Taller de Capacitacion para Docentes en Entorno Virtual

PROGRAMA DE FORMACION ON-LINE:
CAPACITACION PARA DOCENTES EN ENTORNO VIRTU@L
I TALLER DE CAPACITACION PARA DOCENTES EN ENTORNO VIRTU@L
Hiplito M. Rodrguez Casavilca
PROGRAMA DE FORMACION ON-LINE: I TALLER DE CAPACITACION PARA DOCENTES EN ENTORNO VIRTU@L Hiplito Martn Rodrguez Casavilca Unidad de Virtualizacin Acadmica. Escuela de Posgrado Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Direccin: Jr. Cayetano Heredia 920. Jess Mara (altura Canal 2 TV). Telfono: 471-4739. e-mail: uva@uigv.edu.pe Web site: www.uigv.edu.pe/posgrado La reproduccin del contenido de este catlogo est permitida, siempre y cuando se cite la fuente y ttulo arriba sealados. Primera edicin: octubre del 2007. Impreso en Lima Printed in Per
BIENVENIDA Estimado profesor. La Escuela de Posgrado de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, comprometida en el quehacer que nos enfrenta a los Nuevos Tiempos, Nuevas Ideas, ha aprobado la Unidad de Virtualizacin Acadmica (UVA), encargada de guiar el proceso que representa la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin a nuestra labor docente permanente, en sus modalidades presencial, semipresencial y virtual. Todas sus actividades estarn inmersas en nuestro gran propsito de una Gestin del Conocimiento para una Universidad Competitiva. Es necesario que la calidad y experiencia en la formacin de investigadores para un mundo en continuo cambio ofrecida por esta Escuela, se extienda a todas las modalidades de la educacin a distancia basada en las nuevas tecnologas. Esto ser posible si se permite que los aportes de la tecnologa educativa de vanguardia, as como la implementacin de las TICs (Tecnologas de la Informacin y Comunicacin) se den en un contexto profesional, cientfico y tecnolgico, permitiendo potenciar no solamente la formacin presencial, sino las modalidades de la educacin a distancia: teleformacin, centros de recursos y la formacin virtual (e-learning). Iremos avanzando en tres etapas, como son tres tambin las modalidades que ofreceremos. Primero, este Programa de Formacin On-line trabajar el contexto del Campus Virtual. A continuacin seguiremos con el de Aula Virtual; para concluir con el de Clase Virtual. Ahora se encuentra trabajando el tema del Campus Virtual. Desde los inicios del Siglo XXI, estamos presenciando la concretizacin progresiva del cambio tecnolgico tal vez ms importante en la historia de la humanidad, la pregunta es Quin lo liderar en Per?, es objetivo de este proyecto que seamos nosotros, la Escuela de Posgrado de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. En ese propsito, es usted estimado profesor pieza clave del cambio, un cambio que lo beneficiar adems como profesional y lo colocar en vitrina mundial. Cada una de las soluciones ofrecidas por este programa, han sido debidamente probadas en ambientes educativos de posgrado, tanto en su diseo instruccional, implementacin y desarrollo. Se cuenta adems con los antecedentes y aportes que nos darn las experiencias ms exitosas en el campo de la educacin a distancia tradicional en nuestro pas, desde ya casi 40 aos, pero por sobre todo, con la experiencia de los ltimos 15 aos con las TICs y sus implementaciones en Per, Latinoamrica, los EE.UU. y Europa. Una de las discusiones ms importantes en educacin, y especialmente en tecnologa educativa, es la discusin entre conductivismo y constructivismo. Esta discusin se ve reflejada en los diferentes enfoques que asumen las universidades al momento de disear e implementar su campus virtual. La perspectiva conductivista tiene algunos aspectos positivos que la han hecho la teora de aprendizaje de mayor influencia durante este siglo (Driscoll, 1994). Dos de esos aspectos no han podido ser neutralizados por los defensores del constructivismo (Johnson, D., Johnson, R., & Smith, K. 1991): la aproximacin de manera cientfica al conocimiento (Merill, 1996) y la definicin de objetivos observables, medibles y comprobables (Mager, 1972).
