sECCin CEntrAL

PEdAGoGA tEAtrAL. UnA ProPUEstA tEriComEtodoLGiCA CrtiCA

Artculo de investigacin

Carlos Manuel Vazquez Lomel

Universidad de Guadalajara / grozny_46@yahoo.com.mx; mutilado42@hotmail.com Es director escnico, pedagogo teatral, investigador, doctor en educacin con especialidad en comunicacin, docente en el Departamento Artes Escnicas en la Divisin de Artes y Humanidades, e investigador en el Instituto de Investigaciones Estticas de la Universidad de Guadalajara (Mxico). 60 // CALLE14 // volumen 3, nmero 3 // julio - diciembre de 2009

Registro de la obra Dios, amor y muerte, dirigida por Sandro Romero Rey, ASAB, 2008. Fotografa: Carlos Mario Lema.

Resumen La Pedagoga Teatral Crtica (PTC), una aproximacin terico metodolgica para la formacin de actores profesionales, aborda planteamientos problematizadores sobre la pedagoga teatral del siglo XX, y conceptualiza trminos y nociones de disciplinas que aportan insumos al proceso de enseanza y aprendizaje del actor, desde una perspectiva crtica y reflexiva. La intencin pedaggica de la PTC es contextualizar la accin dramtica del actor en escena como una accin social y cultural: por un lado, favorecer la cognicin crtica del sujeto-actor de su entorno social y cultural a manera de empoderamiento y, a la vez, ofrecer la resistencia de los sujetos a las representaciones y discursos oficialistas dominantes, de instituciones que poseen el poder social, expresado en los discursos ideolgicos, culturales y polticos. La comunicacin teatral entre el espectador y un actor crtico y reflexivo, formado con la PTC, se concibe como un proceso comunicativo de escenovidencia. PalabRas claves comunicacin teatral y escenovidencia; empoderamiento (empowerment) del sujeto; pedagoga teatral; problematizacin de la accin dramtica, social y humana; representaciones sociales dominantes TheaTRical Pedagogy. a TheoReTic-cRiTic meThodological PRoPosal absTRacT The Theatrical Critic Pedagogy (TCP), a theoretical methodological approach for the formation of professional actors, undertakes positions that problematizes XXth centurys theatrical pedagogy, and conceptualizes terms and notions from disciplines that contribute with inputs to the teaching and learning process of the actor, from a critical and reflexive perspective. The pedagogical TCP intention is to put into context the actors dramatic action in the scene as a social and cultural action: on one hand, to favor the critical knowledge of the subject-actors social and cultural environment by way of empowerment, and at the same time to offer the subjects resistance to the dominant official representations and speeches of institutions that hold the social power, expressed at the level of ideological, cultural and political speeches. The theatrical communication between the spectator and a critical and reflexive actor formed with the TCP is conceived as a scene-vision communicative process. Key woRds dominant social representations; problematization of the dramatic, social and human action; subjects empowerment; theatrical communication and scene-vision; theatrical pedagogy Pdagogie ThTRale. une PRoPosiTion ThoRique-mThodologique cRiTique Rsum La Pdagogie Thtrale Critique (PTC), une approximation thorique-mthodologique pour la formation dacteurs professionnels, aborde des conceptions qui remettent en question la pdagogie thtrale du XXe sicle, et conceptualise des termes et des notions de disciplines qui apportent des matires premires au processus denseignement et apprentissage de lacteur, partir dune perspective critique et rflexive. Lintention pdagogique de la PTC cest de replacer dans son contexte laction dramatique de lacteur en scne comme une action sociale et culturelle : dun ct, encourager la cognition critique su sujet-acteur de son environnement social et culturel comme une manire de prise de pouvoir et, la fois, offrir une rsistance des sujets aux reprsentations et discours officiels dominants, des institutions qui possdent le pouvoir social, exprim aux discours idologiques, culturels et politiques. La communication thtrale entre le spectateur et un acteur rflexif, form avec la PTC, est conue comme un processus communicatif de scnovidence.

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moTs-cls communication thtrale et scnovidence; pdagogie thtrale; prise de pouvoir (empowerment) du sujet; remise en question de laction dramatique, sociale et humaine; reprsentations sociales dominantes Pedagogia TeaTRal. uma PRoPosTa TeRica-meTodolgica cRTica Resumo A Pedagogia Teatral Crtica (PTC), uma aproximao terico-metodolgica para a formao de atores profissionais, aborda propostas que debatem sobre a pedagogia teatral do sculo XX, e conceitua termos e noes de disciplina que fornecem insumos ao processo de ensino e aprendizagem do ator, desde uma perspectiva crtica e reflexiva. A inteno pedaggica da PTC a contextualizao da ao dramtica do ator no palco como uma ao social e cultural: por um lado, estimular a cognio crtica do sujeito-ator de seu ambiente social e cultural maneira de empoderamento e, por sua vez, oferecer a resistncia do sujeito s representaes dominantes e discursos oficiais dominantes, de instituies que detm o poder social, expressado nos discursos ideolgicos, culturais e polticos. A comunicao teatral entre a platia e um ator crtico e reflexivo, formado com a PTC, se concebe como um processo comunicativo de cena vidncia. PalavRas-chave comunicao teatral e cena vidncia; empoderamento do sujeito; pedagogia teatral; problematizao da ao dramtica, social e humana; representaes sociais dominantes Kauchiy RimasPa yachachiyPa. suj nisKayPi yuyasKa KilKay-yachayPa PiayPa RuRay PisiyachisKa Suj rikuchiypa yuyaska kilkay yachaypa ruray yachaj kauachijkuna yachachingapa niypikunapa tapuchiykunapa rikuypi auallapi kauachiy rimaspa yachachiypa, iskay uaranga uatakunapi rimaykuna niskay nispa suma ruraypakuna yuyachispa ima imakunapas karankuna yachachiska yachaykuska kutijpi kauachijpa kallarispa suj kauaypa piaykapi yuyakuskapi. Suj suyupi sumayachispa piaypa yuyay suyu kaugsay suyu yuyay runakauachij suyupi yukajsina, chasapi, runakunapa samai karaska chi yuyay rimaykuna kauachiypakuna atun uasi llajtapi yukajkuna paipakuna niypi ima kichuspa yukankuna sinchikay suyu kaugsaykuna niypikaysuyu yuyay yachajpa rimaypi. Chi kauachiy rimaspa kauachispa kauakuskaua suj piaypa yuyayuj PTC yachaykuska kutij niypi suyupi kauachispa yuyaymumi. RimayKuna niy kauachiy rimaspa kauachiyka suyupi kauachispa; kauachiy rimaspa yachachiypa, tapuykuna chipi kuyuy manchachiypi, kaugsay suyu uan kari uairmi kay; runa yukajsina; yukaj kaugsay suyu kauchiskakuna Recibido el 13 de febrero de 2009 Aceptado el 28 de abril de 2009

