I O I reciben un material de preparacin que puntos esenciales (por ejemplo, de u n artculo les permite desarrollar las capacidades de es- periodstico) de hacer una redaccin sobre u n tudio que requieren las disciplinas estudiadas tema fijado por u n amigo. Esta segunda parte en el curso. Tambin hay materiales de prepa- contiene sobre todo las experiencias de otros racin elaborados por otras instituciones pero estudiantes: m e tranquiliz saber que no era que guardan relacin con los cursos bsicos de la nica que senta las mismas preocupaciones la U A , por ejemplo, los que prepara el National y que la U A conoca el estado de nimo del Extension College donde se imparten cursos por estudiante de primer ao. El verdadero tracorrespondencia en materia de arte, ciencias bajo universitario slo comienza en febrero, sociales, ciencias exactas y naturales. Tambin aunque gracias a ese material, el estudiante se dispone de informaciones sobre los corres- puede prepararse y saber lo que se espera de l. pondientes cursos nocturnos. Algunas de estas clases tienen por objeto desarrollar las mtodos de trabajo, mientras que otras se refieren al El ao universitario curso en que est matriculado el estudiante. E n cada centro regional hay consejeros de orien- N o m e referir a todo lo que un estudiante tacin a quienes el estudiante puede consultar experimenta en u n ao, sino slo a los aspectos sobre la conveniencia de abordar u n determi- a m i juicio ms importantes. Considero que el nado curso o discutir problemas n o tratados en aprendizaje es una experiencia personal y slo los materiales que ha recibido. L a universidad puedo juzgar por lo que ha sido la ma; por ha dividido el pas en 13 regiones, cada una de otra parte, creo que los estudiantes que siguen las cuales cuenta con u n centro regional. Dichos cursos bsicos tienen capacidades variables. Alcentros se encargan de designar a los tutores a gunos no han hecho ningn estudio desde que tiempo parcial y a los tutores-asesores, de dis- terminaron la escolaridad formal; otros tal vez tribuir a los estudiantes entre los tutores, de estn trabajando en el sector o tema de que se los centros de estudio locales y de organizar los trata, c o m o es el caso de los maestros que cursos de verano. E s decir, se encargan de ensean la disciplina y tienen por lo tanto conocoordinar todas las actividades de la regin cimientos previos. L a experiencia de cada uno entre los estudiantes, los tutores y la institucin de los estudiantes ser distinta en muchos senprincipal. A finales de octubre o principios de tidos. E n esta resea he tratado de concennoviembre, todos los estudiantes de primer ao trarme en lo que son las inquietudes principales han recibido ya su primer envo de materiales de la mayor parte de los estudiantes durante del curso. Tambin reciben el manual del estu- u n ao universitario. E n el cuadro 1 resumo las diante que consta de dos partes. E n la primera principales actividades que lo jalonan. se suministra toda la informacin necesaria sobre el sistema de la U A . Para cada pregunta que el estudiante pueda formularse, el manual El primer mes tiene una respuesta, por ejemplo, cmo se evala el trabajo, los mecanismos del examenfinal,las condiciones de matrcula condicional, el m o d o Todos los estudiantes han recibido ya su primer de renunciar a u n curso, el problema de los envo por correo. L a tarea universitaria coderechos de matrcula y de la ayuda finan- mienza la primera semana de febrero. Los estuciera, etc. E n la segunda parte del manual se diantes pueden comprobar as si han reservado hace m u c h o ms hincapi en la preparacin del u n tiempo suficiente al estudio o si han orgaalumno para el estudio. Se sugieren maneras nizado su trabajo de manera viable. Algunos estudiantes prefieren estudiar a primera hora

U n ao en la vida de u n a estudiante de la Universidad Abierta britnica

261

de la maana y otros al final de la tarde. Las personas que trabajan en turnos variables deben modificar los horarios de estudio de una semana a otra. Disponer del tiempo suficiente slo depende del estudiante. Y o haba decidido dedicar al estudio dos horas de lunes a viernes al final de la tarde y cinco horas los domingos por la maana, lo que sumaba un total de 15 horas. M u y pronto m e di cuenta de que no era ste el mejor sistema. Por las tardes perda entre 30 y 40 minutos en instalarme. Muchas veces estaba mentalmente agotada y no haca sino leer y volver a leer la misma pgina sin entenderla. M e distraa con facilidad: u n ligero ruido bastaba para hacerme perder la concentracin. Tambin comprend que estudiar todas las tardes representaba u n gran esfuerzo. Ahora dedico alrededor de tres horas los lunes, martes y mircoles por las tardes y unas cinco horas los domingos. Dispongo as de una pausa y m e siento descansada al estudiar aunque hay das en que no puedo, vindome obligada a trabajar cuatro tardes por semana y a veces hasta los sbados. Tuve adems que imponer una prctica y una disciplina a m i familia. F u e necesario ajustar muchos detalles, no slo en lo que a m i respecta, sino tambin en lo tocante a los restantes m i e m bros de la familia. Si bien m e animaron a que presentara la solicitud, ahora necesitaba u n apoyo concreto, sobre todo de m i marido. Y a no esperan que m e ocupe de la cocina, del lavado y de otras labores domsticas. Tambin tuve que aprender a suprimir otras distracciones, a ignorar lo que ocurre en el cuarto de al lado, a evitar las divagaciones. T o d o ello exigi m u c h o tiempo y mucha paciencia, y a veces algunos gritos, hasta hacerles comprender que no quera que m e molestaran. E n la prctica, uno aprende a adaptar el estilo de vida a la exigencia de tiempo que significa la U A .

C U A D R O I. A o universitario1

Febrero

Inicio del ao universitario, incluyendo las reuniones con los tutores y las emisiones de radio y televisin Presentacin de las primeras T C T 2 y T C C 3 (el curso completo comprende 8 T C T , el curso parcial, 4) Matricula definitiva de los estudiantes de primer ao Matricula condicional para el ao siguiente U n a semana de curso de verano. Se interrumpen las reuniones con los tutores. Recepcin de la informacin sobre los exmenes Reanudacin de las reuniones con los tutores. Presentacin de la ltima T C T Exmenes Recepcin de los resultados de los exmenes, junto con la asignacin para el curso del ao siguiente ao universitariofiguraen el Universidad Abierta. el tutor. computadora.

Marzo

Abril

Mayo

Julio/Agosto

Septiembre

Octubre Diciembre

i. El calendario detallado del manual del estudiante de la 2. T C T : Tarea corregida por 3. T C C : Tarea corregida por

Los textos del curso

Los textos de los cursos estn m u y bien elaborados. N o son demasiado voluminosos y presentan u n amplio margen para que se puedan

tomar notas. E n la tapa, cada fascculo lleva una hermosa ilustracin que permite hacerse una idea del contenido y estimula al estudiante a abrirlo, aunque sea para echar una ojeada. Casi todos los fascculos estn impresos en el formato A 4 . El paquete que llega con el primer correo parece excesivo y puede producir u n primer sentimiento de desaliento. M u y pronto se descubre que el material est dividido en fascculos y bloques de volumen abordable: u n fascculo representa una semana de trabajo universitario y el bloque de tres a cuatro semanas. N o es difcil acostumbrarse a utilizar los fascculos uno a uno, pues tanto stos c o m o los bloques marcan una adecuada progresin. Los textos del curso estn escritos con claridad y dirigidos al lector. Recurren poco a la jerga tcnica y cuando lo hacen es porque no hay otro remedio, explicando claramente los trminos nuevos y tcnicos. Al principio parece una

22

Nazira Ismail

cantidad excesiva de lectura y de duro trabajo, pero gracias a la forma en que estn escritos y organizados los textos, el aprendizaje resulta interesante y placentero. El estudiante siente c o m o si el tutor estuviera presente para acompaarlo. C o n frecuencia m e sorprendo a m i misma dialogando con el fascculo. H a g o gestos de asentimiento o de desaprobacin o le pregunto, por ejemplo, "qu quiere decir eso?". A u n q u e comprendo que no hay respuesta, eso m e ayuda a tomar notas. Cada fascculo est dividido en secciones e incluye una introduccin donde se exponen las metas y los objetivos. Alfinalde cada seccin se resumen los puntos principales. Tambin figuran preguntas de autoevaluacin en cada seccin, lo que permite medir los conocimientos adquiridos. Alfinaldel fascculofiguranlas respuestas. Los fascculos tambin incluyen diagramas, fotografas y reproducciones de cuadros que ayudan a romper la monotona de la lectura. E n los textos hay asimismo notas relativas al m todo de estudio; estas notas estn relacionadas con el curso y contribuyen a que los estudiantes adquieran la competencia necesaria, por ejemplo, para leer los grficos, hacer clculos o elaborar diagramas de variables mltiples. D e este m o d o , incluso el estudiante que no est preparado adquiere las tcnicas necesarias para asimilar el material. Entre los documentos importantes que recibe el estudiante est el calendario de tareas y emisiones, donde se especifican los fascculos que corresponde estudiar cada sem a n a , los horarios de las emisiones de radio y televisin y, sobre todo, las fechas lmite para el envo de las tareas. E n comparacin con los otros medios, como la radio o la televisin, los materiales impresos tienen la ventaja de ser fcilmente transportables; es posible llevarlos consigo al trabajo, al jardn o al viajar en tren, mientras que los otros medios de comunicacin requieren un lugar definido.

Televisin y radio
L a mayora de los estudiantes que conozco escucha o sigue las emisiones relacionadas con

el curso. L a radio y la televisin presentan el problema de los horarios: las emisiones se difunden por la maana temprano o por la noche tarde. U n buen nmero de estudiantes graba los programas para poderlos utilizar en el m o m e n t o conveniente. Tambin es posible ver los programas de televisin en centros de estudio, lo que conviene sobre todo a los estudiantes que no disponen de aparato para grabarlos. Los estudiantes que disponen de sistemas vdeo y audio pueden utilizar el sistema de prstamos de casetes de la U A . Al principio, yo segua las emisiones de radio y televisin de manera regular. Al cabo de cuatro meses empec a preguntarme para qu servan realmente. L a mayor parte de la informacin necesaria figura en los textos impresos. Las emisiones tienen u n carcter informativo y a veces son pertinentes, aunque no resultan indispensables: repiten m s o menos lo que figura en los textos impresos. Algunos de los programas de televisin son interesantes y agradables, sobre todo por su aspecto documental. Segn el mensaje que se desea transmitir, el equipo puede preparar el curso tom a n d o como escenario cualquier lugar del m u n d o , lo que contribuye a visualizar el tema examinado en el texto. E n curso bsico de arte figuran notas relacionadas con cada programa de radio y televisin: hay que leerlas antes de ver o escuchar la emisin, y despus de la misma se ha de hacer un ejercicio. N o sucede lo m i s m o con el curso bsico de tecnologa; de todos modos, tambin los textos de tecnologa hacen referencia a m e n u d o a las secciones audiovisuales. Estas ltimas son interesantes y agradables, aunque no m e daban la sensacin de que aumentaran mis conocimientos. As, en m i primer curso bsico en junio, dej de escuchar y ver las emisiones y en el segundo curso bsico slo m e ocup de escuchar la primera emisin. Consider que aprovechaba mejor el tiempo dedicndolo a los fascculos impresos. N o todos los estudiantes piensan c o m o yo. M u c h o s de ellos ven y escuchan las emisiones porque piensan que deben ser tiles, si no, la universidad n o se tomara el trabajo de prepararlas. U n compaero utiliza las emisiones en calidad

U n ao en la vida de una estudiante de la Universidad Abierta britnica

263

necesidad. Las reuniones con los tutores consisten por lo general en sesiones de dilogo informal. Mis dos tutores preparaban u n programa para la reunin, aunque sin hacerlo de manera rgida. El estudiante puede tener dificultades con un fascculo particular y el tutor le presta la Medios audiovisuales ayuda pertinente. Se examinan las tareas corregidas por el tutor ( T C T ) , especialmente cuando E n el curso bsico de tecnologa, el equipo ha todos los estudiantes han cometido el m i s m o preparado documentos audiovisuales con dia- error. Los tutores-asesores prestan una ayuda gramas o estadsticas acompaados de u n co- m u y valiosa. M u c h o s de ellos trabajan a tiempo mentario grabado en csete. M u c h o s de estos completo en otras instituciones y a tiempo documentos consisten en ejercicios donde se parcial en la U A . E n primer ao, los estudiantes pide al estudiante que detenga la marcha del tienen u n tutor-asesor, pero en los aos siaudiocasete, haga un ejercicio y luego prosiga la guientes el tutor cambia segn el curso, en audicin/visin. Casi tanto c o m o los textos tanto que el asesor sigue siendo el m i s m o impresos, m e gustan los materiales audiovisuales durante todo el tiempo de estudio en la U A . El porque siento que el tutor m e acompaa y tutor-asesor procura resolver cualquier proorienta m i trabajo. Al igual que con los textos blema que tenga el estudiante; por ejemplo, la impresos, el comentario va dirigido al oyente en imposibilidad de asistir al curso de verano, el retraso en las tareas, la dificultad para asimilar u n estilo sencillo y relajado. una parte del curso, etc. de gua, sobre todo para recuperar sus insuficiencias: sigue las emisiones para darse cuenta de los puntos que debe estudiar m s a fondo en los fascculos impresos. El tutor-asesor se convierte en el primer punto de contacto del estudiante con la universidad; fuera de la escuela de verano, es su Tambin en febrero empiezan las actividades nico punto de contacto personal. El estudiante con los tutores. Tienen lugar en los centros de no slo puede recurrir al tutor-asesor en las estudio, una vez por semana en los cursos reuniones, sino tambin llamarlo por telfono, bsicos y con menor frecuencia en los cursos de a su casa o a su trabajo. segundo y tercer nivel. Los centros de estudio son simplemente despachos alquilados por la Materiales adicionales universidad a u n colegio o politcnico local, equipados con u n pizarrn y sillas en torno de una gran mesa. E n una de las salas puede haber Cada envo por correo va acompaado de mateun televisor con u n magnetoscopio para los riales adicionales. Estos materiales pueden imestudiantes que siguen los programas de tele- plicar cambios en el curso: por ejemplo, en visin. Los centros de estudio no tienen nada de tecnologa, las primeras pginas de uno de los especial: proporcionan el mbito donde los bloques fue reemplazada por una versin acestudiantes pueden reunirse con su tutor. C o m o tualizada; en este caso, los materiales adicionales pasa con las emisiones, n o es indispensable permiten actualizar las informaciones. L o asistir a la reunin con el tutor, pero es u n m i s m o ocurre cuando los estudiantes de los motivo para reunirse con otros estudiantes, aos precedentes han tenido dificultades con discutir los temas o dificultades con el tutor e una determinada seccin o cuando el tiempo de intercambiar experiencias con otros alumnos. estudios previsto al preparar el curso no resulta Es posible hacerse amigos, y ello contribuye a suficiente. Tambin se corrigen de este m o d o disipar el sentimiento de soledad en el estudio. los errores que pueden haberse deslizado en los M u c h o s estudiantes intercambian sus nmeros fascculos. Las tareas indicadas tambin figuran de telfono para poder llamarse en caso de entre los materiales adicionales, pues varan de

Tutores y tutores-asesores

264

Ismail

un ao a otro. Se sealan adems informaciones sobre manifestaciones exteriores que pueden resultar pertinentes para el curso; por ejemplo, exposiciones, conferencias, etc. Los textos principales y las emisiones del curso, tal vez preparados hace algunos aos, son actualizados por el equipo del curso gracias a estos materiales adicionales.

Marzo
A fines de febrero o a principios de marzo comienzan las tareas que se dividen en dos categoras: las tareas corregidas por computadora ( T C C ) y las tareas corregidas por el tutor ( T C T ) . U n curso completo contiene por lo general ocho T C T ; u n curso parcial, cuatro. (Los cursos bsicos son todos cursos completos.) El curso bsico de arte no incluye T C C . Las T C C consisten en preguntas de eleccin mltiple: entre las pocas soluciones propuestas hay que elegir la correcta. L a eleccin parece fcil, pero hay que prestar atencin a la manera en que se formula la pregunta para no caer en error. El sistema de adivinanzas no sirve, ya que lo importante es el mtodo utilizado para dar con la respuesta.

reside en los comentarios del tutor y en los consejos que da al estudiante. ste debe prestar atencin a los comentarios para comprender sus insuficiencias y adquirir una idea precisa de los errores. E n su mayora, se trata de comentarios benvolos: el tutor empieza por alentar al estudiante y luego le expone con discrecin los errores y omisiones. Se envan ejemplares de las T C T al tutor-asesor y a la universidad central donde se conservan todos los resultados del estudiante. El tutor hace constar sus comentarios en el formulario de la T C T y comenta personalmente el propio ensayo; por ejemplo, puede escribir "de acuerdo, pero qu conclusiones extrae de esos dos puntos?".

Las T C C y las T C T son obligatorias y sirven para evaluar el resultado total del curso. Se puede no hacer una o dos tareas, pero en las restantes hay que esmerarse ms para alcanzar la nota de aprobado en la evaluacin continua. E n el curso bsico de tecnologa omit dos de las tareas indicadas, lo que incit al tutor a hacerme observaciones sobre la seriedad con que yo estaba siguiendo el curso. Pude comprender as que para ser aprobada en la evaluacin continua, no slo deba llevar a cabo las dems tareas indicadas, sino tambin lograr la mejor puntuacin posible en cada una. Las T C T que, c o m o su nombre indica, son El problema con las tareas es que constituyen corregidas por el tutor, requieren una respuesta la nica forma de comunicacin con la uniescrita de una cierta extensin. Por lo general, versidad. El equipo del curso se ha esforzado las T C T se examinan en la reunin con el por transmitir el mensaje a los estudiantes a tutor y ste proporciona ciertas orientaciones. distancia. D e manera anloga, el estudiante Muchas veces la orientacin consiste en indicar debe tratar de expresarse por escrito en forma lo que no debe figurar en la respuesta escrita. correcta y sucinta. Si ha seguido con atencin Al principio del curso, las T C T deben ser las notas relativas a los mtodos de estudio no breves de 500 a 700 palabras al final del debera tener dificultades; pero aun as, esa curso se pide al estudiante que redacte textos de tarea m e inquieta y atemoriza, sobre todo porunas 2.500 a 3.000 palabras. Los tutores pre- que s que m i escrito ser objeto de evaluacin fieren recibir textos escritos a mquina, aunque y, a veces, de crtica. Siento que debo sopesar ello n o est al alcance de todos los estudiantes. las palabras. A veces s lo que quiero decir, El equipo del curso y el tutor proporcionan por pero no encuentro las palabras adecuadas, en lo general orientaciones sobre la manera de especial si quiero hacer u n trabajo original y no prepararlos. L a mayor parte de los tutores limitarme a parafrasear el contenido de los prefiere tareas estructuradas, con u n prrafo fascculos. Tambin hay que tener en cuenta introductorio seguido de algunos prrafos con que no es posible escribir c o m o se habla. Todas los puntos esenciales y de u n prrafo con las las ventajas de las expresiones faciales y las conclusiones. El valor esencial de las T C T inflexiones verbales se pierden: hay que confiar

U n ao en la vida de tina estudiante de la Universidad Abierta britnica

265

que mejor se adaptan a sus necesidades. Las informaciones relativas a todos los cursos de licenciatura se envan junto con el formulario de matrcula condicional. E n la actualidad el programa de licenciatura consta en total de unos 130 cursos. El estudiante tiene dificultades para decidir los cursos que seguir en el futuro cuando n o tiene m s que cuatro meses de experiencia en el sistema y slo empieza a desenvolverse en el curso que est estudiando. Pero puede modificar su decisin hastafinesde octubre. M i tutor-asesor m e sugiri que siAbril guiera u n curso de arte de segundo nivel, pero Para los estudiantes de primer ao viene ahora en ese m o m e n t o yo n o m e senta suficienteel m o m e n t o de decidir si prosiguen o n o el mente segura. Pensaba tambin que el tutorcurso. H a n tenido tres meses de experiencia y asesor tena una preferencia personal y trataba saben c m o ser el resto del ao. Por diversas de convencerme de que siguiera cursos de arte razones, son muchos los estudiantes que aban- porque era su especialidad. Y o tambin estaba donan. L a posibilidad de abandonar a esta interesada en saber si tena capacidad para altura sin perder el importe de la matrcula seguir otras disciplinas. Eleg un segundo curso existe slo en los tres primeros meses del primer bsico de ciencias sociales (D102). ao. E n los aos siguientes se abandona pero L a universidad aplica el criterio de que los perdiendo el importe de la matrcula. L a estudiantes de licenciatura deben seguir dos mayora de las personas inscritas decide pasar a cursos bsicos. E n 1985, al iniciar el curso la categora de estudiante con matrcula efec- bsico de ciencias sociales, m e di cuenta de que tiva, lo que significa abonarla, ya sea de una sola m e haba equivocado. Por una parte, se trataba vez o en varias cuotas. E n 1986, los derechos de estudiar algunas materias que ya haba de matrcula eran de 152 libras esterlinas, y en asimilado en el curso bsico de arte. El segundo 1987 de 158. A ello se aade la matrcula en la problema resida en el propio curso: m e pareci escuela de verano, que en 1986 ascendi a excesivamente general y basado en teoras 99 libras esterlinas. abstractas. Tropec, sin embargo, con una tercera dificultad. E n el primer ao haba tenido u n tutor-asesor; este ao slo tena u n tutor y m e resultaba difcil adaptarme al cambio. PenMayo saba que el tutor no estaba interesado en lo que A mediados de m a y o , la universidad enva for- m e pasaba. Pero no era u n fallo del tutor, sino mularios para que los estudiantes decidan si se mo. U n tutor se ocupa de ensear el curso; si matricularn en los cursos del ao siguiente. Se tiene problemas, el estudiante debe dirigirse al trata de una inscripcin condicional, sujeta a la asesor. Y o no tena ningn problema; simplecondicin de aprobar el examen. E n la mayora mente m e haba acostumbrado a ser superde las universidades tradicionales, los estu- visada por el tutor-asesor precedente. E n abril diantes obtienen u n diploma "de conjunto", es de 1985 decid abandonar el curso, lo q u e decir, deben cursar determinadas disciplinas significada perder el ao y el importe de la para obtener el diploma. E n la U A , el estu- matrcula. U n a ventaja del sistema de la U A es diante decide los cursos que desea seguir, es que se puede abandonar para reincorporarse decir, tiene libertad para constituir "el con- ms tarde. El estudiante que ha hecho dos junto" que le permitir obtener el diploma. cursos bsicos tiene adems una posibilidad que Corresponde al estudiante decidir los cursos a m i juicio constituye otra ventaja: la de elegir totalmente en la palabra escrita. Adems de las T C T y de los materiales de estudio, los estudiantes reciben un formulario para escoger la escuela de verano de su preferencia; por lo general deben elegir entre tres sitios diferentes y entre seis a ocho semanas diferentes. Se dispone de m u c h o tiempo para responder a este formulario, aunque hay que indicar por orden de preferencia de seis a ocho opciones diferentes.

266

Nazira Ismail

los cursos correspondientes a distintas facultades. D e todos modos, pronto tendr que tomar una decisin y saber si lo que deseo es obtener un diploma de artes, de tecnologa, o una combinacin de las dos. Cuando comenc, deseaba simplemente probarme que poda estudiar; ahora quiero obtener un diploma que m e sea til y, con estafinalidad,debo adoptar una pauta coherente en m i eleccin de los cursos.

guir alguno, dentro de seis aos? Sin embargo, procuro tambin pensar en trminos positivos. Puesto que he llegado hasta aqu es que puedo seguir adelante. Parece mejor limitar el horizonte a u n ao, sin indagar excesivamente en el futuro.