Por otro lado, la gran desventaja del conductivismo est relacionada con la forma como esta teora explica lo que sucede durante el proceso de aprendizaje. Al considerar el aprendizaje como un proceso desligado del ser humano, el conductivismo asume el conocimiento como algo objetivo, singular y fragmentable, que puede ser dividido en pequeas secciones para ser transmitido de instructor a estudiante. A pesar de su reciente popularidad, el constructivismo no ha logrado impactar de manera eficaz el proceso de aprendizaje, porque en el intento por diferenciarse totalmente del conductivismo, neg la posibilidad de aproximarse al conocimiento de manera cientfica y con objetivos claros. El nfasis ha estado en permitir la bsqueda individual del conocimiento pero no en estrategias para evaluar si efectivamente se han logrado los objetivos propuestos (Nuez, 2002). Las ventajas y desventajas de estas teoras han sido analizadas al momento de proponerles la implementacin y el diseo de sus cursos virtuales, y en este propsito lo guiaremos durante este taller. El esquema final, es uno mixto. Contarn en todo momento, con el apoyo permanente de esta unidad, con su acceso como profesor a la Plataforma Virtual, al uso de todos los recursos y actividades que se prepararn con usted, y en suma a la posibilidad de trabajar hacia el logro de La Sociedad Red (Castells, 2004). Lima, 2007 Dr. Hiplito Rodrguez C. Tecnlogo Educativo
PROGRAMA DE FORMACION ON-LINE: CAPACITACION PARA DOCENTES EN ENTORNO VIRTU@L
I TALLER DE CAPACITACION PARA DOCENTES EN ENTORNO VIRTU@L
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OBJETIVOS Identificar los aspectos metodolgicos especficos de la formacin virtual, tanto en lo que respecta a la planificacin como al desarrollo de tareas docentes. Dominar las estrategias de enseanza y aprendizaje en un entorno virtual de aprendizaje. Saber adaptar y aplicar las tcnicas docentes a la formacin virtual. Dominar tcnicas, habilidades y recursos propios de un formador virtual. Saber dirigirse adecuadamente a los participantes en una accin de formacin virtual, dominando las herramientas telemticas de comunicacin y relacin. Practicar formacin virtual bajo el enfoque de una unidad didctica o de una gua didctica. Reconocer el entorno de trabajo virtual, los mdulos, bloques y componentes del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) y de las TICs. CONTENIDOS 1. Estrategias Formativas y Estilos de Aprendizaje. 1.1. Estrategias comunicativas y recursos didcticos en la enseanza online. 1.2. Los elementos esenciales del proceso. 1.3. Estilos de aprendizaje. 1.4. Formacin tradicional versus formacin on line. 1.5. Adaptacin de los diferentes estilos a la formacin virtual. 1.6. Diferentes tipos de actividades. 2. El papel del mentor/coach/tutor/ virtual. 2.1. La funcin del tutor. 2.2. El rol del alumno. 3. Recursos Didcticos en la Enseanza On Line. 3.1. Recursos didcticos. 3.2. Pauta para el diseo de un ncleo de aprendizaje (mdulo). 3.3. Pauta para el Autor. 3.4. Criterios para elaborar preguntas de seleccin mltiple. 4. Planificacin de la Accin Formativa. 4.1. Seguimiento de la actividad del alumno. 4.2. Informes sobre la marcha del curso. Anexos. 1. Anexo 1. Apartados de una Unidad Didctica o Tema. 2. Anexo 2. Apartados de una Gua Didctica. 3. Anexo 3. Detalle de las Actividades de cada curso. 4. Anexo 4. Proceso de Virtualizacin en la Unidad de Virtualizacin Acadmica. 5. Anexo 5. Evaluacin de la calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje.
METODOLOGA Sesiones presenciales: Prcticas en las sesiones de formacin virtual en el centro de cmputo de la Escuela de Posgrado, donde combinaremos la exposicin terica, observacin de experiencias y uso de la plataforma virtual de e-learning en el computador. Verificar la distribucin de las sesiones del taller, para las dos semanas.