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La mayora de las poticas preceptivas del siglo XX que marcaron la tendencia del teatro europeo y norteamericano hasta la actualidad ha enfatizado en el actor, la tcnica, la maestra en la ejecucin o, dicho de otra manera, ms sencilla: la bsqueda cientificista de la aplicacin de sistemas o mtodos de actuacin (Serrano, 1996: 15-34). La preocupacin por la formacin del actor se haba centrado en un conjunto de disciplinas bsicas, que sustentaban la actuacin escnica. As, disciplinas como la expresin corporal, la vocalizacin, la danza, la esgrima, el canto o el solfeo, entre otras, iban encaminadas a la disciplina curricular central que le da sentido al fenmeno teatral: la actuacin. Las asignaturas complementarias de la formacin y especializacin del actor profesional fueron (o siguen siendo) de carcter humanista: tica, esttica, teora del teatro, historia del arte, historia del teatro, del cine, de la msica, entre otras, adems de la literatura universal, nacional, regional o local, entre otras. Estas asignaturas buscan explcitamente completar un perfil de actor culto, o poseedor de conocimientos de la cultura universal. Tal estructura disciplinaria fragmentaba el conocimiento y considero que contina hacindolo. Esta visin incrementalista del conocimiento por bloques, la mayora de las veces dotaba al actor de un conocimiento desvinculado y descontextualizado de su propia realidad social, cultural y poltica; por consiguiente, su hacer esttico-artstico resultaba afectado y falseado, legitimando as las representaciones opresivas dominantes.1 A propsito de este asunto, Mario Carretero observa:
1 El trmino representaciones dominantes aqu usado est circunscrito al campo de la sociologa y la psicologa social, y por lo tanto a la cultura como a la ideologa. As, el trmino representaciones sociales se refiere a aquellas ideas, creencias, teoras implcitas, pre-nociones, disposiciones, actitudes, sentido comn, prejuicios, entre otros, que se mantienen gracias a la reproduccin-repeticin que hacen de ellas los sujetos en su interaccin social cotidiana, y a travs de los discursos que emanan de las instituciones como la Iglesia, la escuela, el Estado, los medios de comunicacin, los sindicatos, los partidos polticos y la familia, entre otros, y que se sostienen ideolgicamente gracias a sus representaciones sociales, imponindose como dominantes. Por ejemplo, el hecho de que la escuela sea el nico lugar donde se aprende, o de que el conocimiento oficial se legitime desde la institucionalidad del gobierno-Estado; o que los medios dicten su perspectiva poltica y cultural respecto a los acontecimientos de importancia nacional. Un caso muy conocido de ello se dio cuando la cadena de televisin mexicana TV Azteca mostr el asesinato del conductor Paco Stanley como un caso de inseguridad nacional, manipulando la noticia en formato de telenovela, con msica de fondo, para impactar en la recepcin misma.

la discusin acerca de si el conocimiento humano es de carcter general o especfico tiene serias implicaciones para la educacin formal que no han sido suficientemente sealadas y sobre las que todava es preciso trabajar con mayor profundidad (Carretero, 1998: 55, las cursivas son nuestras). Lo anterior se debe, precisamente, a la enseanza fragmentaria en reas, disciplinas o asignaturas: En la mayora de los pases los contenidos escolares se ensean por reas o por disciplinas. Y, justamente, uno de los problemas que ello conlleva es que los alumnos suelen tener grandes dificultades no slo para relacionar dichos contenidos con la realidad cotidiana, sino para establecer transferencias entre unas reas o materias y otras, e incluso entre materias que pertenecen a la misma rea. De hecho, las razones por las cuales se ensea en mayor medida por materias suelen estar ms basadas en criterios organizativos o puramente acadmicos que otros que tengan que ver con la mente del alumno. (Carretero, 1998: 55) La revisin de la literatura del estado del arte de la pedagoga teatral entre 1990 y 2005 sigue mostrando una inclinacin a la sistematizacin y metodizacin de las tcnicas de actuacin en la formacin de actores teatrales. Dicha preocupacin se debe fundamentalmente a la necesidad de una autntica sistematizacin pedaggica teatral efectiva para la formacin de actores profesionales como se ver ms adelante, y excluye la posibilidad de vincular el conocimiento especfico del rea artstica con el conocimiento del actor-sujeto acerca de su realidad social. Dicho conocimiento no slo presupone una reflexin crtica del entorno social, sino tambin la posibilidad de emprender acciones de cambio y transformacin de esa realidad social. Es por ello que puede plantearse la necesidad de rescatar la funcin y finalidad del teatro a travs de un actor-sujeto cuestionador del statuquo, del orden social de la cultura dominante; objetivo fundamental de la pedagoga teatral crtica (PTC), que buscara formar a un actor-sujeto de representaciones crticas cuestionadoras, que promuevan, tanto en los actores como en los espectadores, la necesidad y el deseo de cambio y transformacin para lograr una sociedad mejor. El uso del trmino pedagoga teatral es reciente (Serrano, 1996: 16), y existen ciertas ambigedades descriptivas entre los autores contemporneos

