El Razonamiento Matemtico: Argumentacin y Demostracin

Antonio Codina Snchez Jose Luis Lupiaez Gmez

INDICE

1. EL LENGUAJE COMN, EL LENGUAJE MATEMTICO Y EL RAZONAMIENTO MATEMTICO. 2. El RAZONAMIENTO MATEMTICO: DE LA ARGUMENTACIN A LA DEMOSTRACIN. 3. FUNCIONAMIENTO COGNITIVO EN LA DEDUCCIN Y EN LA ARGUMENTACIN. 4. UN EJEMPLO: PASAJE DE LA ARGUMENTACIN A LA DEMOSTRACIN? 5. ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DE ARGUMENTACIONES Y DEMOSTRACIONES. 6. COMPARACIN DE LAS CARACTERSTICAS DE EXPANSIN DISCURSIVA DE UNA DEMOSTRACIN Y UNA ARGUMENTACIN. 7. CONSIDERACIONES EDUCATIVAS. 8. DEMOSTRACIONES CON EL USO DE LA TECNOLOGA. 9. ILUSTRACIN. 10. BIBLIOGRAFA.

PRLOGO

El razonamiento es una actividad que adopta multitud de formas, ya que abarca enfoques muy alejados unos de otros. Se puede definir como un esquema organizado de proposiciones que se orienta hacia un enunciado-objetivo, con miras a modificar el valor epistmico, y que por tanto, altera el valor de verdad bajo el cumplimiento de ciertas condiciones.

Las dos caractersticas siguientes, son necesarias para que un discurso pueda ser reconocido como razonamiento: Estar orientado hacia el enunciado-objetivo, es decir, hacia la proposicin a justificar. Estar centrado en el valor lgico o espistmico de esta proposicin, y no sobre su contenido.

Precisamente esta segunda propiedad distingue al razonamiento de la explicacin: la explicacin de una ms razones para volver comprensible entendible un dato, tiene un valor descriptivo, sin valor epistmico; el razonamiento tambin da razones, pero su papel es el de comunicar la fuerza de argumento a las afirmaciones que se desean justificar.

Uno de los razonamientos que vamos a desarrollar es el de demostracin, pero, Qu se entiende por demostracin?

Hoy en da, los matemticos afirman que una demostracin no es otra cosa sino aquello que los matemticos aceptan como demostracin; en palabras de N. Balacheff (Acua, 1996): prueba es una explicacin aceptada por una comunidad en un momento dado, [...], y si un enunciado se conoce como verdadero y bien definido, a estas pruebas las llamaremos demostraciones.

Para ilustrarlo esta opinin, citaremos la conversacin entre el Matemtico Ideal y un joven estudiante (Davis&Hersh, 1995)1 .

E: Profesor, qu es una demostracin? M.I: Lo que se hace es expresar los axiomas de la teora formalizadamente utilizando un alfabeto o lista de smbolos dada. A continuacin, se escriben las hiptesis de los teoremas con ese mismo simbolismo y, seguidamente, se muestra que mediante las reglas de la lgica se pueden ir transformando paso a paso las hiptesis hasta alcanzar la conclusin. Eso es una demostracin. E: De verdad? Me sorprende! !He seguido muchos cursos y jams he visto a nadie hacer eso!. M.I: !Claro que nadie lo hace! !Se tardara toda una vida! Basta hacer ver que sera posible hacerlo; con esto es suficiente. E: Por tanto, Hay que saber mucho de lenguajes y lgicas formales para poder dar una demostracin matemtica? M.I. Desde luego que no! Cuanto menos se sepa, mejor. A fin de cuentas, todo eso no son ms que sin sentidos abstractos. E: Entonces profesor, qu es de verdad una demostracin! M.I: Bueno, es un razonamiento que convence a quienes conocen bien la cuestin.

Esta polmica tambin puede observarse en las discusiones que suscitaron casos famosos tales como la demostracin de Teorema de los Cuatro Colores por medio de la computadora o del ltimo Teorema de Fermat.

En este documento, tratamos de comparar dos tipos de razonamiento: la argumentacin y la demostracin, desde el anlisis de su funcionamiento cognitivo y del de su estructura y niveles organizativos, as como de la posibilidad de trnsito de la primera a la segunda.
1

Reproducida slo parcialmente

Por otra parte, recogemos algunas consideraciones relacionadas con aspectos educativos, y finalmente reflexiones acerca de la capacidad de las nuevas tecnologas para desarrollar demostraciones matemticas.