Julio/agosto
Para todos los cursos bsicos es obligatorio asistir a la escuela de verano durante una semana. Las escuelas de verano estn destinadas a poner en prctica lo que se ha estudiado hasta el momento; se debaten por ejemplo las tcnicas de los diferentes pintores ( A I O I ) o se hacen trabajos de laboratorio en Tioi. L a escuela de verano proporciona adems la experiencia de trabajar en grupo, puesto que hasta el m o m e n t o la mayora de los estudiantes ha trabajado en forma aislada. Es posible as compartir experiencias con estudiantes procedentes de diferentes partes del pas y con estilos diferentes de vida, desde el oficial de la Royal Air Force hasta el camionero. El nico elemento c o m n a los estudiantes es el curso. E n algunos casos se establecen excelentes amistades. Tambin se tiene una idea de lo que significa estudiar en una universidad tradicional. Otra buena cosa de las escuelas de verano consiste en eliminar toda distraccin procedente del hogar o del trabajo; no hay nada entre el estudiante y el trabajo del curso. Se sigue u n ritmo intenso. L a jornada se inicia a las 9.15 y termina a las 21.00 horas. Por lo general, el trabajo del curso termina a las 18.15, aunque despus de la cena se celebren reuniones de carcter facultativo y que pueden consistir en conferencias sobre un tema especial o en sesiones de revisin de las dificultades acerca de aspectos especiales del curso como, por ejemplo, qumica o aritmtica. Cada da es posible elegir, en general, entre tres o cuatro reuniones facultativas. Al final de la semana estoy agotada. L a expectativa del curso de verano m e pone nerviosa, sobre todo porque no s lo que m e espera. Pienso cmo sern los dems estudiantes,

Junio
A estas alturas de los estudios, se imponen dos observaciones. L a primera es que se trata de un sistema de produccin en masa, donde para cada cosa hay que llenar u n formulario. D e no haber formulario, la cosa deja de ser importante. Todos los procedimientos administrativos se hacen por computadora; si no se llamara por telfono a la universidad y se hablara con una persona de carne y hueso se podra pensar que slo existe la computadora. El sistema en su totalidad est orientado a una produccin m a siva. E n ese sistema, el estudiante se siente como si fuera u n nmero y no u n individuo. D u d o que haya algn profesor de la U A que conozca a sus estudiantes, a no ser que forme parte del personal a tiempo parcial; y, sin embargo, son los profesores quienes deciden lo que se va a ensear. Esta es una crtica que se puede formular a la U A . C m o saben realmente lo que los estudiantes necesitan o desean aprender? El segunto aspecto es que todo lo que tiene importancia tiene una fecha lmite. H a y u n plazo para la matrcula, otro plazo para las tareas, para las gestiones de la escuela de verano, para la matrcula condicional, y as sucesivamente. Toda la vida de la U A est dividida en plazos. Por experiencia s que en junio el entusiasmo disminuye. Durante los meses de invierno es m u y agradable instalarse confortablemente para estudiar, pero en verano el simple gesto de tomar u n fascculo se hace difcil. A veces m e pregunto por qu lo hago. Qu importancia tiene que no posea diplomas? Y cundo conse-

U n ao en la vida de una estudiante de la Universidad Abierta britnica

267

si podr hacerme amigos, cmo sern el alojamiento y la comida y todo ello puede ser una fuente de preocupacin si uno no tiene la experiencia de estar a solas lejos del hogar. Ahora bien, una vez all, todo se olvida. Por lo general, no hay tiempo para pensar y menos an para preocuparse. El curso de verano representa u n trabajo intenso, pero m e resulta m u y divertido. Despus, tengo incluso dificultades para volver a casa y abordar las tareas habituales de la vida. Existe una organizacin de estudiantes de la Universidad Abierta ( O E U A ) confilialesen cada regin. N o conozco m u y bien todas sus actividades, pero s que organiza reuniones para que los estudiantes se empiecen a conocer. Asimismo, organiza campaas para recaudar fondos y para lograr que se mantenga el presupuesto de la universidad. E n m i caso, no m e he ocupado de esas actividades por falta de tiempo.

Octubre
A mediados de octubre dan comienzo los exmenes. El estudiante ha recibido en m a y o las informaciones relativas a la fecha y hora de los exmenes, junto con los documentos para la matrcula condicional del ao siguiente. E n agosto recibe una carta informatizada donde figuran la direccin del centro examinador y los servicios con que cuenta, por ejemplo, cafetera, estacionamiento de automviles, etc. E n la carta se mencionan tambin las notas obtenidas en las T C T y T C C , tal como figuran en ese m o m e n t o en el fichero informtico del estudiante. Esas notas tienen importancia, pues se utilizan para la evaluacin general de la puntuacin del curso. Al presentarse a los exmenes, el estudiante debe presentar al supervisor u n documento de identidad donde figure su firma. El examen dura tres horas y se efecta en dos o tres partes. E n el examen de tecnologa, la primera parte consisti en u n formulario de evaluacin informtica similar al T C C , donde haba que responder a todas las preguntas. L a segunda parte consisti en seis preguntas de aritmtica de las que haba que responder a tres. Tambin en la tercera parte hubo seis preguntas de las que era necesario responder a tres; se referan a problemas m s complejos relacionados con la tecnologa y requeran respuestas escritas ms extensas. Pero no se espera que el estudiante escriba una larga redaccin, basta con algunas breves frases relativas a los puntos principales. Por lo general, los estudiantes que han trabajado aprobarn el examen aunque tambin puede haber fracasos. El estudiante debe aprobar las pruebas de evaluacin continua y el examen, pero a ste ltimo se atribuye u n mayor valor. Hasta ahora, en las T C T y T C C , el estudiante responda sobre u n tema ms limitado, tomndose el tiempo que quisiera y utilizando las fuentes de su eleccin. E n el examen, eso no es posible. H a y supervisores y se dispone de u n tiempo limitado. El examen resulta as ms difcil, aunque la manera de responder a las preguntas haya sido objeto de

Septiembre
E n julio y agosto no hay reuniones con los tutores, en parte por los cursos de verano y en parte porque muchos de los tutores y estudiantes estn de vacaciones. E n septiembre se reanudan las reuniones con los tutores y el ritmo se acelera. Se produce la unificacin de los distintos elementos del curso. E n los primeros tiempos, las tareas indicadas permiten la evaluacin del estudiantes en funcin de los temas o disciplinas del curso; por ejemplo, historia ofilosofa.Ahora las tareas indicadas toman u n sesgo interdisciplinario, en el sentido de combinar las diferentes materias. Quedan unas seis semanas hasta la fecha del examen. E n la tercera semana de septiembre se ultiman los estudios y quedan tres semanas para la revisin. E n el curso de tecnologa, algunos estudiantes crearon u n grupo de ayuda mutua para revisar conjuntamente los temas. Por m i parte, tuve que trabajar con m s intensidad que los dems para estar segura de aprobar el examen, ya que en la evaluacin continua haba obtenido la nota de aprobado, como consecuencia de haber omitido 2 T C T y 4 T C C .

268

Nazira Ismail

una sesin del curso de verano y, por lo general, de una de las reuniones con los tutores. Si no aprueba, el estudiante puede volver a presentarse el ao siguiente si rene los requisitos necesarios.

Diciembre
Antes de que el estudiante conozca los resultadosfinalesdel curso, recibe los materiales del ao siguiente. L a universidad no pierde tiempo. Poco antes de Navidad se le comunican los resultados (en una carta informtica) junto con un formulario de aceptacin/renuncia al curso que se le ha asignado y una peticin de pago de la matrcula. A veces m e pregunto qu reaccin habra tenido yo si en la carta m e hubieran comunicado que no haba aprobado. N o se trata de una carta de felicitaciones ni de condolencias; es una declaracin. Tal vez eso permita hacerse una idea de lo impersonal del sistema.

Aspectos generales
Despus de efectuar dos cursos, siento mayor confianza y seguridad en m misma. Y a no acepto las decisiones sin discutir. Estoy m s dispuesta a expresarme. Pienso, sobre todo, que esta experiencia m e ha convertido en una persona ms interesante. A n es m u y pronto para saber si el estudio en la U A tendr una incidencia profesional: mientras no tenga u n diploma, estoy en una etapa de transicin. N o m e es posible comparar el sistema de la U A con el de las universidades tradicionales, pues estas ltimas no m e son conocidas, ni m e habran aceptado c o m o estudiante sin u n diploma previo. U n a de las mayores ventajas de la U A es que est abierta a todos. M u c h a gente m e pregunta: "Si tuvieras la posibilidad de estudiar en cursos nocturnos o de fin de semana en la universidad local, preferiras este sistema o seguiras estudiando en la U A ? " . N o s si en el Reino Unido hay universidades que acepten a estudiantes sin diploma

previo en cursos nocturnos a tiempo parcial que permiten obtener u n diploma. Aunque existieran, m i respuesta dependera por completo de los materiales del curso. Si asistir a los cursos nocturnos significa utilizar los mismos materiales que los estudiantes a tiempo completo, dira que no: esos libros estn concebidos para ser utilizados en combinacin con entrevistas personales con los profesores. A m i juicio, esos manuales no favorecen el aprendizaje de estudiantes c o m o yo, pues carecen de sistemas de autoevaluacin (por ejemplo, preguntas y respuestas). Algunos libros han perdido actualidad. U n amigo que asista a u n curso nocturno de informtica tuvo la oportunidad de sealar al tutor que le estaban enseando cosas pasadas de m o d a . E n cambio, los materiales de la U A estn diseados especialmente para la enseanza a distancia. Entre dos libros normales, relativos a temas afines, siempre habr duplicaciones. Los materiales de la U A han evitado toda duplicacin o repeticin. Aluden a lo que el estudiante debe saber. Los manuales son a veces difciles de entender, por lo que se requiere la ayuda de u n tutor para descifrarlos. E n la U A ese problema no existe: los materiales de los cursos estn escritos en un idioma sencillo, y lo que no se puede comunicar por escrito se transmite por otros conductos (por ejemplo, la radio, la televisin, los sistemas audiovisuales, el aprendizaje asistido por computadora, etc.). Los cursos nocturnos plantean otro problema, ya que el estudiante debe recorrer cierta distancia (a veces considerable) para llegar al politcnico o a la universidad ms prximos. E n m i caso, tendra que ir a Londres, que est a 8o k m s ; la U A , en cambio, viene al encuentro del estudiante. Despus de aprobar dos cursos completos, el estudiante de la U A puede tambin pedir su traslado a una universidad tradicional a tiempo completo. E n la mayora de las universidades del Reino Unido se reconocen hoy los estudios de la U A c o m o equivalentes a los propios. M u c h o s de mis conocidos, sobre todo en el curso bsico de tecnologa, reciben de sus empleadores la totalidad o una parte de los derechos de matrcula: es algo que interesa al

U n ao en la vida de una estudiante de la Universidad Abierta britnica

empleador, ya que no tiene que prescindir del trabajador mientras ste estudia. Adems, los cursos de la U A resultan baratos debido a las subvenciones estatales (aunque muchos estudiantes tengan dificultades para pagarlos). El diploma concedido por la U A goza de u n reconocimiento equivalente al de una universidad tradicional. Creo que los estudiantes de la U A tienen, adems, la ventaja de su experiencia, pues trabajan a tiempo completo mientras prosiguen sus estudios para obtener el diploma. Ponen as de manifiesto su dedicacin tanto al trabajo como al estudio. A m i juicio, el estudiante de la U A tropieza sobre todo con el problema de la limitacin del tiempo. Tiene un trabajo a tiempo completo, un hogar y una familia, por ms disciplinado y organizado que sea, puede retrasarse por circunstancias fortuitas (una enfermedad, por ejemplo) y le resulta m u y difcil recuperarse. H a y que reconocer que en el sistema de la U A toda la responsabilidad recae en el estudiante. N o hay nadie que lo incite o estimule, todo depende de la propia decisin.

TENDENCIAS Y CASOS

L a dimensin internacional de las revistas especializadas'

Philip G . Altbach
E n la mayora de los sectores, las revistas especializadas son el principal medio de comunicacin de conocimientos. E n la actualidad hay en todo el m u n d o unas 100.000 revistas cientficas y especializadas que representan una inversin financiera considerable as c o m o el ncleo de una red mundial de comunicaciones. pesar de la aparicin de sistemas de bases de datos y de microfichas, la revista especializada tradicional sigue ocupando el centro del sistema de comunicaciones cientficas. Utilizando las innovaciones tecnolgicas en materia de i m presin y distribucin es posible lograr que las revistas sean ms eficaces y comparativamente menos costosas. Su funcin est asegurada, por lo menos en u n futuro previsible. Las revistas especializadas hacen frente a problemas y dificultades particulares en u n periodo que se caracteriza por restricciones econmicas, rpidos cambios tecnolgicos y una internacionalizacin cada vez mayor de los conocimientos. Es preciso saber c m o funcionan esas publicadones y de qu m o d o responden a las necesidades de sus lectores. Este conocimiento es importante no slo para los responsables de esas revistas directores y editores sino tambin para la comunidad de lectores y autores que dependen de esas revistas para comunicarse. Este artculo se refiere principalmente a las revistas especializadas en el c a m p o de la educacin y en particular a las publicaciones dedicadas a la educacin comparada e internacional. Sin embargo, las observaciones hechas en el artculo son aplicables a todas las revistas especializadas que se publican en la esfera de las ciencias sociales y humanas y, hasta cierto punto, en el c a m p o de las ciencias y la tecnologa.

Si bien la mayora de las revistas especializadas se publican para los medios universitarios nacionales y tienen poca circulacin fuera del pas de origen, una minora de las publicaciones distribuidas internacionalmente dominan la red de conocimientos y son de importancia fundamental. Las tendencias de la investigacin y las orientaciones de las revistas internacionales se reflejan en las otras publicaciones que con Philip G . Altbach (Estados Unidos de Amrica). frecuencia traducen artculos de esas revistas. Profesor y director del Comparative Education Center, El mbito del saber y de las investigaciones es State University of New York, Buffalo. Es redactor cada vez m s internacional, y el conocimiento jefe de la Comparative Education Review. Su libro creado en u n pas se difunde rpidamente por ms reciente es T h e Knowledge Context: Comparative todo el m u n d o . Existe una jerarqua de publiPerspectives on the Distribution of Knowledge.
Perspectivas, vol. XVIII, n. 2, 1988

274

Phtlip G.Altbach ':

caciones y en su cumbre se encuentran las trado un impresionante desarrollo en esta esfera. revistas difundidas a nivel internacional. Por ejemplo, el surgimiento de Amrica Latina H a y centros y periferias en el m u n d o de estas c o m o una gran comunidad cientfica, con sus revistas. Las publicaciones editadas en los prin- propias publicaciones y editores, ha dado c o m o cipales pases industrializados suelen tener ms resultado que hoy exista cierto nmero de prestigio y m s influencia. E n efecto, el m u n d o revistas especializadas en espaol. L a Revista de estas publicaciones es desigual y es necesario Latinoamericana de Educacin, publicada en conocer estas desigualdades. Las revistas publi- Mxico, desempea u n papel importantsimo cadas en los grandes pases industrializados y en en la publicacin de las investigaciones en la los idiomas m s conocidos (en particular, en esfera de la educacin en Amrica Latina. Se ingls, francs y espaol) son las de mayor ha llamado a la India la "superpotencia de la circulacin y las que tienen m s prestigio e investigacin" del tercer m u n d o y en ese pas influencia. Las revistas publicadas en ingls se publica u n buen nmero de revistas especumplen hoy una funcin particularmente im- cializadas. Los investigadores de la India proportante, ya que este idioma es la principal ducen una gran cantidad de trabajos2 y una lengua internacional de la comunicacin cien- media docena de revistas dedicadas a la edutfica. Probablemente, la mitad o m s de las cacin publican investigaciones y estudios. L a revistas especializadas del m u n d o se publican mayor parte de las revistas especializadas de la en ingls. Las publicaciones editadas en los India se publican en ingls, pero tambin se Estados Unidos o en Gran Bretaa tienen u n ha registrado cierto progreso en las publicaimportante mercado interno, tanto para su cir- ciones en otros idiomas del pas. Por supuesto, culacin c o m o para la obtencin de colabora- en el m u n d o hay muchas revistas especializadas ciones. Estas revistas tienen tambin vnculos que rara vez tienen una circulacin internadirectos con las comunidades cientficas predo- cional, algunas veces porque el idioma en que minantes. D e b e tenerse presente que la mayor se publican no es m u y conocido fuera del pas proporcin de los gastos mundiales en investi- de origen y otras veces por carecer de acceso a gacin y desarrollo corresponde a unos pocos los mercados extranjeros. pases industrializados de mxima importancia. Las normas y valores de las comunidades acadmicas de los principales pases industriaIdioma lizados influyen decisivamente en la poltica de las revistas, y los autores que trabajan fuera L a mayora de los pases tienen revistas espede los centros metropolitanos, si quieren ser cializadas publicadas en sus idiomas nacionales, publicados, deben en general conformarse a las pero las revistas publicadas en ingls dominan normas de conocimientos dictadas por el centro. la red de conocimientos internacionales. Este Estas publicaciones de mayor circulacin interhecho da a las revistas en ingls una gran preponnacional son las m s citadas y, por consiguiente, derancia. E n la educacin comparada e interlas m s influyentes. Las instituciones univernacional, prcticamente todas las revistas de sitarias del tercer m u n d o exigen a veces que sus circulacin internacional se publican en ingls. profesores publiquen en el extranjero para poder Perspectivas, publicada en siete idiomas por la ser promovidos, y con frecuencia los propios Unesco, es la principal excepcin a esta regla autores dejarn de lado sus propias revistas y y por ello cumple una funcin sumamente impublicarn en el extranjero, pues desean alportante. Algunas revistas, por ejemplo, la canzar u n mayor prestigio dirigindose a u n Revista Internacional de Educacin publicada pblico m s extenso. por el Instituto de la Unesco para la EducaA pesar de la existencia de los centros metro- cin (Hamburgo), Higher Education in Europe politanos, y del importante papel que desem- (Unesco/CEPES) y la Canadian and Interpean, en otros lugares del m u n d o se ha regis- national Education se publican en dos otres

La dimensin internacional de las revistas especializadas

275

lenguas. El predominio del ingls tiene varias causas y algunas consecuencias. Las grandes comunidades cientficas de los Estados Unidos, Gran Bretaa, el Canad, la India y Australasia representan u n importante mercado para las revistas y son tambin la comunidad de especialistas m s importante en esta esfera. A d e m s , el importante mercado bibliotecario de los pases de habla inglesa es u n factor decisivo, puesto que las bibliotecas universitarias se encuentran entre los compradores m s importantes de esas revistas. El ingls se ha convertido en el idioma usado m s a m e n u d o en la comunicacin cientfica internacional y es la "segunda" lengua m s hablada. Pases tan importantes del tercer m u n d o , c o m o la India, Kenya y Nigeria, que cuentan con activas comunidades cientficas y con revistas propias, publican casi siempre en ingls. Por ejemplo, se ha estimado recientemente que 70 millones de indios hablan ingls, lo cual hace de la India la segunda nacin de habla inglesa en todo el m u n d o . El francs es tambin u n importante vehculo internacional de conocimientos y publicaciones, pero su influencia se limita en gran parte a Francia, Blgica y las antiguas colonias de esos dos pases. E n Amrica Latina, el espaol es el idioma predominante de las revistas especializadas, pero con frecuencia los resultados de investigaciones fundamentales aparecen primero en ingls y posteriormente son traducidos a otros idiomas.

Education, Canadian and International Education (que acepta tambin artculos en francs), European Journal of Education, y en el sector de la educacin superior comparada, Higher Education. C o m o el ingls es el principal idioma de comunicacin de conocimientos cientficos, este hecho da a las revistas publicadas en ese idioma una gran influencia, pero crea tambin grandes problemas. M u c h o autores cuyo idioma m a terno no es el ingls, envan contribuciones, lo que plantea difciles problemas de preparacin de textos, puesto que la mayora de las revistas no cuentan con personal especializado en esta labor. A d e m s , en estas revistas predominan los modelos de investigacin de las principales comunidades cientficas de habla inglesa, y quienes escriben desde una perspectiva diferente tienen a veces dificultades para ser aceptados por las principales revistas internacionales. M u c h o s autores prefieren publicar en ingls con la esperanza de llegar a u n pblico m s amplio y lograr u n mayor reconocimiento. Esta preferencia crea u n a desventaja para las publicaciones que slo circulan en u n pas. Los autores y los directores de publicaciones deben sopesar la importancia de la circulacin internacional comparndola con la necesidad de desarrollar una comunidad cientfica nacional, especialmente en los pases del tercer m u n d o .

L a mayor parte de las traducciones en la mayora de los sectores de la educacin y las ciencias sociales se hacen del ingls a muchL a gran mayora de las publicaciones en el simos otros idiomas. E n cambio, las traducc a m p o de la educacin comparada e interna- ciones en el otro sentido son relativamente cional aparecen en ingls. H a y una revista en escasas. Este factor aumenta an m s el prefrancs y otra en espaol. H a y varias revistas dominio de las publicaciones en ingls, puesto en chino, pero su circulacin se limita casi que, mediante el proceso de traduccin, se dan exclusivamente a la Repblica Popular de China. a conocer en otras lenguas "perifricas". Las E n alemn hay dos revistas, una publicada en normas cientficas y los modelos de investila Repblica Federal de Alemania y otra en la gacin de estas publicaciones llegan a u n p Repblica Democrtica Alemana. Existe una blico de otros idiomas, mientras que las publirevista en ruso (dedicada a la educacin supe- caciones en ingls n o se benefician de una rior comparada y publicada en Polonia con una diversidad de perspectivas. Las revistas en intraduccin al espaol editada en Cuba). E n gls pueden controlar lo que se traduce, puesto ingls, las principales revistas dedicadas a la edu- quefiscalizanla concesin de derechos de tracacin comparada e internacional son Compara- duccin. L a pauta actual de publicacin en tive Education Review, Compare, Comparative funcin del idioma refleja desigualdades de

276

Philip G. Altbach

carcter mundial y es u n factor de considerable ganancias y que su publicacin es, de muchas importancia en la difusin internacional del formas, menos arriesgada que la publicacin de libros, puesto que una vez que una revista est conocimiento. bien establecida, puede producir ingresos regulares. Si bien estos editores asumen el riesgo L a economa financiero de la publicacin, a m e n u d o los prede las revistas cios de suscripcin son m u y elevados, lo que en la prctica elimina del mercado al comprador L a produccin de revistas especializadas cuesta individual. Estos precios son casi inaccesibles dinero. Son, en un sentido, pequeas empresas para las bibliotecas y los lectores del tercer que renen fondos de suscripciones y otros m u n d o , por lo que muchos investigadores de medios y los gastan en trabajos de redaccin, los pases en desarrollo no tienen acceso a ellas. impresin y distribucin. M u y a m e n u d o estas Algunos de estos editores, por ejemplo, Perrevistas tienen unafinanciacinprecaria, que g a m o n , Carfax y Butterworths (Reino Unido), crea problemas y a veces hace imposible conti- Elsevier y Kluwer (Pases Bajos) y Sage (Estados nuar su publicacin. E n efecto, la tasa de super- Unidos) publican u n gran nmero de revistas vivencia de las revistas especializadas es bas- y con frecuencia con tarifas de suscripcin eletante baja. Las revistas de educacin y ciencias vadas, ya que su mercado son las bibliotecas de sociales son financiadas de diversas maneras. los pases industrializados. Editores norteameriE n el tercer m u n d o , la mayora de estas publi- canos han estimado que una revista con una circaciones son patrocinadas por instituciones uni- culacin de unos 800 ejemplares puede obtener versitarias u oficiales que sufragan la mayor beneficios y tener una slida base financiera. parte de los costos de publicacin. E n estos Por supuesto, las condiciones econmicas de casos, las revistas suelen venderse a precios la publicacin de revistas ser diferente de u n reducidos. E n los pases industrializados de pas a otro, segn sean los costos de m a n o de Occidente la financiacin de las revistas cobra obra, composicin e impresin, pero hay m u formas m u y diversas. E n muchos casos son edi- chos elementos m u y similares. Las revistas tores privados quienes se encargan de la publi- especializadas son parecidas a las empresas famicacin de las revistas especializadas con la espe- liares: exigen poco capital, m u c h a m a n o de ranza de obtener beneficios. Otras revistas cuen- obra y con frecuencia ofrecen poca o ninguna tan con el apoyo de organismos cientficos que remuneracin a quienes trabajan en ellas. Por con frecuencia subvencionan su publicacin. lo general, los directores de revistas, que estn Otras revistas, en menor nmero, son publi- en el ncleo m i s m o de la empresa, n o reciben cadas por organizaciones de investigacin u remuneracin por su trabajo. Las normas de oficiales que tambin dan subvenciones. E n los remuneracin a los autores difieren unas de pases de Europa del Este, la publicacin de las otras, pero la mayora de los autores no ganan revistas especializadas es obra casi exclusiva- nada con sus publicaciones en estas revistas, mente de organismos universitarios o guberna- y cuando existe una remuneracin, sta es simmentales que se hacen cargo de su financiacin. blica. Las revistas especializadas bien admiEsto les evita, hasta cierto punto, los problemas nistradas que no tienen gastos importantes de presupuestarios y a m e n u d o les permite cobrar m a n o de obra, pueden sobrevivir financieracuotas de suscripcin reducidas, pero tambin mente sin gran dificultad. las hace depender de los criterios de los orgaE n la mayora de los casos la clave de esta nismos que las patrocinan. supervivencia es el mercado de las bibliotecas. E n los ltimos aos algunos grandes editores Generalmente las revistas cobran una suscripdel sector privado han entrado en el "negocio" cin m s alta a las bibliotecas que a los individe las revistas. H a n comprendido que las re- duos, considerando que los ejemplares de las vistas especializadas pueden ser una fuente de bibliotecas son utilizados por muchos lectores.