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encontrados: Mara Ospovna Knbel, pedagoga teatral y directora rusa, la define como la experiencia refinada que se acumula a travs de la prctica docente en la aplicacin de mtodos y tcnicas (Knbel, 1991: 15); Georges Laferrire, pedagogo canadiense, la describe como un complejo mtodo educativo (Laferrire, 1997: 18); el pedagogo espaol Vo Koldobika la instrumenta como una herramienta metodolgica para trabajar determinados objetivos (Koldobika, 1996: 56); mientras que el experimentado y reconocido actor, director y formador teatral Jorge Eines, residente en Espaa, no cede a la tentacin de sistematizar una metodologa del aprendizaje, sino que busca definir y delimitar mejor el campo profesional del actor reflexionando acerca de su prctica (Eines, 1997: 20). En su reciente libro, Hacer, actuar; Stanislavski contra Strasberg, arremete nuevamente: la defensa de la tcnica como esencia del oficio de actuar, que hace factible la aparicin del talento, pues este no se posee, se conquista (Eines, 2005). Para el argentino Ral Serrano es una actividad especficamente cientfica (Serrano, 1996: 28). En una reedicin de sus Tesis sobre Stanislavski (1996), y en sus Nuevas tesis sobre Stanislavski enuncia: Toda la presente obra busca cmo usar la herramienta y los procedimientos objetivos en las condiciones de la escena, lo que me obliga a priorizar la tcnica como aproximacin (Serrano, 2004: 11). Por su parte, la chilena Vernica Garca-Huidobro y una serie de colaboradores publican Pedagoga Teatral, metodologa activa en el aula, obra que resulta ser una serie de ejercicios de carcter ldico-teatral, recomendados para ser ejecutados preferiblemente en el mbito escolar, no universitario. El ms pragmtico de los autores que se refieren al tema es el britnico Peter Barkworth, quien reduce la pedagoga teatral a principios tcnicos y metodolgicos, como las sugerencias y los consejos prcticos para el actor (Barkworth, 1997: 6). Tal diversidad de enfoques sugiere que el campo de la pedagoga teatral como mbito especfico de la prctica pedaggica educativa en la formacin de actores y directores teatrales se encuentra en construccin, desde luego, entendida como una prctica educativa cientfica. As mismo, es evidente la necesidad de diferenciarla de otros procesos que implica el fenmeno teatral: la puesta en escena, el anlisis dramtico, la produccin, la administracin, la actuacin, la publicidad, la recepcin y la comunicacin social, la crtica y la dramaturgia, entre otros (Pavis, 1998).

Entre las diferentes aproximaciones a una definicin de pedagoga teatral, he ido encontrando una, a partir de la reflexin de mi propia experiencia en el proceso pedaggico y mi prctica docente. Varias han sido las razones que me motivaron a estudiar e investigar los problemas que se presentan en la enseanza y la formacin del actor teatral en nuestro estado (Jalisco); y muchos de estos problemas se derivan de la falta de delimitacin y de definicin objetiva de los procesos educativos en el mbito de la actuacin teatral, dramtica o escnica. Por ejemplo, se presenta la necesidad de categorizar y jerarquizar nuestra problemtica teatral. La direccin escnica, la escenografa, entre otros, tambin continan siendo problemas bien detectados. Frente a esta situacin, he tenido que enfocar mi atencin slo a los aspectos educativos, y en particular a estudiar los mtodos de enseanza a travs de las tendencias esttico-teatrales. El problema fundamental por lo menos en Latinoamrica es la carencia de sistematizaciones terico-metodolgicas de los procesos educativos en teatro. Cuestin que ya haba mencionado Serrano en su libro Tesis sobre Stanislavski: Falta la generalizacin metodolgica. Falta la aspiracin hacia una teora general del teatro que vincule y diferencie las diversas poticas, que estructure y jerarquice entre s las tcnicas y las poticas. Falta en suma, sistematizacin. (Serrano, 1996: 16) Varias interrogantes surgen de tal afirmacin: por qu no se ha hecho tal sistematizacin pedaggica? Cules son los factores que han inhibido su estudio, investigacin o desarrollo? Qu tipo de carencias terico-conceptuales y metodolgicas presentan las tcnicas y mtodos de entrenamiento existentes? Serrano aporta otra pregunta acuciante: cul puede ser la causa de semejante atraso terico y tanta confusin? (Serrano, 1996: 17), a lo cual agrega inmediatamente: en primer lugar situar la complejidad del objeto teatral y por ende su pedagoga (Serrano, 1996: 17). Son innumerables los factores, variables y categoras que es necesario analizar e investigar. En primer lugar, se debe intentar comprender los dominios de la pedagoga psicologa y sociologa educativas, la comunicacin-recepcin teatral, la dimensin ideolgica y poltica del discurso teatral, los procesos de enseanza y aprendizaje implicados, entre otros, y despus comprenderla como proceso inherente al fenmeno

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escnico, es decir, a la transmisin de saberes y conocimientos, un saber-hacer como aplicacin prctica de los conocimientos y, un saber-finalidad como la actitud crtica y social de la aplicacin de esos conocimientos, que a la vez integre de manera objetiva y eficiente la prctica escnica. Sobre el tema, Ral Serrano afirma: La pedagoga teatral es seguramente, una ciencia social y humana y como tal participa de sus propias dificultades (1996: 17-18) Por el momento estoy de acuerdo con Serrano respecto a la falta de sistematizacin de la enseanza del teatro, entre cuyas causas fundamentales se encuentra la actitud social frente al arte y la existente indefinicin o carencia de utilidad social (Serrano, 1996: 17-18). Partiendo de la definicin inicial de pedagoga como conocimiento destinado a instituir los modos de accin que constituyen un sistema de educacin, y que se asienta en un conocimiento interdisciplinario, y considerando que El arte dramtico est constituido por un conjunto de valores, reglas, principios, preceptos, modelos y datos tericos y prcticos cuya finalidad es

guiar las intervenciones del profesor a fin de mejorar los aprendizajes de todos los participantes. La pedagoga artstica, as definida, tiene sentido de mtodo educativo (Laferrire, 1997: 18), podemos considerar que el arte teatral encuentra sus ramificaciones en la pedagoga (Laferrire, 1997: 75).