DISTRIBUCION DE LAS SESIONES DEL TALLER

N FECHA
GRUPO A: Mar. 12:00-13:30 GRUPO B: Mie. 15:00-16:30
01
SESIONES SESIN 1: Conocer, identificar y valorar un sistema de Educacin a distancia. Reconoce el entorno de trabajo virtual, los mdulos, bloques y componentes de la plataforma Educativa virtual y de las TIC. SESIN 2: Identifica y emplea las herramientas de comunicacin, colaboracin: Chat, el calendario, eventos prximos, novedades, sesiones de tutora, sistema de Mensajera y correo interno. SESIN 3: Reconoce recursos y contenidos: documentos, imgenes, animaciones, audio, vdeo, diapositivas, Webs, etc. SESIN 4: Identifica y utiliza herramientas de actividades 1ra Parte: Consultas, encuestas, Foros. SESIN 5: Identifica y utiliza herramientas de evaluacin, actividades 2da Parte: Tareas, glosarios, audio mensajes, cuestionarios. SESIN 6: Planifica un curso en lnea, silabo y programacin articulada, define y elabora la agenda, Plan de foros, tutoras, tareas, evaluacin y otros. Conoce sobre la estandarizacin de contenidos. SESIN 7: Administra recursos y actividades en un curso en lnea.
RECURSOS Presentacin virtual 1 Anexos presentacin Virtual Materiales de Lectura Glosario Simulaciones Pioner del Taller Presentacin virtual 2 Anexos presentacin Virtual Materiales de Lectura Pioner del Taller
ACTIVIDADES Encuesta Entrenamiento
02
GRUPO A: Mar. 13:30-15:00 GRUPO B: Mie. 16:30-18:00 GRUPO A: Jue. 12:00-13:30 GRUPO B: Vie. 15:00-16:30 GRUPO A: Jue. 13:30-15:00 GRUPO B: Vie. 16:30-18:00 GRUPO A: Mar. 12:00-13:30 GRUPO B: Mie. 15:00-16:30 GRUPO A: Mar. 13:30-15:00 GRUPO B: Mie. 16:30-18:00 GRUPO A: Jue. 12:00-13:30 GRUPO B: Vie. 15:00-16:30 GRUPO A: Jue. 13:30-15:00 GRUPO B: Vie. 16:30-18:00
Entrenamiento Mensajera Conferencia
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Presentacin virtual 3 Anexos presentacin Virtual Materiales de Lectura Presentacin virtual 4 Anexos presentacin Virtual Materiales de Lectura Presentacin virtual 5 Anexos presentacin Virtual Materiales de Lectura Presentacin virtual 6 Anexos presentacin Virtual Materiales de Lectura
Conferencia Evaluacin 1
Entrenamiento Foro
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Tarea 1
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Conferencia Fichas
06
07
Presentacin virtual 7 Anexos presentacin Virtual Materiales de Lectura Presentacin virtual 8 Anexos presentacin Virtual Materiales de Lectura
Consulta
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SESIN 8: Dirige una tutora virtual, establece el medio de comunicacin y administra una tutora virtual a nivel de instructor.
Conferencia Evaluacin 2
1.
ESTRATEGIAS FORMATIVAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE Estrategias comunicativas y recursos didcticos en la enseanza on line La dualidad ensear/aprender es una interaccin bsicamente humana que tiene por objeto el cambio y el crecimiento personal. Podemos considerar que en todo proceso formativo se pone en relacin un grupo (formador y alumnos) para desarrollar juntos un intercambio de expectativas, vivencias y experiencias. La tarea a realizar como formador va mucho ms all, no es slo ofrecer conocimientos, sino que implica ser facilitador del aprendizaje del participante, ayudndole a introducir y consolidar nuevas estructuras cognitivas sobre el desequilibrio que provocan nuevos enfoques, situaciones y experiencias, todo ello planteado a partir de la elaboracin de una secuencia didctica que tiene por objeto conseguir aprendizaje significativo. En la formacin en general, y en el mbito laboral en concreto, lo verdaderamente importante no es lo que el formador ensea y sabe, sino lo que el alumno aprende. Por ello han de prevalecer en todo momento las necesidades y capacidades de los participantes a las del formador. De alguna manera, lo que se pretende en todo proceso formativo es que los participantes modifiquen su forma de actuar, ya sea aplicando los conocimientos tcnicos adquiridos (p.e. arreglar una mquina, programar un dispositivo o realizar un cierre contable), modificando sus mecanismos de relacin (p.e. programas de desarrollo directivo) o mejorando sus procesos de reflexin, anlisis y capacidad de relacin con el entorno (p.e. programasde estrategia, programas de anlisis poltico, social o econmico, etc.). De hecho, podemos afirmar que toda formacin que no provoque un