La dimensin internacional de las revistas especializadas

277

Las revistas especializadas que controlan sus costos, que tienen acceso al mercado biblioL a circulacin de estas revistas es por lo tecario y cuya circulacin pasa de los 800 ejemgeneral reducida, incluso en el caso de publica- plares, pueden sobrevivir en u n mercado c o m ciones influyentes de distribucin internacional. petitivo. Sin embargo, en una poca de rpidos E n el campo de la educacin comparada e cambios y limitaciones presupuestarias es neceinternacional, muchas de las revistas tienen sario prestar atencin a los aspectos financieros 1.000 abonados o menos. Las revistas m s i m - de la publicacin de revistas. portantes tienen varios miles de abonados, aunque una revista c o m o Perspectivas, editada El desafo en varios idiomas, tiene una mayor difusin. Algunas revistas nacionales tienen una difusin de las nuevas tecnologas relativamente grande: una de las publicaciones chinas sobre educacin comparada cuenta con Las recientes innovaciones tecnolgicas han m s de 5.000 suscriptores, y una revista de edu- tenido una gran repercusin en las revistas cacin yugoslava tiene una tirada de 5.000 ejem- especializadas. Estos cambios generan tanto proplares tambin. Sin embargo, la tirada de una blemas c o m o oportunidades que afectan direcpublicacin no determina necesariamente su tamente a la difusin internacional del conocisalud financiera. Las tarifas de suscripcin, las miento. L a composicin con ayuda de c o m p u subvenciones, la proporcin de ventas a las tadoras puede reducir considerablemente el bibliotecas y, por supuesto, el costo de pro- costo de produccin de las revistas de circuladuccin, son factores determinantes para que cin limitada que disponen de instalaciones de una revista pueda sobrevivir en u n mercado microedicin, permitindoles sobrevivir financada vez ms competitivo. cieramente. E n cambio, otra innovacin la Las revistas de educacin y ciencias sociales fotocopiadora puede tener efectos negativos. no han adoptado el sistema de "tasas por A d e m s , muchas revistas, especialmente en el pgina", que es cada vez m s c o m n entre las tercer m u n d o , n o tienen acceso a computadoras publicaciones cientficas y mdicas de Amrica y a soportes lgicos (software) perfeccionados, del Norte y Europa Occidental, aunque las por lo cual en algunos casos pueden verse perpublicaciones patrocinadas por la American So- judicadas por las nuevas tecnologas. L a c o m p u -

E n este sentido, puede decirse que las bibliotecas subvencionan a las revistas especializadas. Para la mayora de las revistas de ciencias sociales de los pases occidentales, las bibliotecas representan la mayor parte de sus ventas y sin ellas no podran sobrevivir. Si las revistas publicadas fuera de los grandes pases industrializados logran entrar en el mercado de las bibliotecas de Amrica del Norte y de Europa Occidental, habrn asegurado su supervivencia financiera, pero las bibliotecas tienen que enfrentarse con graves problemas. E n los ltimos aos se han reducido los presupuestos. Se ha registrado una proliferacin de revistas especializadas y los presupuestos de las bibliotecas se han orientado m s hacia la suscripcin a revistas que a la compra de libros. Los bibliotecarios actan ahora con cautela antes de aceptar nuevas suscripciones y existe una fuerte competencia entre las revistas especializadas.

ciological Association cobran ahora una tasa por el tratamiento de cualquier manuscrito que se presenta para su publicacin. Las "tasas por pgina" se cobran para sufragar el costo de publicacin y pueden representar sumas considerables. Se supone que los organismos oficiales y las fundaciones, que patrocinan gran parte de la investigacin realizada en los Estados Unidos, asignan fondos para pagar esas tasas, pero estos nuevos gravmenes constituyen una pesada carga para los autores independientes, en particular para los que trabajan fuera de los grandes centros y n o tienen acceso a presupuestos de investigacin. Si bien en m u c h o s casos gran parte de las revistas n o cobran esa tasa, la i m plantacin del sistema de tasas por pgina es u n aspecto nuevo de la publicacin cientfica que plantea dificultades.

278

Philip G. Altbach

tadora permite tambin mantener registros de manera m s eficaz y econmica, hacer campaas de publicidad, efectuar ciertas labores (suscripciones, etc.), pero las revistas que n o disponen de computadoras pueden encontrarse en una situacin de creciente desventaja. Por otra parte, las revistas de los pases de m a n o de obra barata pueden seguir funcionando eficazmente sin la ayuda de innovaciones tecnolgicas. L a decisin de recurrir o no a las nuevas tecnologas es con frecuencia una decisin difcil. Incluso cuando se dispone fcilmente de computadoras y de soportes lgicos m u y perfeccionados, stos pueden ser tiles slo para ciertos fines, por ejemplo, para la composicin tipogrfica. Las impresoras de lser pueden ser una gran ayuda para las revistas en lo que se refiere a la produccin de material de c o m p o sicin de gran calidad, pero pueden resultar demasiado costosas o demasiado perfeccionadas para determinadas publicaciones. E n pocas palabras, la adopcin de innovaciones es compleja y debe basarse en las necesidades especficas de cada revista. Es especialmente difcil en pases c o m o la India o el Brasil, donde las tecnologas m s avanzadas coexisten con las prcticas tradicionales de composicin e impresin. E n esos pases, las decisiones deben basarse en u n cuidadoso anlisis de los costos, tanto a corto c o m o a largo plazo. Las innovaciones tecnolgicas basadas en computadoras permiten que una revista sea una empresa autnoma que se basta a s misma. Salvo la impresin, la mayora de los trabajos relacionados con la preparacin y produccin de una revista pueden efectuarse en una oficina de redaccin utilizando microcomputadoras, m a terial de publicacin porttil y programas informatizados de mantenimiento de registros. L a composicin tipogrfica de los artculos puede hacerse utilizando ese material de publicacin; es posible mantener registros financieros y de suscriptores y seguir la pista de los manuscritos mediante el uso de computadoras relativamente poco costosas. A d e m s , en los pases industrializados, el costo del material informatizado de publicacin ha disminuido considerablemente en los ltimos aos.

L a impresin se ha vuelto tambin m s econmica y m s fcil para las revistas especializadas. L a impresin por sistema offset, que es hoy la m s difundida en todo el m u n d o y ha dejado de ser un monopolio de los pases industrializados, hace que la impresin de revistas de corta tirada resulte bastante barata. El texto compuesto mediante una computadora puede ser fotografiado e impreso a poco costo. Aunque pocas veces resulta econmico que una revista posea su propia maquinaria impresora, en la mayora de los pases no es difcil encontrar impresores adecuados. Otros aspectos de la tecnologa son ya ms problemticos para las revistas especializadas. L a amenaza m s grave para las publicaciones de esta ndole es el uso generalizado de las fotocopiadoras. L a fotocopia significa que el usuario individual puede obtener copias baratas de artculos de revistas, e incluso la reproduccin de nmeros enteros de esas publicaciones, sin tener que comprarlas al editor. U n ejemplar de una biblioteca puede servir as a muchos usuarios. M u c h o s pases han tenido que luchar con el problema de las fotocopias no autorizadas y hasta ahora no se ha encontrado solucin al problema. Varios pases industrializados han intentado crear mecanismos que cobren una suma por las fotocopias realizadas y entreguen a los editores las sumas as reunidas. U n ejemplo de esta tendencia es el Copyright Clearence Center de los Estados Unidos, pero el C C C no est todava en pleno funcionamiento. E n Suecia los editores reciben fondos del G o bierno por el uso de sus libros en las bibliotecas, pero la prctica del fotocopiado sin autorizacin est m u y extendida en todo el m u n d o y constituye una grave amenaza tanto para los editores de revistas c o m o para los editores de libros. Esta amenaza es probablemente mayor en el caso de las revistas especializadas, puesto que tienen una circulacin limitada y dependen de cada abonado. Se han modificado las leyes relativas a los derechos de autor afinde tener en cuenta las nuevas tcnicas de reproduccin grfica, pero hay que reconocer que la proteccin legal no ha avanzado al m i s m o ritmo que las innovaciones tecnolgicas. Prcticamente en

L a dimensin internacional de las revistas especializadas

279

todos los pases hay fotocopiadoras y con frecuencia los pases del tercer m u n d o no han sido m u y estrictos en la imposicin de lmites legales. L a libre utilizacin de las fotocopias puede beneficiar individualmente a u n estudioso, especialmente en los pases que no tienen fcil acceso a las revistas internacionales o en los que existen restricciones presupuestarias, pero a la larga es toda la red de publicaciones la que est en peligro a causa del uso de las fotocopiadoras. 1 incremento de las bases de datos es otro desarrollo tecnolgico fundamental que tiene consecuencias para las revistas especializadas y para la investigacin en general. Por una parte, las bases de datos, tales c o m o el Sistema E R I C en los Estados Unidos o el de la Oficina Internacional de Educacin de la Unesco (Ginebra), ofrecen al usuario u n acceso relativamente fcil a una gran cantidad de datos. El contenido de las revistas puede introducirse en las bases de datos y de esa manera ser m s fcilmente accesible al investigador. Las revistas incluidas en las bases de datos se hacen m s conocidas. Por otra parte, el valor de las bases de datos depende de la calidad del material que se introduce en ellas. Casi sin excepcin, stas estn controladas por los pases industrializados y con frecuencia omiten importantes trabajos que vienen del tercer m u n d o o de pases perifricos. Esto significa que en algunos aspectos las bases de datos refuerzan la centralizacin de los conocimientos. E n algunos aspectos el uso de las bases de datos resulta costoso. A d e m s , exigen equipos costosos y completos para tener acceso a ellas, equipos que se fabrican en los pases industrializados. E n sntesis, las bases de datos pueden incrementar el acceso al conocimiento hacindolo m s fcil de obtener, pero al m i s m o tiempo centralizan el control de la informacin.

y evita todo el proceso tradicional de la impresin y distribucin. Las revistas "en lnea" se limitan a sectores en los que una rpida difusin de los resultados de la investigacin es m u y importante, por ejemplo, en las ciencias de la salud. E n la actualidad, esas revistas son caras. Pese a todo, las nuevas tecnologas existen y estn siendo desarrolladas. Esta innovacin entraa problemas de acceso, de control de redaccin y de difusin. E n el sector de la educacin comparada, existe actualmente una revista presentada nicamente en microfichas, la Revista de Educacin Internacional Comparada, creada recientemente por u n audaz editor espaol en Barcelona. L a revista se publica tres veces al ao en microfichas. Este formato le permite publicar hasta 1.000 pginas de texto al ao sin graves problemasfinancieros.L a revista publica no slo artculos (en tres idiomas, espaol, francs e ingls), sino tambin nuevas leyes relativas a la educacin en diferentes pases y puede publicar tambin otros documentos. Por supuesto, para leer esta revista es necesario disponer de u n lector de microfichas, lo cual representa u n problema para muchos profesores y bibliotecas del tercer m u n d o , donde esos aparatos no existen o su nmero es m u y reducido. L a ltima innovacin tecnolgica, el disco C D R O M , basado en la tecnologa del lser, puede tener tambin grandes repercusiones para las revistas especializadas en el prximo decenio. E n los Estados Unidos comienza a emplearse m u c h o la tecnologa C D - R O M confinesbibliogrficos.

Las nuevas tecnologas afectan a las revistas de muchas maneras y su importancia aumentar en u n periodo prximo. Para las revistas especializadas estas tecnologas tienen aspectos p o sitivos y negativos. Por u n lado, en los pases industrializados permiten hacer u n considerable Las revistas comienzan a experimentar nue- ahorro de costos y facilitan la supervivencia de vas presentaciones para las que se requieren las las publicaciones de circulacin limitada. Pero tecnologas contemporneas. E n los Estados para el tercer m u n d o , las nuevas tecnologas Unidos, cierto nmero de revistas de tecnologa crean tantos problemas c o m o los que resuelven. y ciencias mdicas se publican "en lnea", es C o n frecuencia resulta difcil el acceso a las decir, que son inmediatamente accesibles a tra- tecnologas y a los productos de la tecnologa. vs de las redes de computadoras. Este sistema El control de los aparatos, del soporte lgico y permite una rpida circulacin de conocimientos de los propios productos est en manos de los

28o

Philip G. Altbach

pases industrializados y a m e n u d o est fuera del alcance de los medios financieros y tecnolgicos de muchos pases del tercer m u n d o . E n algunos casos, c o m o en el de la microdition, las nuevas tecnologas pueden descentralizar la red de distribucin de conocimientos, pero en otros casos se refuerza la concentracin de los conocimientos. Las bases de datos, por ejemplo, son instrumentos poderosos que estn controlados por los pases industrializados.

Dificultades del tercer m u n d o

Las revistas especializadas publicadas en el tercer m u n d o tropiezan con problemas particulares. Quizs el ms importante es que actan en una red mundial dominada por las publicaciones de los pases industrializados, las cuales tienen un mejor acceso a los grandes mercados de las bibliotecas de los pases occidentales, pueden competir para obtener la colaboracin de los autores de ms prestigio y tienen mxima circulacin internacional. Las revistas del tercer m u n d o suelen ser m s nuevas y deben luchar para lograr el acceso a u n mercado cada vez m s competitivo. L a realidad es que ninguna revista publicada en el tercer m u n d o tiene gran circulacin internacional o una influencia i m portante en la esfera de la educacin internacional comparada. Es poco probable que el tercer m u n d o est mejor representado en otros sectores de la educacin. Tambin es cierto que los trabajos especializados de autores del tercer m u n d o publicados en esos pases no son citados a m e n u d o en las publicaciones internacionales. Esto es dramticamente cierto en el caso de la India, donde hay por lo menos treinta revistas dedicadas a la educacin, publicadas casi siempre en ingls, y una gran comunidad de especialistas e investigadores. El acervo de conocimientos de la India no es m u y conocido fuera del pas, a pesar del inters que tendran para otros pases del tercer m u n d o . El algunos casos las publicaciones del tercer m u n d o desempean u n importante papel regional y sta es, quizs, una apertura hacia una presencia internacional ms amplia. El West

African Journal of Education, el Caribbean I Journal of Education, el Bulletin of the Unesco Regional Office for Education in Asia and the Pacific y la Revista Latinoamericana de Educacin cumplen funciones importantes en sus respectivas regiones. Es indispensable que las revistas del tercer m u n d o se preocupen m u y especialmente por aumentar su circulacin fuera de los pases de origen mediante la publicidad, el intercambio de publicaciones y un mayor conocimiento de la importancia de las revistas publicadas en otros pases del tercer m u n d o . Los autores de esos pases que tienen acceso a las revistas de los pases industrializados deben comenzar a utilizar sus propias revistas. Asimismo, los investigadores que trabajan en el tercer m u n d o tienen la responsabilidad especial de publicar los resultados de sus investigaciones en ia regin donde se han realizado. Las revistas del tercer m u n d o sern ms conocidas a medida que comiencen a publicar los mejores trabajos internacionales en este campo. Estas revistas se enfrentan con difciles problemas logsticos y de produccin. Si quieren competir en el mercado internacional de las ideas, su contenido debe ser de calidad internacional. Los niveles de produccin no tienen necesariamente que ser comparables a los de las publicaciones del m u n d o industrializado, pero la calidad de la impresin y del papel, as como de la redaccin, debe ser de un nivel aceptable. Por ejemplo, el papel debe responder a las normas internacionales de durabilidad. Ahora bien, a m e n u d o resulta difcil obtener este papel y su costo es elevado. L a preparacin de los textos para su impresin es u n proceso complicado y a m e n u d o en los pases del tercer m u n d o n o abunda el personal especializado. Y sin embargo, debe prestarse m u c h a atencin a esta labor, al uso apropiado del idioma y sobre todo a la seleccin de los artculos. El profesionalismo es la clave de la direccin de una revista. Suelen existir difciles problemas de produccin. Cada una de las revistas antes mencionadas aparece con retraso c o m o consecuencia de una serie de dificultades de carcter logstico y de produccin. C o m o resultado de los actuales problemas econmicos de Nigeria, el West

La dimensin internacional de las revistas especializadas

281

African Journal of Education no ha aparecido durante varios aos. Los autores n o se mantendrnfielesa revistas que n o aparecen a tiempo y las suscripciones se interrumpirn inevitablemente. Es difcil para una revista mantener su influencia e incluso sobrevivir en estas circunstancias. Sera tal vez conveniente que los pases del tercer m u n d o eligieran algunas revistas importantes para dirigirlas a u n pblico regional e internacional y que otras se concentraran en una comunidad nacional. Las revistas nacionales podran publicarse en idiomas locales y ocuparse de problemas relacionados principalmente con circunstancias nacionales. E n cambio, las publicaciones regionales deberan publicarse en u n idioma de uso internacional y tendran que prestar m s atencin a los problemas de u n pblico m s amplio y ajustarse a normas internacionales en materia de transmisin de conocimientos. Los pases m s grandes del tercer m u n d o , por ejemplo, Mxico, la India o China, pueden sostener publicaciones tanto de carcter nacional como regional e internacional. E n regiones tales como el Sureste asitico o el frica de habla francesa, varios pases pueden organizar una revista regional, aunque debe tenerse en cuenta que en general las empresas de carcter regional n o han tenido m u c h o xito. Sin embargo, Educafrica, publicada en francs e ingls, por la Oficina Regional de Educacin para frica de la Unesco, es m u y prometedora a este respecto. Por otra parte, China ha fundado recientemente una revista publicada en ingls, China Educational Sciences, afinde dar a conocer a u n pblico internacional m s amplio sus investigaciones y experiencias. Varias de las revistas indias ya establecidas, c o m o el Journal of Higher Education o el Journal of Indian Education, podran esforzarse por lograr u n mercado internacional. H a y factores importantes que hacen difcil que los pases del tercer m u n d o puedan influir considerablemente en los conocimientos especializados sobre educacin por conducto de sus revistas. Es difcil entrar en el mercado occidental de las bibliotecas. Es igualmente difcil ser incluido en las listas de las principales redes

bibliogrficas y de citas, por ejemplo, en el Sistema E R I C del Social Science Citation Index. Estas redes estn controladas por los pases industrializados y atienden fundamentalmente las necesidades de los especialistas e investigadores de esos pases. Ser tambin difcil romper la inveterada costumbre de buscar en los pases industrializados orientacin en materia de conocimientos especializados y admitir que las revistas del tercer m u n d o puedan dar esa orientacin. Las instituciones universitarias y los autores del tercer m u n d o tienen la obligacin de dar a las publicaciones nacionales legitimidad y prestigio. Es necesario tambin mantener altos niveles de calidad tanto en trminos intelectuales c o m o de produccin. Pese a todo, las dificultades n o son insuperables y es m u y importante alcanzar el objetivo de un reconocimiento merecido de las publicaciones del tercer m u n d o . Las revistas especializadas son empresas i m portantes. N o exigen grandes presupuestos y emplean m u c h a m a n o de obra. S o n tambin el medio fundamental de difusin de conocimientos relativos a la educacin y las ciencias sociales. A pesar de las importantes innovaciones tecnolgicas de los ltimos aos, la revista tradicional seguir siendo el centro de este proceso de difusin. Se estn introduciendo innovaciones tecnolgicas en la produccin, pero el formato de la revista especializada se mantendr sin modificaciones fundamentales. Las instituciones universitarias, las bibliotecas y los investigadores deben comprender las c o m plejidades de las revistas especializadas y la decisiva funcin que cumplen en el m u n d o universitario. E n particular, los encargados de financiar la educacin superior y las investigaciones deben conocer la red de difusin de conocimientos. N o basta con proporcionar fondos para realizar investigaciones. E s necesario tener en cuenta tambin la comunicacin de los resultados de esas investigaciones. El contexto internacional de la difusin de conocimientos es asimismo de fundamental importancia, y tambin en este caso las revistas desempean una funcin indispensable. El conocimiento adquiere cada vez m s u n carcter internacional, y en el campo de la educacin,

282

Philip G. Altbach ':

las investigaciones y las innovaciones efectuadas en u n pas pueden ser tiles en todas partes. Es necesario contar con medios para difundir la informacin por todo el m u n d o . E n la esfera de la educacin comparada e internacional hay actualmente unas doce revistas que cumplen una misin internacional y que tienen una considerable circulacin mundial. Pero la mayor parte de estas publicaciones tienen su sede en los pases industrializados y sus autores son en general especialistas de esos pases. Al igual que en el comercio mundial, la desigualdad a nivel mundial tiene efectos en el mbito de las publicaciones especializadas. L a lgica de la desigualdad es fuerte, pero se puede adoptar un criterio ms idealista, por lo menos en el m u n d o del conocimiento especializado, ya que en ste hay menos fuerzas econmicas en juego.

culacin en u n contexto de proliferacin de nuevas publicaciones. Las nuevas bases de datos y las tcnicas de reproduccin en fotocopiadoras representan tambin una amenaza para las revistas. Pero estas revistas son la piedra angular de una compleja red de difusin de conocimientos, y por esta razn sobrevivirn y algunas prosperarn. L a tarea de los directores y de los usuarios de esas revistas prcticamente toda la comunidad universitaria es encontrar los medios para que el sistema de publicaciones sea ms equitativo y ms consciente de las necesidades de los investigadores de todo el m u n d o , y descubrir de qu m o d o se puede asegurar su crecimiento y su supervivencia.