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Teniendo en cuenta estas consideraciones conceptuales, se podra inferir que la pedagoga teatral es una disciplina con enfoques multidisciplinarios, que implica diversos modos de ejecutar tanto la teora como la prctica en el proceso de enseanza-aprendizaje con el actor de manera sistemtica, reflexiva y crtica. En conjunto, como conocimiento y en el terreno de la educacin, la pedagoga teatral requiere las competencias profesionales de un pedagogo y de un artista teatral (preferiblemente un actor o un director escnico), que se adquieren en el ejercicio de una docencia especializada. Para llegar a

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formar artistas-pedagogos, se deben utilizar los mismos mtodos que se aplican para formar a docentes especialistas (Laferrire, 1997: 63). De esta manera, concluyo temporalmente con una definicin aproximada de pedagoga teatral, que consistira en un conjunto de conocimientos -sabereshaceres especializados y articulados interdisciplinariamente, que dictan los modos de pensar-reflexionar, planificar-programar, accionar-activar, observar-estudiar, evaluar procesos, problematizar-conceptualizar y producir-construir las competencias profesionales de la enseanza y el aprendizaje de los sujetos, objetos, agentes y medios, en el mbito de la educacin artstica teatral, y en el contexto sociocultural en el que sta se desarrolla. La convencin del trmino pedagoga teatral en el mbito del teatro es reciente, pero su uso contina entendindose como proceso, es decir, como enseanza del teatro, lo que equivaldra a decir que el que ensea teatro es pedagogo. La norma pedaggica no sera slo el proceso escueto de ensear competencias y habilidades tcnicas para ser actor en el escenario, sino tambin un proceso de amplio horizonte, para llegar a realizarse como ser humano, poseedor de valores y de una esttica para la vida personal y social. Lo pedaggico est implcito en el proceso, por lo cual ste slo puede ser expresado en unas cuantas lneas en un programa de estudio, es decir, en principios ticos, filosficos y sociales. Por tal razn, el programa de estudio en artes escnicas, suscrito a escuelas, institutos de cultura, universidades, talleres, entre otras, es ms conocido como el proceso de la enseanza de mtodos, de tcnicas de actuacin, de habilidades y de competencias especficas que exige la asignatura, al ver el trmino pedagoga de una manera reduccionista, y al limitarlo a la transmisin mecnica de conocimientos, a travs de una serie de ejercicios, en ocasiones de manera asistemtica, y sin tener en cuenta los procesos psicolgicos, sociolgicos e ideolgicos inherentes al aprendizaje humano y social. Serrano menciona la precaria situacin de la pedagoga teatral: Falta la generalizacin metodolgica. () Falta en suma, sistematizacin (1996: 16) La enseanza teatral actual se orienta an a la prctica tradicional de transmisin de tcnicas y mtodos. El pedagogo, director y dramaturgo norteamericano David Mamet, en su libro Una profesin de putas, se refiere a

las consecuencias que tal tipo de enseanza ha trado a las escuelas de actuacin: Si has estudiado actuacin, sin duda te habrn pedido que hagas ejercicios que no comprendas, y cuando los hiciste mal, segn sentenci tu profesor, te sometiste culpablemente a sus crticas. Tambin te habrn pedido que hagas ejercicios que s comprendas, pero cuya aplicacin al oficio del actuar se te escapaba por completo, y te dio vergenza pedir que te explicaran su utilidad. Mientras hacas estos ejercicios, te pareca que todos a tu alrededor comprendan su propsito excepto t, as que, sintindote culpable, aprendiste a fingir. (Mamet, 2000) Con la cita de David Mamet no deseo caracterizar a toda la enseanza en el mundo desde una mirada subjetiva. En ella slo se puede rastrear un problema tico de la enseanza, aunque persista cierta actitud de algunos maestros que son actores de la vieja guardia, y que todava tienen la idea de que el aprendizaje de la actuacin debe basarse en la repeticin: A texto sabido no hay mal actor, dicen y lo exhiben como una herencia aquellos que han hecho de la repeticin de palabras y movimientos la forma de acceso por mecanizacin a la conducta expresiva de un personaje. Es decir, que el actor repite; y si repite bien, mejor. Si no repite no es actor. (Eines, 1997: 158) La inquietud de los autores consultados est basada en la enseanza asistemtica que an prevalece, por lo cual su preocupacin por otorgar coherencia pedaggica al proceso de la formacin del actor es justificada: Hoy en da, los maestros de actuacin muestran mucho. Pocas veces demuestran algo. Y menos an sistematizan (Serrano, 1996: 18). Como vemos, el pedagogo argentino Ral Serrano est consciente de la problemtica de nuestro campo: El pragmatismo contemporneo excluye toda actividad que no produzca claramente dividendos. Y ya sabemos lo que ocurre con el arte cuando sus metas se mercantilizan. Sobre todo el teatro (Serrano, 1996: 18). La problemtica puede entonces resumirse en dos puntos: 1) la falta de sistematizacin de la enseanza; y 2) el contexto neoliberal, que en la actualidad afecta las polticas teatrales en la mayora de los pases, por lo cual la praxis de la produccin y la investigacin teatral se encuentra parcialmente inhibida en el mundo.