cambio de conductas (entendidas no slo como algo observable, externas; sino como un cambio de perspectiva interno) en los participantes es un fracaso. Sin embargo, la conducta no slo viene determinada por los conocimientos y las destrezas entrenadas; sino por la capacidad que la secuencia de aprendizaje tiene de generar nuevas maneras de ver, hacer, analizar... las situaciones. Partiendo de la idea de la que formacin es una herramienta que ayuda en el proceso de mejora y desarrollo, personal y profesional, y que lo que, verdaderamente, se persigue es que las personas hagan / acten de una forma distinta, podemos considerar la siguiente frmula que, aunque quizs excesivamente simple, puede resultar muy til para poder disear estrategias de intervencin es: HACER = SABER x PODER x QUERER Es decir, las personas hacen aquello que saben hacer, pueden hacer y, al 9
mismo tiempo, desean hacerlo. Todo ello en trminos relativos. Esta simple idea nos permite observar que no todo cambio de conductas est en manos de la formacin. De hecho, a menudo observamos cmo personas que saben hacer perfectamente alguna cosa no lo realizan por dificultades derivadas de la propia organizacin del trabajo, la alta de recursos o, simplemente, porqu no estn motivados a hacerlo. Es por ello, que antes de iniciar cualquier proceso de aprendizaje laboral es muy conveniente asegurarnos que la falta de conductas correctas se debe esencialmente a la ausencia de conocimientos o de destrezas y que, en el caso de que sea as, los conocimientos y habilidades adquiridas se puedan poner en prctica en toda su extensin. Aprender, en el sentido amplio de la palabra, implica cambios ms all de lo inmediato. Pasa de lo que se podra llamar "enseanza-comprensin" al "aprendizaje integral" significa trabajar con la persona en su globalidad, enriquecindola personalmente a travs de las vivencias que recibe. En el contexto laboral se pasara del enfoque de instruccin a un planteamiento basado en el aprendizaje como base de la mejora total. Y esto se consigue con modelos de aprendizaje que permitan la ms amplia accesibilidad al conocimiento a lo largo de la vida de las personas, de manera continua, cmoda, fcil e independiente del mbito geogrfico donde stas se encuentren. El uso intensivo de las nuevas tecnologas aplicadas a la formacin, y en concreto el modelo de formacin virtual, ayuda a eliminar las barreras del tiempo y del espacio. En este contexto on line el modelo de aprendizaje tiene como ncleo el participante a quien se facilita el acceso a un proceso de aprendizaje personalizado (la informacin, conocimiento, la interaccin...) teniendo en cuenta sus tiempos y con independencia de su ubicacin territorial, lo importante es que el contexto sea capaz de generar experiencia til y dinmica, aprendizaje real. Sin embargo, no todos los modelos de formacin on line tienen en cuenta estas premisas. Algunos se fundamentan en sistemas de asistencia por computador, sin posibilidad de interaccin; o en la asincrona, con lo que no se elimina la barrera del tiempo que en el mbito laboral puede suponer un inconveniente. Esta posibilidad no es nueva en absoluto, un buen libro tambin provoca aprendizaje rompiendo las barreras del tiempo y del espacio. Dnde radica el potencial de las nuevas tecnologas? Observemos el siguiente cuadro en el que distinguimos dos variables dicotomizadas: Tiempo: - Aprendizaje en el mismo tiempo (sincrnico) - Aprendizaje en distinto tiempo (asincrnico) Espacio: - Aprendizaje en el mismo lugar - Aprendizaje en distintos lugares. 10
Aprendizaje en el mismo lugar
Aprendizaje en distintos lugares
Tiempo diferido Biblioteca Formacin presencial Videoteca en aula Aula de aprendizaje Etc. Aprendizaje on line (mixto) Libros Documentos Aprendizaje on line Videos (sncrono) CDs etc.
Tiempo real
La formacin no slo es un acto deliberado realizado en grupo en un espacio concreto, tambin es acudir a una biblioteca, navegar por Internet o mirar un video. La gran novedad que ofrecen las nuevas tecnologas es la posibilidad de que distintas personas puedan interactuar, de manera sncrona o asncrona, desde lugares distintos, rompiendo las barreras del espacio y, en todo caso, acelerando muchsimo los mecanismo de relacin asncrona que, hasta ahora, slo podan realizarse por sistemas tremendamente lentos como el correo ordinario.