El hecho de que, en el marco del Sexto C o n Notas greso Mundial de Educacin Comparada, veinte directores de revistas hayan podido precisar los i. El presente articulo refleja el debate entre veinte direcproblemas y discutir sus posibles soluciones es tores de revistas especializadas en educacin, en el ya en s u n gran progreso. Hasta ahora se ha contexto del Sexto Congreso Mundial de Educacin Comparada, reunido en Rio de Janeiro (Brasil) del 6 al prestado poca atencin a las responsabilidades io de julio de 1987. Este encuentro haba sido organizado internacionales de los directores de revistas o a por el autor en estrecha colaboracin con el redactor los problemas con que se enfrentan las publijefe de Perspectivas. Sin embargo, la sntesis de los caciones especializadas de muchos pases. Los debates y las opiniones expresadas aqu son de la directores reconocieron que tenan una gran exclusiva responsabilidad del autor. responsabilidad en todo lo relativo a la difusin 2. El Journal of Indian Education ha publicado los trabajos sobre revistas especializadas presentados en el Sexto de conocimientos. Reconocieron tambin la acCongreso Mundial de Educacin Comparada. tual jerarqua de los conocimientos y examinaron la manera de facilitar el acceso a ellos. Se discutieron las posibilidades de cooperacin regional y de la utilizacin de otras redes, por ejemplo, el sistema bibliogrfico R E D U C que funciona actualmente para Amrica Latina. L a comprensin de los problemas puede ayudar a encontrar soluciones. Los que estn encargados del funcionamiento del sistema de difusin son lgicamente quienes pueden sugerir nuevas soluciones. Vivimos una poca de rpidos cambios en las revistas especializadas. Las innovaciones tecnolgicas han sido importantes y cabe esperar nuevos cambios. L a competencia aumenta, tanto para obtener la colaboracin de autores altamente calificados c o m o para incrementar la cir-

La escuela-laboratorio de formacin precoz de docentes en la U R S S

Julia N . Yunkova y Leonid I. Rubinski
de Investigaciones en Pedagoga General de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la U R S S ha establecido una escuela-laboratorio de este tipo en la Escuela Secundaria N . 11.139 de M o s c con miras a estudiar la cuestin de la orientacin profesional impartida a los futuros profesores primarios durante los cursos de pedagoga. El desarrollo del inters y de la vocacin por la profesin docente depende m u c h o del cuerpo docente en su conjunto, de su nivel profesional, de sus cualidades sociales (cohesin, diligencia, aptitud para la comunicacin interpersonal), y de su capacidad para organizar el proceso educativo de manera precisa y armoniosa. L a aspiracin a la creatividad en el plano pedaggico, las normas de conducta y el m o d o de vida general del cuerpo docente determinan en Julia N . Yunkova (URSS). Colaboradora cientfica gran parte el medio educativo en el que los en el laboratorio de formacin de docentes del Instituto alumnos toman la decisin de dedicar su vida a de Investigacin en Pedagoga General de la Academia la educacin de los nios. de Ciencias Pedaggicas de la URSS. Particip en la Concebimos la orientacin profesional en el investigacin dirigida por L. B . Zemkhov sobre "La medio escolar c o m o un proceso de preparacin educacin y el desarrollo en las primeras clases" y en a una eleccin fundamentada de la profesin, el experimento "El servicio psicolgico en la escuela". que presupone la asimilacin de ciertos conoEs autora de ms de treinta obras cientficas. cimientos psicolgicos y pedaggicos bsicos Leonid I. Rubinski. Profesor, director del laboratorio que son indispensables para actualizar la prefede formacin de docentes del Instituto de Investigacin rencia y la obtencin de una cierta experiencia en Pedagoga General de la Academia de Ciencias en materia de educacin de los nios. L a orienPedaggicas de la URSS. Es autor de diez obras y de tacin profesional de los futuros profesores ms de cien artculos cientficos sobre la educacin y primarios en la escuela (cursos de pedagoga, la autoeducacin que versan, en particular, sobre los grupos pedaggicos establecidos en las escuelas problemas del desarrollo de la voluntad y de las cualidades morales. Algunas de sus obras kan sido traducidas vinculados con empresas, actividades facultativas, etc.) tiene varias ventajas y proporciona al ingls, el francs, el espaol y otros idiomas.
Perspectivas, vol. XVIII, n. 2, 1988

N u n c a se har demasiado hincapi en la importancia de la actividad de las escuelas-laboratorios tanto para el desarrollo de las ciencias pedaggicas en su conjunto c o m o para el perfeccionamiento del conjunto del sistema escolar. Las escuelas-laboratorios ocupan u n lugar especial y su objetivo consiste no tanto en perfeccionar la prctica gracias a bases slidamente establecidas (contenido, mtodos y procedimientos de enseanza), sino en asegurar la organizacin de una enseanza que vaya m s all de la prctica establecida, que trace nuevas vas y que sea capaz de ampliar la bsqueda de ideas innovadoras para la enseanza y la educacin. El laboratorio que se ocupa de los problemas de la formacin de los docentes en el Instituto

284

Julia N. Yunkova Leonid I, Rubinski y

una serie de condiciones favorables. E n primer lugar, coincide con la aparicin en el joven de la necesidad de definir sus aspiraciones para el futuro de su vida activa. E n segundo lugar, cada alumno que manifiesta su inters por la profesin docente dispone en el medio escolar de la posibilidad de verificar la solidez, la profundidad y la realidad de dicho inters y de aplicar sus capacidades a ciertos tipos de trabajo pedaggico (tareas de direccin de los pioneros, labores de recuperacin, participacin en las actividades educativas y en crculos, actividades sociales, etc.) al tiempo que se beneficia de la ayuda calificada del docente, as c o m o de una evaluacin de su eficacia en el trabajo. El cuerpo docente en su conjunto, as c o m o los colaboradores cientficos, participan en las investigaciones sobre este problema: algunos profesores realizan una actividad experimental y resuelven ciertos problemas tericos, adems de los problemas prcticos; otros desempean el papel de directores de estudio y organizan cursillos pedaggicos durante sus clases, ayudando as a los alumnos a manifestar sus aptitudes en este campo; otros, en cambio, se ocupan de actividades extraescolares. Cabe asim i s m o mencionar la actividad del grupo especial "los amigos del curso de pedagoga", integrado por antiguos alumnos de la escuela que son ahora estudiantes. A d e m s de la asimilacin terica de las materias de estudio, el proceso de preparacin psicolgica y pedaggica incluye la solucin de varias cuestiones prcticas y la realizacin de tareas que tienen aspectos pedaggicos: establecimiento del perfil de la clase, entrevistas individuales con los nios de la clase, actividades complementarias en las materias relativas a su especializacin futura, ayuda a los profesores para la enseanza controlada, preparacin y realizacin independientes de actividades educativas en la clase (entrevistas, debates, reuniones de informacin poltica, etc.), preparacin independiente de uno o dos cursos o de elementos de cursos, vigilancia durante las vacaciones de verano de los nios en los jardines infantiles, en los campos de pioneros, en los campos de trabajo y de reposo, as c o m o la

participacin en los trabajos de los rganos de la administracin local. Nuestro laboratorio ha establecido las bases cientficas de la preparacin de los profesores primarios y en particular de los elementos de la orientacin profesional que corresponden a los diferentes eslabones de la cadena "escuelainstituto de formacin profesional-escuela", de m o d o que la orientacin profesional de los futuros profesores, basadas en estos grandes principios de perfeccionamiento, pueda proseguir y realizarse en el m o m e n t o de su especializacin. sa es la razn de ser de esta orientacin profesional de larga duracin que se inspira en las principales orientaciones de la reforma de la enseanza secundaria que se est realizando actualmente en la Unin Sovitica.

Formacin de la personalidad del alumno que se destina a la profesin docente L a orientacin de los alumnos que se destinan a la profesin docente se inserta en el marco de una metodologa basada en la actividad profesional, que constituye el principio fundamental de las concepciones tericas del laboratorio encargado de los problemas de la formacin de los docentes. L a formacin del alumno que se destina a la profesin docente es u n proceso activo en el que una motivacin positiva y una combinacin de conocimientos y capacidades profesionales de base y de concepciones personales de la vida desempean u n papel decisivo. Segn nuestra teora, basada en la actividad profesional, la eleccin por parte del alumno de la profesin docente constituye un proceso de formacin y definicin de u n objetivo a cuya consecucin se dedica en parte la actividad escolar de estos alumnos. H e m o s establecido una versin experimental del programa de cursos que se dedican a "las bases psicolgicas y pedaggicas de la formacin para la profesin docente" y en los que se imparten a los alumnos conocimientos profesionales bsicos en materia de pedagoga y

La escuela-laboratorio de formacin precoz de docentes en la U R S S

285

psicologa, y en particular las primeras nociones " L a fuerza sabia del grupo", " C m o se elabora de tecnologa educativa. Los alumnos se fami- una leccin", etc. liarizan con ciertos elementos de la profesin de La unidad de la formacin psicolgica y pedaactor y de director de teatro en el curso de ggica se asegura tambin examinando los teexpresin oral. Tambin estudian en otro curso mas propuestos desde los dos ngulos. Por los mtodos de direccin de pioneros y organizan ejemplo, el tema "El arte de la comunicacin el plan de trabajo de la escuela. h u m a n a " permite familiarizar a los alumnos con U n enfoque basado en la actividad profesional los conocimientos psicolgicos necesarios para presupone la unidad de la preparacin psico- lograr una comunicacin eficaz: la capacidad de lgica y de la preparacin pedaggica. Al esta- "descifrar" las expresiones del rostro o de la blecer los programas, intentamos evitar una mirada, es decir, comprender la actitud del duplicacin de esfuerzos respecto de los cursos interlocutor y establecer o no un contacto de psicologa y pedagoga de la enseanza afectivo e intelectual con l, etc. Paralelamente, superior. Sin embargo, impartimos a los alum- aprenden a conocer los distintos tipos de relanos las nociones bsicas de estas ciencias, lo que ciones pedaggicas, las condiciones de una les permite verificar la solidez de su vocacin comunicacin pedaggica eficaz, etc. profesional en el marco de actividades pedagNos esforzamos por aplicar cabalmente el gicas que se asemejan m u c h o al trabajo real del principio fundamental de la enseanza sovidocente. Los primeros temas de los cursos tica, es decir, el vnculo indisoluble entre la tienden a reforzar en el alumno su deseo de teora y la prctica. E n algunos casos, la prctica ocuparse de los nios, a afirmar su inters por la nos sirve de criterio de verdad, es decir cuando profesin y a inspirarle u n ideal profesional ha corroborado lo acertado de la interpretacin familiarizndolo con las obras de los mejores de ciertas teoras. Por ejemplo, en torno al tema pedagogos, como por ejemplo La psicologa y la "Frmate a t mismo", los alumnos se basan pedagoga en nuestra vida, Un gran amigo servi- en la teora para analizar su m o d o de comunicial (N. Krupskaia), Un pequeo hombre notable cacin individual con sus condiscpulos y con (A. S. Makarenko), Doy mi corazn entero a los los alumnos de la clase de la que se han encarnios (V. A . Sukhomlinski). gado. E n otros casos, en cambio, es la prctica la que proporciona los elementos necesarios A continuacin, apoyndonos en el inters por la profesin de pedagogo que se ha afirmado para hacer ciertas elecciones tericas: por ejemen ellos, ayudamos a los alumnos de las clases plo, los alumnos hicieron ciertas observaciones superiores a conocerse mejor y a organizar los sobre varias particularidades de la educacin estudios que emprenden ellos mismos con miras que es impartida por sus padres, por pedagogos a desarrollar sus capacidades pedaggicas y su y monitores, o bien llevaron a cabo una redisposicin a realizar actividades prcticas que flexin sobre situaciones simuladas (que ilusincluyen elementos pedaggicos. Sealemos, tran los distintos tipos de la comunicacin pedacomo ejemplo, los siguientes temas: "Cono- ggica). Por ltimo, la prctica contribuy a cemos al hombre y sus capacidades?", "Fr- formar las capacidades educativas y pedaggicas mate a t mismo", "El arte de la comunicacin que fueron asimiladas despus tericamente por humana", "Las relaciones entre la educacin, los alumnos, y as, los descubrimientos intuitivos y fortuitos se transformaron en elementos la formacin y la autoeducacin", etc. El objetivo perseguido consiste en familia- de su trabajo. rizar a los alumnos de las clases superiores con varios aspectos de las actividades pedaggicas del docente y a ayudarlos a continuar su vocacin profesional, en torno, por ejemplo, a los siguientes temas: "El A B C de la educacin", "El trabajo: fundamento de la personalidad", Veamos, sobre la base de u n ejemplo, c m o se aplic el principio de la unin de teora y prctica. El tema "Llegar a cada u n o " versa sobre las capacidades de asimilacin de los nios en funcin de la edad y de la personalidad. Para tratar el tema de la educacin de los

286

Julia N. Yunkova y Leonid I. Rubinski

nios de edad preescolar utilizamos el mtodo de la autobservacin retrospectiva. Se pidi a los alumnos de los cursos de pedagoga que evocaran las actividades y los juegos en que haban participado cuando tenan esa edad. Trajeron sus juguetes preferidos, dibujos, fotografas, filmes, as c o m o "entrevistas" con sus padres que se referan a su infancia. Esto nos permiti entablar u n debate animado sobre las influencias de los juegos y de los juguetes en el desarrollo psquico de los nios de edad preescolar. Al narrar sus actividades de nios, algunos alumnos recordaron que preferan sobre todo los papeles de segundo plano (sirvienta, soldado, etc.) y otros que inventaban ellos mismos los juegos, reservndose el papel del jefe, de la princesa, etc. Los alumnos recordaban m u y bien sus primeros cursos de socializacin, por lo que el anlisis de la importancia que tienen los juegos en el desarrollo del nio se llev a cabo en un ambiente m u y animado.

tintos medios de transporte, de cuya direccin se encargaban "chferes", "azafatas", "pilotos", y sus sillitas se transformaron en confortables asientos de tren, avin o navio. "Permanecan" en varios pases y conocan a sus habitantes con la ayuda de intrpretes que se comunicaban con ellos en francs, ingls o alemn. Adems, deban realizar varias actividades en torno al tema propuesto: cantar, recitar poemas, resolver enigmas, responder a preguntas, etc. Los organizadores y los participantes se entretuvieron m u c h o , claro est, con este juego y obtuvieron muchas satisfacciones del mismo. E n conclusin, los alumnos del curso de pedagoga utilizaron los conocimientos que haban adquirido, sus propios recuerdos y sus contactos con los nios de edad preescolar para establecer una serie de recomendaciones pedaggicas destinadas a los alumnos del grupo que deban participar en u n cursillo prctico de verano en los jardines de infancia. Cabe sealar que estos cursos, que plantean y E n el caso de los alumnos jvenes, las caracresuelven cuestiones educativas, tambin p o - tersticas que dependen de la edad y de la nen de manifiesto una serie de problemas personalidad se estudiaron de manera algo morales. Se comprob que no todos los nios diferente. Tras haberse familiarizado con los haban tenido una infancia "dorada". Algunos datos proporcionados por la teora, los alumnos hicieron algunas revelaciones interesantes sobre del curso de pedagoga participaron en un s mismos al presentar algunos objetos de su experimento realizado en laboratorio de infancia que haban sido conservados cuidado- evaluacin del nivel de preparacin de los samente por sus padres. Estos alumnos, c o m o alumnos del curso elemental para la enseanza indicaron sus condiscpulos, eran precisamente escolar. Las observaciones siguieron realiznlos que obtenan los mejores resultados en sus dose con los mismos alumnos del curso eleestudios, en msica, en las actividades depor- mental, tanto en clase c o m o en el marco de tivas, etc. Otros, en cambio, no tenan nada que actividades extraescolares. Por ltimo, los alumdecir y ningn recuerdo que ofrecer a sus nos evaluaron juntos las observaciones y las condiscpulos sobre sus contactos intelectuales conclusiones. Este mtodo permiti hacer accecon sus padres o con otros alumnos. A pesar sibles y comprensibles los conocimientos tede lo que puede tener de cruel u n curso de esta ricos sobre las particularidades que dependen ndole, no cabe duda de que permitir a los de la edad y de la personalidad, apreciar la alumnos, en su futura vida de padres, evitar importancia que tienen para la actividad pedarespecto de sus propios nios algunos errores ggica los mtodos de estudio del comportade su educacin, debidos a la ignorancia o a las miento de los nios y definir los enfoques limitaciones morales de los educadores. pedaggicos adaptados a los jvenes alumnos. Estos ejemplos muestran que nuestro enfoque de la organizacin del curso de pedagoga recurre ampliamente a la participacin y a la autonoma de los alumnos. Sin embargo, los resultados que se esperaban de esta cooperacin

Para concluir con este tema, los alumnos del curso de pedagoga elaboraron u n juego teatral, "El viaje alrededor del m u n d o " , en el cual representaban a nios de edad preescolar. Los nios "recorrieron" el m u n d o utilizando dis-

La escuela-laboratorio de

precoz de docentes en la U R S S

287

creadora con ellos no se obtuvieron de manera inmediata. Las clases de pedagoga acogen alumnos que provienen de diversas escuelas y que no tienen todos el nivel de desarrollo general y de preparacin psicolgica indispensable para una comunicacin h u m a n a intensiva. Algunos no tenan u n inters particular por las actividades cognoscitivas, otros no saban interpretar su experiencia personal y sacar las conclusiones necesarias; unos tenan dificultades para concretar tal o cual disposicin terica, otros no deseaban hacer el esfuerzo intelectual necesario para evaluar en profundidad, y en toda su diversidad, las distintas cuestiones planteadas y se limitaban a expresar la primera idea que les vena a la mente. M u c h o s no saban escuchar al interlocutor ni m u c h o menos a s mismos; algunos no se decidan a juzgar, a elaborar su pensamiento, a conceptualizar su opinin. H e m o s comprobado el carcter insuficiente del desarrollo de los mecanismos reguladores de la voluntad (incapacidad de movilizarse, de seguir el trabajo emprendido hasta lograr un resultado productivo), una cierta falta de energa (discurso poco comprensible y poco motivado, falta de espritu de seguimiento en los actos y en las decisiones, incapacidad de dar rdenes y de convencerse de lo acertado de su propio razonamiento, etc.). A d e m s de estas insuficiencias del desarrollo general, nos sorprendieron tambin las deficiencias del desarrollo de la personalidad en los nuevos alumnos: algunos tenan complejos de inferioridad, no estaban seguros de s mismos, eran demasiado prudentes y poco expansivos en la comunicacin con los dems y con los docentes. E n otros, en cambio, se comprob una seguridad exagerada e incluso cierta altanera. Estas caractersticas del comportamiento, que constituyen mecanismos particulares de defensa, se deben en parte a las deficiencias del antiguo sistema de enseanza. Si no se les hubiesen puesto de relieve y corregido habra sido difcil obtener algn resultado en su formacin profesional. Actualmente, nuestro sistema escolar se esfuerza, c o m o es sabido, por eliminar sus defectos y, en particular, el autoritarismo del proceso de comunicacin pedag-

gica en el cual el papel del docente consiste en explicar, demostrar y proponer ejercicios y el del alumno en memorizar, escuchar, y repetir, es decir que se hace hincapi en su memoria y en su capacidad de ejecucin. Para que la preparacin de los alumnos que se destinan a la profesin de profesores primarios sea eficiente, hay que reforzar su desarrollo general y corregir los defectos personales, lo que n o se puede lograr si no se recurre a los esfuerzos personales y si no se les ayuda a formarse a s mismos. A d e m s , hay que cambiar y perfeccionar el proceso educativo en general y lograr que sea ms favorable a la adquisicin de conocimientos y a su desarrollo. Esa es precisamente la razn de ser de nuestra escuelalaboratorio.

Bases psicopedaggicas de la preparacin de los alumnos para la eleccin de la profesin docente

El contenido de este curso abarca temas y conjuntos de conocimientos que proporcionan a los alumnos nociones sobre el desarrollo y la integracin consciente de las cualidades y particularidades de la personalidad. C o m o demuestra la experiencia adquirida en lo relativo a la autoeducacin de los alumnos de las clases superiores, temas tales c o m o "Frmate a t m i s m o " , "Autoinstruccin del futuro pedagogo", " L a higiene del trabajo intelectual", etc., predisponen al alumno al estudio de asuntos tericos relativos a la psicologa y a la pedagoga de la personalidad y constituyen las bases favorables para su asimilacin. Se familiarizan as con la actividad intelectual del docente y con las cualidades y los mtodos de trabajo que exige la labor intelectual. Se presta especial atencin al problema del desarrollo de las capacidades intelectuales durante los estudios y las actividades extraescolares. Se los familiariza con los mtodos de concentracin de la atencin y de la memoria, con el autodesarrollo intelectual, y adquieren as una idea de la importancia

288

Julia N. Yunkova y Leonid I. Rubinski

que revisten la voluntad y el carcter en la actividad pedaggica. El curso incluye asimismo los siguientes temas: el carcter c o m o elemento de la personalidad; el temperamento y las formas de la actividad psquica superior; los principales medios de formacin de la voluntad; la autodisciplina c o m o instrumento de la autoeducacin de la voluntad; la lealtad respecto a los objetivos y la solucin de problemas c o m o principal medio de la autoeducacin de la voluntad; las emociones y las aptitudes estticas en la labor del docente; las relaciones entre la esttica y la tica; la belleza en la vida del hombre; el arte c o m o medio de la formacin esttica de la personalidad; la autoeducacin esttica. El estudio de todos estos temas presupone u n examen experimental de su propia personalidad por parte de los alumnos. H e m o s utilizado distintos mtodos psicolgicos: tests de la personalidad utilizando cuestionarios, en una versin adaptada del mtodo de Eysenck; el mtodo de J. Holland (orientacin profesional), test de control de la capacidad de atencin, de la memoria, etc. Los alumnos obtuvieron as conocimientos y aptitudes que les ayudarn a autodirigir su comportamiento y a desarrollar ellos mismos cualidades importantes en el plano profesional. Este trabajo crea en los alumnos la necesidad de comprender adecuadamente sus capacidades individuales y de tomar conciencia de los mecanismos de defensa de la personalidad; se estimula el conocimiento de s m i s m o c o m o agente de la futura actividad profesional. Si la autoeducacin es u n proceso individual, est sin embargo vinculada con las acciones realizadas por el individuo en y para el medio colectivo. Los alumnos deben as comprender el carcter social de la autoeducacin resolviendo problemas tales c o m o la educacin y la autoeducacin de la personalidad en el marco de un colectivo; la autoeducacin c o m o resultado y condicin de la eficacia de la enseanza; los principales mtodos de la autoeducacin; la autoeducacin en el trabajo, y los principales deberes del docente respecto de la sociedad.

superiores presupone que se creen en ellos las exigencias internas gracias a su participacin responsable y activa en la vida de un grupo de nios y gracias al desarrollo de las fuerzas creadoras individuales en un marco colectivo y social. El m i s m o cuerpo docente tiene u n enorme potencial educativo, puesto que crea las condiciones ms favorables para el desarrollo individual de cada uno de sus miembros y fortalece el efecto de todos los mtodos de enseanza y educacin. U n o de los elementos m s importantes del trabajo pedaggico es la actividad organizativa y comunicativa del pedagogo. Hacemos particular hincapi en el desarrollo y en la autoeducacin de sus cualidades en el curso de pedagoga y en el curso de expresin oral, utilizando ciertos mtodos, formas y principios de funcionamiento de los grupos de formacin. Estas actividades estn encaminadas no slo a corregir los defectos de la personalidad, sino tambin a dar formacin preprofesional a los alumnos, a inculcar ciertos elementos de la tcnica pedaggica y a estimular la autoeducacin. Las actividades de grupo son sobre todo favorables para el desarrollo de los mecanismos de percepcin, de la capacidad de comunicar y de las aptitudes intelectuales y sensoriales necesarias para observar, analizar, establecer una relacin entre los motivos y las acciones, evaluar sus propios juicios y sentimientos, pensar, hablar y sentir simultneamente, etc. E n las actividades de formacin, la clase se divide en dos grupos. Los alumnos se basan en los siguientes principios: se trata para ellos de concentrar su atencin en el hie et nunc, de respetar el carcter confidencial de lo que occurre en el grupo, dirigindose directamente a la persona de que se trate (mirndola a los ojos), de decir cules son los contactos que tienen con ella, cules son las emociones que provoca su comportamiento, etc. Durante estos ejercicios, se comprueba que los alumnos tienen dificultades para mirar al interlocutor a los ojos, que evitan los contactos directos, que son pasivos y demasiado tmidos, y que cualquier U n a adecuada orientacin pedaggica de la autoeducacin de los alumnos de las clases declaracin pblica les exige un esfuerzo mani-

La escuela-laboratorio de formacin precoz de docentes en la U R S S

289

fiesto de la voluntad. Sin embargo, en los ejercicios especiales que se ha decidido realizar de manera colectiva y en una atmsfera de juego que favorece la capacidad de invencin, los alumnos adquieren progresivamente el control de sus estados psquicos y de los mecanismos de las discusiones de grupo, as c o m o las cualidades de la personalidad indispensables para la profesin docente (tales c o m o la atencin, el control de s, la imaginacin, la autocorreccin, la reflexin, la empatia, la capacidad de c o m u nicacin, etc.). H e m o s utilizado los mtodos siguientes: discusin de grupo, dibujo proyectivo, juego de actores, comunicacin no verbal, etc. Se han utilizado asimismo los mtodos de la psicotcnica para estudiar, por ejemplo, el tema de " L a comunicacin pedaggica". Al asignrseles la tarea de poner en escena una serie de tipos de comunicacin productiva y no productiva, los alumnos mismos elaboraron los temas y el texto de u n dilogo, c o m o por ejemplo "Conversacin con u n turista" (utilizando la presencia en el curso de u n grupo de alumnos de pedagoga procedente de Leningrado). Las respuestas y las preguntas proporcionan indicaciones sobre los monumentos y los lugares de inters de M o s c y Leningrado; los alumnos velaron porque las conversaciones siguieran un orden lgico y observaron el comportamiento de los participantes, cuyas actitudes pusieron de manifiesto ciertos estereotipos. Luego se hizo un anlisis colectivo de los materiales utilizados y los alumnos lograron definir de m o d o bastante independiente las condiciones que exige una comunicacin productiva. Tras este dilogo se pusieron en escena otras variantes: dilogo entre "el docente y el alumno", dilogo entre "una madre y su hija", que son casos de comunicacin no productiva, en las que los participantes no establecen ningn contacto, ni en el plano afectivo, ni en el plano intelectual. Los interlocutores discuten "sin escucharse mutuamente"; cada uno de ellos se limita a decir lo que tiene que decir y no reacciona de manera adecuada frente a los pensamientos, palabras y emociones de su interlocutor. El anlisis colectivo de los materiales

presentados permite que los alumnos saquen de manera bastante autnoma conclusiones tericas relativas a las condiciones de la c o m u nicacin productiva y no productiva. Algunos elementos, tales c o m o el "sondeo" de la c o m prensin mutua, la bsqueda de intereses comunes, la transmisin y la recepcin de datos, la empatia, el inters por el otro, la capacidad de orientar el dilogo, de dominarse y de dejar la iniciativa de la conversacin, son otros elementos en los que se hace particular hincapi. Estos ejercicios constituyen una preparacin para la "visin" pedaggica pues fortalecen el espritu de observacin e imaginacin y contribuyen a establecer claramente las condiciones propicias para la empatia. E n el curso de expresin oral, los alumnos logran adquirir una comprensin de los diversos componentes de la profesin de actor en el trabajo pedaggico, aprenden a autocontrolarse, a dominarse y a ser ms receptivos respecto del auditorio, asimilan las bases de la diccin y se ensayan para controlar la atencin y modular sus diversas entonaciones. E n distintas escenas y espectculos, aprenden a actuar en pblico, a improvisar, a someterse a la opinin del grupo y a crear. E n estas actividades, adquieren asim i s m o una importante cantidad de materiales para sus programas individuales de perfeccionamiento. U n o de los aspectos particulares de la autoeducacin es su formacin profesional independiente. Se trata de uno de los aspectos ms difciles. H a y una gran falta de inters por parte de los alumnos en lo que se refiere a los m a nuales y obras pedaggicas (en el m o m e n t o de su admisin en el curso de pedagoga). El problema del fomento de las lecturas personales c o m o elemento fundamental de la autoeducacin profesional reviste una gran importancia, pero hay que abordarlo con precaucin. As, en lo que se refiere al estudio de la teora, atribumos mucha importancia a las narraciones de las investigaciones m s interesantes y familiarizamos a los alumnos con la literatura que versa sobre temas pedaggicos. Los libros preferidos por los alumnos, y que su mayora ya ha ledo, son El poema pedaggico