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Mi discusin acerca del trmino pedagoga teatral no implica conflicto. Al contrario, estoy de acuerdo con la mayora de los autores sobre el estado de la enseanza y su falta de sistematizacin (Serrano, 1996: 16); mi tema de discusin con los autores consiste en la necesidad de delimitar los alcances de la pedagoga teatral sus mbitos, niveles y dimensiones conceptuales, para fundamentar una metodologa que permita una coherencia y un dilogo en su estructura y en sus procesos, e integrar la pedagoga y el arte dramtico con un proceso social y educativo. Y en esto reside precisamente la complejidad: la conceptualizacin terica se hace imprescindible, porque como la pedagoga, el arte dramtico est constituido por un conjunto de valores, reglas, principios, modelos y muchos datos tericos y prcticos, que buscan guiar las intervenciones del profesor para mejorar los aprendizajes de todos los participantes. Por consiguiente, la pedagoga artstica, as definida, podra equivaler a un mtodo educativo (Laferrire, 1997: 18). Me parece importante discutir brevemente esta ltima definicin, que proviene de la Comisin de Terminologa de la Educacin de Quebec, y es citada por Laferrire. En primer lugar, sta justificara en gran medida por qu los autores consultados no mencionan en sus referencias bibliogrficas a autores de disciplinas importantes como la pedagoga misma que, en el caso de una pedagoga teatral crtica para la tendencia teatral brechtiana,2 considero importante tener en cuenta, como la pedagoga crtica de autores como Paulo Freire, Peter McLaren y Henry Giroux, entre otros. Entre tanto, los pedagogos teatrales de la tendencia del realismo psicolgico, como los que profesan la pedagoga de la antropologa teatral Eugenio Barba, Ral Serrano, Mara Knbel, Vo Koldobika, Georgui Tovstonogov y Peter Barkworth, entre otros, no mencionan a ningn autor de la psicologa educativa de este siglo; a lo sumo, algunos mencionan a filsofos y semilogos. Jorge Eines, en su libro El actor pide, menciona tres obras de Jean Piaget; Laferrire, Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin, en La pedagoga puesta en escena menciona Cognitive Domain de Robert Bloom (1969), New approaches to behavioral objectives de Richard Burns (1972); as como Rewarding Creating Behavior (1965) y Creative Learning and Teaching (1970) de Paul Torrance. Por su parte, Ral
2 Bertolt Brecht (1898-1956) fue un poeta, director teatral y dramaturgo alemn, cuyo aporte al arte teatral del siglo XX es reconocido como un teatro poltico, comprometido con las causas sociales y populares.

Serrano, en su libro Tesis sobre Stanislavski, no cita a ningn autor ni da crdito alguno. Definitivamente, por un lado, las carencias de rigor en las investigaciones y estudios de algunos tericos reconocidos en el mundo de la formacin teatral se hacen evidentes, y por el otro, tambin se evidencia la necesidad de realizar un anlisis ms profundo de los discursos implcitos en los autores consultados, lo cual tal vez aportara algunas claves importantes para comprender las razones de la situacin actual de la pedagoga teatral. Y aunque no quisiera descartar tal idea, por ahora slo estoy contrastando los conceptos hallados en las obras citadas, y determinando los avances de la pedagoga teatral actual. Al parecer, Laferrire no tiene problemas para discutir algunos puntos lgidos de la cuestin pedaggica, pero s para explicarlos, al tratar de integrar el proceso: Hasta ahora, desde un punto de vista puramente terico no se puede ensear el teatro. Porque slo de una manera aislada se pueden ensear tcnicas, transmitir conocimientos, experimentar varios lenguajes, dar instrumentos escenogrficos, para pedir a los estudiantes, en un tiempo determinado(horario), en un espacio delimitado (aula), con una energa requerida (personas), hacer su propio aprendizaje. Quiz tambin sea una forma de ensear el teatro. Si investigamos ms, posiblemente podremos encontrar un modelo de formacin que nos permita unir estos puntos de vista a partir de la demarcacin hecha entre ellos. (Laferrire, 1997: 16-17)

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En el planteamiento de Laferrire se contina percibiendo un modelo de formacin tecnicista, que ha caracterizado a los tericos de la actuacin teatral del siglo XX (a excepcin de Brecht). Por lo tanto, nuestros supuestos giran en torno a la exclusin que ha hecho la pedagoga teatral de la formacin crtica y reflexiva del actor, al orientar su arte u oficio ante todo hacia un arte esteticista, no comprometido con lo social, en lugar de encaminarse a un arte dramtico con enfoque social y crtico. La educacin, y en ella la pedagoga de la formacin del actor, no puede ser neutra respecto a los acontecimientos y el devenir social. De aqu que nuestros argumentos centrales sean los siguientes:

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a) El actor-sujeto formado en una pedagoga teatral crtica hace posible la formacin de representaciones crticas de su realidad social, a travs de la problematizacin, tanto terica como metodolgica, de la accin dramtica. b) La preparacin del actor-sujeto, con base en una pedagoga de la representacin, le permite un distanciamiento crtico, social y poltico frente a su realidad cotidiana, as como una intervencin, mediante su ejercicio profesional, en los cambios y transformaciones de su entorno social y cultural, cuestionando el orden social establecido por la cultura dominante. c) La educacin del actor-sujeto con una visin crtica, social y poltica posibilita el desarrollo de habilidades de lenguaje y pensamiento, capaces de generar transformaciones y cambios, tanto en su persona como en su entorno. Dichas habilidades se expresaran como un saber-conocer, un saberhacer y un saber-reflexionar-comunicar, saberes que podran traducirse en el actor como un saberconocimiento de empoderamiento (empowerment). d) La pedagoga teatral crtica favorece la comunicacin teatral o escenovidencia entre el actor crtico reflexivo y el espectador-escenovidente,3 capaz de negociar los sentidos y significados que el actor activa en la accin dramtica, con la trascendencia social y poltica que invoca el acto escnico pblico. Tratar de desarrollar los anteriores argumentos mediante una problematizacin a travs del concepto terico y metodolgico de la accin dramtica,4 resignificndola en el propio mbito educativo y artstico y, a la vez, rescatando su inmanente trascendencia social y poltica. La Pedagoga Teatral Crtica (PTC) no pretende ser una textualidad redundante sobre la formacin del actor escnico; es ms que una articulacin del sentido
3 El trmino escenovidente se problematiza desde la relacin entre el actor y el espectador, en la cual el espectador (del latn spectare, observar) cumple una funcin dennotativamente pasiva, mientras que la videncia que realiza el pblico espectador es una funcin de recepcin mucho ms activa. Esta funcin de escenovidencia necesariamente se potencializa gracias a una comunicacin teatral ms activa, propiciada por la PTC. El trmino es problematizado en Vzquez Lomel (2003). 4 Vase Franco Fras, Vzquez Lomel et al. (2007).