Esta ventaja es la que hay que potenciar en los aprendizajes on line, la ventaja de aprender en grupo desde espacios distintos y la posibilidad de interactuar en distintos tiempos pero con respuestas que pueden ser muy rpidas. En el entorno de aprendizaje virtual el participante dispone, en el mismo contexto, de todos los recursos pedaggicos necesarios (personales, planificacin del proceso de aprendizaje, materiales didcticos, espacios de intercambio y relacin con el experto...); sin embargo, el proceso de integracin y sntesis, con estas ayudas las ha de construir el propio participante. El entorno ha de integrar elementos facilitadores como: - Espacios de gestin. - Espacios de informacin. 11
- Espacios de formacin. - Espacios de comunicacin. El proceso de formacin requiere emplear distintas estrategias y acciones, no slo las puramente cognitivas, y ello implica un diseo del entorno y de los recursos que integran el mismo desde una perspectiva globalizadora. El formador no podr ser entonces el responsable de todos estos espacios. Su funcin se centra en la facilitacin de procesos de aprendizaje; y por tanto deber disear su accin a partir de todos los recursos que tienen un objetivo formativo (estructura de los contenidos, enfoque de las actividades de aprendizaje, evaluacin del progreso, ayuda en la planificacin del proceso de aprendizaje, manera de incidir y guiar en la construccin de aprendizajes...). Los elementos esenciales del proceso El aprendizaje, ya sea virtual o presencial, no slo d epende de la voluntad de las personas implicadas, sino que est sujeto a otros condicionantes: Elementos Fsicos: - Temperatura - Comodidad - Luz - Ruidos, etc. Elementos psicolgicos: - Motivacin real de los participantes - Capacitaciones intelectuales individuales - Inters por el tema - Conocimientos previos, etc. En la enseanza on-line, se ofrecen elementos que ayudan a superar estas posibles barreras: Uso de Internet/ nuevas tecnologas como medio y herramienta de aprendizaje. Modelo asncrono. La falta de coincidencia en el tiempo ni en el espacio en la accin formativa. Gracias a ello el participante tiene garantizada la mxima flexibilidad y accesibilidad, adaptando el aprendizaje a su ritmo, desde cualquier lugar y en cualquier momento. Metodologa centrada en el participante. Con una atencin personalizada y permanente por parte de tutores y consultores. Diseo de los procesos de aprendizaje centrado en la adaptacin del aprendizaje a la vida cotidiana de las personas y favorecedora del desarrollo de competencias. Hace posible la formacin en armona con el entorno familiar y profesional del alumno; y fomenta la concepcin de la formacin como un elemento de mejora competencial. Se crean as, unos canales de comunicacin entre tutor/grupo, consultor/grupo y viceversa, como alumnos/tutor, alumno/alumno o alumno grupo, mucho ms enriquecedoras y facilitadoras del aprendizaje. Es muy
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importante que el formador (tutor, consultor...) sea el dinamizador del curso y establezca con los alumnos un tono cordial, respetuoso, positivo, abierto, que ayudar a crear el buen clima y el proceso para facilitar el aprendizaje del curso. El formador/tutor/consultor, en definitiva el facilitador del aprendizaje, puede plantearse y utilizar diferentes recursos y actividades a corto, medio o largo plazo, tales como creacin de grupos de trabajo, organizacin de debates, chats, etc. En definitiva, la formacin on-line trata de considerar que los contenidos que se elaboran en un curso (proceso de aprendizaje con una duracin temporal determinada y con unos objetivos determinados estructurado para progresivamente alcanzar unos objetivos) constituyen la informacin que el alumno debe manejar y aprender y que el curso como tal, se construye adems a partir de la interaccin de los alumnos con los tutores, consultores o expertos, que se genera a partir de la realizacin de casos, participacin en debates, y chats. Estilos de aprendizaje Learning styles: a multiple intelligence approach Tal como hemos visto, las personas aprendemos y expresamos nuestro aprendizaje de diferentes maneras. Ms adelante analizaremos estos distintos modos de aprendizaje, sin embargo, es til analizar primero, cul ha sido la evolucin en los estilos de formacin para poder ver, ms adelante, qu papel juega la formacin on-line y qu estilo bsico de formacin debe considerar. El siguiente cuadro muestra la evolucin de los modelos de formacin: FORMACIN TRADICIONAL VERSUS FORMACIN ON LINE FORMACIN TRADICIONAL (CLSICA) SUJETO - Ensear el profesor transmite Conocimientos. - Es el eje de la formacin: importa lo que el profesor dice y hace. - El profesor decide lo que los alumnos deben aprender. FORMACIN ON LINE (CENTRADA EN MODELOS DE DESARROLLO COMPETENCIAL) - "Aprender", desarrollo de las aptitudes del alumno - El eje de la formacin es el alumno: importa l - El alumno participa en la responsabilidad de decidir qu estudiar.
