3basico MAT Guia

Presentacin En el marco de la estrategia que el Ministerio de Educacin est desarrollando con los establecimientos educacionales subvencionados, se ha diseado un plan
de accin para apoyar a quienes presentan las mayores oportunidades de mejora, y as entregar a cada nio la educacin que merece para tener un futuro lleno de oportunidades. Con este plan se quiere desarrollar la creacin de capacidades en cada establecimiento, para que puedan conducir autnomamente y con eficacia el proceso de mejoramiento del aprendizaje de los nios. El plan Apoyo Compartido se centra en la instalacin de metodologas y herramientas para el desarrollo de buenas prcticas en el establecimiento, aplicadas con xito en Chile y otros pases, fortaleciendo el desarrollo de capacidades a travs de asesora sistemtica en cinco focos esenciales de trabajo: implementacin efectiva del currculo, fomento de un clima y cultura escolar favorable para el aprendizaje, optimizacin del uso del tiempo de aprendizaje acadmico, monitoreo del logro de los estudiantes y promocin de la prctica profesional. El plan Apoyo Compartido ir dirigido durante el ao 2011 a ms de 200.000 nios, entre el primer nivel de transicin y cuarto bsico, pertenecientes a ms de 1.000 establecimientos del sistema educativo, incrementndose este nmero para el ao 2012. Contenido Esta Gua didctica presenta la Programacin del Perodo 3 del ao escolar que tiene 5 semanas y los Planes de clase diarios. Incluye, adems, la Pauta de correccin de la evaluacin parcial del perodo. La Programacin del Perodo, presenta los Aprendizajes Esperados Especficos para esa etapa, segn lo planteado en la Programacin Anual; se organiza en semanas (columna 1); propone objetivos de enseanza para cada semana (columna 2); indicadores de aprendizaje asociados a el o los objetivos planteados (columna 3); un ejemplo de pregunta de evaluacin relacionada con los indicadores planteados (columna 4) y, referencias a los textos escolares (columna 5) y otros recursos educativos (columna 6). Los Planes de clase diarios, sintetizados en una pgina, proponen actividades a realizar con las y los estudiantes para los momentos de inicio, desarrollo y cierre de sesiones de 90 minutos. Tambin, aporta sugerencias para monitorear el aprendizaje, organizar el trabajo colectivo e individual, plantea actividades para estudiantes que presenten algn obstculo en el avance y recomienda tareas. En forma complementaria a esta Gua didctica, se contar con un Cuaderno de trabajo para los y las estudiantes, que desarrolla algunas de las actividades sealadas en los Planes de clase diarios. Asimismo, se aporta la evaluacin parcial del perodo correspondiente.
Programacin - Perodo 3 - Matemtica - 3 Bsico
Apoyo Compartido
Gua Didctica - Perodo 3 - Matemtica - 3 Bsico
PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE - PERODO 3 - MATEMTICA - 3 BSICO
Los Aprendizajes Esperados Especficos para este perodo son:

n n n
Reconocer y utilizar la recta numrica como un instrumento en el que se representan los nmeros. Ordenar nmeros de la familia de los miles y efectuar comparaciones de cantidades y medidas. Manejar el clculo mental de productos de un nmero del 1 al 10 por 2, 5 y 10, las divisiones respectivas y las reglas asociadas al producto de un nmero por una potencia de 10.
SEMANA
OBJETIVOS DE LA ENSEANZA
Incorporar la recta numrica con el propsito de visualizar la secuencia de los nmeros mltiplos de mil y servir de soporte a la relacin de orden de los nmeros.
INDICADORES DE APRENDIZAJE
Asocian la recta numrica con escalas presentes en instrumentos de medicin. Medidas enteras. Ubican y leen nmeros representados en diferentes tramos de una recta numrica o en instrumentos graduados. Identifican una recta numrica bien confeccionada tomando en consideracin la distancia entre las marcas, la relacin entre los nmeros representados y la escala elegida.
11
Clases 31 - 33
12
Clases 34 - 36
Comparar nmeros mltiplos de mil, apoyndose principalmente en la recta numrica y en el valor posicional de los dgitos.
Ordenan de menor a mayor y viceversa, nmeros de la familia de los miles que son mltiplos de mil. Determinan el nmero mayor o el menor al comparar dos nmeros cualesquiera de la familia de los miles. Comparan cantidades expresadas con nmeros de la familia de los miles. Comparan medidas (de longitud y peso), expresadas con nmeros que son mltiplos de mil y que corresponden a kilmetros, metros, centmetros, y a toneladas, kilogramos y gramos.
Apoyo Compartido
2
Resolver problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad, profundizar aspectos relacionados con la comprensin del problema, identificar las preguntas a responder y la relacin entre la informacin disponible (datos) y la informacin que se desea conocer (incgnita).
EJEMPLO DE PREGUNTAS
A continuacin se representan cuatro rectas numricas. Cul de ellas est bien construida? A.
REFERENCIA A TEXTOS ESCOLARES

Texto Editorial Mc Graw Hill. Pginas 40 42. Texto Editorial Santillana. Pginas 114 y 115.
REFERENCIA A OTROS RECURSOS

Programa de Estudio. Nmeros: Actividad genrica 1. Pginas 166 169. 3 Bsico Matemtica. Unidad 1: Nmeros de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros; en www.mineduc.cl, Estudiantes, Unidades Didcticas, Matemtica.
100
700
1.000
A. B. C. D.
B.
100
300
700
1.000
C.
10
70
100
D.
800
1.000
1.200
Cul de los siguientes saurios pesa menos? Tiranosaurio: 7.000 kg Triceratops: 8.500 kg Brachiosaurus: 80.000 kg Apatosaurus: 30.000 kg
A. Tiranosaurio. B. C. Brachiosaurus. Triceratops.
Textos Editorial Santillana. Pginas 106 y 107.
Programa de Estudio. Nmeros: Actividad genrica 4. Pginas 175 y 176. 3 Bsico Matemtica. Unidad 1: Nmeros de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros; en www.mineduc.cl, Estudiantes, Unidades Didcticas, Matemtica.
D. Apatosaurus.
Apoyo Compartido
PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE - PERODO 3 - MATEMTICA - 3 BSICO
Los Aprendizajes Esperados Especficos para este perodo son:

n n n
Reconocer y utilizar la recta numrica como un instrumento en el que se representan los nmeros. Ordenar nmeros de la familia de los miles y efectuar comparaciones de cantidades y medidas. Manejar el clculo mental de productos de un nmero del 1 al 10 por 2, 5 y 10, las divisiones respectivas y las reglas asociadas al producto de un nmero por una potencia de 10.
SEMANA
OBJETIVOS DE LA ENSEANZA
Evocar productos de nmeros hasta 10 por 2 como los dobles; por 10 en forma abreviada; por 5 como la mitad de 10 y los cuocientes asociados.
INDICADORES DE APRENDIZAJE
Responden preguntas que implican evocar el producto de un nmero del 1 al 10 por 2, 5 y 10. Deducen las dos divisiones asociadas al producto de un nmero menor que 10 por 2, 5 y 10, y las evocan ante preguntas relacionadas con esas divisiones. Utilizan las reglas relacionadas con el producto de un nmero del mbito conocido por una potencia de 10.
13
Clases 37 - 39
14
Clases 40 - 42
Componer y descomponer cannicamente nmeros mltiplos de mil de hasta seis cifras.
Identifican el nmero que se forma a partir del producto de un nmero de una, dos o tres cifras por una potencia de 10. Ejemplo: 25.000 = 25 1.000 Identifican el nmero que se forma a partir de la suma de productos de un dgito por una potencia de 10. Ejemplo: 2 10.000 + 5 1.000, es igual a 25.000 Escriben un nmero mltiplo de mil como la suma de productos de dgitos por potencias de 10. Ejemplo: 23.000 = 2 10.000 + 3 1.000
Apoyo Compartido
15
Clases 43 - 45
Resolver prueba parcial; revisar y reforzar los aprendizajes estudiados durante el perodo.
Refuerzan los Indicadores de Aprendizaje estudiados en las semanas 11, 12, 13 y 14.
Resolver problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad, profundizar aspectos relacionados con la comprensin del problema, identificar las preguntas a responder y la relacin entre la informacin disponible (datos) y la informacin que se desea conocer (incgnita).
EJEMPLO DE PREGUNTAS
A. 15 : 5 = 3 B. 15 5 = 10 C. 15 + 5 = 20 D. 15 3 = 12
REFERENCIA A TEXTOS ESCOLARES

Texto Editorial Mc Graw Hill. Pginas 50 43. Texto Editorial Santillana. Pginas 68 70.
REFERENCIA A OTROS RECURSOS

Cuantificar, producir y comparar colecciones con nmeros hasta 1.000. Tercera Unidad Didctica Matemtica 2 Ao, MINEDUC Pginas 58, 59, 60 y 61 (adaptados al mbito numrico del 1 al 500).
Sabemos que 3 5 = 15 A partir de esto se puede concluir que:
A. El nmero 125.000 es igual: B. C. D.
1 100.000 + 2 10.000 + 5 1.000 1 100.000 + 25 10.000 1 100.000 + 2.500 1 100.000 + 25
Texto Editorial Santillana. Pginas 108 y 109.
Programa de Estudio. Operaciones aritmticas: Actividad genrica 5. Pginas 189 192. Programa de Estudio. Nmeros: Actividad genrica 5. Pginas 177 179. Actividad genrica 6. Pginas 179 180.
A. El nmero 205.000 es igual: B. C. D.
200.000 + 50.000 2 100.000 + 5 10.000 2 100.000 + 50.000 2 100.000 + 5 1.000
Matemtica 3 Bsico: Cuaderno de ejercicios, Santillana 2011. Pgina 113, ejercicios 2 y 4; 72, 73, 74 y 75.
Programa de Estudio. Sugerencias para la evaluacin. Pginas 207 y 208. www.simce.cl. Banco de preguntas 2009. Nmeros: tems 2, 3, 7, 9, 17, 18, 25, 29 y 32.
Apoyo Compartido
Apoyo Compartido
Perodo 3: junio
6
Plan de clase - Perodo 3 - Matemtica - 3 Bsico
PLAN DE CLASE 31
Gua Didctica - Perodo 3 - Matemtica - 3 Bsico Apoyo Compartido
Perodo 3: junio
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Inicie un dilogo con los y las estudiantes respecto de lo que saben sobre instrumentos para medir temperaturas, longitudes, tiempo, etc. Establezca el paralelo entre un instrumento graduado, por ejemplo, la huincha de medir y una recta numrica que comienza en cero. De la conversacin que usted conduce, se espera que los estudiantes reconozcan la importancia y el valor que tienen los instrumentos que permiten medir diferentes fenmenos, destacando que ello es posible, porque estos instrumentos estn graduados. Es fundamental que usted disponga para esta clase de algunos instrumentos de medicin que los y las estudiantes puedan manipular y conocer.
Semana 11
Desarrollo (55 minutos)

Dibuje en la pizarra una recta numrica que comience en 0 y vaya de 1 en 1. Proponga que realicen las Actividades 1, 2, 3, 4 en forma individual. Despus de cada Actividad realice una puesta en comn. Proponga las Actividades 5 y 6 en parejas. Muestre a su curso, por ejemplo, una huincha de maestro que por un lado tiene cm y por el otro, pulgadas, a diferencia de la huincha de modista que tiene cm por ambos lados. Ambas comienzan en cero. Formule preguntas respecto de otros instrumentos, por ejemplo, el termmetro que se usa para medir la temperatura de las personas: Comienza en cero? Qu nmeros estn marcados? Incentive la curiosidad de los y las estudiantes y aydelos a encontrar las respuestas investigando ms all de la clase. Diga que hasta segundo bsico haban conocido y trabajado con cintas numeradas. Es posible, tambin, que hayan vivido experiencias con juegos de tableros (u otros), en donde una ficha avanza y retrocede a travs de los casilleros. Ese ser un buen apoyo para el trabajo con la recta numrica. Se trata del paso desde una casilla en la cinta numerada a un punto en la recta numrica. Ambas son representaciones de situaciones discretas, sin embargo, en esta ltima se permitir ms adelante representar los nmeros decimales, las fracciones, los nmeros reales. La Actividad 1 apoya la presentacin hecha por usted en la pizarra. Las rectas numricas de las Actividades 2 y 3, tienen marcas y algunos nmeros de la secuencia, se pide completarlas; en la recta numrica de la Actividad 4 hay marcas regulares, pero se pide ubicar nmeros que no estn directamente en esas marcas. Coteje colectivamente las respuestas encontradas para cada una de las actividades. Gue a los y las estudiantes para que concluyan que para representar nmeros en una recta, se puede o no partir de cero. Dependiendo de los nmeros a representar, pueden ser tambin tramos de ella.
Cierre (15 minutos)

Proponga la Actividad 7 para cerrar. Al realizar esta actividad, los y las estudiantes podrn proponer diferentes graduaciones en la recta. Ser muy interesante analizar las diferentes respuestas, lo que dar la posibilidad de precisar las conclusiones que han ido surgiendo durante el transcurso de la clase: las condiciones requeridas para que una recta numrica est bien construida son la distancia entre las marcas, la distancia entre los nmeros representados y la escala elegida.
Tarea para la casa (5 minutos)

Preguntar a sus familiares qu elementos graduados tienen en la casa. Anotar sus nombres, la utilidad que prestan y la escala en que estn graduados. Dibujarlos. Debieran surgir, adems de termmetro y tal vez barmetro, huinchas de distinto tipo, utensilios de cocina, vasos graduados, mamadera, lechero, entre otros.
PLAN DE CLASE 32
Perodo 3: junio
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Dicte un nmero de dos dgitos, por ejemplo 28, lo escriben y lo ubican en una recta numrica dibujada en la pizarra, que tiene marcados el 0 y el 100; intercambian los dgitos, y lo ubican en la misma recta numrica. Agregan un 0 a estos nmeros, los leen y los ubican en otra recta numrica que tiene marcados el 0 y el 1.000. Finalmente, agregan 00 a los nmeros iniciales y repiten el proceso; esta vez la recta numrica tiene marcas 0 y 10.000. Respecto a la tarea, es probable que la mayora de los y las estudiantes tengan propuestas muy similares. Ser interesante conversar sobre ellas: Qu miden? Cmo funcionan? Qu escalas tienen? Analice colectivamente el significado de la actividad realizada y las graduaciones que deben tener cada una de las rectas.
Semana 11