1. EL LENGUAJE COMN, EL LENGUAJE MATEMTICO Y EL RAZONAMIENTO MATEMTICO

Las matemticas han desarrollado una especie de lenguaje particular para transmitir su pensamiento libre de cualquier influencia, y est excesivamente formalizado. El lenguaje matemtico esta influenciado por el habla comn y adems, sus principios no pueden reemplazar a aquellos del lenguaje cotidiano utilizado por maestros y alumnos, aunque se pueden modificar y cambiar.

En su forma ideal, el lenguaje matemtico, y por lo tanto su interpretacin, debe ser independiente de cualquier referencia a su mbito sobre-entendido o incontrolable. As, se pueden encontrar perturbaciones producidas por tomar en prstamo trminos o proposiciones del lenguaje cotidiano y darles un significado parcial o totalmente diferente del sentido que tienen habitualmente. Es importante sealar, que el sentido de una palabra y del smbolo, en un texto matemtico, es objeto de negociacin y de definicin; de esta forma, el lector no debe de agregar un conocimiento extra que no se haya dado en el texto.

Es debido a las caractersticas particulares entre el lenguaje matemtico, comn y el razonamiento que nos planteamos dos preguntas (Pluvinage, 1996):

1. Qu diferencia hay entre un razonamiento y otras formas de uso del lenguaje (descripciones, narraciones, aclaraciones, comentarios,...)? 2 . Cules son las caractersticas que permiten decir que un discurso es un razonamiento?

A este respecto, Duval (Duval, 1999) afirma que todo lenguaje comn incluye trminos que permiten indicar una relacin lgica entre las proposiciones: son los conectivos. As, la eleccin de los conectivos, cuyo uso sera inherente a toda tcnica de razonamiento, permitira realizar la distincin. Aunque en realidad la situacin es ms complicada, es importante sealar que se puede distinguir tres tipos de conectivos; los combinatorios, los argumentativos y los organizativos, y en base a la existencia de stos se realizar posteriormente la distincin.

2. EL RAZONAMIENTO MATEMTICO: DE LA ARGUMENTACIN A LA DEMOSTRACIN

Cuando la importancia del lenguaje natural y de la existencia de una forma de razonamiento natural, la argumentacin, que no se deja describir ni evaluar segn criterios lgicos, comenz a ser reconocida en el aprendizaje de las tcnicas y del razonamiento propio de los matemticos, surgi el problema de la posibilidad del pasaje entre dos tipos de razonamiento, a saber, de la argumentacin a la demostracin.

Este problema exige la confrontacin entre el funcionamiento cognitivo de la argumentacin con el funcionamiento respectivo de la demostracin y si existe continuidad o ruptura cognitiva entre ambos, para lo cual, hay que analizar previamente otros puntos (Duval, 1999).

Comenzaremos estudiando la exigencia de justificacin de una proposicin, dentro de la cul, hay que separar dos operaciones:

1. Produccin de razones, que se manifiesta por: preguntas de dicto (por qu afirmas que...?, por qu expresas que...), que requieren al menos de un argumento. preguntas de re (por qu se produce...?, por qu se obtiene...?), que requieren una explicacin.

2. Aceptabilidad de las razones expuestas. Una proposicin se acepta no segn su: Pertinencia, en relacin a los respectivos contenidos de la afirmacin y del argumento. Fuerza, que depende de si el argumento tiene o no rplica, y de su valor epistmico (evidente, necesario, autntico,...).

Ambas operaciones son bien diferentes, a pesar de que a menudo nos parezcan indistinguibles. Los individuos por lo general, se limitan slo a la produccin de razones, enumerando muchas para justificar una posicin, sin preocuparse de relacionarlas y articularlas.

La produccin de razones depende de la explicacin, en la cual el valor epistmico de las proposiciones no es tomada en consideracin y slo se apoya en su contenido. El examen de aceptabilidad de los argumentos, por el contrario, depende del razonamiento, y el valor epistmico aqu es tomado en consideracin; las razones dadas en el razonamiento intentan comunicar la fuerza del argumento, las tesis discutidas, y las conclusiones adquieren un nuevo valor. El razonamiento tiene por objetivo la modificacin del valor epistmico de un enunciado-objetivo y la determinacin de su valor de verdad en el momento en que se satisfacen ciertas condiciones.