terico del teatro, es una interrelacin directa con lo social y lo humano, y con la correspondiente lista de recomendaciones prcticas, que de manera explcita se deduce que van dirigidas a la formacin del actor. Pero es imposible que la PTC escape de su parte terrenal; es decir, de la parte prctica. Una prctica que no slo se ve inscrita en el escenario, para sostener el sentido del actor en su flujo de acciones dramticas a travs del personaje, sino que es una prctica relacional, que se ve dinamizada entre el actor y el escenovidente (espectador) en la comunicacin teatral, entre el escenario y la sociedad, donde se hace explcita e implcita la responsabilidad de los sujetos en la construccin de su realidad social; es decir, el vnculo entre el acto discursivo teatral del actor y la negociacin de sentidos y significados que se establece con el escenovidenteescenovidencia (espectador/pblico-espectador), para darle sentido a su mutuo con -vivir en sociedad. De esta forma, la PTC se postula como una pedagoga teatral del conocimiento crtico de lo social y lo humano, que involucra al sujeto del aprendizaje (actor) con sus prcticas cotidianas, con sus intereses estticos, polticos, sociales, humanos y, ms que nada, con sus posibilidades de transformacin social y humanas en, y con la sociedad. No pretendo conceptualizar y argumentar acerca de lo que entiendo por educacin, lo cual derivara, fundamentalmente, no slo en procesos y relaciones, sino en un largo texto sobre lo que implica ser humano, y su consecuente estudio antropolgico. S y entiendo que es inexcusable no prestar atencin a la relacin problemtica que existe entre educacin y antropologa, ya que conlleva una circularidad enriquecedora. Lo humano y lo educacional son significantes-significados mutuamente referidos (Fullat, 1997: 17), mas dicha relacin tiende a sesgarse en aspectos filosficos que originaran que la PTC se cuestionara a s misma, es decir, que reflexionara sobre lo que reflexiona, y esta posibilidad de reflexin filosfica entre lo humano y lo educativo en la PTC podr ser materia de investigacin despus de fundamentar y argumentar qu es la PTC. Por lo tanto, la definicin de pedagoga que constituir el marco de referencia del presente trabajo, o enfocar la problematizacin de la PTC, ser aquella de Ivn Fiedrovich Jarlmov, con amplia significacin y generalizacin. De esta manera, entiendo que: El objeto de la pedagoga es la investigacin de aquellas relaciones dialcticas que existen entre el desarrollo de la personalidad del ser humano y

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su educacin, asimismo, desde este principio, el tratamiento de problemas tericos y prcticos que depara la actividad educativa. (Jarlmov, 1990: 23. La traduccin del ruso es nuestra) La pedagoga que intento problematizar responde a un enfoque crtico desde los planos de lo social, lo cultural y lo poltico. Para tal empresa, se utilizan conceptos tomados de varias disciplinas, como la psicologa cognitiva, y de un enfoque construccionista, representados por autores como Jerome Bruner, Lev Vygotsky, Alexander Zaporzhets, Jean Piaget, Piotr Galperin y S.L. Rubinstein, entre otros. En el campo sociolgico de la teora de la accin social y humana me refiero a nombres como Jonathan Potter, Alfred Schutz, Anthony Giddens, Jrgen Habermas, Ernst Von Glaserfeld y Kenneth Gergen, entre otros. La problematizacin de la accin dramtica se establece a partir de las conceptualizaciones realizadas en las ciencias sociales y humanas, dialogando simultneamente con la metodologa stanislavskiana, comnmente conocida como mtodo de las acciones fsicas (MAF) (Franco Fras y Vzquez Lomel). Es una accin escnica problematizada pedaggicamente desde los planos social y humano. De la misma forma, se ve a la accin como un discurso, que se encuentra problematizado en la pedagoga de la representacin de autores como Henry Giroux, Peter McLaren, Michel Apple, entre otros, y desde postulados freireanos, relacionados con la autonoma y la esperanza. La problematizacin as planteada intenta delimitarse en tres dimensiones macro: educacin, cultura y comunicacin. Aunque el concepto teatro es polismico (obras dramticas, edificios, procesos de formacin educativos, fenmenos humanos y sociales, etctera), aqu lo emplear como un proceso educativo (manifiesto socialmente e inherente a la cultura), de formacin y desarrollo social y humano, que incide en la sociedad y en la cultura en las que est inscrito dicho proceso. Entre las supuestas funciones que el sentido comn le atribuye al teatro se encuentran la diversin y el entretenimiento; funciones que sigue cumpliendo. Sin embargo, el teatro ha ido ms all de los lmites conocidos, ha sido un instrumento didctico y poltico, como lo vislumbraron Bertolt Brecht, Erwin Piscator, Peter Weiss, Molire, Heiner Mller, Augusto Boal, Rodolfo Usigli y Enrique Buenaventura, entre otros. El teatro no slo ha sido un instrumento y un invento de los seres humanos para verse reflejados en sus pasiones, desavenencias y conflictos, o en sus sueos y esperanzas sentido reduccionista que la sociedad contina otorgndole; al contrario, yo me

refiero a un sentido humano y social mucho ms amplio. Las distintas acepciones asignadas al teatro van desde lo didctico y lo recreativo, hasta lo esttico, lo filosfico, lo poltico y lo social. Como creacin humana y social, trasciende los lmites de las funciones para las cuales fue concebido, que consistan en vincular al hombre con sus creadores, a travs del ritual y la adoracin. En la PTC, los conceptos se remiten constantemente unos a otros, por lo cual es posible que un tratamiento separado de stos en la aplicacin pedaggica origine confusiones de representacin en el actor-sujeto. Por tal razn, la accin social y humana del personaje deben irse explicando-construyendo alrededor del trmino o concepto de la accin dramtica, ya que, desde sta, el actor teatral activa los dispositivos tanto tcnicos como terico-metodolgicos de aprehensin de un personaje inscrito en un contexto sociocultural e histrico particular. Los soportes conceptuales medulares teatrales de la PTC son la accin, el acontecimiento, el conflicto, las circunstancias dadas, la tendencia central, el objetivo (y superobjetivo) todos ellos son centrales en el mtodo de las acciones fsicas de Stanislavsky, pero la caracterstica fundamental que potencializa a la PTC es que la accin dramtica es problematizada, y en ella no se ve implicado slo lo meramente humano emociones y pasiones, sino que en el tratamiento de la accin tambin aparece el aspecto social y cultural, es decir que la accin escnica sentidos y significados se vincula ahora explcitamente en dos dimensiones: micro (lo humano) y macro (lo social). La relacin de la accin formativa del actor es una accin pedaggica epistmica que va construyndose en el proceso de interaccin del actor. Esta formacin va desde el aula hasta el escenario. Es decir, pedagogo-alumno, luego director-actor, y finalmente actorescenovidente. Los conceptos de la pedagoga crtica representaciones, cuerpo, lenguaje y significado, entre otros se han articulado desde la perspectiva construccionista de la psicologa cognitiva y la sociologa del conocimiento con conceptos como pensamiento, lenguaje, accin, aprendizaje y realidad, entre otros. La razn para entretejer los conceptos antes mencionados responde a la necesidad de problematizar la pedagoga del actor, y as enriquecer o potenciar tanto terica como metodolgicamente la accin dramtica, ya sea como herramienta cognitivo-educativa crtica, o como un instrumento formativo que permita al actor un reconocimiento-reflexin sobre las representaciones