Desarrollan la Actividad 1 en grupos pequeos, completar un cuadro con nmeros dadas las instrucciones. Desarrollan la Actividad 2 individualmente, representar nmeros de una secuencia en una recta. Desarrollan la Actividad 3 en pequeos grupos, analizar diferentes propuestas para representar nmeros en una recta. En clases anteriores han trabajado con cuadros similares al de la Actividad 1. La intencin es que reconozcan la riqueza de las regularidades que se pueden observar. Por ejemplo, la diagonal principal es una suerte de eje de simetra en el cuadrado con nmeros. Por ello se han dado indicaciones para el llenado del cuadro y se han formulado preguntas que pretenden focalizar esa observacin. La gestin que usted haga de esta actividad es muy importante, ya que si las y los estudiantes completan arbitrariamente, puede transformarse en un acto rutinario y con poco sentido. D espacio para que el curso tenga una mirada consciente y propongan nuevos hallazgos. En la Actividad 2 se propone pasar desde el cuadro de nmeros a la recta numrica. Se pide ubicar un nmero que no est justo en una de las marcas. La Actividad 3 es ms exigente, porque deben discriminar cul de tres opciones es la mejor. Ser interesante observar qu estrategias encuentran los y las estudiantes para abordar el problema y con qu argumentos validan la opcin que han tomado. Podran hacer la opcin de marcar de 100.000 en 100.000 y sera tambin una buena decisin.
Cierre (15 minutos)

Dibuje tres rectas numricas vacas (sin marcas ni nmeros) y pida que ubiquen algunos nmeros. En la primera sugiera valores en un cierto rango, por ejemplo entre 0 y 100; en la segunda, dicte nmeros entre 5.000 y 10.000 y, en la tercera, entre 0 y 100.000.
Apoyo Compartido
Permita que algunos nios y nias vayan a la pizarra a mostrar su trabajo. Formule preguntas que les permitan anticipar sus respuestas, por ejemplo, en la segunda: Vas a poner el 0? Lo necesitas? Si est el 0, dnde va el 10.000, y el 5.000? En esta situacin pueden dar una gran gama de respuestas correctas, aunque algunas pueden ser mejores que otras.

Si trabaja con el texto de Santillana, realizar los ejercicios 1, 2 y 3 de pgs. 26 y 27; si trabaja con el texto de McGraw Hill, realizar los ejercicios 3 y 4 de la pg. 41. Los ejercicios propuestos en ambos casos refuerzan el trabajo realizado con la recta numrica en las dos ltimas clases.
PLAN DE CLASE 33
Perodo 3: junio
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Diga un nmero del cuadro trabajado la clase anterior, por ejemplo 210.000, y pida que los y las estudiantes, en un orden preestablecido, ascendente o descendente, continen la secuencia oral de 10.000 en 10.000 iniciada por usted. Vare ese punto de partida y pida cuatro o cinco nmeros de esa secuencia. Comparta con el curso posibles dificultades que han debido enfrentar al realizar la tarea solicitada. Si tienen dificultad para continuar tramos de la secuencia, pueden apoyarse teniendo a la vista el cuadro que construyeron. Puede variar pidiendo que continen la secuencia vertical y que determinen cul es, en ese caso, la variacin entre un nmero y otro de la secuencia.
Semana 11

Completan individualmente el cuadro de nmeros de la Actividad 1. Organice una puesta en comn de las respuestas. Proponga la Actividad 2 en duplas, que consiste en completar trozos de cuadros de nmeros. La Actividad 1 propone el llenado de un nuevo cuadro de nmeros. Una vez que ha revisado y sancionado colectivamente esa actividad, forme 8 grupos y d un nombre a cada grupo: los doscientos miles; los trescientos miles, hasta los novecientos miles. Cada grupo, segn su nombre, realiza un cuadro de nmeros como el realizado por todos en la Actividad 1, donde solo la primera fila es igual. Intente que estos cuadros de nmeros se confeccionen en papel kraft o cartulina grande, de modo que puedan permanecer en los muros de la sala por un perodo y sirvan de soporte al trabajo con nmeros del semestre. La Actividad propone algunas preguntas, usted puede variarlas o agregar otras. La Actividad 2 permitir que las y los estudiantes puedan pensar en los otros cuadros que realizaron sus compaeros y reconocer las regularidades que se observan, lo que les permitir reconstruir los trozos de cuadro. Debern visibilizar que en cada cuadrito confluyen dos nmeros; por ejemplo, en el 162.000 estn subsumidos el 160.000 de la horizontal con el 2.000 de la vertical.
Cierre (15 minutos)

Pida realizar la Actividad 3 en pequeos grupos. Analice colectivamente las respuestas, recogiendo las estrategias usadas. D tiempo para que intenten explicar cmo fueron abordando la ubicacin del mismo nmero en rectas numricas con distintas gradaciones.

Dibujar una recta numrica y ubicar en ella cuatro nmeros elegidos libremente. En el comentario de la tarea en la clase siguiente, ser interesante escuchar qu argumento plantean para sealar por qu ubican un determinado nmero antes o despus que otro. Ser un buen comienzo para iniciar el orden entre los nmeros.
PLAN DE CLASE 34
Perodo 3: junio
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Ponga en comn la tarea realizada por algunos estudiantes y comente los nmeros que eligieron. Organice el curso en grupos de trabajo. Considerando las variables peso, estatura, edad, cada grupo ordena de mayor a menor a sus integrantes. Al trmino de esta actividad, realice una puesta en comn. Es esperable que para cada variable los ordenamientos de los y las estudiantes sean diferentes. Abra un espacio de conversacin sobre cmo lo hizo cada grupo. Releve la idea que si bien en relacin con la estatura podran hacerlo en forma prctica, en los otros casos ha sido necesario recurrir a los nmeros. Cuide que no se produzca discriminacin o irona en relacin con exceso de peso o estaturas extremas, que pudieran estar presentes en el curso.
Semana 12

Realizan la Actividad 1, relacionar la informacin acerca de las alturas de unos volcanes con una representacin de ellos, identificando sus nombres. Organice una puesta en comn de las respuestas. Pida que expliquen qu razn los llev a escribir ese nombre en ese determinado dibujo de un volcn. Proponga la Actividad 2. Los y las estudiantes leen una tabla en la que se muestra la longitud de algunos ros que deben representar. Analice los dibujos realizados. Pida que lean y resuelvan el problema de la Actividad 3. Observe y analice colectivamente las representaciones que hacen de tres recorridos. En la Actividad 1 est dada la representacin y se pide identificar los volcanes; la altura es el criterio que permite identificarlos. En la Actividad 2 se pide generar una representacin apta para la comparacin de las longitudes de los ros. En ambas actividades genere una conversacin respecto a qu observan para decidir la representacin. La comparacin de las longitudes debe ser observable a golpe de vista; es necesario un nivel de partida que sea comn, y que los trazos se inicien en la misma vertical. Si lo considera necesario, dibuje y analice con el curso, una representacin que no cumple esta condicin. En el caso de los volcanes, hay una recta que indica un nivel comn para la base.
Cierre (15 minutos)

Proponga la Actividad 4. Haga una puesta en comn de las representaciones en ambos casos. Analicen las diferencias entre ambas.
Apoyo Compartido
La comprensin de los nmeros mltiplos de mil es coherente con la de los nmeros de dos y tres cifras. Es probable que los y las estudiantes hagan una nueva representacin para los nmeros con tres ceros. Ser interesante abrir debate al respecto.