Una argumentacin no es una demostracin, estn separadas por vnculos de organizacin; para que un razonamiento sea considerado una demostracin, este debe de ser vlido (tener vnculos de validez) y tener como objetivo la verdad, mientras que la argumentacin es un razonamiento que obedece a vnculos de pertinencia, tiene como objetivo lo creble y el convencimiento de los dems o de s mismo, siendo por tanto ms cercano a las prcticas discursivas espontneas.

Ahora bien; Cul es la distancia cognitiva que esta diferencia cubre? Se puede, s o no, pasar de una a otra sin mucho esfuerzo y sin contrasentido?.

Responder s, implica admitir una continuidad cognitiva entre argumentacin y demostracin (la discusin para defender diferentes puntos de vista conducira al descubrimiento de la demostracin). Por el contrario, responder no, implica admitir una ruptura entre los funcionamientos cognitivos de la argumentacin y los razonamientos puestos en juego en una demostracin.

Es realmente complicado medir la distancia cognitiva que marca la diferencia entre ambos tipos de razonamiento, y adems, De qu criterios se dispone para determinar si un texto expresa una argumentacin o una demostracin?

No cabe duda que la respuesta a esa pregunta pasa por el anlisis del funcionamiento cognitivo de ambas.

3. FUNCIONAMIENTO COGNITIVO EN LA DEDUCCIN Y EN LA ARGUMENTACIN

El modelo de razonamiento vlido es el razonamiento deductivo, regido por la regla de implicacin, modus ponens. Es decir, la obtencin de una conclusin B, a partir de las premisas que estn en la proposicin A y de una implicacin A B.

El esquema de funcionamiento puede expresarse como sigue: TRMINO MEDIO (Condiciones y consecuencia)

Comprobaciones

Implicacin

PREMISAS (Proposiciones)

CONCLUSIN

Debe existir sobreposicin entre las proposiciones dadas como premisas y las proposiciones mencionadas en la parte Condicin del trmino medio, la conclusin slo resulta de la mera implicacin de la consecuencia del trmino medio. El paso de deduccin se organiza en funcin del estatuto operativo de las proposiciones dadas en la premisa y en el trmino medio, el cual depende slo del estatuto terico fijado previamente (No depende del contenido de las proposiciones), as la conclusin se impone como una implicacin de la parte consecuencia.

Para el estudio de una argumentacin:

TRMINO MEDIO (Condiciones y consecuencia) PREMISAS (Proposiciones) CONCLUSIN

Algunas de las diferencias que separan el funcionamiento de un pasaje de deduccin del de una argumentacin son las que recoge la siguiente tabla:

Pasaje de Deduccin

Pasaje de Argumentacin

1. Las relaciones entre premisa y 1. Las relaciones entre premisa y trmino medio estn basadas en trmino medio estn basadas en los proposiciones. trminos que constituyen el contenido de la proposicin. 2. La conclusin afirma lo que ya se 2. La conclusin puede afirmar una ha dicho en la parte consecuencia del cosa diferente de lo que se dice en el trmino medio. trmino medio, constituye una aportacin o un traslado de contenido informativo respecto al trmino medio 3. El trmino medio se debe aceptar 3. El trmino medio no tiene porqu ms all de cualquier duda. ser aceptado sin discusin.

4. El valor epistmico del trmino 4. El valor epistmico del trmino medio est ligado a su estatuto medio est directamente ligado al terico. contenido de sus proposiciones, por lo que siempre se puede revisar o discutir. 5. La conclusin se impone 5. La conclusin no se impone jamas

necesariamente para el sujeto que necesariamente. entiende el funcionamiento de la deduccin. 6. Siempre emplea un trmino medio. 6. Una argumentacin puede recurrir a pasajes de razonamiento sin trmino medio como a pasajes con trmino medio.

Para pasar del funcionamiento de la argumentacin al de la demostracin, y viceversa, se requiere por una parte un descentramiento con respecto al contenido, y por otra, una toma de conciencia de la existencia de otro valor epistmico.