290

Julia N. Yunkova y Leonid I. Rubinski

de A . S. Makarenko, Lo perdido y lo recobrado y El pequeo libro sobre una vasta memoria de A . R . Luria, La psicologa del hombre de N . L . Kolomensky, etc. U n medio adecuado para desarrollar su inters por las obras pedaggicas son las ponencias preparadas por sus condiscpulos sobre una obra dada. Durante el estudio del tema "Conocemos al hombre y sus capacidades?", por ejemplo, los alumnos hicieron ponencias sobre la obra de A . V . Apraouchev La educacin por el optimismo, que versa sobre la educacin de nios sordos y ciegos en un hogar para nios de Zagorsk. Casi todos han ledo la obra de O . I. Skorodhova que perdi la vista en su infancia y cuya tesis de doctorado versa sobre el siguiente tema: " C m o percibo, m e imagino y comprendo el m u n d o que m e rodea." H a aumentado bastante el inters por la literatura especializada despus de la visita a u n internado de nios sordomudos y ciegos. Las ponencias sobre las obras de C h . A . A m o nachvili Buenos das, nios y de L . V . Zankov Conversaciones con un maestro han contribuido a desarrollar el inters por la profesin docente.

participar en la elaboracin de los mtodos. L a enseanza est orientada hacia el fortalecimiento de la capacidad de accin y al desarrollo de la iniciativa y la autonoma. El sistema utilizado implica la realizacin de ejercicios que exigen mtodos originales de resolucin de los problemas (juegos colectivos y teatrales, debates, etc.). Para analizar la problemtica de la enseanza pueden utilizarse juegos colectivos que se basan en el modelo de la situacin pedaggica y en la actividad del pedagogo y que se caracterizan por la emulacin activa, la observacin colectiva y la evaluacin objetiva de los resultados del trabajo. E n estas formas de trabajo se lleva a cabo una labor activa. Los juegos colectivos valorizan las cualidades profesionales de los futuros pedagogos, fortalecen el conjunto de las actividades prcticas y los modos de comportamiento que son necesarios para resolver las cuestiones concretas que se plantean en el proceso educativo. Estos ejercicios fortalecen la capacidad de orientarse rpidamente en una situacin, de movilizar las facultades, de actualizar los conocimientos, de pensar de manera dinmica y productiva y de realzar el carcter operativo de la memoria. Adems, en el trabajo colectivo Bsqueda de mtodos activos cada alumno afirma su personalidad, se destacan de aprendizaje los lderes, y se fortalece la confianza en s U n a de las orientaciones fundamentales de la mismo. Los juegos activos tienen tambin otro aslabor en las clases pedaggicas, c o m o ya sealamos, consiste en la optimizacin del per- pecto importante: el pedagogo observa a los feccionamiento del conjunto del sistema de alumnos en las situaciones de accin conjunta enseanza en la escuela-laboratorio. Nuestro del grupo, acopia informaciones sobre la capainstituto ha emprendido la bsqueda de mto- cidad y la habilidad para el trabajo, as c o m o dos activos de aprendizaje y de democratizacin sobre las caractersticas personales, etc. Estos del proceso de enseanza que se consideran mtodos exigen u n tipo de relacin nueva entre c o m o condiciones fundamentales de la forma- el pedagogo y el alumno, que debe basarse en cin de u n grupo de nios en el que impere u n una comprensin y colaboracin mutuas. L a clima psicolgico normal, el nico capaz de dar actitud creadora del profesor que se interesa a cada nio la garanta de su proteccin y de su por la personalidad del alumno (principal objeto de su actividad) influye enormemente en la desarrollo libre y armnico. E n el marco de las clases de pedagoga, se eficacia de la labor de formacin y de correccin presta especial atencin a los mtodos de ense- que se realiza en las clases de pedagoga. Los anza que crean una actitud positiva en los juegos colectivos versan sobre temas pedagalumnos, no slo respecto a las tareas que deben gicos o sobre temas de enseanza general ejecutar, sino tambin respecto de la actividad (biologa e historia). E n el marco del estudio creadora, de m o d o que tengan la sensacin de del tema "El A B C de la educacin" los alumnos

La escuela-laboratorio de formacin precoz de docentes en la U R S S

291

se familiarizan con los mtodos y objetivos de la enseanza y, en particular, con los mtodos de explicacin. La clase se divide en tres grupos. A cada uno se le asigna una tarea: se elige uno de los diez conceptos que caracterizan el carcter moral del hombre (por ejemplo "la bondad": compasin, relaciones de amistad, egosmo, intereses particulares, etc.) y se lo analiza en un contexto que se asemeje lo ms posible a la realidad social de la escuela. Las discusiones de los temas morales se utilizan bastante a m e n u d o en el trabajo de formacin de los pedagogos. Tambin se exige de los alumnos no slo que elaboren el contenido del tema utilizando la experiencia personal y los ejemplos histricos y literarios, sino tambin que le den una direccin definida: formas originales de presentacin, fuerza de persuasin, etc.

generales en decisiones individuales concretas, cualidades que son tan importantes para el docente, y el papel de orador permite poner de manifiesto el poder de sugestin. El m o m e n t o crtico del juego eran las pequeas escenas de grupo. Luego intervenan los crticos que evaluaban su contenido y su desarrollo. Alfinal,los organizadores del juego hacan un balance general y designaban al vencedor. El anlisis de juegos de esta ndole, de sus xitos y fracasos, constituye un elemento indispensable. U n o de los participantes declar: "Estimo que este tipo de juego es m u y importante en u n curso de pedagoga. N o s si m e equivoco, pero este juego se parece a un ensayo general antes del ingreso en la vida real. Estoy de acuerdo en que el juego se organice en torno a proverbios que ilustran temas que nos son familiares. L a realizacin del juego requiere Los juegos provocaron gran inters entre los elementos pedaggicos y psicolgicos y, sin alumnos y les dieron la posibilidad de tomar duda alguna, cierto grado de elocuencia. Periniciativas creativas, pero se comprob que no mite ilustrar a su manera todo lo que hemos todos saben trabajar de manera colectiva. Ahora aprendido." (Oxana T . ) bien, el xito del grupo depende de la participaLos alumnos tienen plena conciencia del cin de cada uno de sus miembros. Se c o m - papel que desempean estos ejercicios en el prob que stos tenan distintas aptitudes de fortalecimiento de su experiencia social: "Pienso organizacin y que utilizaron de m o d o desigual que los juegos son necesarios. Permiten formar su talento para sugestionar al auditorio. El nuestra capacidad organizativa, desarrollar nuesanlisis ulterior de los xitos y fracasos de las tra rapidez de reaccin y nuestro sentido de la discusiones estimul sin duda alguna la forma- solidaridad; y nos dan as la posibilidad de cin profesional. conocernos todava ms. Pero lo esencial es que Otro de los juegos tena c o m o tema " C m o se nos dan la alegra de la comunicacin." elabora una leccin". Se propusieron diversos (Elena S.) "Despus del juego, cambi m i mtodos (ponencia oral, entrevista, debate) con opinin sobre muchos de los alumnos de m i miras a desarrollar el tema en torno a estos tres clase; adems, este juego m e ayud en m i prcproverbios rusos: cTaciencia y trabajo permiten tica pedaggica." (Iulia E . ) "Estos juegos aselograrlo todo", "Para hacer algo, hay que esfor- guran la cohesin del grupo y crean una atmszarse" y " U n o para todos y todos para uno". fera m u y sana en la clase. Permiten que los La clase se dividi en grupos y los alumnos alumnos conozcan mejor sus aptitudes y los tenan que asumir diversos papeles c o m a n - intereses de sus condiscpulos. A d e m s , desadante, director de teatro, director de cine, cr- rrollan la capacidad de organizacin, la atencin, tico, etc. Cada papel tiene u n aspecto peda- los sentimientos de amistad, la ayuda mutua y ggico determinado, puesto que simula varias muchas otras cualidades." (Evgeni S.) funciones del docente: el papel del comandante L a explicacin y la evaluacin de los actos y el del ayudante del comandante se basan en de los alumnos y de sus condiscpulos tienen la funcin de dirigente y de organizador, el un gran valor educativo: "Discutimos m u c h o ; papel de director de teatro y de director de cine cada uno presentaba su versin de los hechos y desarrollan la capacidad de traducir las ideas escuchaba m u y poco la que daban los otros."

292

Julia N. Yunkova y Leonid I. Rubinski

riadores occidentales e historiadores soviticos sobre el significado de la revolucin de Octubre, una conferencia de prensa sobre temas polticos de la actualidad, etc. T o d o ello contribuye a formar u n alumno de tipo nuevo, que participa en la metodologa misma de la enseanza. Estos mtodos se utilizan tambin en la clase de biologa. El profesor-experimentador elabora nuevos tipos de seminarios y organiza juegos colectivos. U n o de ellos "El alcohol, amigo o enemigo?" provoc gran sorpresa entre los alumnos de la clase de pedagoga que pudieron asistir a la participacin de jvenes profesores de su escuela. El grupo de alumnos demostr, apoyndose en argumentos slidos, el efecto nefasto que tienen las bebidas alcohlicas en la personalidad. E n cambio, los jvenes profesores Es natural que un pedagogo no logre resolver plantearon otro enfoque basado en la imporpor s solo los problemas que plantea la forma- tancia del alcohol para ciertas ramas de la cin de u n nuevo alumno. H a y docentes-inves- economa nacional: preparacin de medicatigadores que trabajan en el curso de peda- mentos y artculos de perfumera, su utilizacin goga realizado bajo la direccin de nuestro en la ptica y en la elaboracin de materiales instituto, que estn tratando de encontrar sintticos, etc. L a sorpresa de los nios fue nuevos mtodos para activar el proceso de enorme. Estaban al tanto de todos estos datos, aprendizaje. Por ejemplo, los debates, los juegos pero esperaban u n enfoque tradicional de la colectivos, y otros tipos de trabajo en grupo se cuestin. Recordaron durante m u c h o tiempo llevan a cabo en los cursos de historia y biologa. esta leccin durante la cual haban visto funCada alumno asume un papel distinto: docente, cionar la leyes de la dialctica y de la lgica que asistente del docente, jefe del grupo y director de consisten en evaluar y en examinar cualquier teatro, consultor o especialista en mtodos. Los fenmeno bajo sus mltiples aspectos. Sobre alumnos participan de manera activa en la orga- todo, quedaron impresionados por esta colabonizacin del proceso educativo. E n una clase de racin con los pedagogos y por el inters que pedagoga, el estudio del tema " L a revolucin manifestaron los adultos por el pensamiento socialista de Octubre" fue ilustrado mediante creador. un juego teatral. Se propuso a los alumnos que Estos cursos transforman a los alumnos, justificaran ellos mismos el plan de la insu- puesto que pierden sus inhibiciones y adquieren rreccin, y durante el debate la clase tuvo que una cierta capacidad de independencia e inipronunciarse sobre la objetividad de tal o cual ciativa. E n un juego de simulacin no hay alumafirmacin. nos silenciosos ni tmidos, y los cursos de El profesor de historia propone a m e n u d o a su clase deberes destinados a formar ciertas facultades cognoscitivas, consideradas c o m o cualidades profesionales de los futuros docentes, c o m o por ejemplo, u n debate escenificado sobre la paz de Brest-Litovsk (1918) entre los representantes y defensores del punto de vista de Lenin, de Trotski y de los "comunistas de izquierda", u n "debate televisivo" entre histopedagoga y de expresin oral, que ayudan tanto a los futuros docentes a adquirir u n comportamiento controlado frente a sus condiscpulos y profesores, siempre acarrean resultados positivos. Se establece asimismo u n nuevo tipo de relacin entre el docente y el discente. U n a gran confianza y una actitud positiva respecto de las capacidades de los nios permiten demostrar de manera directa e inmediata la

(Ienia S.) "Desgraciadamente, en el juego participaron alumnos que tenan m u y poco que ver los unos con los otros, eran m u y huraos, y adems haba una sensacin general de que se rechazaba la participacin. Sin embargo, todo podra haber sido peor, logramos salvar la situacin." (Ionna A . ) " C o m o jefe de grupo, no supe cumplir con m i tarea. Comet un error desde el principio: puse mis condiciones y no eleg u n plan de accin prctica. E n lugar de realizar una entrevista sobre el tema del proverbio, hicimos una evaluacin utilizando el procedimiento de la entrevista." (lena I.) C o m o ilustran estas citas, los nios tienen plena conciencia de sus defectos. Esta toma de conciencia es la primera fase de la autoeducacin profesional.

La escuela-laboratorio de formacin precoz de docentes en la U R S S

293

belleza del trabajo pedaggico y explicar a la vez sus alegras y penas. La reestructuracin del sistema educativo llevada a cabo por los docentes de las escuelaslaboratorios corresponde a la orientacin bsica de la reforma de la enseanza media en la U R S S . Los colaboradores cientficos participan en diversas formas en el perfeccionamiento del proceso educativo-formativo. Sobre la base del trabajo de las escuelas se celebran seminarios y se realizan conferencias sobre cuestiones pedaggicas y metodolgicas y se proporcionan explicaciones sobre el contenido y las exigencias de la preparacin preprofesional de los alumnos para la profesin docente. Se lleva a cabo una labor individual anlisis de las lecciones, consultas sobre distintos aspectos de la educacin, informacin de los participantes, etc. U n a de las tareas de las clases de pedagoga consiste en desarrollar todos los aspectos de la personalidad, incluyendo una mayor percepcin afectiva del m u n d o exterior. E n el conjunto de sus trabajos, el turismo y las actividades artsticas ocupan u n lugar particular. E n la escuela, se form un grupo dedicado al turismo, cuyas actividades estn a cargo de los miembros del equipo pedaggico. Estas actividades contribuyen a que los nios adquieran capacidades prcticas, as c o m o la experiencia de la c o m u nicacin y de la ayuda mutua. Los nios realizan frecuentes visitas a los alrededores de M o s c , al Cucaso y a los Crpatos. Despus de cada viaje los participantes se renen y celebran un coloquio abierto sobre el viaje en el que se tratan los aspectos positivos y los negativos. L a actividad artstica tambin tiene u n gran significado en la vida de la clase de pedagoga. La preparacin de veladas sobre temas tales c o m o " L a iniciacin a la direccin", "Las fiestas de A o Nuevo", " T o d o comienza con el amor", etc., tiene u n enorme significado desde el punto de vista de la formacin para la orientacin preprofesional y contribuye a fortalecer la preferencia de los alumnos por la profesin docente. La experiencia acumulada en las escuelaslaboratorios permite plantear y analizar de una

manera nueva una serie de problemas fundamentales de ndole cientfica y organizacional relativos a la pedagoga: definir a qu edad nacen y se manifiestan las aptitudes para la actividad pedaggica, cules son las vas fundamentales de su desarrollo, y cules son las formas pedaggicas ptimas de la orientacin preprofesional en la enseanza secundaria. L a realizacin de trabajos de ndole experimental en la escuela permite tambin mejorar la eficacia del conjunto del proceso de enseanza en la escuela. El fortalecimiento del sentido de responsabilidad del docente, la transformacin de las relaciones, la democratizacin general de la enseanza, un mayor inters de los padres por las cuestiones educativas, la creacin en la escuela de u n clima de respeto m u t u o y de investigacin, he ah las importantes consecuencias del experimento que se est llevando a cabo.

 de icaciones

Perfiles de educadores
ALEXANDER SUTHERLAND NEILL (1883-I973)

El 23 de septiembre de 1973 mora Alexander Sutherland Neill. Su desaparicin, que no fue noticia de primera plana en ningn peridico, marcaba el fin de la aventura de Summerhill, su pequea escuela de Suffolk, y relegaba al olvido, si no al desprecio, a quien haba encarnado el entusiasmo combativo de u n decenio. A radical approach to child rearing (i960), xito de librera de los aos sesenta, dio a conocer a S u m m e r hill como la cima de la pedagoga libertaria m s avanzada y situ a Neill en el centro de u n intenso debate pedaggico. Al m i s m o tiempo que se lanzaban las protestas m s indignadas y las acusaciones de corrupcin de menores, una multitud de alumnos y visitantes convergan en ese lugar sagrado. Este confuso fervor, pese a su gran amplitud, poco hizo para que se conociera a Neill. Poco se sabe del diario quehacer en la escuela, ni tampoco que S u m merhill es ante todo la historia de u n sueo largamente acariciado por u n educador; sueo pleno de generosidad, de fragilidad, de ingenuidad; sueo en el que pueden encontrarse todos aquellos que han consagrado su vida a la educacin. EL PIONERO DE LOS AOS VEINTE Descubierto en los aos sesenta, Neill pronto fue clasificado entre los discpulos de Reich. Sin duda a m bos hombres tuvieron ideas m u y afines, pero conviene tener presente que la obra de Neill debe enmarcarse sobre todo en el contexto de una excepcional longevidad pedaggica. Muerto a los noventa aos, Neill pas la mayor parte de su vida en las aulas, c o m o alumno, c o m o alumno-profesor al lado de su padre, como educador y despus c o m o director de escuela. Es decir que, si se han de buscar influencias, stas vienen de m u c h o antes en este siglo. Neill nunca fue reconocido por lo que era, es decir, el ltimo sobreviviente del movimiento de la Educacin Nueva que floreci a principios de siglo. Y sobre estos "aos alocados" de la educacin, el tiempo ya haba hecho su obra conservando slo a las grandes figuras y olvidando as lo que fue el extraordinario auge de este periodo lleno de "descubrimientos de investigadores, aunque tambin de reclamaciones de idealistas" (Medici, 1962, p. 8). A este respecto la rama anglosajona, en la que encontr Neill u n lugar apropiado y singular, no fue la menos prolfica. Apenas se sabe que en 1920 diriga con la tesofa Batrice Ensor, la revista Neto-Era y que c o m o tal fue u n atento observador de la multiplicidad de expe-

Perspectivas, vol. XVIII, n. 2,1988

296

Revista de publicaciones

rimentos y realizaciones y u n agente de difusin de las ideas nuevas que no vacil en convertirse en propagandista ardiente y totalmente parcial. Y a en esos aos Neill era considerado, segn Adolphe Fernere, "el cnio terrible' de la pedagoga extremista en Inglaterra" (Ferriere, 1922, p . 384). Lector de las obras de Freud, hbil en el uso de sus conceptos para burlarse de sus colegas, feroz adversario de Maria M o n tessori, que ya entonces era una eminente terica de la educacin y a quien l reprochaba su cientificismo y su moralismo, Neill sembr la controversia y provoc " m u c h a indignacin" (Hemmings, 1972, p . 57) hasta su exclusin de la revista. Para muchos tampoco es sabido que particip en el Congreso de Calais junto con Decroly, Ferriere y todos los grandes pioneros, destacndose c o m o autor de obras de combate. Despus de la primera guerra mundial, conserv a su pblico en parte gracias al xito alcanzado por una de sus primeras obras, A dominie's Log (1915), y, sobre todo, por su condicin de hijo espiritual de H o m e r Lane, otrafiguradel movimiento ingls, fundador del Little Commonwealth, establecimiento que acoga a jvenes delincuentes y funcionaba segn el principio de la autonoma. H o m e r Lane, norteamericano de origen, haba aprendido su oficio de educador en los Estados Unidos, en la Georges Junior Republic. Atacado por sus prcticas y demasiado torpe para defenderse, Lane acabara siendo desterrado de Inglaterra. E n l encontr Neill su primer mrtir; Reich sera el prximo.

dera escuela en el campo c o m o podra haberla soado Ferriere a principios de siglo. Pero en esta escuela los cursos son facultativos. D e hecho, los nios si lo desean pueden jugar todo el da o realizar actividades manuales en el taller. L a noche se dedica a la danza, al teatro, a las fiestas. Si n o temiera la clausura de la escuela por las autoridades, de seguro Neill no pondra ninguna traba a la sexualidad. Los viernes por la noche se celebra la asamblea general. Durante esta reunin, presidida por u n alumno elegido, los nios exponen sus problemas, los discuten y elaboran sus leyes, y en esta asamblea la voz de Neill, c o m o la de los dems adultos, n o tiene m s peso que la de cualquier alumno. Este es, segn Neill, el secreto del xito de una tcnica pedaggica aprendida en contacto con H o m e r Lane. L a originalidad, la provocacin y el xito de las obras del fundador no siempre protegieron a la escuela contra el riesgo de la clausura. Despus de la segunda guerra mundial, el nmero de alumnos disminuy peligrosamente y para salvar la escuela fue necesario fundar la Summerhill Society. E n realidad, el G o bierno nunca acept de buen grado la institucin. Cuando revoc su decisin de cerrar la escuela, algunos, c o m o observa H e m m i n g s , consideraron que "ello n o era una seal de reconocimiento, sino de atencin a una reliquia" (Hemmings, 1972, p . 241). Sin embargo, algunos aos despus esa m i s m a reliquia result demasiado pequea para acoger a todos los alumnos y visitantes. LA PULSIN LIBERTARIA Neill n o fue u n cientfico, ni u n investigador, fue quizs u n filsofo, y sobre todo u n soador y u n idealista. N o fue el h o m b r e de una escuela pedaggica o psicolgica en particular, no desarroll jams u n enfoque metdico y reflexivo. T o d a su obra no es m s que la extensin de su propia personalidad. Pese a que escriba m u c h o , sus textos a m e n u d o slo eran impulsos generosos, afirmaciones vehementes, ancdotas, reacciones indignadas, aunque tambin argumentaciones simplistas. Jams se preocup por articular sus ideas entre si ni por evaluarlas a la luz de la realidad. "Neill, seala Bates-Ames, elaboraba una teora sobre la forma en que piensa el nio y sobre sus supuestas necesidades y luego, cuando su teora sucumba bajo el peso de las pruebas, continuaba tratando a los nios c o m o l imaginaba que eran" (Bates-Ames, 1972, p . 62). E n verdad, Neill, a diferencia de sus contemporneos, no plantea en principio los problemas de la educacin en funcin de las * E n las referencias a los textos de Neill slo se indicarn la fecha de aparicin de las obras y la pgina para que el lector se remita a la bibliografa que aparece al final del articulo.