En el texto de la editorial Mc Graw Hill, pgs. 90 y 91. En el texto de la editorial Santillana, pg 19, ejercicios 5 y 6.
10
PLAN DE CLASE 35
Perodo 3: junio
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Proponga la Actividad 1 en parejas. Material: tarjetas con dgitos del 0 al 9. La Actividad 1 es introductoria. Es esperable que las y los estudiantes, en el contexto de un juego con tarjetas con dgitos, puedan armar el mayor nmero posible con dos (o con tres) dgitos cualesquiera. En el desarrollo de este juego recurren el conocimiento que tienen sobre el valor posicional de los dgitos en un nmero de dos (o de tres) cifras; es importante que lo incorporen en sus respuestas y fundamentaciones. Asimismo, es interesante que concluyan que sacar el dgito 9 garantiza que ellos formen el mayor nmero y ganen. Al jugar con el nmero menor como ganador, comentar el rol del 0 como primer dgito. Si es necesario, invente la situacin de una persona que vive en determinada calle con el nmero 0219 y analicen el significado del 0 en esas situaciones.
Semana 12

Desarrollan en parejas la Actividad 2, formar con tres dgitos nmeros de tres cifras, dadas las condiciones. Material: dos set de tarjetas con los diez dgitos, uno en cada una. Desarrollan la Actividad 3. Las condiciones de este juego permiten que ambos jugadores tengan tarjetas con el mismo nmero. Deja de ser certeza que quien tiene la tarjeta con un 9 gana (si la ubica en las centenas). Esto corresponde a la comparacin de dos nmeros que tienen la misma cantidad de dgitos y en que el de mayor orden (el primero de la izquierda) es el mismo. En estos casos, con igualdad de dgitos, define la comparacin el dgito inmediatamente a la derecha. Y as sucesivamente. Si los nmeros que se comparan tienen distinta cantidad de cifras, el que tiene ms es el mayor. La variacin propuesta tiene un componente de anticipacin y de azar; sacan las tarjetas de a una y por turno; en cuanto la miran, definen qu lugar ocupar en el nmero que forman con el fin, naturalmente, de ganar. Sobre esta variacin se puede hacer una interesante puesta en comn. En la Actividad 3, se dan nmeros de 4, 5 y 6 cifras para que escriban otros menores o mayores a ellos, segn se indica. En la Actividad 4 se pide ordenar nmeros, en un caso, con algunos nmeros con la misma cantidad de dgitos y en el otro, con diferente nmero de dgitos. Es interesante poner en comn para establecer conclusiones sobre el proceso de comparacin de nmeros.
Cierre (15 minutos)

Realizan la Actividad 4. En esta actividad ordenan conjuntos de nmeros; puede retomar el tema de la comparacin. Asimismo, plantee algunas preguntas para relacionar el orden entre los nmeros con su ubicacin en la recta numrica.

Escribir cinco nmeros mayores que 100.000 y menores que 500.000, que terminen en tres ceros; ubicarlos en una recta numrica.
11
PLAN DE CLASE 36
Perodo 3: junio
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Proponga la Actividad 1, que consiste en escribir un nmero mayor o menor que otro, dadas ciertas condiciones. Se sugiere que los y las estudiantes resuelvan uno a uno estos desafos. Propicie la reflexin de sus estudiantes, d los tiempos para buscar las respuestas; excepto el primero de estos desafos, tienen muchas respuestas correctas; analice tambin las incorrectas.
Semana 12

Desarrollan la Actividad 2. A partir de un cuadro con nmeros, los y las estudiantes completan segn las indicaciones. Desarrollan la Actividad 3. Dados dos nmeros, identifican el mayor o menor de ellos y escriben el smbolo mayor o menor, segn corresponda. La Actividad 2 se puede repetir con otro cuadro de nmeros. Ya han elaborado diferentes cuadros de nmeros; estos presentan regularidades que son interesantes y que pueden ayudar a la comprensin de la adicin y sustraccin en los nmeros naturales. Completar una fila y una columna tiene el propsito de familiarizar a los y las estudiantes con la estructura del cuadro. En el reconocimiento de los nmeros que tienen dos dgitos es interesante observar sus ubicaciones: la columna que se inicia con 404.000 y la diagonal principal. El valor posicional de los dgitos determina el orden. La Actividad 3 incorpora una reflexin en relacin con el signo mayor que y menor que; es el mismo signo que se ubica en uno u otro sentido. Conviene que los estudiantes se habiten a reconocer que el nmero menor se ubica junto a la interseccin de las dos rayitas del signo; en tanto que el nmero mayor, junto a las rayitas separadas. Es necesario establecer la relacin entre el orden en los nmeros y su ubicacin en una recta numrica. Para que una recta numrica est bien elaborada, es necesaria la ubicacin de dos nmeros en ella; queda determinada as la unidad de medida entre dos nmeros consecutivos, a partir de la distancia entre los dos nmeros. El nmero menor se ubica a la izquierda del mayor.
Cierre (15 minutos)

Organice un trabajo colectivo para que relacionen los signos de mayor que o menor que entre dos nmeros y la ubicacin de estos en una recta numrica, en un trabajo en la pizarra.
Apoyo Compartido
Los dos nmeros pueden ser del mbito de los mltiplos de mil o menores que mil. Estos pueden ser propuestos por los propios alumnos y alumnas o por usted.

Escriba en la pizarra los nmeros 54, 45, 545, 445; pida que los ordenen de menor a mayor, que agreguen tres ceros a cada uno y ordenen estos nuevos nmeros de menor a mayor. Importa retomar el orden en los nmeros de dos o tres cifras y relacionarlo con el correspondiente mltiplo de mil que las y los estudiantes reconocen solo porque le agregan tres ceros.
12
PLAN DE CLASE 37
Perodo 3: junio
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida que digan por turno la secuencia de nmeros de dos en dos, a partir de cualquier nmero par, en orden ascendente y descendente. Establezca la distincin entre los pares y los impares, para que las y los estudiantes reconozcan ambos tipos de nmeros. En el primer perodo de clases, a propsito de la aproximacin a la multiplicacin como suma iterada, se estudi dobles y mitades. Este trabajo busca poner en la conversacin de la clase el tema de los dobles de un nmero para avanzar a la multiplicacin por 2 en contextos de suma iterada de un mismo sumando.
Semana 13