4. UN EJEMPLO: PASAJE DE LA ARGUMENTACIN A LA DEMOSTRACIN?

Vamos a analizar la siguiente argumentacin, recogida de un texto de Iscrates, en la que se sostiene la tesis de que es mejor formar formadores que formar alumnos:

(1) Los maestros que educan a individuos slo ofrecen un servicio a sus alumnos, pero, (2) cualquiera que empuje hacia la virtud a los maestros de las masas, dar un servicio tanto a unos como otros, a los que detentan el poder como a los que se someten a esa autoridad .

Este texto busca demostrar la hiptesis de que es mejor formar formadores que formar alumnos. Por otro lado, se encuentra la siguiente restriccin: una accin de formacin siempre alcanza slo a un pblico restringido.

Esta argumentacin, es equivalente a una demostracin?. Primero fijaremos el estatuto operativo de un cierto nmero de enunciados preliminares.

Problema: Probar que es mejor educar a futuros responsables ms que educar a individuos. Hiptesis: 1. Se educan slo algunos. 2. Educar es dar un servicio. 3. Responsables bien formados dan un servicio a los que ellos guan. Principio: (Trmino Medio) Es mejor dar un servicio a todos, que slo a unos cuantos.

En la siguiente figura, se representa un grafo proposicional para una demostracin que no es posible, no pudiendo por tanto obtener una rbol deductivo:

Se educan slo algunos

Educar es dar un servicio

Responsables bien formados dan un servicio a sus pupilos.

Educar individuos es educar Educar futuros responsables Educar slo a algunos es dar slo a algunos es educar slo a algunos. servicios slo a algunas.

Educar a los futuros responsables es dar servicio a estos futuros responsables as como a sus pupilos.

Educar individuos es dar servicio slo a algunos

Educar a los futuros responsables es dar servicios slo a algunos.

T.M. Es mejor dar un servicio a todos que slo a algunos.

Educar a los individuos o educar a los futuros responsables es dar servicios que slo a algunos.

Es mejor educar a los futuros responsables que a los individuos.

T.M. Es mejor dar servicio a todos que slo a algunos

No se puede decir que es mejor educar a los futuros responsables que a los individuos.

Se observa que: Se obtienen 2 condiciones diferentes y no slo una. Ningn paso funciona como un pasaje de deduccin (con la operacin implicacin). Aparecen contradicciones internas (las sombreadas). Se comprueba por tanto, que no se puede deducir la proposicin pedida.

5. ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DE ARGUMENTACIONES Y DEMOSTRACIONES

Como ya se mencion antes, un razonamiento es una organizacin que se orienta hacia un enunciado-objetivo, para modificar el valor epistmico que dicho enunciadoobjetivo tiene dentro de un campo de conocimientos dado. Una anlisis del aspecto morfolgico de los dos tipos de razonamiento que estamos tratando, debe realizarse desde dos puntos de vista: atendiendo a si considera no el valor epistmico de las proposiciones que emplea, y estudiando el grado de uniformidad que presenta en su organizacin.

En la argumentacin se considera el valor epistmico ligado a la comprensin espontnea de su contenido semntico. La demostracin, por el contrario, se focaliza casi exclusivamente en el valor epistmico derivado del estatuto terico fijado previamente. Por otro lado, la demostracin si presenta un cierto grado de uniformidad en su organizacin, pues cualquier pasaje de razonamiento puede expresarse en trminos de la regla modus ponens; En la argumentacin, no ocurre esto, hay gran variedad de reglas de funcionamiento: modus ponens, la susuncin de algo particular bajo una regla general, por inferencia semntica, por enumeracin de casos particulares,...

La variedad de formas discursivas hace que parezca difcil caracterizar un discurso argumentativo tipo o determinar una caracterstica verdaderamente especfica, pero: Se puede considerar como argumentacin todo aquello que no es una demostracin?. Y una demostracin que se revela falsa, es entonces una argumentacin?.

En primer lugar, la distancia discursiva entre las dos formas de funcionamiento cognitivo es, por lo general, dbil. En ambos casos se recurre a unos conectivos comunes que se consideran habitualmente como etiquetas del razonamiento.

Por otro lado el discurso argumentativo se puede limitar a dar razones sin llegar a examinar la aceptabilidad, e incluso se pueden mezclar intentos de explicacin con intentos de demostracin.