SUMMERHILL Neill abri su primera escuela en 1922 en el curso de u n periplo que realiz por Europa; pero slo en 1924 fund Summerhill, cerca de Leiston en Inglaterra. L a pequea escuela se mantuvo inalterable durante decenios. Valindose de unas veinte obras y numerosos artculos, Neill hizo la relacin de las labores cotidianas de la escuela sin perder jams la ocasin de suscitar la polmica y de esbozar continuamente la imagen de un espacio en que el adulto n o ha impuesto su ley, espacio hecho para el juego y donde reina el m s perfecto desorden. " L a escuela es victima de los estragos que causan los nios" concede Neill, "el deterioro de los objetos (...) sigue u n proceso natural (...) y si u n nio necesita u n pedazo de metal, tomar uno de mis costosos utensilios si es del tamao que le hace falta" (1970, p . 13, 34, 130)*. Los periodistas bautizan a Summerhill la escuela "donde cada cual hace lo que se le antoja" (Hemmings, 1981, p . 210). M u c h o s son los visitantes que han descubierto all, en efecto, " u n universo kafkiano con casas estropeadas y sucias, a veces con muestras de vandalismo" (Vallotton, 1976, p . 9). A u n as, la escuela, con sus edificios de madera, su gran parque y sus rboles, resulta, sobre todo en el verano, u n lugar sumamente agradable, una verda-

Revista de publicaciones

297

necesidades sino del derecho. A u n cuando toma de Reich el trmino "autorregulacin", lo hace para referirse al "derecho que tiene u n lactante de vivir libremente, sin obstculos exteriores, en cuanto a las actividades psquicas y somticas" (1953, p. 42). Se comprende entonces que las teoras de la poca fueron a m e n u d o deformadas y slo sirvieron bsicamente de preparacin para sus propias ideas; esto explica tambin por qu en el ocaso de su vida an se maravillase de haber escrito durante aos sin haber podido aclarar ni sus ideas ni sus acciones, "Cada cual es libre de hacer lo que desee mientras no usurpe la libertad de los dems": sta es la filosofa de la libertad que prevalece en Summerhill. S u interpretacin en trminos pedaggicos es sencilla: "en materia de salud psquica no debemos imponer nada y en materia de aprendizaje, no debemos pedir nada" (1945, p. 103). D e hecho, para el proyecto pedaggico de Neill, ya en 1914 las cartas estaban echadas, incluso antes de que leyera una sola lnea de u n tratado de educacin: "mis muchachos, sealaba en esa poca, han hecho lo que han querido y no dudo de que hayan expresado lo mejor de ellos mismos" (1975, p. 152). Todas sus obras, todos sus artculos no han sido m s que variaciones sobre ese m i s m o tema, y todos sus encuentros, antes que enriquecerlo, han servido m s bien para reformularlo. Y ese principio es la expresin de u n verdadero impulso libertario que se remonta a la infancia. UN INDIVIDUALISTA A ULTRANZA Neill logra a duras penas salir de su infancia, infancia que transcurri "a la sombra de Calvino". Recordar durante m u c h o tiempo su felicidad contrariada por la amenaza constante de la ira divina, el temor del pecado, el temor de morir sin haber podido salvar su alma. Pero este miedo surga ms de la vida familiar que de la iglesia: "la religin no se enseaba, se respiraba en d aire (...) era una atmsfera de negacin de la vida" (1980, p. 64) y en esa familia numerosa, entre un padre que apenas lo estimaba y una madre distante, el joven Alexander no parece haber recibido el amor que reclam a b a , ese amor que supo prodigar a sus propios alumnos. Esa infancia forja en l u n individualista a ultranza, "el gnero de joven que pinta su bicicleta de azul cuando la de todos los dems es negra" (Hemmings, 1972, p. 12). E n su escuela fue, efectivamente, u n solitario, u n marginal, caractersticas en las que hall al m i s m o tiempo su permanencia, su fuerza y su fragilidad. D e sus alumnos quiso hacer seres que no se dejaran guiar c o m o u n rebao, seres autnomos, capaces de formarse su propia opinin, capaces de afirmarse. Su necesidad de independencia no estuvo exenta de cierto gusto por el exceso y la provocacin, c o m o este reto que lanza a los hombres: "el individua-

lismo salvar al m u n d o (...) tu pas te necesita", dice a cada uno de sus alumnos desde 1915 (1915, p. 72 y 120). L a libertad propuesta a sus alumnos est destinada nada menos que a hacer de ellos hombres al servicio del prjimo: "queremos formar a hombres y mujeres que se unan a la multitud y la ayuden a alcanzar mejores ideales" (1920, p. 70). Este es el papel que debe desempear la educacin: "ayudar al nio a vivir su vida csmica, a vivir para los dems, pues todos los hombres son egocntricos y egostas" (1920, p. 128). Neill surge de esa infancia profesando u n odio i m placable a todo tipo de enseanza religiosa, a toda imposicin de valores, sean cuales fueren sus formas. L a escuela tradicional con los castigos corporales o la Escuela Nueva con el mtodo Cou, por ejemplo, exacerba sus reacciones, y si el psicoanlisis alguna vez le result til, fue para suministrarle los instrumentos que le permitieron desmontar sus mecanism o s . Neill apela slo a la inteligencia del nio y a su libre decisin. Y c o m o no es u n hombre de matices, lo que observa en la realidad social confirma su idea de que el moralismo slo sirve para avasallar. D e ah su inters por los anlisis de Reich sobre la estructura psquica de las masas conformada por la represin sexual. D e ah su negativa a transmitir cualquier tipo de valor: "jams trato de que los nios compartan mis ideas o prejuicios" (1970, p. 126). " N o entiendo con qu derecho los educadores obligan a los nios a adoptar lo que ellos consideran de buen gusto", repeta a m e n u d o . Extraa actitud la de Neill que glorifica la educacin a la vez que demuestra su imposibilidad. Para Neill, el m u n d o es negro y esa negrura hace resaltar la bondad del hombre. " L a idea general es que el hombre es u n pecador al nacer y que debe ser formado para ser bueno" (1926, p. 13). Para l, por el contrario, "no hay, ni jams ha habido pecado original" (1953, p. 41). Pese a algunas dudas crueles, esta fe en el hombre no lo abandonar jams. C o n ella tropieza su tentativa de retomar las ideas de Freud. Esta fe lo acercar a Reich, para quien el hombre era u n "animal honesto, trabajador, coorperador, afectuoso...". LA SENSIBILIDAD CRISTIANA "Soy una persona m u y religiosa, qu hombre de la Escocia calvinista no lo sera?", sola repetir Neill. D e hecho, su educacin formar en l una sensibilidad cristiana de fuerza excepcional. E n dos ocasiones Neill quiso ser pastor. Esta sensibilidad, que influy profundamente en su nocin del m u n d o y su proyecto pedaggico, estaba presente desde su primera obra cuando, al comentar las ideas de Nietzsche, hace notar: "si la piedad y la caridad son conceptos errneos, entonces todo lo que es justo es errneo" (1975, p. 73). Neill suea con u n m u n d o regido por el amor,

298

Revista de publicaciones

u n amor que haga nacer por doquier la armona, u n m u n d o conforme al mensaje de Cristo, el mensaje "original", el que fue "pervertido por los evangelistas" (1916, p. 75). Y ese m u n d o llegar cuando el hombre se detenga a reflexionar sobre sus actos: "creo que el fundamento de la verdadera justicia es el autoanlisis (...) en m i utopia, el examen de conciencia ser lo nico vlido" (1975, p. 101). Ese es el mensaje que Neill encuentra en H o m e r Lane. "Segn Lane, cada uno de nosotros es el amante de toda la humanidad y del universo entero (...) al hombre lo domina el amor. Cuando odia, est expresando el amor de m o d o negativo". Neill encuentra alH "el evangelio que buscaba" (1980, p . 44) y la experiencia del Little C o m monwealth es "una experiencia cristiana que lo alienta" (1916, p . 53). E s el m i s m o evangelio que quera transmitir Reich, quien, c o m o bien sabemos, se haba identificado m u c h o con Cristo. Para citar los trminos de Hameline, Neill durante toda su vida, "lejos de ser u n inmoralista, realiz una tarea constantemente pastoral" (Hameline 1985, p. 72) y Summerhill, ms all de su desorden, fue un lugar eminentemente moral. Neill tena sus razones para escribir que sus alumnos "vivan tan honesta y h u m a namente c o m o cualquier cristiano que sigue el Evangelio" (1939, p. 73). Podemos apreciar entonces hasta qu punto fue incomprendido aquel que fue acusado de corrupcin de menores; pero tal vez en este marco se explique su dificultad para aclarar sus pensamientos y sus actos porque era portador de u n mensaje que su siglo n o pareca m u y dispuesto a escuchar; porque estaba obligado a buscar la manera de llevarlo a la prctica ms all de los moralismos; porque, para formularlo, cay en la tentacin de utilizar conceptos que, fuera de contexto, slo servan para darle una ilusin de cientificidad. Sin embargo, Neill ocupaba u n lugar junto a educadores de la talla de Montessori, Ferrire y Claparde. Todos ellos confiaban en el hombre y en la educacin. Todos eran a su manera libertarios. Por ltimo, segn los trminos de Avanzini, todos "abrigaban la misma esperanza (...) en u n m u n d o justo y generoso" (Avanzini, 1975, p. 131-132).

muchas fantasas. E n realidad, Neill actuar siempre c o m o aficionado en este campo. D o s obras de Freud, Interpretacin de los sueos y Psicopatologa de la vida cotidiana le proporcionan los instrumentos para comprender los comportamientos propios y de los dems; se divierte con ellas pero sobre todo halla una justificacin para su teora: "El docente, el sacerdote (...) se odian en la medida en que siempre deben predicar. A travs del mecanismo de la proyeccin, ven sus errores en el otro y se e m pean en conducirlo hacia la salvacin." C o m o Neill se psicoanaliza, puede llegar a la conclusin de que "ya no puedo proyectar mis errores en una clase y m e siento incapaz de ensear" (1926, p . 24 y 92). Pero Neill retiene sobre todo las nociones de trauma y de represin, trminos que, unidos al de infancia, no podan dejar de cobrar una fuerza peligrosa de explicacin universal. Al igual que muchos de sus colegas, llega a conclusiones c o m o sta: "El neurtico es una persona cuya libido o fuerza vital est ahogada (...) el nio que detesta el lgebra y debe hacer ejercicios no tiene ninguna posibilidad de expresin" (1920, p . 115). Este anlisis reafirma su idea de que la naturaleza es buena. Es nicamente la educacin la que la pervierte, esa educacin que Freud acababa de enfrentar con su contradiccin. Extendiendo los lmites de la introspeccin, el psicoanlisis permite hallar justamente esa naturaleza verdadera en cada uno de nosotros, lo cual hace decir a Neill: "Creo firmemente que el descubrimiento de Freud tendr m s influencia en la evolucin de la humanidad que cualquier otro descubrimiento de los diez ltimos siglos" (1920, p. 41). E n adelante ser posible el m u n d o gobernado por el amor. N o era acaso Cristo el hombre del amor, de la caridad, de la justicia puesto que conoca su propia debilidad?" (1926, p. 171). A lo largo de toda su vida, Neill repetir que "todas las futilidades, todas las estupideces de la humanidad, todos los crmenes, todas las guerras, todas las injusticias pueden encontrarse en la ignorancia que el hombre tiene de s mismo". Conocindose, el hombre halla la paz interior anunciadora de la armona universal: "Nunca u n hombre feliz perturb la paz de una reunin, hizo la apologa de una guerra o linch a u n negro" (1970, p . 18). Neill abandonar m u y pronto la lectura de Freud. E n realidad, no acepta de ninguna manera la concepcin del hombre que transmite el psicoanlisis. Nunca se neg a hablar de la libido, pero esta libido estaba demasiado amenazada por lo que Ferrire haba llamado la "caverna oscura" (Ferrire, 1922, p. 220) para que no se entregara, c o m o tantos otros, a las voces subyugantes del "impulso vital" de Jung, gracias al cual la naturaleza buena poda desarrollarse en su promesa. "Freud cree en el pecado original" (1920, p. 24). M u y pronto el impulso vital adquiere en Neill la inocencia de una "libido desexualizada" (Bigeault, 1978, p. 53) y "su teora de la sexualidad

LAS SEDUCCIONES DEL PSICOANLISIS Ante todo Neill intent basar su pedagoga libertaria en los aportes del psicoanlisis, precisamente en el m o m e n t o en que las ideas de Freud comenzaban a entrar en el m u n d o de la educacin. "Psicoanalista ferviente" (Ferrire, 1922, p . 384), a partir de 1920 no vacila en pronunciar conferencias sobre esa teora y, dos aos ms tarde, incluso comienza a analizar a algunos de sus alumnos con conocimientos atesorados simplemente en la lectura de algunas obras y en conversaciones psicolgicas m s que singulares con H o m e r Lane. El psicoanlisis naciente autorizaba

Revista de publicaciones

299

(...) si bien es desenfrenada, nada tiene de ertico, nada de desvergonzado" posee la claridad cristalina del placer puro" (Mazure, 1980, p . 53). E n el m i s m o orden de ideas, Neill rechaza toda la teora freudiana de la estructuracin de la personalidad y no reconocer jams la existencia del complejo de Edipo. Reich no habr de contradecirlo. EL INTERS E n sus argumentaciones, Neill tambin se apoya en la nocin de inters, nocin clave del discurso pedaggico de la poca. El inters es el fundamento psicolgico de la Educacin Nueva; segn Ferrire, es "la palanca que mueve las montarlas (...) la piedra angular de la Escuela Activa" (Ferrire, 1922, p . 220). Neill celebra sus virtudes: "el inters es el nico criterio' (1920, p. 13). Aqu concluye la comparacin, puesto que si para Ferrire "slo el inters capaz de provocar y sostener el esfuerzo merece llamarse inters" (Ferrire, 1920, p. 230), para Neill la nocin es simple y carece de ambigedad; "cuando u n nio hace una bola de nieve, est interesado: no presto atencin a lo que el nio hace cuando crea, si construye objetos o prepara una sopa o dibuja... o hace bolas de nieve. H a y ms educacin en la fabrication de una bola de nieve que en asistir a una clase de gramtica de una hora" (1920, p. 13). Q u e no quepan dudas, es su vagabundeo por las ideas freudianas lo que lo vuelve tan seguro de s m i s m o . Sabemos que Claparde haba propuesto fundir en u n m i s m o concepto el inters y la libido. Por su parte, Neill realiza con la -facilidad ms perfecta la sntesis de los dos enfoques, el del psicoanalista y el del pedagogo. "El inters del nio... es simplemente lo que puede hacer con su cantidad infinita de energa vital" (1920, p. 230)... "el inters es la fuerza vital de la personalidad" (1926, p. 152).

elogios a "la capacidad de los organismos sociales espontneamente formados (...) de hacer que los nios despus de u n periodo de anarqua (...) instauren u n orden y una disciplina". " L o que el espritu de la colmena realiza espontneamente, deca Ferrire, jams podra obtenerlo u n adulto que quisiera i m poner su autoridad" (Ferrire, 1950, p. 32). L o que en Ferrire era ante todo u n llamamiento a una presencia silenciosa, en Neill cobr m u y pronto matices de llamamiento a la regresin. C o m o se lo haba enseado Lane, era necesario formar parte de la pandilla. D e b e m o s saber que Lane, por lo menos una vez, no vacil en asociarse a las destrucciones efectuadas por los nios en su propia escuela. As concluye este sorprendente nmero de equilibrismo entre dos teoras segn las cuales la naturaleza, una vez ms despus de Rousseau, es la mejor educadora y la funcin del educador se reduce a conservar su trabajo lento pero seguro. Porque Neill no duda de que a travs de intereses sucesivos el nio se encamina hacia el bien. El nio aprender sin que se le pida que aprenda, puesto que su naturaleza lo impulsa hacia ello; tal ser el principio del estudio libre. Esta evolucin natural y armnica se refiere a todos los aspectos de la personalidad del nio. UNA REALIDAD DIFERENTE Extraa facultad la de la educacin que puede suscitar y permitir que se desarrolle u n discurso semejante, cargado de tantas nostalgias y proyectos reparadores. Se aprecia aqu cul fue la pasin, la obstinacin de Neill. Se aprecia sobre todo cul fue su soledad si pensamos que estaba tan arraigado en una poca pedaggica de la que hizo la caricatura. E s u n discurso que la realidad concreta y cotidiana de S u m merhill nunca logr invalidar. E n realidad, el proyecto haba sido ideado para nios libres que respondieran a sus propias reglas, pero la escuela nunca tuvo la ocasin de dar cabida a nios de ese tipo. E n realidad, la vida en Summerhill no fue, ni r e m o tamente, c o m o la describi su director. Por simple que fuera, el proyecto de Neill exige algunas observaciones elementales previas. Sabemos, y Freud lo ha repetido, que el nio debe aprender a dominar sus instintos y a adaptarse al medio social, y que la educacin en gran medida lo ha de obligar a ello. L a experiencia h u m a n a fundamental es verdaderamente la experiencia de la frustracin. Sabemos tambin que para que el nio desarrolle u n yo slido (algo que Neill quera), necesita hallar personas capaces a la vez de firmeza y de amor, y que permitan el juego sutil del amor y la agresividad gracias al cual se construye ese yo. Singularmente, en ese lugar que pretende eliminar el adulto la escuela, ese adulto est m u y presente, en particular Neill, pues todos los alumnos conocen su disponibilidad, su calor h u m a n o , su alegra de

EL AGOTAMIENTO DEL INTERS D e la esfera educativa a la psicolgica, el crculo poco a poco se cierra. "Precisamente a travs del inters debe efectuarse la descarga emocional... meta de la educacin... de tal manera que no haya opresin y, por ende, tampoco una futura neurosis" (1920, p. 115). E n adelante, el trabajo del docente ser simple: descubrir dnde reside el inters y ayudar a que se agote: "los nios ya no asisten a ninguna clase... se necesita m u c h a confianza y m u c h a paciencia para darnos cuenta de que los nios hacen cosas buenas" (1945, p. 145). Desde este punto de vista no es sorprendente que Neill pida la supresin del educador, la persona que puede provocar el trauma. Por lo dems, en este sentido vuelve a examinar u n tema de la poca, el del maestro-compaero. El propio Ferrire no escatim

300

Revista de publicaciones

vivir, su optimismo, su h u m o r . L a gran libertad que les concede, la confianza que deposita en ellos, lo engrandecen ms an a los ojos de los nios. Todos saben tambin que cuando hace falta, Neill no vacilar en intervenir con firmeza, en prohibir para proteger al nio y al grupo. Cada alumno sabe, por ltimo, que l es el director y que puede expulsarlos. Bruno Bettelheim tiene razn cuando dice que "Neill ignora las razones que determinan su xito (...) no se da cuenta de que todo se debe a la manera en que los alumnos se identifican con l. N o comprende que Summerhill es u n xito no porque la escuela sea un lugar ideal para educar a nios, sino porque es una extensin de su propia personalidad. T o d o en S u m merhill es una expresin de Neill, de sus convicciones y sus principios. E n todas partes los alumnos sienten el impacto poderoso de su persona (...) y tarde o temprano, en su mayora terminan por identificarse con l a pesar de que parezcan resistirle (...) es el hombre ms extraordinario que conocen" (Bettelheim, 1972, p. 91). Aadiremos, haciendo nuestras las palabras de M a u c o , que gracias al gran nmero de nios, "puede imponerse u n ideal de grupo y movilizar las tendencias a la identificacin" (Mauco, 1971, p . 154). Sin duda alguna el genio pedaggico de Neill se explica por ese arte de estar presente y, en ese sentido, su experiencia es digna de reflexin pese a que, curiosamente, falten los instrumentos para analizarla. Neill a m a sus alumnos sin reserva y estuvo al lado de ellos. Fue una empresa azarosa que a m e n u d o transform a las educadores novatos en presa fcil de grupos de nios. E n lo relativo a este punto, Neill aprovech las lecciones de la experiencia. E n los m o m e n tos en que ms aplic la teora del agotamiento y del llamamiento a la regresin, afront la agresividad y aprendi a escuchar la demanda del nio en toda su ambigedad; aprendi a responder. Despus en S u m merhill, la relacin se desliza rpidamente hacia la teraputica y los nios, si lo desean, pueden solicitar entrevistas psicolgicas. Disponible, observador, intuitivo, jugando con el h u m o r y con el efecto de sorpresa, Neill hace "emerger al sujeto de una mentira en la cual se haba perdido" (Mannoni, 1970, Prefacio, p . 11 y 12). M s an, en lo cotidiano y al azar de un encuentro, una palabra, una frase pueden ayudar al nio.

que el nio llegue a tener un gran respeto de s m i s m o y u n verdadero respeto de los dems. Es m u c h o ms difcil que aprender a entrar a clase automticamente a las nueve de la maana" (Bettelheim, 1972, p. 95). E n este sentido, el autogobierno que rige toda la vida colectiva demuestra ser u n poderoso instrumento de desarrollo personal y de socializacin. Por otra parte, es uno de los aportes ms preciosos, pero menos tenidos en cuenta, del movimiento "Educacin N u e v a " que nos transmite Summerhill. Neill nunca dej de asombrarse ante esa realidad. Durante toda su vida vio que sus alumnos se atrevan a tomar la palabra, a emitir opiniones, a defender u n proyecto, a pasar poco a poco del egocentrismo a la cooperacin, a dar prueba de lealtad para con el grupo, a desarrollar u n agudo sentido de la justicia. E n cuanto a la funcin de los mayores y del propio Neill, jams nadie se enga. Algunas observaciones maliciosas, algunos rasgos de h u m o r sirvieron a m e n u d o para orientar el debate y Neill nunca evit intervenir con firmeza para proteger al grupo de la regresin. Porque antes que u n lugar de armona, u n grupo est sobre todo sometido a ciertos fenmenos y sera vano esperar que los nios o los adolescentes pudieran dominarlos. N o cabe duda de que, gracias a Neill, esta vida en grupo dio ocasin a anlisis en los que cada uno poda conocerse a s m i s m o y a los dems. Tal vez de esa manera Neill logr hacer nacer la paz interior. Acaso la Srta. Vallotton no qued "maravillada por la verdad, la limpidez de las miradas y las relaciones"? (Vallotton, 1976, p. 11). Ese fue el triunfo de Neill. E n cambio, el estudio libre fue su fracaso. E n realidad, no se interes nunca en la didctica. Los mtodos se dejaron a la iniciativa de los profesores y se trat sobre todo de mtodos tradicionales. ENTRE EL SUEO Y LA REALIDAD

V e m o s as a Summerhill que recupera su dimensin h u m a n a , su riqueza y, a la vez, su fragilidad y sus carencias. Porque no faltaron las reservas. E n los aos sesenta se puso en tela de juicio la coherencia del pensamiento pero tambin y sobre todo el alcance revolucionario del proyecto. E n lo relativo a este Por poseer este arte de estar presente, Neill puede ltimo punto Snyders, entre otros, nunca dud de que proponer u n marco mnimo. Por supuesto, se fijan el enfoque puramente psicolgico de los problemas prohibiciones y el nio se enfrenta directamente con sociales, el silencio del docente, el corte marcado entre un conjunto de reglas, muchas de las cuales, por otra el m u n d o y la escuela slo podan conducir al conservadurismo ms riguroso (Snyders, 1973). Estas reserparte, dependen de la decisin del grupo. S u existencia no dej de asombrar a los visitantes. Pero Neill vas se convirtieron en rechazo cuando se descubri que en este plano llev los limites al m x i m o , lo cual no la escuela viva ante todo gracias a la matrcula de significaba que la vida en Summerhill fuera m u y fcil. nios cuyo origen social no planteaba el problema de Bettelheim lo observ m u y bien: " A pesar de que u n la escolaridad, y en especial gracias al carisma de su marco educativo semejante imponga pocas exigencias fundador; era una realidad que el educador, d e m a especficas y que stas nunca sean triviales, tal tipo de siado comprometido en su relacin pedaggica, no institucin es m u y exigente porque ese marco requiere quiso ver, pues trat de conciliar sus creencias y sus

Revista de publicaciones

301

acciones y dej que las crticas barrieran toda la riqueza que su empresa poda tener. Tal riqueza era la de u n lugar donde el nio se senta amado, respetado y comprendido. A su manera, y en cierta medida a pesar de l, Neill rehabilit al educador, ese actor controvertido del escenario escolar que nuestra poca de exagerado individualismo borr de los tratados de educacin, como si fuera necesario demostrar una vez ms que el xito pedaggico depende en primer lugar de la influencia personal del maestro, de su pasin, su compromiso. Tambin en este aspecto Neill nos transmite un poco de esos aos veinte, u n poco de su "locura tonificante". Pero lo curioso es que persistiendo en su ceguera, Neill aliment el fervor, empezando por el suyo propio: durante toda su vida, tal como Lane y Reich, profes una inmensa admiracin por Cristo y se sinti investido de una misin. Despus de la segunda guerra mundial, lleg incluso a creer que en S u m merhill apuntaba una nueva civilizacin. Tambin aliment el fervor de los dems: en efecto, fueron muchos los que, en el m o m e n t o en que volvan a cuestionarse todos los valores, ciegos a la realidad de la escuela, vieron en Summerhill la alternativa que deseaban. Summerhill fue y seguir siendo durante m u c h o tiempo u n lugar mtico donde un da naci un m u n d o de amor y de armona.

en Inglaterra con el ttulo: Summerhill: A Radical Approach to Education. Londres, Gollancz, 1962. 1966. Freedom, not Licence! Nueva York, Hart Publishing Co. 1971. Children Rights. (En colaboracin con L . Berg, P. Adams y M . Duane, etc.). Londres, Elekbooks, 248 p. 1972. Neill, Neill, Orange Pel. Nueva York, Hart Publishing Co. 1972. Prefacio en H . Snitzer: Today Is For Children, Numbers Can Wait. Nueva York, The M a c Millan Company. Novelas y cuentos para nios 1919. Booming of Bunkie. Londres, Jenkins, 247 p. 1920. Carroty Broon. Londres, Jenkins, 318 p. 1924. A Dominie's Five. Londres, Jenkins, 256 p. *939- Last Man Alive. Londres, Jenkins, 255 p.