Proponga la Actividad 1. En este caso los dos problemas que se estudian involucran la interpretacin de 2 veces 4 en un caso, 2 veces 10 en el otro. Es una contextualizacin de los dobles. Introduzca la escritura de la forma 2 4 en donde corresponde a veces. En la estructura y el contexto del problema, plantee otros clculos variando el sumando que se repite dos veces: 2 3; 2 4; 2 5; etc. Sistematice el trabajo realizado en la pizarra, con una tabla como la siguiente, en trabajo colectivo. Proponga la Actividad 2. En este caso los dos problemas corresponden a la lectura 5 veces 2 en un caso y 6 veces 2 en el otro. En forma similar a la actividad anterior, manteniendo la estructura de los problemas, vare la cantidad de veces que se repite 2 como sumando: 4 2; 5 2; 6 2; etc. Sistematice el trabajo en una tabla como esta. Proponga la Actividad 3, orientada a la resolucin de problemas de divisin por 2, en contextos de reparto equitativo. Trabaje con la notacin de la divisin; ej. 14: 2 = 7 Es importante que los y las estudiantes afiancen su comprensin de lectura y diferencien en la interpretacin del texto del problema, cul es el sumando que se repite. En los problemas de la Actividad 1, se repite dos veces un sumando a; esto se anota (2 a). En los problemas de la Actividad 2, es el 2 el sumando que se repite a veces; se anota (a 2). Ambos tipos de problema se resuelven con el clculo de una multiplicacin por dos; adems, si a toma el mismo valor, los resultados de la multiplicacin son iguales. No obstante, el sentido de la expresin veces, en relacin con el factor 2, no es el mismo en cada caso. Es fundamental que resuelvan los problemas en grupos y haga una puesta en comn para el anlisis de cada uno de los problemas. Importa que la lectura del texto y su expresin en lenguaje matemtico queden claras. Ambas actividades concluyen con una sistematizacin del trabajo realizado en tablas de doble entrada que conservan el sentido de la expresin veces. En el desarrollo de la Actividad 3 es importante incluir en los problemas que el reparto es equitativo y que se reparte todo. Plantee algn problema de reparto sin sealar que es equitativo, para afianzar la nocin de divisin asociada a un reparto equitativo. En cada problema utilice la notacin de divisin.
Cierre (15 minutos)

Proponga la Actividad 4 para la sistematizacin en relacin con la multiplicacin y divisin por 2. Este cuadro sintetiza las dos tablas que usted desarroll en la pizarra; en un trabajo colectivo, lean algunas multiplicaciones y tambin algunas divisiones en que 2 es el divisor.

Escribir en su cuaderno de matemtica los resultados de multiplicar por 2 los nmeros del 11 al 15. Escribir esos mismos clculos en forma de divisin por 2. Es necesario ejercitar los dobles, ya que es un clculo bsico para realizar otros.
13
PLAN DE CLASE 38
Perodo 3: junio
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a los y las estudiantes que, en trabajo oral, digan por turno la secuencia de nmeros de cinco en cinco, a partir de un nmero mltiplo de 5, en orden ascendente y descendente. Establezca la distincin segn si terminan en cero o en cinco. Este ejercicio de decir la secuencia numrica en diferentes mbitos, de dos en dos, de cinco en cinco, de diez en diez y con los otros dgitos, en la medida en que se contine el estudio de la multiplicacin, es una gran ayuda para que los estudiantes se vayan apropiando de las combinaciones multiplicativas bsicas (tablas de multiplicar); en este caso del 5.
Semana 13

Proponga la Actividad 1. En este caso los dos problemas que se estudian involucran la interpretacin 5 veces 4 en un caso, 5 veces 8 en el otro. Corresponde a calcular el quntuple de un nmero. Contine con la escritura de la forma 5 4 en que corresponde a veces. Conservando la estructura y el contexto del problema, plantee otros clculos variando el sumando que se repite: 5 3; 5 4; 5 5; etc. Sistematice el trabajo realizado, en la pizarra, con una tabla como la siguiente, en trabajo colectivo. Proponga la Actividad 2. En este caso los dos problemas corresponden a la lectura 4 veces 5, 7 veces 5 entre otros. En forma similar a la actividad anterior, con la estructura de los problemas planteados, vare la cantidad de veces que se repite 5 como sumando: 4 5; 5 5; 6 5; etc. Sistematice el trabajo en una tabla como la siguiente. Proponga la Actividad 3, orientada a la resolucin de problemas de divisin por 5, en contextos de reparto equitativo. Es importante que los estudiantes continen su aprendizaje de comprensin e interpretacin del texto del problema; que reconozcan cul es el sumando que se repite. En los problemas de la Actividad 1, se repite cinco veces un sumando a. En los problemas de la Actividad 2, es el 5 el sumando que se repite a veces. Ambos tipos de problema se resuelven con el clculo de una multiplicacin por cinco. El sentido de la expresin veces, en relacin con el 5, no es el mismo en cada caso. Haga una puesta en comn para el anlisis de cada uno de los problemas. Importa que la lectura del texto y su expresin en lenguaje matemtico queden claras. Ambas actividades concluyen con una sistematizacin del trabajo realizado en tablas de doble entrada que conservan el sentido de la expresin veces. Al trmino de la Actividad 3 establezca la relacin inversa que relaciona la multiplicacin con la divisin.
Cierre (15 minutos)
Apoyo Compartido
Proponga la Actividad 4 para la sistematizacin en relacin con la multiplicacin y divisin por 5 en el mismo cuadro en que ya incorpor lo relativo al factor 2. El propsito es que las y los estudiantes observen que los resultados obtenidos en la horizontal son los mismos que estn en la vertical. Asimismo, que relacionen la multiplicacin con la divisin a partir de preguntas que derivan de la propia tabla.

Escribir los nmeros del 1 al 50 en filas de 10 nmeros cada una y marcar con dos colores distintos los resultados de multiplicar por 2 y por 5. Ser interesante en la revisin de la tarea perfilar la situacin de los nmeros terminados en 0, que son mltiplos de 2 y de 5, simultneamente.
14
PLAN DE CLASE 39
Perodo 3: junio
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Haga el cuadro en la pizarra del 1 al 50, ordenados en 5 filas de 10 nmeros; las y los estudiantes marcan los mltiplos de 2 y de 5. Pida que digan por turno la secuencia de nmeros de diez en diez, a partir de cualquier nmero, en orden ascendente y descendente. Proponga la Actividad 1 referida a la multiplicacin por 10. Repita la actividad de decir secuencias de 10 en 10 partiendo con nmeros terminados en 0; reconocerlos como mltiplos de 10. En la revisin de la tarea, detenerse una vez que estn marcados los mltiplos de 2 y de 5, en los nmeros terminados en 0, que son mltiplos de ambos nmeros.
Semana 13