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legitimadas de la cultura dominante en su realidad social. Y desde esa reflexin crtica, se pretende provocar el deseo, la necesidad y la esperanza, tanto en l como en los escenovidentes. De ah la importancia de que el actor tambin se convierta en un comunicador de representaciones, que el teatro le sirva como una plataforma de lanzamiento a otro tipo de representaciones, como lo hace el educador desde su misma plataforma. La problematizacin de la accin dramtica dinamiza y genera otros insumos -conocimientos que provocan la reflexin conciencia. Las acciones dramticas estarn cargadas de reflexin social y humana, porque las acciones (del personaje) fueron problematizadas pedaggicamente desde diversos enfoques y perspectivas disciplinarias, con el fin de comprender la accin social y humana, usada como insumo de la accin dramtica que debe construirse conjuntamente entre el actor y el pedagogo-director, y ser confirmada en el acto escnico pblico como escenovidencia. Es decir, desde que el actor inicia el proceso de la construccin del personaje hasta el encuentro del actor con el escenovidente, con el pblico. Vase el siguiente esquema:

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El conocimiento-conciencia que el sujeto-actor obtiene de la problematizacin pedaggica de la accin dramtica es una conciencia para s mismo, constituida con la otredad del personaje, es una conciencia sociohistrica construida o, mejor dicho, investigada-creada en la escena, que permite hacer inferencias de segundo orden, es decir, interpretaciones objetivas de su comportamiento en sociedad. La accin de mi yo-social y aquella de mi yo-personaje contrastan constantemente en los planos de lenguaje-pensamiento. El pensamiento del actor oscila de manera continua entre su yo-conciencia y la conciencia de su personaje, y de esta forma se crea una conciencia de observador crtico-reflexivo, una conciencia dialctica. As, con conocimiento-conciencia, se trasciende, y el actor-sujeto es un sujeto empoderado de representaciones sociales que le permiten una negociacin de sentidos y significados ms coherentes con su construccin social de la realidad, su convivencia con los otros en sociedad, y la forma en que la vida es percibida, en la continua construccin

Pedagoga Teatral Crtica (PTC)

Accin humana

Accin dramtica representacin

mmesis

Accin social

re-creacin

Representaciones sociales

ficcin-realidad

Actor (teatral)

Cognicin crtica (que tiene la accin) en las representaciones sociales y humanas

COMUNICACIN TEATRAL (actor-escenovidente)

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de esa realidad social. Por tal razn, el nivel cualitativo de las preguntas que se haga el actor-sujeto-estudiante indicar un nivel reflexivo crtico; tanto su hacer como su pensar ya estarn en la mira de su conciencia: cmo pienso lo que pienso? O, por qu hago las cosas de esta forma, y me comporto as frente a tales actos, hechos o sucesos, y no de otra manera? La accin dramtica problematizada en los planos terico y prctico genera una serie de representaciones sociales, que de forma simultnea irn apareciendo en la construccin del personaje y en las acciones propias del actor. Entre las acciones-comportamiento-conducta del personaje y las accionescomportamiento-conducta del actor la confrontacin es inevitable, como tambin lo son las inferencias de representacin social y humana que surjan entre estas acciones, es decir, la dilucidacin de la gnesis social y humana, que responda ms a la connotacin y sentido de las acciones involucradas. Las representaciones sociales y humanas (conocimiento-conciencia) del personaje sirven al actor como un insumo epistemometodolgico para establecer una especie de anlisis comparativo con su propio actuar -pensar- reflexionar las cosas (conducta-comportamiento) social y humano. La otredad se tornar imprescindible para el actor, para comprenderse como sujeto social, cultural e histrico. Es la percepcin de cmo ser en sociedad, que surge en la interaccin social; es como si tuviramos que adecuarnos a una realidad objetiva que existiese independientemente de todos los individuos en cuestin, pero que tuviramos que hacerlo, no en razn de su configuracin material, sino porque moralmente todos nos exigimos, de manera recproca, adaptarnos a las situaciones que surgen entre nosotros (Shotter, 2001: 22). Y, en el mismo tono de John Shotter, se trata de la habilidad del sujeto, aprehendida socialmente, para regular la relacin con el otro entre lo que se debe y lo que no, en cualquier situacin. Precisamente por lo anterior, el actor no puede actuar la accin dramtica con sus propias representaciones personales, sino construir aquellas del personaje, porque hacer lo primero infectara la emocin y el sentimiento del personaje. En este caso, el personaje no sera el personaje, sino el actor fingiendo serlo. Mientras que, si el actor construy la accin dramtica desde el personaje, y por consiguiente desde sus representaciones sociales y humanas, existir una mayor posibilidad de que el actor vivencie en escena (con verosimilitud) las emociones y sentimientos de su personaje.