Tambin existen argumentaciones que se insinan bajo formas de organizacin para las que se han establecido vnculos formales de validez. Aparecen bajo la forma de razonamiento por absurdo, silogismos, de disyuncin de casos, etc..; as, la organizacin de la argumentacin segn un modelo lgico no podra, por tanto, ser considerado como un criterio necesario para que exista una argumentacin.

Esta diferencias entre argumentacin y demostracin las expresa Grize: Es sencillo construir un cuerpo de demostraciones, pero no es nada evidente construir uno de argumentaciones.

Con estas diferencias, Es posible decidir si un discurso es argumentativo demostrativo? Podra buscarse en la presencia de los conectivos un criterio que permitiera identificar la presencia de una argumentacin?.

Como sabemos, todo lenguaje comn incluye trminos que permiten indicar una relacin lgica entre las proposiciones: son los conectivos. As, la eleccin de estos, cuyo uso sera inherente a toda tcnica de razonamiento, permitira determinar si se est o no frente a una argumentacin. Vamos a distinguir tres tipos de conectivos: Los conectivos combinatorios, son aquellos que integran ms proposiciones en una sola superposicin. La relacin indicada por estos conectivos no se basa en el contenido de las proposiciones ligadas, sino en la asercin de ciertas parejas de valores, respectivos, de verdad posibles. (El si..., entonces, la o exclusiva e inclusiva, la y , son conectivos que tienen, en matemticas, un uso puramente combinatorio). Los conectivos argumentativos, son aquellos que ponen en relacin dos proposiciones, pero que no las integran en una superproposicin. La relacin indicada se basa en las orientaciones respectivamente inducidas hacia el enunciado-objeto por el contenido de cada una de las proposiciones ligadas. Los

conectivos de co-orientacin (tambin) y los conectivos de contraorientacin (pero, sin embargo, aunque, etc.). Los conectivos organizativos, son aquellos que indican el estatuto de una proposicin en relacin a otras proposiciones, determinan su lugar en la organizacin del discurso (ahora, porque, en consecuencia, por lo tanto). Observar que la indicacin del estatuto de las proposiciones puede hacerse igualmente sin recurrir a conectivos. Es suficiente usar construcciones del tipo se sabe que, es necesario que, concluyo que, que requieren proposiciones para ser completadas. Esta segunda forma de indicar el estatuto, que evita los conectivos, es la manera ms natural y espontnea por una simple razn: el estatuto de una proposicin depende del valor epistmico que se le reconoce.

Esta categorizacin no es, evidentemente, una categorizacin de las palabras o de las expresiones empleadas, pueden encontrarse algunas que funcionen como conectivos combinatorios y argumentativos: si... entonces, o, etc. Adems, en determinadas argumentaciones, puede no aparecer ningn conectivo; todo depende del nivel de organizacin de la argumentacin.

6. COMPARACIN DE LAS CARACTERSTICAS DE EXPANSIN DISCURSIVA DE UNA DEMOSTRACIN Y UNA ARGUMENTACIN

Demostracin I. Focalizacin del discurso II. Resultado que se busca en la produccin del discurso. Un enunciado-objetivo siempre formulado de manera explcita. Modificaciones del valor epistmico del enunciadoobjetivo (en el sentido de su necesidad) y determinacin de su verdad. III. Aspectos de las proposiciones que se toman en consideracin en el discurso. IV. Consideraciones de las relaciones de oposicin, intencin o extensin entre las proposiciones V. Indicaciones de las relaciones entre las proposiciones Libre, dado que las relaciones se determinan por los respectivos estatutos de las proposiciones. Tres posibilidades: nada, construcciones que se deben completar, conectivos organizativos. VI. Continuidad del discurso. Asegurada localmente por el reciclaje de las conclusiones intermedias. Asegurada global y temticamente por el mantenimiento de la referencia a algunos objetos en las proposiciones sucesivas. Limitada a la contradiccin en el razonamiento por absurdo (produccin y rechazo de una contratesis). Recurrencia a una red de oposicin que se explcita de manera parcial para poner en relacin razones en pro y en contra. A travs de los conectivos argumentativos. Estatuto operativo determinado a partir del estatuto terico fijado previamente. Los trminos intencionales y extensivos que constituyen el contenido. Argumentacin Un enunciado-objetivo que puede ser implcito. Modificacin del valor epistmico del enunciadoobjetivo para s mismos o para un interlocutor.