Desarrollan la Actividad 2. En un relato infantil se incorpora la multiplicacin y la divisin por 10. Posteriormente, esta se ejercita con algunos ejemplos. Desarrollan la Actividad 3. En situacin de juego, se les pide que multipliquen sucesivamente un nmero por 2 y por 5 comparen el resultado con el nmero inicial. En las tarjetas no se ha incluido el nmero 0. Desarrollan la Actividad 4. Completar el cuadro visibilizando la relacin entre 2 y 5; factores de 10. Proponga ejercicios de clculo de multiplicaciones, en el que uno de los factores es 5 y el otro un nmero mayor que 10. Proponga el clculo de multiplicaciones por 100 por medio de dos sucesivas por 10. Asimismo el clculo de multiplicaciones por mil. Es probable que descubran la regla de la multiplicacin por 10 con relativa rapidez. Es importante que esta regla tenga sentido y puedan explicarla. En la Actividad 3, en situaciones de clculos sucesivos, se suele escribir una secuencia de igualdades que no es correcta; si hubiesen dado vuelta la tarjeta con 3, equivocadamente escriben 3 5 = 15 2 = 30. As, se est afirmando que 3 5 es igual a 30, lo que es falso. Es necesario separar ambas igualdades: 3 5 = 15; y 15 2 = 30. En la Actividad 4 importa que constaten que el resultado de multiplicar un nmero por 5, es la mitad del resultado de ese mismo nmero por 10. A continuacin, haga preguntas del tipo 28 5; que los y las estudiantes expliquen: la mitad de 28 es 14 y 14 10 es 140. Luego 28 5 = 140 o si prefiere, que agreguen el 0 a 28 y calculen la mitad de 280. Ejercite el clculo mental, dejando tiempo para que procesen la informacin y hagan los clculos. No es clculo rpido, sino clculo pensado.
Cierre (15 minutos)

Proponga la Actividad 5. Clculo de multiplicaciones por 100 y por 1.000. Adems, de descomposicin de nmeros terminados en ceros en sus factores en que uno es una potencia de 10. Suele suceder que los estudiantes se aprendan la regla sin que perciban su significado. Escriba en la pizarra una suma de cualquier nmero 10 veces y pregunte cunto es. Interesa que puedan reconocer la multiplicacin por 10 y no se queden solo en la regla, que es ms fcil. Incursione un poco ms all y ponga 11 sumandos y observe qu respuesta dan y cmo la calculan. Es interesante plantear preguntas que amplan el mbito trabajado e invitan a buscar respuestas construyendo conocimiento.

Elegir cinco nmeros de dos cifras y calcular las multiplicaciones de esos nmeros por 100 y por 1.000. Posteriormente, se vuelve sobre el tema a propsito de la descomposicin cannica incluyendo la multiplicacin por potencias de 10.
15
PLAN DE CLASE 40
Perodo 3: junio
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pdales que multipliquen 45 100 y 62 1.000. La revisin de la tarea ser el punto de partida de esta clase. Comparta las estrategias que usaron para realizarla. A partir de las explicaciones que den, ordene en la pizarra los distintos procedimientos usados por nias y nios, reconozcan colectivamente aquellas que conducen al resultado correcto y analicen los errores.
Semana 14

Organice el curso en grupos pequeos y proponga la Actividad 1. Se trata de analizar las estrategias usadas por diferentes estudiantes para resolver un problema de multiplicacin por potencias de 10. Proponga la Actividad 2 en trabajo individual, para reforzar la conclusin establecida en la actividad anterior. Proponga la Actividad 3, que tiene como propsito efectuar los productos por 10 y potencias de 10 por los nmeros del 1 al 9 y verbalizar la explicacin de cmo calcular estos productos.
Es importante que reconozcan como ptimo la multiplicacin abreviada por 10, 100 1.000, solo agregando los ceros correspondientes; sin embargo, es preciso cautelar que la mecanizacin deseable y necesaria, no impida reconocer el significado de multiplicar 100 24 por ejemplo, en el sentido que corresponde a 100 veces 24. En la Actividad 2, preste atencin a los argumentos que puedan favorecer el uso de la calculadora; en estos casos no tiene sentido su uso. En la Actividad 3 interesa que no solo verbalicen la regla, sino que tambin la expliquen.
Cierre (15 minutos)

Desarrollan la Actividad 4: completan productos por 10, 100 y 1.000. La realizacin de la Actividad 4 avanza en un camino hacia la sistematizacin de productos donde uno de los factores es 10 o potencia de 10. Es importante que las y los estudiantes noten que al realizar los productos 100 46 y 46 100, obtienen el mismo resultado. Pida que expliquen qu significa cada producto. Resulta evidente la presencia de la propiedad conmutativa de la multiplicacin, sin embargo, es necesario que adviertan que, aunque el resultado es el mismo, las situaciones que representan son diferentes.
Apoyo Compartido
Plantee ejemplos que lo reflejen: Un dulce vale $20, cunto valen 5? Un dulce vale $5, cunto valen 20? Intente que nias y nios inventen otros ejemplos. D tiempo para que se atrevan a crear y vayan revisando colectivamente esas creaciones.

Cuaderno de ejercicios de Santillana, 3 Bsico, pg.74, ejercicio 1 y 2, a y b.
Importa que sus estudiantes se apropien del clculo de productos en que uno de los factores es 10 o potencias de 10.
16
PLAN DE CLASE 41
Perodo 3: junio
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Proponga la Actividad 1, relativa al producto de un dgito por una potencia de 10. En la Actividad 1, es probable que las y los estudiantes hagan los clculos agregando la cantidad de ceros que tiene la potencia de 10 al nmero 7, lo que es correcto. Haga notar el cambio de valor posicional del dgito de acuerdo a la potencia de 10.
Semana 14

Recuerde, utilizando la pizarra, la descomposicin aditiva del tipo 4.500 = 4.000 + 500. Proponga la Actividad 2 para ejercitar esta descomposicin cannica con nmeros que tienen diferente cantidad de dgitos, teniendo en cuenta la ubicacin del cero. Proponga la Actividad 3, para incorporar la multiplicacin por potencias de 10 en la descomposicin cannica.
En forma estricta quiz, la descomposicin aditiva podra considerar la presencia del 0 y en consecuencia, por ejemplo para 304 escribir 300 + 0 + 4, lo que habitualmente no se hace considerando que el 0 en la adicin es elemento neutro por lo que no influye en la suma. En relacin con la Actividad 3, inste al curso a probar formas de descomposicin cannica que incluyan la multiplicacin por potencias de 10. Que los y las estudiantes se atrevan a proponer, apoye desde la pizarra con lo que ya saben; anmelos, no descalifique a quienes den respuestas equivocadas, ms bien pregunte por qu esa manera? Si los y las estudiantes no lo logran, aporte alguna pista para llegar al resultado 425 = 4 100 + 2 10 + 5 1. Relacione las potencias de 10 con el valor posicional de los dgitos en el nmero.
Cierre (15 minutos)

Plantee en la pizarra algunos nmeros de tres cifras o mltiplos de mil y en trabajo colectivo pida al curso que hagan las descomposiciones cannicas correspondientes.
La seleccin de nmeros est an restringida a los mltiplos de mil y a nmeros de tres cifras. Al interior de este mbito, seleccione situaciones desafiantes que incorporen el cero en distintos lugares de posicin.