Referencias

A V A N Z I N I , G . 1975. Immobilisme et novation dans l'ducation. Toulouse, Privat, 318 p. B A T E S - A M E S , L . 1972. En: Pour ou contre Summerhill (obra colectiva), Paris, Payot, 247 p. BETTELHEIM, B . 1972. En: Pour ou contre Summerhill, op. cit. BlGEAULT, J. P. 1978. (En colaboracin con G . Terrier.) L'illusion psychanalytique en ducation, Paris, P U F , Jean-Franois S A F F A N G E 268 p. Director de la Oficina FERRIRE, A . 1922. L'cole active. Neuchtel y Ginebra, de Accin Lingstica Francesa Delachaux & Niestl. (Tnez) . 1950. L'autonomie des coliers dans les communauts d'enfants. Neuchtel y Paris, Delachaux & Niestl, 152 p. H A M E L I N E , D . 1985. Prefacio en: Libres regards sur Summerhill. Berna-Francfort-Nueva York, Peterlang. Obras de H A M M I N G S , R . 1972. Fifty Years of Freedom. Londres, G . Allen & Unwin, 218 p. Alexander Sutherland Neill M A N N O N I , M . 1970. Prefacio: En Summerhill: A Radical Obras pedaggicas Approach to Education. Londres, Gollance. 1915. A Dominie's Log. Londres, Jenkins, 219 p. M A U C O , G . 1971. La paternit. Paris, ditions Universi1916. A Dominie Dismissed. Londres, Jenkins, 233 p. taires, 184 p. 1920. A Dominie in Doubt. Londres, Jenkins, 256 p. M A Z U R E , J. 1980. Enfant l'cole, cole(s) pour (l')en1922. A Dominie Abroad. Londres, Jenkins, 256 p. fant (s). Tournai, Castermann, 220 p. 1926. The Problem Child. Londres, Jenkins, 255 p. M E D I C I , A . 1962. L'ducation nouvelle. Paris, P U F , 125 p. 1932. The Problem Parent. Londres, Jenkins, 256 p. SAFFANGE, J. F. 1976. Neill et Lane, en: Bulletin Binet et 1936. Is Scotland Educated? Londres, Routledge, 192 p. Simon, n. 553. !937- That Dreadful School. Londres, Jenkins, 156 p. . 1980. Neill, Neill, peau de mandarine, en: Bulletin 1939. The Problem Teacher. Londres, Jenkins, 192 p. Binet et Simon, n. 575. 1945. Hearts Not Heads in the School. Londres, Jenkins, . 1985. Libres regards sur Summerhill. L'uvre pda164 p. gogique de A. S. Neill. Prefacio de Daniel Hameline. 1949. The Problem Family. Londres, Jenkins, 158 p. Bema-Francfort-Nueva York, Peter Lang, 216 p. 1953. The Free Child. Londres, Jenkins, 178 p. S N Y D E R S , G . 1973. O vont les pdagogies non-directives? 1958. Wilhem Reich (en colaboracin con P. Ritter). Nueva Paris, P U F , 317 p. York, Ritter Press. V A L L O T T O N , M . 1976. Visite Summerhill, en: Dfense i960. A Radical Approach to Child Rearing. (Prefacio de de la jeunesse scolaire. Lettre d'information n 48, E . Fromm). Nueva York, Hart Publishing Co. Publicado Paris.

302

Revista de publicaciones

Reseas
S. RASSEKH, G . VAIDEANU

Les contenus de l'ducation. Perspectives mondiales d'ici l'an 2000 Paris, Unesco, 1987, 311 p . C o m o lo indica su ttulo, la obra de Rassekh y Vaideanu es una contribucin al estudio de u n problema esencial de la educacin contempornea, rara vez examinado en las publicaciones especializadas. Se trata de los contenidos de la educacin, que los autores consideran fundamentales en la evolucin general de la educacin y de sus instituciones. Variado y slidamente documentado, el libro de Rassekh y Vaideanu se funda en cinco estudios de casos (China, Estados Unidos de Amrica, Filipinas, Hungra y Pases Bajos) relativos a la evolucin previsible de los contenidos de la enseanza general durante los dos prximos decenios. Este trabajo se ha realizado a peticin de la Unesco. Pero es preciso aclarar de entrada que el mtodo adoptado por ambos autores trasciende la mera clasificacin y el simple anlisis de los datos obtenidos mediante los estudios de casos; aqu la perspectiva es realmente internacional y multidimensional y abarca experiencias m u y variadas, a m e n u d o inditas en materia de elaboracin de contenidos. El libro est divido en dos partes. E n la primera se presenta u n anlisis exhaustivo de la compleja problemtica del m u n d o contemporneo cuya caracterstica invariable, en los ltimos decenios, es al parecer la "crisis". Se abordan principalmente seis problemas, tratados de m o d o sistemtico en otros tantos captulos: la evolucin demogrfica, los cambios econmicos, los giros sociopoliticos, las mutaciones culturales y la dinmica interna de los sistemas educativos. Los autores opinan que estos problemas tendrn repercusiones directas en la estructura y la evolucin de los contenidos educativos. Este anlisis global se justifica por el hecho de que la educacin no puede quedar aislada de su contexto, de m o d o que aquello que se denomina "contenidos educativos" (conocimientos tericos y prcticos, valores, actitudes, concepciones del m u n d o ) es en realidad el resultado de u n sinfn de factores concomitantes. As, la escuela y sus programas de enseanza se encuentran en el punto de convergencia de m l tiples influencias extrapedaggicas que han de sintetizarse en forma de contenidos que deben aprenderse. Cabe sealar al respecto que los autores prefieren utilizar el plural, pues los "contenidos" sugieren precisamente esa pluralidad de condiciones as c o m o la interdependencia de los tipos de educacin formal, no formal e informal.

L a segunda parte es m s "pedaggica" y atae a los contenidos c o m o proceso de enseanza y aprendizaje, integrado en u n "plan de estudios". A tal efecto, se examinan los nuevos logros de la pedagoga (el enfoque sistmico, el plan de estudios, las taxonomas de objetivos, la tecnologa de la educacin) que, a juicio de los autores, constituyen el punto de partida de una metodologa de elaboracin de los contenidos educativos. E n esta segunda parte, de m s de cien pginas, se presenta una sntesis que permite hacer u n balance respecto de u n tema controvertido, en u n estilo sencillo que evita las polmicas y las ambigedades terminolgicas. E n las diez pginas de la "Introduccin" de la segunda parte emerge la hiptesis metodolgica esencial de la obra: contrariamente a los deseos expresados en favor de la "desescolarizacin", la educacin formal sigue y seguir siendo el eje de la accin educativa. A este respecto, la cita que se reproduce a continuacin, aunque u n poco larga, refleja la importancia del debate: " L o s contenidos de la educacin, en el sentido amplio del trmino, incluyen los contenidos de la enseanza escolar (formal) y extraescolar (no formal) tanto c o m o los de la educacin informal o de la escuela llamada paralela. L a informacin adquirida fuera de la escuela representa u n depsito que crece rpidamente; el volumen de la informacin recabada mediante el cine y la televisin, peridicos y espectculos, etc., vara notablemente de u n individuo a otro. Este acervo de datos, imgenes e impresiones se acumula independientemente de la escuela, en funcin de las preferencias o los intereses de los jvenes, del nivel cultural de la familial y de la comunidad local, etc.; rara vez es objeto de u n anlisis o de una adopcin de decisiones. A veces, estos datos colman vacos, en especial en materia de astronoma, conquista del espacio, tecnologa moderna, etc. Los autores de los programas escolares y el personal docente no tienen la posibilidad ni la responsabilidad de dominar la totalidad de los contenidos de la educacin; en cambio, les incumbe cada vez m s poner en prctica, durante el proceso organizado de la educacin (escolar y n o escolar), modalidades apropiadas para facilitar una mejor articulacin de los diferentes tipos de contenidos y una valorizacin, aunque sea parcial, de esta masa de datos e impresiones, cuantitativamente tan importante. El grado de preparacin con que los alumnos van a buscar, seleccionar e interpretar esta informacin es a la vez u n criterio de xito educativo y u n factor de logro escolar. E n lugar de contraponer los dos tipos de educacin formal y no formal hemos estimado m s constructivo reconsiderar la funcin de la escuela que, al preparar a los alumnos a abordar e integrar la cultura o las ideas proporcionadas por los medios de comunicacin y la vida cotidiana, podra unificar la vida espiritual de las jvenes generaciones y evitarles la dispersin mental que padecen actualmente" (p. 131).

Revista de publicaciones

303

E n el captulo siguiente se expone la evolucin actual de los contenidos educativos. Los autores nos proponen u n balance de los debates en curso y se interrogan acerca de las perspectivas generales de la educacin formal. A este respecto, merece una m e n cin la idea de que la escuela no est "muerta" o en decadencia, sino simplemente en vas de transformacin. Al examinar exhaustivamente una problemtica tan compleja, los autores procuran conservar la unidad de u n enfoque m u y diversificado. As, el lector es testigo de una verdadera proeza: en 50 pginas, se nos presentan en u n lenguaje sencillo unas treinta experiencias, en las que los autores han sabido ilustrar las descripciones tericas de ejemplos concretos y clarificar corrientes distintas, a m e n u d o opuestas. U n a caracterstica notable de esta obra reside adems en que los autores se empean constantemente en proporcionar ejemplos que permiten al lector tener una idea concreta de la evolucin actual de los contenidos educativos. L a diversidad de los sistemas nacionales de los que proceden los ejemplos as c o m o la variedad de las experiencias y los proyectos en curso son m u y significativos. Es imposible resumir y comentar aqu cada uno de los problemas planteados por estas experiencias. Sealaremos solamente una tendencia m u y marcada en el anlisis de Rassekh y Vaideanu, a saber, la aparicin de nuevas disciplinas en los programas escolares. E n trminos generales, estos nuevos c o m p o nentes de los programas de estudios emergen, por asi decirlo, en respuesta a los imperativos del m u n d o moderno: la educacin relativa al medio ambiente, la defensa y el fomento de la paz, la educacin en materia de poblacin, de nutricin, la economa d o mstica moderna, la educacin para la salud, la educacin agropecuaria, la enseanza de los derechos humanos, etc. E n el siguiente captulo se abordan las "Perspectivas". Tras establecer el diagnstico y el balance de los problemas actuales, los autores buscan nuevas vas e incluso esbozan una metodologa adaptada a las evoluciones previsibles. Sin entrar en detalles, observaremos que, segn Rassekh y Vaideanu, los investigadores optan por una de tres estrategias. Se trata del conservadurismo, la prudencia excesiva y el radicalismo pedaggico: "Las respuestas o estrategias que suscitan los nuevos tipos de educacin (o, mejor dicho, los nuevos contenidos) pueden agruparse en tres categoras, cuando menos. E n los sistemas m s o menos conservadores se recurre a u n proceso de modernizacin limitado, que se basa en los contenidos tradicionales: matemticas, fsica, historia, etc. Los autores de programas escolares, tributarios de esta estrategia, sealan que los nuevos contenidos se encuentran en diferentes formas, ya sea en el plano de las finalidades, o bien dentro de los contenidos tradicionales; por consiguiente, la modernizacin de

los contenidos de las disciplinas tradicionales fsica, biologa, historia, geografa, etc. permitira responder de m o d o satisfactorio a las nuevas exigencias. Este tipo de conservadurismo es una realidad que numerosos crticos impugnan. E n el otro extremo se halla una suerte de radicalismo pedaggico. Los representantes de esta estrategia estiman que, sin tardanza, las autoridades deberan abandonar los contenidos tradicionales y promover u n nuevo programa de estudios (...) Por lo tanto, hay a veces conservadurismo o radicalismo, pero tambin existe una va intermedia, que quiz sea la expresin de una prudencia excesiva, pero ciertamente tambin de u n determinado realismo: se realiza lo que es factible en las condiciones sociopoliticas actuales. Cualesquiera que sean las situaciones que las explican, las disparidades entre los pases son al parecer bastante importantes, y los retrasos a veces preocupantes" (p. 191-192, 194). U n o de los aspectos m s interesantes del libro es sin duda la metodologa de elaboracin de los contenidos propuesta por los autores. Se trata en realidad de u n sistema de anlisis que n o se limita, c o m o otras contribuciones, a u n inventario m s o menos c o m pleto de las fuentes de los contenidos. El modelo propuesto incluye u n anlisis multidimensional de cada tipo de contenido as c o m o una correlacin entre las finalidades y las secuencias de la enseanza y el aprendizaje. E n el ltimo capitulo, los autores introducen u n nuevo elemento: la innovacin pedaggica. Antes de concluir, ponen de relieve la contribucin de la investigacin al descubrimiento y a la elaboracin de los nuevos contenidos. Se refieren a los obstculos que han de superarse, as c o m o a los mecanismos que es preciso crear para mejorar la comunicacin entre los investigadores, los decisores y los profesores. Asim i s m o , merece una mencin particular el papel que desempea la Unesco en tanto que "encrucijada para los intercambios en materia de educacin". L a obra de Rassekh y Vaideanu es el fruto de u n largo trabajo de investigacin y reflexin, basado en una slida experiencia internacional. Al disponer de un volumen de informacin considerable, los autores nos proponen una especie de balance integrado y orientado de las investigaciones relativas a los contenidos de la educacin. Quienes practican la enseanza, los estudiantes de ciencias de la educacin, los investigadores y los decisores, as c o m o los educadores de toda ndole hallarn en esta obra temas de reflexin, a veces respuestas a sus interrogaciones, y una invitacin permanente a mejorar su experiencia.
Csar B I R Z E A

Bucarest, Rumania

304

Revista de publicaciones

Los clculos de la tasa bruta de rendimiento confirman la tendencia general a la aparicin de tasas decrecientes paralelamente a la elevacin de los Jandhyala B . G . T I L A K niveles de educacin. Las tasas ajustadas son m u y bajas y no siguen siempre idntica pauta que las no Sage Publications, N u e v a Delhi, 1987, 197 p. ajustadas, por influencia de factores c o m o el despilfarro en la educacin y la no participacin en la fuerza E n los decenios de i960 y 1970, los especialistas en laboral. economa de la educacin, tanto de la India c o m o del Las conclusiones m s importantes del estudio se extranjero, dirigieron gran parte de su atencin a refieren a las diferencias por sexos y castas. Tanto las calcular las tasas de rendimiento de la educacin; de tasas ajustadas c o m o las tasas brutas indican que los ah que u n porcentaje considerable de los estudios rendimientos de la educacin de las castas inferiores actuales sobre la economa de la educacin se refieran, son superiores a los de las otras castas, sea cual fuere directa o indirectamente, a ese tipo de anlisis. L a el nivel de educacin considerado. A d e m s , la ventaja obra objeto de la presente resea pertenece a esa relativa de las castas inferiores es mayor en los niveles corriente y se suma, as pues, a una bibliografa en m s bajos de educacin. E n cuanto a las mujeres, las plena expansin, si bien se caracteriza por aplicar tasas no ajustadas superan a las de los hombres, esta metodologa, puede que por vez primera en el mientras que en las tasas ajustadas se invierte la tencaso de la India, al anlisis de las desigualdades entre dencia, fundamentalmente por la influencia de faclos distintos grupos, esto es, entre los sexos y las tores c o m o la no participacin en la fuerza laboral. castas. El estudio muestra tambin c m o la formacin del Se divide en nueve captulos (incluidas la introduc- capital h u m a n o de la India est considerablemente cin y las conclusiones). L o s cinco primeros que sesgada en detrimento de los sectores ms dbiles, comprenden una resea de la bibliografa del tema, los cuales se hallan sometidos a discriminaciones labouna introduccin a las fuentes de datos y a los proce- rales y salariales. Las conclusiones, aparentemente dimientos de muestreo, una evaluacin crtica de la contradictorias, del autor, segn el cual es mayor el metodologa de las tasas internas de rendimiento y rendimiento de la educacin de las castas inferiores, u n anlisis de las desigualdades en materia de edu- aunque stas son discriminadas en materia de empleos cacin en la India constituyen una excelente pre- y salarios, son m u y reveladoras, pues ponen de maniparacin para el estudio subsiguiente. L o s otros tres fiesto algunos de los rasgos del proceso educativo de captulos, a m i juicio los fundamentales del libro, la India: la mayora de los indios pobres, que son estn consagrados a someter a prueba las siguientes tambin los miembros de las castas m s bajas, slo hiptesis: a) los rendimientos de la educacin difieren pueden estudiar en las escuelas pblicas, que son segn los distintos grupos, en detrimento de los sec- gratuitas. L a lite india, en cambio, enva a sus hijos a escuelas privadas de pago. L a calidad de la instores m s dbiles (captulo 6); b) la distribucin de la formacin del capital h u m a n o est distorsionada, en truccin que imparten aqullas es m u y baja y son detrimento, nuevamente, de los sectores m s dbiles frecuentes los abandonos escolares. S o n poqusimos (captulo 7); y c) los sectores m s dbiles son objeto los que, procedentes de ese alumnado, consiguen pasar de discriminaciones laborales y salariales (cap- a la enseanza superior, condicin previa casi indistulo 8). Las hiptesis se han comprobado en una pensable para ingresar en el sector laboral de salarios muestra de 100 trabajadores del Distrito de Godavari elevados. Dicho de otro m o d o , las castas m s bajas de la India tienen acceso a una educacin "barata" occidental, Andra Pradesh, India. L a expresin "sectores m s dbiles" abarca a las mujeres y a las per- y estn abocadas a desempear los trabajos peor r e m u sonas pertenecientes a los grupos de las castas infe- nerados. El Gobierno dedica sumas adicionales a subvencionar la educacin de estas castas, lo que riores. disminuye el costo de la instruccin que reciben y, C o m o es habitual en esta metodologa, en el estu- por lo tanto, el rendimiento elevado de la educacin dio se calculan dos tipos de tasas de rendimiento: de estas castas se explica, c o m o lo hace el autor, no ) marginal (privado y social) y *) promediado (pri- por sus mayores ingresos sino por su bajo costo, lo vado y social). A diferencia de otros muchos intentos que aclara asimismo por qu pueden coexistir unos realizados anteriormente en la India, se toman en rendimientos elevados de la educacin de las castas consideracin cinco factores: ) el despilfarro de inferiores con prcticas laborales y salariales discrirecursos y el estancamiento; ) el aumento de ingre- minatorias. sos; iii) el desempleo; iv) la no participacin en la fuerza laboral; y v) la capacidad. Estos factores se Se puede modificar esta pauta mediante disposiutilizan para obtener las tasas de rendimiento ajus- ciones jurdicas o aumentando los cupos de plazas tadas a partir de las tasas brutas, aplicndose u n reservadas a los desfavorecidos? L a poltica de discrianlisis de sensibilidad para determinar la importan- minacin favorable a las castas inferiores no ha m o d i cia relativa de cada uno de los factores. ficado apenas la realidad, y el autor propugna u n The economics of inequality in education

Revista de publi

ataque multifrontal contra la discriminacin en diversos niveles que "entraara cambios esenciales de la estructura social, econmica y poltica del pas" (p. 162). E n sta, desde luego, una medida conveniente, aunque quizs n o se pueda esperar que la impulsen los sectores oficiales. E n cualquier caso, la aportacin del libro a este respecto radica en su excelente anlisis de la situacin, del que se desprende que las estructuras actuales impiden m o d i ficar el modelo vigente de formacin del capital humano. C o m o ya se indic al comienzo, los anlisis efectuados en esta obra se basan en la metodologa de las tasas de rendimiento. N i sta ni sus limitaciones constituyen una novedad para los especialistas en economa de la educacin, entre los que se halla el autor. El atractivo del libro reside en la capacidad de su autor para fundar en esa metodologa convencional la demostracin de su tesis nada tradicional conforme a la cual la injusta discriminacin de los grupos desheredados da lugar a una formacin desigual del capital h u m a n o de la India. Desde esta perspectiva, el libro puede presentar especial inters para los especialistas y alumnos de la economa de la educacin. Es ste u n o de los escasos libros aparecidos en la India que demuestra empricamente (esto es, fundndose en los datos de una encuesta realizada concretamente para este estudio) y expone convincentemente c m o , basndose nicamente en motivos de carcter econmico, se justifica plenamente aumentar la inversin pblica en la educacin de los grupos desheredados. El Gobierno ya no tiene por qu disculparse por atribuir m s recursos a la educacin de esos grupos. D a d a esta conclusin, es indudable que el libro ha de suscitar y atraer el inters de los planificadores de la educacin y de los encargados de formular las polticas generales del pas.
N. V . VARGHESE

Experto invitado Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

Publicaciones de la Unesco: agentes generales de venta

A L B A N I A : N . Sh. Botimeve Nairn Frasheri, T I R A N A . BRASIL: Fundao Getlio Vargas, Servio de Publicaoes, caixa postal 9.052-ZC-02, Praia de Botafogo A L E M A N I A (Rep. Fed.): S. Karger G m b H , Karger 188, Rio D E JANEIRO ( G B ) . Libros: Imagem Buchhandlung, Angerhofstr. 9, Postfach 2, D-8034 o G E R M E R I N G / M N C H E N . "El Correo" (ediciones ale- Latino-americana, A v . Faulista 750, I andar, mana, inglesa, espaola y francesa): M . Herbert Caixa postal 30455, So P A U L O , C E P 01051. B a u m , Deutscher Unesco-Kurier Vertrieb, Besait- B U L G A R I A : H e m u s , Kantora Literatura, bd. Rousky 6, strasse, 57, 5300 B O N N . Para los mapas cientSOFIJA. ficos: Geo Center, Postfach 800830, 7000 S T U T T - B U R K I N A F A S O : Librairie Attie, B . P . 64, O U A G A D O U G A R T 80; U N O - V E R L A G , Simrockstrasse 23, D-53000 G O U . Librairie catholique "Jeunesse d'Afrique",
B O N N I.
OUAGADOUGOU.

A N G O L A : Casa Progresso/Seccao Angola Media, calcada de Gregorio Ferreira 30, C P . 10510, L U A N D A B G ; Distribuidora Libros e Publicaoes, caixa postal 2848, L U A N D A .
A N T I L L A S N E E R L A N D E S A S : V a n D o r p Eddine N.V.,

P. O . Box 200, W I L L E M S T A D (Curaao, N . A . ) .

A R A B I A S A U D I T A : Dar Al-Watan for Publishing and

Information, Olaya Main Street, Ibrahim Bin SuC O N G O : Librairie populaire, B . P . 577, B R A Z Z A V I L L E ; laym Building, P. O . Box 3310, R Y A D . Librairies populaires de Pointe-Noire, L o u b o m o , A R G E L I A : E N A L , 3 boulevard Zirout Youcef, A R G E L Nyaky, Makabana, O w e n d o , Ouesso et Impfondo. Para las revistas solamente: E N A M E P , 20 rue de Commission nationale congolaise pour l'Unesco,
la Libert, A R G E L .
B . P . 493, B R A Z Z A V I L L E .

C A B O VERDE: Instituto Coboverdiano de Libro, Caixa postal 158, PRAIA. C A N A D : Renouf Publishing Company Ltd., 61 Sparks Street, O T T A W A , Ontario KiP 5A6. C O L O M B I A : Instituto Colombiano de Cultura, Carrera 3A, n. 18-24, B O G O T A . Libros: Librera Buchholz Galera, calle 59, n. 13-13, apartado areo 53750, B O G O T .

C O T E d'IvomE: Librairie des Presses de l'Unesco, Commission nationale ivoirienne pour l'Unesco, AIRES. B . P . 2871, ABrojAN; Centre d'dition et de dimiAUSTRALIA: Libros: Educational Supplies Pty., Ltd., sin africaines, 04 B . P . 541, A B I D J A N 04 Plateau. P. O . Box 33, BROOKVALE 2100, N . S . W . Publi- C O S T A R I C A : Revistas: Librera Tresos S.A., aparcaciones peridicas: Dominie Pty., Ltd., Subscriptado 1313, S A N JOS. Libros: Librera Cooperativa tions Dept., P. O . Box 33, BROOKVALE 2100, Universitaria, Ciudad Universitaria "Rodrigo FaN . S . W . Subdepsito: United Nations Association of ci", S A N J O S . Australia, P. O . Box 175, 5thfloor,Ana House C U B A : Ediciones Cubanas, O'Reilly n. 407, L A H A 28 Elizabeth street, M E L B O U R N E 3000. Hunter B A N A . Solamente "El Correo de la Unesco": Empresa Publications, 58A Gripps Street, Collingwood, C O P R E F I L , Dragones n. 456 e/Lealtad y C a m VICTORIA 3066. A-1011 W I E N .