La presencia o ausencia de la mayor parte de estas caractersticas permite determinar si un discurso es o no un discurso argumentativo.

7. CONSIDERACIONES EDUCATIVAS
De lo expuesto hasta ahora, no resulta inmediato extraer consecuencias directas para el plano educativo, pero dado que uno de los objetivos de la formacin matemtica es fomentar en los alumnos la capacidad de razonar matemticamente, varias cuestiones surgen en este punto.

No cabe duda que el entender y dominar la demostracin de un resultado matemtico ayuda mucho en la comprensin de ste, y puede facilitar su empleo como herramienta en el estudio de otras proposiciones. Pero no puede sacarse partido a una demostracin si realmente no se entiende qu es, cual es su papel, y en donde reside su fuerza; y esto es algo que los alumnos no tienen claro, y lo que puede ser peor, es algo de lo que el docente no es consciente.

El popular problema del ajuste a un programa educativo por parte del profesor, no facilita el que ste se involucre en intentar cambiar este aspecto, y tampoco quizs le haga pensar sobre ello. Y tampoco es sencillo transmitir la conciencia del peso que tiene la demostracin en matemticas.

Si estas consideraciones son tan habituales en el aula, Por qu frenar los intentos de los alumnos de justificar a su modo los resultados matemticos, y no tratar de modelarlos y sacarles el mayor rendimiento posible? Acaso no es mejor una aproximacin ms o menos fundada, pero asumida y entendida, que una serie de argumentos bien formalizados pero carentes de significado?

Es posible que el trabajar con argumentaciones, en el sentido que se ha estudiado en el documento, pueda unir esos dos extremos, y otorgue a los alumnos la posibilidad de acercarse a la forma de razonamiento matemtico, sin perderse entre las dificultades que

presenta el trabajar con el rigor y formalismo tradicionales de esta ciencia. Pero en ese caso, aparecen nuevas cuestiones: Qu tipos de argumentaciones y cmo pueden emplearse? Cuales son las propiedades que son interesantes de argumentar para los estudiantes? Qu valores inculca un trabajo de este tipo? Volviendo al campo de la geometra, encontramos que proliferan el visualizar resultados geomtricos mediante ilustraciones que de algn modo argumentan un teorema o una propiedad relevante. Estas justificaciones, aportan algo positivo al alumno, por el contrario, desvirtan las concepciones que este debe tener acerca de la prueba matemtica?

La nocin de razonamiento en niveles elementales no plantea problemas en s misma, y los profesores de matemticas identifican bien los errores que los estudiantes cometen al respecto. En general, el estudio de lo que es el razonamiento matemtico no llama la atencin de los educadores (Pluvinage, 1996). No slo su enseanza queda reducida, sino que es prcticamente nula; el aprendizaje del razonamiento se concibe como resultado del aprendizaje de contenidos matemticos.

Por otro lado, la concepcin de formalismo que tienen un gran nmero de profesores, les hace valorar ms el rigor en el tratamiento de los conceptos e ideas matemticas, que el procedimiento utilizado en la prueba o demostracin que los estudiantes plantean.

Se puede constatar una reciente preocupacin por incluir en las distintos programas educativos actuales una parte especifica relacionada con la demostracin. Por ejemplo, en el borrador de los estndares para el 2000 del NCTM, uno de estos estndares se llama Razonamiento y prueba, en el que explcitamente se seala:

Los programas de instruccin matemtica deberan centrarse en el aprendizaje de razonamientos y la construccin de pruebas como parte de la comprensin matemtica de forma que todos los estudiantes:

Reconozcan el razonamiento y la prueba como una poderosa y esencial parte de las matemticas. Realicen e investiguen conjeturas matemticas. Desarrollen y evalen los argumentos y pruebas matemticas. Seleccionar y usar los tipos de razonamiento y mtodos de demostracin apropiados.

Si bien no constituye una seccin entera, en el currculo del rea de matemticas de Espaa1 existen tambin orientaciones metodolgicas acerca del razonamiento.

Estas y otras muestras, pueden darnos una idea de la importancia que tiene para el aprendizaje de las matemticas la argumentacin, la explicacin y la demostracin.