Elegir 2 nmeros de dos cifras y 2 de tres cifras, en los que la suma de los dgitos sea igual a 15. Agregar tres ceros a cada uno y escribir la descomposicin cannica correspondiente.
Para relevar el valor posicional de un dgito, en la revisin de esta tarea haga la descomposicin cannica de los cuatro nmeros elegidos inicialmente y de los cuatro mltiplos de mil, respectivamente.
17
PLAN DE CLASE 42
Perodo 3: junio
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Desarrollan la Actividad 1, ejercicio de clculo de sumas que introduce el tema de la composicin aditiva cannica. En la clase anterior se estudi la descomposicin aditiva; en esta clase, en un proceso inverso, se estudia el tema de la composicin aditiva cannica.
Semana 14

Dibuje en la pizarra un cuadro con tres columnas; escriba en la primera columna tres nmeros con un dgito y cinco ceros. En la del medio tres nmeros con un dgito y cuatro ceros; en la ltima, un dgito y tres ceros. Elija un nmero de cada columna, calcule la suma mentalmente y escriba ese resultado. Pida que identifiquen qu nmeros de las columnas eligieron. Por ejemplo, 548.000
600.000 500.000 800.000 40.000 20.000 10.000 5.000 1.000 8.000
Desarrollan la Actividad 2, similar a la realizada en la pizarra, en parejas. Proponga la Actividad 3 en parejas o tros, que est centrada en la composicin cannica que incorpora la multiplicacin de un dgito por una potencia de 10. Para su desarrollo necesitan disponer de diez tarjetas con dgitos y tres tarjetas con la expresin 100.000, tres con 10.000 y tres con 1.000.
Respecto a la Actividad 2, es conveniente que las y los estudiantes reconozcan este proceso como inverso a la descomposicin aditiva. Eventuales dificultades podran presentarse con la presencia del cero en algn valor posicional. El carcter ldico de la Actividad 3 es una oportunidad para generar un ambiente distendido que favorece el aprendizaje.
Apoyo Compartido
Cierre (15 minutos)

Desarrollan la Actividad 4, orientada a sistematizar el trabajo realizado en torno a la composicin cannica. Ms adelante se retomar la composicin y descomposicin cannica, con nmeros de seis cifras, que van ms all de los mltiplos de 1.000 trabajados hasta ahora.

Elegir un dgito cualquiera, multiplicarlo por 1.000, 10.000, 100.000 y realizar la composicin cannica correspondiente.
18
PLAN DE CLASE 43
Perodo 3: junio
Inicio (15 minutos)
Comparta con el curso que en esta clase se realizar una nueva prueba para evaluar lo que han aprendido durante el mes de junio. Destaque la importancia del resultado de esta evaluacin para saber qu han aprendido mejor y dnde hay todava algunas dudas, para organizar actividades de profundizacin y reforzamiento. Anime a nias y nios a responder con entusiasmo y concentradamente. Si tienen alguna duda en el transcurso de la prueba, pueden consultarle a usted para recibir una aclaracin. Asegrese que todos tengan lpiz y goma. Genere un clima de tranquilidad y confianza. Sugiera resolver una a una las preguntas, escribiendo en la misma hoja los clculos o registros que necesiten para luego marcar la alternativa que consideran correcta. Estimule a poner en juego todos sus conocimientos.
Semana 15

Distribuya la prueba, pida que escriban su nombre y la fecha. Insista en que dejen anotados los clculos y trazas que hacen para resolver cada pregunta, ya que es informacin relevante para un anlisis posterior de cada respuesta. Atienda las consultas que le hacen y ayude a resolver el obstculo que tienen, sin dar la respuesta. Opte por preguntar para orientar el trabajo. Registre las consultas, sobre todo las ms recurrentes. Anote tambin las estrategias no habituales. Sern motivo de conversacin y revisin posterior. Para quienes terminan primero, proponga que realicen las actividades especiales que se han contemplado en el Cuaderno de trabajo. Es importante que mientras se realiza la prueba, haya silencio y se eviten interrupciones que distraigan la atencin de nios y nias. Est atento a posibles dificultades, observando permanentemente el trabajo que estn realizando, de modo de poder tomar las medidas a tiempo y evitar tensiones innecesarias. Quienes terminan, realizan en silencio las actividades preparadas.
Cierre (15 minutos)

Una vez transcurrido el tiempo previsto para la prueba, recoja las que an faltan y establezca un dilogo con el curso respecto al proceso vivido. Recoja sus impresiones respecto de las preguntas que consideraron ms fciles, ms extensas, ms aburridas. Pregunte: Cul fue ms entretenida? Ms difcil? Etc. Escuche sus comentarios. Ser interesante que dialoguen en relacin con las estrategias que usaron y las respuestas que marcaron. Si percibe errores de parte de algunos estudiantes, intente que los propios pares despejen el error con argumentos convincentes.

A partir del dilogo realizado, enunciar un problema o una actividad para realizar en casa. Estimule a su curso a seguir aprendiendo, an cuando alguna respuesta haya sido errnea.
19
PLAN DE CLASE 44
Perodo 3: junio
Inicio (15 minutos)
Comunique al curso que en esta clase revisarn en conjunto la prueba de la clase pasada. Primero revisarn las preguntas en las que hubo menos respuestas correctas. Anime a nios y nias a participar para as aprender lo que no les qued claro en las clases realizadas.
Semana 15

En un anlisis a priori de la prueba, se ha considerado que las preguntas 5, 8, 10, 11, 13 y 14 podran presentar mayor grado de dificultad en las respuestas. Por esta razn se han incluido estas preguntas en el Cuaderno de trabajo; se presentan sin las alternativas. Es probable que el anlisis que usted haga de las respuestas, presente diferencias con esta anticipacin. Considerando la calidad de las respuestas de sus estudiantes, genere una secuencia de clase para la correccin de la prueba, en una lgica de evaluacin para el aprendizaje, integrando la realidad de su curso con la propuesta del Cuaderno de trabajo. Para el estudio de cada pregunta, escrbala en la pizarra y genere una conversacin que permita aclarar qu se pregunta y establecer las relaciones en el conocimiento para trazar un camino para la respuesta. Analice las alternativas propuestas en la prueba. No incluir inicialmente las alternativas de respuesta a la pregunta seleccionada permite un anlisis ms libre de esta. Interesa que los y las estudiantes aborden la pregunta planteada y realicen un trabajo en grupo para responderla. Inste a las conversaciones al interior del grupo para el intercambio de estrategias y explicaciones que fundamentan la respuesta elegida. En una puesta en comn, que argumenten para establecer la respuesta correcta. Realizado este proceso, analice las alternativas propuestas en la prueba y que nios y nias descubran el error implcito en las respuestas equivocadas. Interesa no descalificar a quienes se equivocan, sino utilizar el error como fuente para el aprendizaje. Es necesario cultivar en las y los estudiantes una buena disposicin hacia las matemticas y contribuir al desarrollo de confianza en la capacidad para aprenderla. En todas las preguntas, en especial en la ltima, ser interesante escuchar qu estrategia usaron para decidir la respuesta correcta. En este caso, es posible que hayan analizado cada alternativa para ir descartando.
Cierre (15 minutos)

Pida a nios y nias que recorran mentalmente la clase realizada, recuerden algunas preguntas, los errores corregidos. Pregnteles si luego de las aclaraciones realizadas, han aprendido ms.
Apoyo Compartido
Es interesante propiciar en algunos momentos del ao, un proceso metacognitivo que permita a los y las estudiantes mirar sus procesos personales de aprendizaje, atenuar el temor por el error, atreverse a opinar y explicar sus posiciones respecto a las preguntas planteadas.