Aunque el personaje es una creacin artstica, aqu no se discute el plano esttico, sino el pragmtico: el personaje es una persona de carne y hueso. La pedagoga teatral crtica no slo persigue el fin de crear personajes autnticos, reales o verdaderos, sino que, en primera instancia, busca los sentidos y significados que son negociados entre los sujetos que intervienen en el acto pblico y social de la puesta en escena: el actor y el escenovidente, en el acto mismo de la comunicacin teatral, es decir, la escenovidencia. Con bastante razn, el personaje podra ser etiquetado como sujeto de conocimiento (objeto, materia e insumo) y el actor como sujeto epistmico (sujeto), y a la vez, l mismo, sujeto de aprendizaje (objeto). El actor se convierte en su propio objeto de aprendizaje, conoce conocindose a s mismo a travs del otro. De ah que la problematizacin de la accin dramtica se vea como una investigacin en accin de la historia social y cultural del personaje, de sus acciones sociales y humanas compartidas en sociedad. Lo que hace inferir al sujeto-actor que existe una correspondencia entre las acciones de su personaje y las propias, una inferencia que ser inevitable por el proceso inusual de vivenciarlas en escena. Cuando el actor-sujeto ha construido a otro sujeto el personaje, es decir, a otro ser humano, y la calidad de sus acciones en sociedad, generar nuevas representaciones sociales, es decir, crticas y reflexivas. En teatro, la enorme ventaja que vemos en el realismo psicolgico aunque no se descartan otras tendencias teatrales, tambin conocido como teatro orgnico o vivencia, es el tratamiento metodolgico otorgado al concepto de accin, que resulta sorprendentemente cercano a las definiciones terico-conceptuales de las disciplinas antes mencionadas, pero sin ser problematizado tericamente (en el mbito teatral actual) para generar un impacto en la sociedad como lo hacen las disciplinas de las ciencias sociales lo cual justifica aun de manera temporal nuestra posicin de manejar el tratamiento combinado, aunque exista una excesiva inclinacin hacia el tratamiento teatral. Tomando en cuenta los antecedentes expuestos, pretendo que el presente trabajo de problematizacin o conceptualizacin se inserte en un proyecto global de investigacin sobre la pedagoga teatral en el estado de Jalisco, realizando un aporte ms al quehacer profesional, tanto de pedagogos como de actores y directores escnicos del mbito artstico local y estatal, y que la aplicacin de dicha pedagoga conlleve que el

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actor adquiera una visin y una reflexin crticas de los imaginarios sociales que nos conforman como sujetos, inmersos en una sociedad y una cultura especficas. As mismo, la intencin es construir dialcticamente, tanto en actores como en escenovidentes, la necesidad humana de promover cambios y transformaciones sociales, hoy ms que nunca imprescindibles, en esta poca de la aniquiladora poltica e ideologa neoliberal, que polariza al mundo en opresores y oprimidos. Se pretende continuar la investigacin en la Universidad de Guadalajara. El concepto de accin dramtica surgi con Aristteles en la Potica, y actualmente es utilizado en el teatro orgnico o vivencial.5 Por consiguiente, el tratamiento del concepto de accin dramtica ser aqu el del teatro aristotlico.

(sociales y humanas) de las que est compuesto su personaje, y en lugar de querer entender cmo actuarinterpretar-representar a su personaje, se haga las siguientes preguntas: 1. Qu debo hacer para entender por qu mi personaje hace lo que hace y no otra cosa? 2. Qu debo saber hacer para hacer que los escenovidentes (espectadores) vean, entiendan y comprendan al personaje desde la perspectiva crtico-social que yo, actor, lo entiendo y comprendo como artista comprometido? Y desde luego, adems de tales decisiones del actor, son importantes tambin las razones del dramaturgo y aquellas del director escnico. Gracias a los saberes y haceres escnicos, las acciones dramticas implican no mostrar las acciones propias, de las cuales el sujeto-actor ya es dueo, que fueron adquiridas en su trayecto de vida, y a travs de las diversas mediaciones sociales y culturales donde est inmerso. Es decir, no mostrar sus propias acciones personales, sino las del personaje, como acciones dramticas, estticas y crticas a la vez. Y sin afn de caer en panfletos, las palabras de Piedad Solans son la mejor ilustracin de lo anterior: el arte de resistencia abandona la obra como objeto y hace objeto del arte al cuerpo, al lenguaje, al pensamiento, a la accin, a la naturaleza, a la pared, al espacio, a la mercanca, a la ciudad. La destruccin no slo va dirigida contra el poder, sino contra el propio concepto de arte (Solans, 2000). Con indudable lucidez, las lneas de Solans reflejan la pedagoga de la resistencia (Giroux, McLaren, Apple) y la pedagoga de la esperanza de Paulo Freire. Es cierto que las representaciones crticas, como representaciones reflexionadas por el/la actor/actriz, como las concibo, se inscriben en un programa-proceso de enseanza-aprendizaje de perspectiva socioconstructivista, y de clara posicin crtica ante los discursos

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Aunque parezca apresurado mencionarlo, el objeto que se pretende construir es una pedagoga crtica, especfica para formar actores teatrales. Y que sea precisamente a travs del trmino de representacin social (mediado por la problematizacin de la accin dramtica, con sus sesgos humano y social), donde se busque argumentar la necesidad de su enfoque y desarrollo, como habilidad de pensamiento en la formacin profesional del actor en nuestro estado. La criticidad es una forma dialgica de reflexin del sujeto-actor acerca de sus acciones comunicativas en escena y, por ende, esto debe hacerse desde la creacin del personaje. Que el actor reflexione acerca de las acciones
5 A diferencia del teatro no aristotlico, o teatro de la forma, que niega el psicologismo en el proceso de construccin del personaje, y afirma que vivir el personaje, es decir, ser el personaje mismo, es una ilusin, una mentira. El mximo exponente de la vivencia del siglo XX es Konstantin Serguievich Stanislavski (1863-1938), cofundador del Teatro de Arte de Mosc en 1896, as como Bertolt Brecht (18981956). El teatro de la vivencia presupone que el actor puede vivir autnticamente el personaje en condiciones escnicas.

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dominantes, ya sea el actor-artista combatindolos desde su propia plataforma, o que el acto escnico sea verdaderamente un acto de comunicacin social, es decir, frente a un pblico espectador. De ah la importancia de qu obras de teatro son representadas y cmo son representadas. Guadalajara, Jalisco, septiembre de 2008-febrero de 2009

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