ARGENTINA: Liberia El Correo de la Unesco, E D I L Y R S.R.L., Tucumn 1685, 1050 BUENOS

AUSTRIA: Buchhandlung Gerold and Co., Graben 31, B A H A M A S : Nassau stationers Ltd., P. O . Box N 31-38,

panario, L A H A B A N A 2. CHECOSLOVAQUIA: S N T L , Spalena 51, P R A H A I (Ex-

posicin permanente); Zahranicni literatura, 11, Soukenicka, Publishers, Hurbanovo, nam. 6, 893 31, BRATISLAVA. Para la distribucin de El NASSAU. Correo: P N S - U E D , Jindrisska 14, P R A H A I. BAHREIN: The Arabian Agencies and Distributing Co., Al Mutanabi St., P. O . Box 156, M A N A M A . CHILE: Editorial Universitaria S.A., Departamento de Importaciones, M . Luisa Santander 0447, BANGLADESH: Bangladesh Books International Ltd., c s l a 10220, SANTIAGO. Editorial "Andrs Bello", a il Ittefaq Building, 1 R. K . Mission Road, Harkhola, Av. R . Lyon 946, c s l a 4256, SANTIAGO. D I P U a il D A C C A 3. BLIC, Antonio Varas 671, 2. 0 piso, c s l a 14364, a il BARBADOS: University of the West Indies Bookshop, Correo 21, SANTIAGO. Cave Hill Campus, P. O . Box 64, B R I D G E T O W N . BLGICA: Jean D e Lannoy, 202, avenue du Roi, CHINA: China National Publications Import Corporation, West Europe Department, P.O. Box 88, 1060 BRUXELLES, C C P 000-0070823-13.
B E N I N : Librairie Nationale, B . P. 294, P O R T O N O V O ; BEIJING.

Ets. Koudjo Joseph, B. P. 1530, C O T O N O U ; Librairie Notre Dame, B . P. 307, C O T O N O U . BIRMANIA: Trade Corporation n. (9), 550-552 Mer-

CHIPRE: " M A M " , Archbishop Makarios 3rd Avenue.

P. O . Box 1722, NICOSIA.

D I N A M A R C A : Munksgaard Export and Subscription Service, 35 Norre Sogade, DK1370 K O B E N H A V N K . chant-Street, R A N G O O N . BOLIVIA: LOS Amigos del Libro, c s l a postal 4415, E C U A D O R : Revistas: D I N A C U R Ca. Ltda., Santa a il Prisca n. 296 y Pasaje San Luis, Ofic. 101-102, L A P A Z ; A V . de las Heroinas 3712, casilla postal 450, Casilla 112-B, Q U I T O ; Libros: Nueva Imagen, 12 de COCHABAMBA. Octubre 959 y Roca, Edificio Mariano de Jess, B O T S W A N A : Botswana Book Centre, P. O . Box 91,
GABORONE. QUITO.

E G I P T O : Unesco Publications Centre, i Talaat Harb Street, E L C A I R O .

Lock Road, K O W L O O N . Hong Kong Government Information Services, Publication Section, Beaconsfield House, 6th Floor, Queen's Road Central, E M I R A T O S R A B E S U N I D O S : Maktabat al Maktaba, VICTORIA. P. O . Box 15408, Al Ain, A B U D H A B I . E S P A A : Ediciones Lber, apartado 17, Magdalena, H U N G R A : Akadmiai Knyvesbolt, Vci u. 22, B U D A P E S T V ; A . K . V . Konyvtrosok Boltja, Npkoz8, O N D A R R O A (Vizcaya); D O N A I R E , Ronda de trsasg utja 16, B U D A P E S T V I . Outeiro 20, apartado de correos 341, L A C O R U A ; Mundi Prensa Libros, S. A . , Castell, 37, apar- INDIA: Orient Longman Ltd.: Kamani Marg, Baltado 1223, M A D R I D - I ; Librera Castells, Ronda lard Estate, B O M B A Y 400038; 17 Chittarajan Universidad 13, B A R C E L O N A 7. Avenue, C A L C U T T A 13; 36a Anna Salai, M o u n t Road, M A D R A S 2; 5-9-41/1 Bashir Bagh, H Y D E R A E S T A D O S U N I D O S D E A M R I C A : Unipub, 205 East B A D 50001 (AP); 80/1 Mahatma Gandhi Road, 42nd Street, N E W Y O R K , N . Y . 10017. Para pedidos de libros y revistas: Unipub, P . O . Box 1222, A N N B A N G A L O R E 560001; 3-5-820 Hyderguda, H Y D E R A B A D 500001. Subdepsitos: Oxford Book and A R B O R , M I 48106. nicamente "El Correo" en Stationery C o . , 17 Park Street, C A L C U T T A 700016 espaol: Santillana Publishing Company Inc., y Scindia House, N E W D E L H I I I O O O I . 575 Lexington Avenue, N E W Y O R K , N . Y . 10022. ETIOPA: Ethiopian National Agency for Unesco, INDONESIA: Bhratara Publishers and Booksellers, 29 Jl. Oto Iskandardinata III, Y A K A R T A ; India P . T . , P . O . Box 2996, A D D I S A B E B A . 37 Jl. D r . S a m Ratulangi, Y A K A R T A P U S A T . FILIPINAS: National Book Store Inc., 701 Rizal Avenue, M A N I L A . I R A N : Commission nationale iranienne pour l'Unesco, Seyed Jamal Eddin Assad A v . , 64th Str., Bonyad F I N L A N D I A : Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu 1, Bdg., P . O . Box 1533, T E H E R A N ; Kharazmie P u 00100 H E L S I N K I 10, Suomalainen Kirjakauppa O y , blishing and Distribution C o . , 28 Vessal Shirazi Koivuvaarankuja 2, 01640 V A N T A A 64. Street, Enghlab Avenue, P . O . Box 314/1486, F R A N C I A : Librairie de l'Unesco, 7, place de Fontenoy, TEHERAN. 75700 PARIS. Revistas: Unesco, C P D / V , 1, rue Miollis, 75015 PARIS. IRLANDA: Libros: The Educational Company of Ireland Ltd., Ballymount Road, Walkinstown, G A B O N : Librairie Sogalivre, L I B R E V I L L E , P O R T D U B L I N 12. Revistas: Educational C o . of Ireland, G E N T I L y FRANCEVILLE; Librera Hachette, B . P . P . O . Box 43A, Walkinstown, D U B L I N 12. 3923, LIBREVILLE. G H A N A : Libros: Presbyterian Bookshop Depot Ltd., ISLANDIA: Snaebjrn Jonsson & C o . , H . F . Hafnarstraeti 9, R E Y K J A V I K . P. O . Box 195, A C C R A . Ghana Book Suppliers Ltd., P . O . Box 7869, A C C R A . T h e University ISRAEL: A . B . C . Bookstore Ltd., P . O . Box 1283, Bookshop of Cape Coast. T h e University Book71 Allenby Road, T E L Aviv 61000. Steimatzky shop of Legon, P . O . Box 1, L E G N . Revistas: Ltd., Citrus House, 22 Harakeret St., P . O . Fides Enterprises, P . O . Box 14129, A C C R A . Box 628, T E L A V I V 61006. G R E C I A : Grandes libreras de Atenas (Elefthe- ITALIA: L I C O S A (Librera Commissionaria Sansoni S.p.A.), via Lamarmora 45, casella postale 552, roudakis, Kauffman, etc.); John Mihalopoulos 50121 F I R E N Z E ; y via Bartolini 29, 20155 M I L A N O . & Son S.A., International Booksellers, 75 Hermou F A O Bookshop, Via dlie Terme di Caracalla, Street, P . O . Box 73, T H E S S A L O N I K I ; Commission 00100 R O M A . nationale hellnique pour l'Unesco, 3 rue Akadimias, A T H N E S . J A M A H I R I Y A A R A B E L I B I A : Agency for Development of Publication and Distribution, P . O . B o x 34-35, G U A D E L U P E : Librairie Carnot, 59 rue Barbes,
POINTE-A-PITRE. TRIPOLI.

G U A T E M A L A : Comisin Guatemalteca de Cooperacin con la Unesco, 3. a avenida 13-30, zona 1, apartado postal 244, G U A T E M A L A . G U I N E A : Commission nationale guinenne pour l'Unesco, B . P. 964, C O N A K R Y . G U I N E A - B I S S A U : Instituto Nacional do Libro e do Disco, Conselho Nacional de Cultura, Avenida Domingo Ramos N 10-A, B . P . 104, BISSAU. H A I T : Librairie " A la Caravelle", 26, rue Roux,
B. P. m , P O R T - A U - P R I N C E .

J A M A I C A : Revistas: Sangster's Book Stores Ltd., P. O . Box 366, 101 Water Lane, K I N G S T O N ; University of the West Indies Bookshop, M o n a , K I N G S T O N . J A P N : Eastern Book Service, Inc., 37-3 Hongo 3-chome, Bunkyo-ku, T O K Y O 113. J O R D A N I A : Jordan Distribution Agency, P. O . Box 375,
AMMAN.

KENYA: East A rc Publishing House, P. O . fi a Box 30571, N A I R O B I . Africa Book Service Ltd., Quran House, Mfangano St., P . O . Box 45245,

NAIROBI. H O N D U R A S : Librera Navarro, 2.a avenida, n. 201, Comayagela, TEGUCIGALPA. K U W A I T : T h e Kuwait Bookshop C o . Ltd., P . O . H O N G K O N G : Federal Publications (HK) Ltd., Box 2942, Thunayan Al G h a n e m Building, K U W A I T . Revistas: Farajalla Press Agency, Box 2D Freder Centre, 68 Sung Wong Toi Road, Safat 4541, K U W A I T . Tokwawan. K O W L O O N ; Swindon Book Co., 13-15,

L E S O T H O : Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D .

LBANO: Librairies Antoine, A . Naufal e Frres, t

B . P. 656, BEYROUTH.

N U E V A Z E L A N D I A : Government Printing Office Bookshops: P. O . Box 14277, Kilbimie, W E L L I N G T O N . PASES BAJOS: Libros: Keesing Boeken V . B . , Hogehil-

LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O . weg 13, H O I C B A M S T E R D A M (BOX 1118,1000 B C Box 286, M O N R O V I A , National Bookstore, Mechlin A M S T E R D A M ) . Revistas: D & N - F A X O N B . V . , and Carey Streets, P. O . Box 590, M O N R O V I A . Postbus 197, 1000 A D A M S T E R D A M . L U X E M B U R G O : Libros: Librairie Paul Brck, 22, PAKISTAN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah QuaidGrande-Rue, L U X E M B O U R G . Revistas: Messagerie i-Azam, P. O . Box 729, L A H O R E 3; Unesco PubliPaul Kraus, B. P. 2022, L U X U M B O U R G . cations Centre, Regional Office for Book Development in Asia and the Pacific (ROBDAP), 39 Delhi M A D A G A S C A R : Commission nationale de la Rpublique Housing Society, P. O . Box 8950, KARACHI 29. dmocratique de Madagascar pour l'Unesco, B. P. 331, A N T A N A N A R I V O . P A N A M : Distribuidora Cultura Internacional, AparMALASIA: Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238 tado 7571, Zona 5, P A N A M 5. Jalan 222, Petaling Jaya, SELANGOR. University PARAGUAY: Agencia de Diarios y Revistas, Sra. of Malaya Co-operative Bookshop, K U A L A L U M Nelly de Garca Astillero, Pte. Franco n. 580, PUR 22-11. ASUNCIN. M A L A W I : Malawi Book Service, Head Office P. O . PER: Librera Studium, Plaza Francia 1164, AparBox 30044, Chichiri, BLANTYRE 3. tado 2139, L I M A . Librera La Familia, Pasaje Pealoza 112, apartado 4199, L I M A . M A L : Librairie populaire du Mali, B . P. 28, B A M A K O . M A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, VALLETTA. POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmiescie M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie "Aux 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac Kultury, 00-901 W A R S Z A W A . Belles Images", 281, avenue Mohammed-V, R A B A T (CCP 68.74). nicamente "El Correo" (para el P O R T U G A L : Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, cuerpo docente): Commission nationale marocaine rua do Carmo 70, LISBOA. pour l'ducation, la science et la culture, 19, rue R E I N O U N I D O : Government bookshops: 49 High HolOqba, B . P . 420, A G D A L - R A B A T (CCP 324.45); born, L O N D O N W C I V 6 H B ; 80 Chichester Street, Librairie des coles, 12, avenue Hassan-II, C A S A BELFAST B T I 4 JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M B L A N C A ; Socit chrifienne de distribution et de B I 2 H E ; 50 Fairfax Street, BRISTOL B S I 3 D E ; presse ( S O C H E P R E S S ) , angle rues de Dinant et 13a Castle Street, E D I N B U R G H E H 2 3 A R ; BrazenSaint-Sans, B . P . 683, C A S A B L A N C A 05. mose Street, M A N C H E S T E R M 6 0 8AS. Publicaciones peridicas y otras publicaciones: H M S O PublicaM A R T I N I C A : Hatier Martinique, 32, rue Schoelcher, tions Centre, 51 Nine Elms Lane, L O N D R E S S W 8 B . P. 188, 97202 F O R T - D E - F R A N C E . 5 D R ; Third World Publications, 151 Stratford M A U R I C I O : Nalando C o . Ltd., 30 Bourbon Street, Road, B I R M I N G H A M B I I I R D . Para los mapas PORT-LOUIS. cientficos: McCarta Ltd., 122 Kings Cross Road, M A U R I T A N I A : G R A . L I . C O . M A . , I, rue du Souk X , L O N D R E S W C I X 9 D S . Para colocar pedidos: avenue Kennedy, N O U A K C H O T T . H M S O , P. O . Box 276, LONDRES SW8 5DT. M X I C O : Librera "El Correo de la Unesco", Actipn 66 (Insurgentes/Manacar), Apartado postal 61-164, 06600, M X I C O , D . F . M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins,
MONTE-CARLO.

M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco ( I N L D ) , avenida 24 de Julho 1921,r/c e i. andar,

MAPUTO. N E P A L : Sajha Prakashan Polchowk, K A T H M A N D U .

REPBLICA RABE SIRIA: L b a r e Sayegh, immeuble i r ii Diab, rue du Parlement, B . P. 704, D A M A S . REPBLICA D E C O R E A : Korean National Commission for Unesco, P . O . Box Central 64, S E O U L . REPBLICA D E M O C R T I C A A L E M A N A : Libreras internacionales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140,
701 LEIPZIG.

REPBLICA D E M O C R T I C A D E L Y E M E N : 14th October Corporation, P . O . Box 4227, A D E N . NICARAGUA: Librera de l Universidad Centroa americana, Apartado 69, M A N A G U A . REPBLICA D O M I N I C A N A : Librera Blasco, avenida N G E R : Librairie Mauclert, B . P. 868, N I A M E Y . Bolvar n. 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O DOMINGO. NIGERIA: T h e University Bookshop of Ife. T h e University Bookshop of Ibadan, P . O . Box 286, REPBLICA FEDERAL ISLMICA COMORES: L b a r e i r ii I B A D A N . T h e University Bookshop of Nsuka. T h e M A S I W A 4, rue Ahmed Djoumoi, B. P. 124, University Bookshop of Lagos. T h e A h m a d u Bello MORONI. University Bookshop of Zaria. REPBLICA UNIDA DEL CAMERN: Le s c ar gne r t ie ral de la Commission nationale de la Rpublique N O R U E G A : Johan Grundt T a n u m , Karl Johans fdrale du Cameroun pour l'Unesco, B . P. 1600, gate 41/43, O S L O I. Universities Bokhandelen, Y A O U N D E ; Librairie aux Messageries, avenue de Universitetssentret, P . O . Box 307, Blindera, la Libert, B . P. 5921, D O U A L A ; Librairie aux O S L O 3. Revistas: A / S Narvesens Litteraturjeneste, frres runis, B . P. 5346, D O U A L A ; Centre de DifBox 6125, O S L O 6.

fusion du Livre Camerounais, B . P. 338, D O U A L A ; U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, Ul. Dimitrova 39, Librairie des ditions Cl, B . P . 1501, Y A O U N D E ; M O S K V A 113095. Librairie Saint-Paul, B . P . 763, Y A O U N D E . U R U G U A Y : Ediciones Trecho, S. A . , Maldonado 1092,
REPBLICA UNIDA D E T A N Z A N A : Dar-es-Salaam MONTEVIDEO.

Bookshop, P . O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M . VENEZUELA: Librera del Este, Av. Francisco de M i R H O D E S I A D E L S U R : Textbook Sales (PVT) Ltd., randa 52, Edif. Galipn, apartado 60337, CARACAS; 67 Union Avenue, SALISBURY. Dilae C A . , Alfadil Ediciones S.A., Avenidas Los Mangos, Las Delicias, Apartado 50304, Sabana R U M A N I A : A R T E X I M , Export-import, Piata ScienGrande, CARACAS; Elite C . A . , La Gran Avenidateii n. 1, P . O . Box 33-16, 70005, BUCARESTI. Plaza Venezuela, Residencias Caroni, Locales 3 S E N E G A L : Librairie des 4 vents, 91, rue Blancbot, y 4, CARACAS. C R E S A L C , apartado postal 72090, B. P. 1820, D A K A R ; Librairie Clairafrique, B. P. 2005, Edificio "Asovncar", Av. Los Chorros cruce calle D A K A R ; Les Nouvelles ditions africaines, 10 rue Acueducto Altos de Sebucn, CARACAS 1060A. A m a d o u Hassan Ndoye, B . P . 260, D A K A R . SEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House, YUGOSLAVIA: Jugoslovenska Knjiga, Trg. RepuP. O . Box 131, M A H . National Bookshop, P . O . blike 5/8, P. O . Box 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna Box 48, M A H . Zalozba Slovenije Titova C . 25, P. O . Box 50-1, 61-000 LJUBLJANA. Revistas: Jugoslavena Kniga, SIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and P. O . Box 36, Y U IIOI B E O G R A D . Sierra Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N . SINGAPUR: Righteous Enterprises, P. O . Box 652, ZAIRE: S O C E D I , B. P. 165-69, KINSHASA; Commission Kallang Basin Post Office, SINGAPORE 9133. nationale zaroise pour l'Unesco, Commissariat d'tat charg de l'ducation nationale, B . P. 32, SOMALIA: Modern Bookshop and General, P. O .
Box 951, M O G A D I S C I O . KINSHASA.

SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam Gardiner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2. S U D A N : Al Bashir Bookshop, P. O . Box 1118,
KHARTOUM.

ZAMBIA: National Educational Distribution Co. of Zambia Ltd., P. O . Box 2664, LUSAKA. Z I M B A B W E : Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union
Avenue, HARARE.

SUECIA: A / B C . E . Fritzes Kungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2, Box 16356, 103 27 S T O C K H O L M 16. Wennergren-Williams A B , Box 30004, S-104 25
ESTOCOLMO.

SUIZA: Europa Verlag Rmistrasse 5, 8024 Z RICH. Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E NVE 11; y tambin en L A U S A N A , B E R N A , B A L E , V E V E Y , M O N T R E U X , N E U C H T E L y ZURICH.

SURINAME: Suriname National Commission for Unesco, P. O . Box 2943, PARAMARIBO. TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402, B A N G K O K . Suksapan Panit, Mansion 9, Rajdamnern Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715 Rama IV Road, B A N G K O K . R O E A P , P . O . Box 1425,
BANGKOK 10500.

T C H A D : Librera Abssounout, 24 Av. Charles de

Gaulle, B . P. 388, N ' D J A M E N A . T O G O : Librairie vanglique, B . P. 378, LOM.

Librairie du Bon Pasteur, B . P. 1164, L O M . Librairie universitaire, B . P. 3481, L O M ; Les Nouvelles ditions africaines, 239 Bd Circulaire,
B . P. 4862, L O M . TRINIDAD Y T A B A G O :
N I D A D W . I.

National Commission

for

Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I T N E Z : Socit tunisienne de diffusion, 5, avenue de

Carthage, T U N I S .

TURQUA: Haset Kitapevi A . S., Istikll Caddesi n. 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, ISTANBUL.
U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 7145, K A M PALA.

Boletines de suscripcin
Para suscribirse a la edicin francesa, inglesa, rabe o espaola de Perspectivas, basta llenar el formulario que se encuentra a continuacin y enviarlo por correo, acompaado de u n cheque o giro postal en su moneda nacional, al agente de venta de su pais cuya direccinfiguraen la lista que se da alfinaldel nmero.

perspectivas
Tambin puede usted enviar el bono de suscripcin a la Editorial de la Unesco, Servicio de Venta de Revistas ( U P P / V ) , i, rue Miollis, 75015 Pars (Francia), adjuntando la cantidad correspondiente bajo forma de bonos internacionales de libros Unesco, de envo postal internacional o de cheque en una moneda convertible cualquiera.

Al agente de venta de m i pas (o a la Editorial de la Unesco, Servicio de Venta de Revistas ( U P P / V ) , 1, rue Miollis, 75015 Pars, Francia): Deseo suscribirme a Perspectivas (4 nmeros por ao). D Edicin rabe D Edicin espaola Edicin francesa D Edicin inglesa Adjunto la cantidad de .

1 ao:ioo F

. (gastos de envo incluidos)

(Para conocer la tarifa en moneda local consulte usted al agente de venta de su pas.) Nombre Direccin

(Se ruega escribir a mquina o con letras de imprenta)

Firma

Al agente de venta de m i pas (o a la Editorial de la Unesco, Servicio de Venta de Revistas ( U P P / V ) , 1, rue Miollis, 75015 Pars, Francia): Deseo suscribirme a Perspectivas (4 nmeros por ao). O Edicin rabe Edicin espaola Edicin francesa Edicin inglesa . (gastos de envo incluidos)

1 ao: 100 F

Adjunto la cantidad de .

(Para conocer la tarifa en moneda local consulte usted al agente de venta de su pas.) Nombre Direccin.

(Se ruega escribir a mquina o con letras de imprenta)

Firma

E n los nmeros precedentes

perspectivas
Haruo Nishinosono L a informtica en la enseanza general: el plan japons Fidel Oteiza M . Informtica y educacin: la situacin en Amrica Latina Dragan Vasic L a enseanza de la informtica a nivel de primaria: una experiencia en Serbia Andrei Petrovich Erchov L a informtica: nueva materia de enseanza secundaria en la U R S S Benjamin M. Makau y Brian Wray L a microcomputadora en la educacin: u n experimento realizado en Kenya Kamal Datta L a informtica en los centros de estudios secundarios indios: el proyecto C L A S S Ferenc Papp Las computadoras en la enseanza de idiomas extranjeros: la investigacin en Hungra Mariel Ledere, Louise Dubuc e Yves Begin Evaluacin de soportes lgicos educativos en el Canad TENDENCIAS Y CASOS Richard Noonan y Jacques Hallak Las unidades de enseanza "multiedades" en los pases en desarrollo

Vol. X V I I , n. 3, 1987 (63)

POSICIONES/CONTROVERSIAS

Gerhart Neuner Formacin general y disciplinas de enseanza CUADERNO LA INFORMTICA EN LA ENSEANZA ALGUNOS PUNTOS CLAVE (i):

Tibor Vamos Educacin e informtica: la prioridad humana George J. Papagiannis y Sande Milton L a "alfabetizacin" informtica al servicio del desarrollo: una metfora evolutiva Jamesime Friend L a computadora en la enseanza: una retrospectiva Dave F. Sewell y David R. Rotheray Las aplicaciones de la computadora en la enseanza Roland Lauterbach y Karl Frey Los programas de informtica para la enseanza: balance y perspectivas Ben-Zion Barta L a formacin del personal docente en la era de la tecnologa de la informacin Ed Jacobsen Las microcomputadoras en la enseanza de las matemticas y las ciencias: posibilidades y retos Jonathan Anderson El aprendizaje de idiomas mediante computadora Paul Hurst Aplicaciones de la microinformtica a la administracin escolar Jean-Claude Eicher Q u se sabe acerca de los costes de las nuevas tecnologas de la informacin en la educacin? TENDENCIAS Y CASOS Olga Mitrofanova y Yulia Decherieva L a lengua materna: fuentes, lmites y perspectivas

Vol. XVIII, n. 1, 1988 (65) POSICIONES/CONTROVERSIAS Zoltn Bthory y Andrs Jo El problema de la educacin de los alumnos superdotados en Hungra Gordana Zindovic Vukadinovic Formacin para el autoaprendizaje: una experiencia en curso CUADERNO LA ENSEANZA A DISTANCIA TEMAS FUNDAMENTALES (i):

Vol. X V I I , n. 4 , 1987 (64) POSICIONES/CONTROVERSIAS George Vaideanu L a interdisciplinariedad en la enseanza: ensayo de sntesis Joo Batista Araujo e Oliveira Adonde va la enseanza superior en el frica occidental francfona? CUADERNO

Anthony Kaye L a enseanza a distancia: situacin actual Armando Villarroel L a planificacin de los proyectos de enseanza a distancia Onkar Singh Dewal Problemas pedaggicos de la enseanza a distancia Anthony B. Zahlan El problema de la calidad y la pertinencia del material pedaggico en la enseanza a distancia France Henri Formacin a distancia y comunicacin mediante computadora Greville Rumble L a economa de la enseanza de masas a distancia TENDENCIAS Y CASOS

LA INFORMTICA EN LA ENSEANZA (il): EXPERIENCIAS Y PROYECTOS Henri Dieuzeide Informtica y educacin: la experiencia francesa

Carlos rnelas L a descentralizacin de la educacin en Mxico Zellynne Jennings El programa de educacin rural y agricultura ( R E A P ) de Belize