8. DEMOSTRACIONES CON EL USO DE LA TECNOLOGA

Sin duda, el empleo de las nuevas tecnologas obliga a profundos cambios en el campo educativo, tanto a nivel de objetivos, contenidos, metodologa, as como en las actividades de evaluacin. Pero en qu punto el uso de sistemas computacionales en la enseanza facilita mejora el realizar demostraciones matemticas?.

Una de las ramas en las que ms expectativas de actividades y experiencias se han abierto has sido en la geometra, debido fundamentalmente a programas informticos como el CABRI. Con este software, se pueden modelizar situaciones, representando figuras geomtricas, y experimentando y descubriendo propiedades, gracias a la posibilidad de manipular y ejecutar dichas figuras. CABRI es un micromundo de exploracin que nos hace perceptual aquello que es complejo para nuestra mente.

Sin embargo, y a pesar de las inmensas posibilidades que ofrece este programa, le han surgido muchas crticas en relacin a que desalienta a los alumnos a demostrar, pues stos quedan satisfechos al comprobar perceptivamente una propiedad geomtrica: Si es
1

BOJA n056, del 20 de junio de 1992.

cierto al variar la figura, seguramente ser cierto siempre. Aunque ms bien, quizs los alumnos no demuestren porque el profesor no se lo pide (L.S.D. 2, 1994).

Esta crtica puede llevar a concebir tareas en las que la demostracin pueda plantearse en CABRI, para las que con lpiz y papel se necesitara de la exploracin de muchos dibujos. Se trata por ejemplo de problemas de optimizacin de la inexistencia de figuras verificando determinadas propiedades como la siguiente:

Es posible hallar un tringulo en el que dos de sus bisectrices sean perpendiculares?

Si representamos esta construccin en CABRI, medimos el ngulo de corte, y variamos el tringulo, observamos que no parece posible: la nica forma de obtener 90 en ese ngulo es degenerando el tringulo a una recta. Est demostrado, necesitamos el siguiente razonamiento? C

R A
Si R =90

A B + = 90 A+ B =180 ,entonces no tenemos un tringulo. 2 2

El entorno CABRI permite visualizar y ejecutar propiedades que de otra forma seran prcticamente imposibles, y nos empuja a realizar conjeturas acerca de relaciones que verifican las figuras representadas; pero nosotros mantenemos la tesis que no se pueden realizar demostraciones matemticas rigurosas. No queremos decir tampoco con esto, que sean este tipo de razonamientos tradicionales los que tengan que llevarse necesariamente al aula.

Donde no estamos tan de acuerdo los autores es en que las computadoras constituyen una herramienta que permite justificar determinados resultados matemticos, aunque esto ya es otra historia, y esa discusin bien merecera un anlisis posterior. No obstante, relatamos brevemente un ejemplo de esto que decimos: el Problema de los Cuatro Colores (Singh, 1998).

Una tarde de Octubre de 1852, en Inglaterra, el matemtico Francis Guthrie se encontr con un acertijo en apariencia trivial que no poda resolver. Slo quera saber el nmero mnimo de colores que se requeran para colorear cualquier mapa concebible de tal manera que ninguna regin tuviese frontera con otra del mismo color. Ms concretamente, y despus de algunos ensayos, quera saber si cuatro colores eran suficientes para todos los mapas.

Frustrado e intrigado, Guthrie coment el problema a su hermano menor, Frederick, estudiante del University College, en Londres. A su vez, este planteo el problema a su profesor, el eminente Augustus De Morgan, quien poco tiempo despus escribi al gran matemtico y fsico irlands Willian Rowan Hamilton.

Hamilton no fue capaz de inventar un mapa que necesitase cinco colores, pero tampoco pudo demostrar que tal mapa no existiera. Las noticias sobre el problema se extendieron rpidamente a travs de Europa, pero ste resisti con fuerza todo los ataques, probando ser engaosamente difcil.

Ya en 1879, el matemtico britnico Alfred Kempe public un artculo en el American Journal of Mathematics en el que aseguraba haber resuelto el enigma de Guthrie. Se le eligi miembro de la Royal Society y poco tiempo despus fue armado caballero por su contribucin a las

matemticas. Pero en 1890, Percy John Heawood encontr una equivocacin en los fundamentos de la prueba de Kempe, y gracias a esto, fue capaz de demostrar que el nmero mximo de colores necesarios era cuatro o cinco, pero no ms alto.