Anotar en su cuaderno 4 mltiplos de 1.000 con seis cifras, ordenarlos de menor a mayor y ubicarlos en una recta numrica. Estimule a sus estudiantes a seguir aprendiendo y procure que ellos construyan una buena disposicin para aprender matemtica, que sientan que son capaces de hacerlo.
20
PLAN DE CLASE 45
Perodo 3: junio
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Anote las respuestas de los y las estudiantes en la pizarra. Realice un anlisis colectivo del problema y las respuestas. Cuente que esta clase se orientar a estudiar los temas en los que ha habido ms debilidades en las respuestas en la prueba. Esta clase es un momento para abrir un espacio para profundizar en el aprendizaje de todos los estudiantes, tanto quienes van ms lento como aquellos ms rpidos.
Semana 15

Desarrollan la Actividad 1, que tiene tres lneas de trabajo: reconocer las relaciones de orden de nmeros pedidas en la primera columna, multiplicar por mil y la escritura de ese producto. Desarrollan la Actividad 2 acerca de la igualdad de nmeros en su escritura ms habitual y en su forma de descomposicin cannica como suma, o consideran la suma y la multiplicacin por potencias de 10. Plantee la Actividad 3 que se orienta al clculo de productos que involucran a las potencias de 10 en forma implcita. En la Actividad 1, importa que completen la primera lnea y detengan el trabajo para analizar la interpretacin del cuadro propuesto; conviene hacer una puesta en comn para seguir completando despus. Observe a nios y nias en su trabajo; apoye ms a partir de preguntas que con respuestas especficas. Evite los juicios negativos sobre los productos de los estudiantes. En la Actividad 2 interesa que puedan reconocer los mismos nmeros escritos de diferentes formas. El signo igual toma el sentido de que esta forma y esta otra son iguales, porque representan el mismo objeto, nmero en este caso. La Actividad 3, pone nuevamente en accin el tema de las potencias de 10, implcitas en nmeros que terminan en cero. Si le parece pertinente, plantee ms ejercicios de clculos de productos con la restriccin que uno de los factores sea 2 5 o el producto de estos por potencia de 10. En estos casos se pueden plantear patrones interesantes como: 2 3 = ; 2 30 =; 2 300 =; 20 30 =; etc.
Cierre (15 minutos)

Converse con el curso sobre el trabajo realizado; valore la disposicin que tuvieron para hacer las actividades. Pida a algunos nios y nias que expresen sus opiniones en relacin con la clase. Es formativo para nios y nias expresar sus emociones, lo que sienten en el desarrollo de las clases, en especial en las de matemtica. En nuestro pas muchos adultos tienen aversin a la matemtica, generada quiz en sus experiencias de aprendizaje.

Multiplicar 30 y 700 por 2, por 20 por 200, por 5, por 50, por 500. El juego con los nmeros abre un espacio para conocerlos ms y saber de sus propiedades. En la medida en que los nmeros sean objetos familiares, la relacin con ellos mejora.
21
PAUTA DE CORRECCIN
Evaluacin Perodo 3
La siguiente pauta describe, por tem, los indicadores que se han evaluado, con su correspondiente clave de respuesta correcta. Esta prueba de monitoreo de los aprendizajes del perodo curricular junio, consta de 15 tems de diferente nivel de complejidad referidos al Eje Nmeros y al Eje Operaciones.
EJE / HABILIDAD
ITEM
INDICADOR
Ubican y leen nmeros representados en diferentes tramos de una recta numrica.
RESPUESTA
1 Nmeros 2
Reconocen el valor de posicin de un dgito, en un nmero de seis cifras.
Operaciones
Resuelven un problema multiplicativo asociado a una relacin de proporcionalidad.
Nmeros
Ordenan de menor a mayor y viceversa, nmeros de la familia de los miles que son mltiplos de mil.
Operaciones
Resuelven un problema multiplicativo asociado a un reparto equitativo.
Establecen equivalencias entre unidades de medida de peso, con nmeros que son mltiplos de cien y mil. Comparan nmeros que son el resultado de una medicin entre unidades de peso, expresadas con nmeros que son mltiplos de mil. Escriben un nmero mltiplo de mil como la suma de productos de dgitos por potencias de 10.
Apoyo Compartido
Nmeros
22
Pauta de correccin - Perodo 3 - Matemtica - 3 Bsico
EJE / HABILIDAD
ITEM
INDICADOR
Comparan cantidades expresadas con nmeros de la familia de los miles.
RESPUESTA
10
Identifican una recta numrica bien confeccionada, tomando en consideracin la distancia entre las marcas, la relacin entre los nmeros representados y la escala elegida.
11
Comparan medidas de longitud, expresadas con nmeros que son mltiplos de cien y de mil.
Nmeros
12
Comparan dos nmeros de la familia de los miles, estableciendo entre ellos relaciones de menor y mayor.
13
Reconocen la regla que rige una secuencia y determinan el sucesor de un nmero de la familia de los miles.
14
Ordenan de menor a mayor nmeros de la familia de los miles, que son mltiplos de cien mil.
15
Identifican el nmero que se forma a partir de la suma de productos de un dgito por una potencia de 10.
Pauta de correccin - Perodo 3 - Matemtica - 3 Bsico
Apoyo Compartido
23

3basico MAT Guia

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

3basico MAT Guia

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Presentacin En el marco de la estrategia que el Ministerio de Educacin est desarrollando con los establecimientos educacionales subvencionados, se ha diseado un plan

Programacin - Perodo 3 - Matemtica - 3 Bsico

Gua Didctica - Perodo 3 - Matemtica - 3 Bsico

PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE - PERODO 3 - MATEMTICA - 3 BSICO

Gua Didctica - Perodo 3 - Matemtica - 3 Bsico

Los Aprendizajes Esperados Especficos para este perodo son:

REFERENCIA A TEXTOS ESCOLARES

REFERENCIA A OTROS RECURSOS

A. Tiranosaurio. B. C. Brachiosaurus. Triceratops.

Textos Editorial Santillana. Pginas 106 y 107.

Programacin - Perodo 3 - Matemtica - 3 Bsico

Gua Didctica - Perodo 3 - Matemtica - 3 Bsico

PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE - PERODO 3 - MATEMTICA - 3 BSICO

Gua Didctica - Perodo 3 - Matemtica - 3 Bsico

Los Aprendizajes Esperados Especficos para este perodo son:

Componer y descomponer cannicamente nmeros mltiplos de mil de hasta seis cifras.

Programacin - Perodo 3 - Matemtica - 3 Bsico

REFERENCIA A TEXTOS ESCOLARES

REFERENCIA A OTROS RECURSOS

Sabemos que 3 5 = 15 A partir de esto se puede concluir que:

A. El nmero 125.000 es igual: B. C. D.

1 100.000 + 2 10.000 + 5 1.000 1 100.000 + 25 10.000 1 100.000 + 2.500 1 100.000 + 25

Texto Editorial Santillana. Pginas 108 y 109.

A. El nmero 205.000 es igual: B. C. D.

200.000 + 50.000 2 100.000 + 5 10.000 2 100.000 + 50.000 2 100.000 + 5 1.000

Programacin - Perodo 3 - Matemtica - 3 Bsico

Gua Didctica - Perodo 3 - Matemtica - 3 Bsico

Gua Didctica - Perodo 3 - Matemtica - 3 Bsico

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)