Cabe sealar que gracias al estudio de este tipo de problemas se empez a armar unas de la nuevas ramas de las matemticas, la topologa y grandes matemticos posteriores realizaron aproximaciones del problema basndose en esta nueva especialidad: lleg a demostrarse que con cuatro colores puede pintarse un mapa que contenga hasta un mximo de 39 regiones (Ore y Stemple en 1970). Pero en 1975, el matemtico y escritor Martin Gardner publico un mapa en la revista Scientific American que requera cinco colores. (El mapa es el que mostramos en la pgina 24 del documento, e invitamos al lector a comprobar el error de Gardner)

En 1976, dos matemticos de la Universidad de Illinois Wolfgang Haken y Kenneth Appel, desarrollaron una nueva tcnica que revolucion el concepto de demostracin matemtica. Consiguieron reducir el estudio a una base de 1482 mapas con los que se generaban cualquier otro, pero tratar ese nmero de mapas con un computador ocupara ms de un siglo. Con lo que Haken y Appel no contaron fue con lo siguiente (en palabras de ellos):

El programa nos sorprendi. Al principio comprobbamos sus argumentos a mano de manera que pudiramos predecir el curso que seguira en cualquier situacin; pero ahora, de repente, empez a actuar como una mquina de jugar al ajedrez. Creaba estrategias complicadas basadas en todos los trucos que se le haban enseado, y a menudo tales enfoques eran mucho ms hbiles que los que nosotros hubiramos intentado. As que empez a ensearnos formas de avanzar que nunca

habramos esperado. En cierto sentido, haba superado a sus creadores en algunos aspectos tanto de las partes intelectuales como mecnicas del problema.
En Junio de 1976, gracias a 1200 horas de ordenador, Haken y Appel anunciaron que los 1482 mapas haban sido analizados y ninguno de ellos requeran ms de cuatro colores.

Dado que el hilo conductor de este trabajo es el anlisis de diferentes formas de razonamiento, y ms concretamente de la argumentacin y la demostracin, nos preguntamos si cabe la posibilidad de argumentar, aunque no demostrar, determinadas propiedades geomtricas.

Tenemos por ejemplo, la siguiente versin del Teorema de Simson (Recio, 1998):

Los tres pies de las perpendiculares desde un punto del plano a los lados de un tringulo, estn alineados si y slo si, el punto est en el crculo que circunscribe a dicho tringulo.

Representando esta situacin en CABRI, podemos afirmar las siguientes premisas, en donde P designa al punto de partida:

a ) Si el punto P se mueve en la circunferencia citada, los tres pies de las perpendiculares. estn alineados. (Condicin suficiente del teorema). b) Si P est en el interior del tringulo, cada uno de los pies de las pp est en un lado del tringulo, por lo que no pueden ser colineales. c) Si P est en el tringulo, los pies tampoco estn alineados, a no ser que P coincida con uno de los vrtices, en cuyo caso, 2 de los pies de las perpendiculares. tambin coinciden con dicho vrtice, y por lo tanto, los tres pies estn alineados. d) En la componente conexa no acotada del plano que determina el tringulo, existen localizaciones de P en las que los pies quedan alineados, pero si alejo P lo suficiente del tringulo, como para que los tres pies salgan de los lados del mismo, tampoco

estarn alineados, pues se mueven en rectas de distinta pendiente que nicamente se cortan dos a dos en los vrtices del tringulo. Luego P slo puede moverse en un extremo del tringulo. e ) Calculamos algunos puntos notables del tringulo, a saber, el ortocentro, el baricentro, el circuncentro y el incentro (respectivamente, interseccin de alturas, medianas, mediatrces y bisectrces), y medimos la distancia de P a cada uno de ellos en lugares en los que los pies estn alineados, y esa distancia resulta prcticamente constante en el caso del circuncentro, que es el centro de la circunferencia que circunscribe al tringulo, entonces generalizamos

Estas afirmaciones, constituyen una argumentacin del teorema o slo una explicacin?

Mapa propuesto por Martin Gardner para rebatir el Problema de los Cuatro Colores.

BIBLIOGRAFA
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