OBJETIVOS - Amplios, generales, no explcitos Difciles de verificar.
- Estn definidos, son conocidos y operativos. - Verificables. 13
PROGRAMA - El programa es lo importante. - Programa Fijo: cultura esttica - El profesor es el experto, tiene las respuestas. METODOLOGA - Se parte de mtodos lgicos, deductivos y pasivos. - Se espera que los alumnos aprendan las teoras y tcnicas enseadas para aprobar el examen. - El alumno memoriza. ORGANIZACIN - Exposicin, repeticin - Duracin:45-60 minutos RELACIONES PERSONALES - Monlogo: unidireccional. - Relaciones formales. - El profesor es la autoridad. - Alumnos: Individuos que escuchan, responden a las preguntas. - No se comunican entre s. - Autocracia, paternalismo y disciplina. - Dependencia, inmadurez.
- Los objetivos importan ms. - Programa variable: Unidades de trabajo por reas interrelacionadas. - Se centra en resolver problemas reales que puedan tiene varias soluciones. - Se aplica una metodologa activa, participativa e inductiva. - El alumno aprende a utilizar la informacin. - El alumno descubre, formula y verifica hiptesis. - Variedad de mtodos - Flexible en el tiempo y en el espacio. - Fomenta la comunicacin en ambos sentidos. Existe el feedback - Relaciones iguales entre tutor/consultor/experto y alumno. - Alumnos: creas grupos de trabajo, participan en foros colectivos. - Democracia, confianza mutua, autogobierno - Independencia, madurez. - Evaluaciones continuadas: demostracin de capacidades. - Conocimiento del alumno.
EVALUACIN - Examen final de comprobacin de conocimientos. - No se conoce suficientemente al alumno.
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Por qu se da esta evolucin en los modelos de formacin? Si durante tantos aos haba funcionado un modelo de formacin por qu es necesario cambiarlo? Para responder a estas preguntas es importante sealar que un modelo de formacin tradicional no es necesariamente errneo en el sentido de que no provoca aprendizaje, pero s que es inadecuado para cierto nmero de personas. Es un modelo que slo sirve para un nico tipo de aprendizaje: aprendizaje como conocimiento terico. No todas las personas aprenden igual. Existen diferentes estrategias de aprendizaje que permiten que cada persona realice distintas frmulas para aprender aquello que desea, sin embargo, todas las formas se basa en el logro de cuatro grandes etapas: EC: Experiencia concreta OR: Observacin reflexiva CA: Conceptualizacin abstracta EA: Experimentacin activa Completar estas cuatro fases de una forma ordenada es lo que nos garantiza un buen aprendizaje, por el contrario, saltarnos alguna de ellas o no seguir un cierto orden provocar prdidas importantes en la va de aprendizaje. Analicemos estas cuatro fases y como se relacionan entre ellas. La experiencia concreta hace referencia a cualquier tipo de vivencia personal relacionada con lo que debemos aprender, as por ejemplo, la cada de una manzana fue una experiencia concreta para la elaboracin de la teora de la gravedad, pero tambin lo es la solucin a un conflicto para las tcnicas de negociacin o el desajuste de una mesa para el aprendizaje de carpintero. La observacin reflexiva es cundo la experiencia deja de estar slo en el recuerdo para iniciar un proceso de anlisis ms detallado del suceso, objeto o acto. En nuestro ejemplo: Por qu cae la manzana o respond de aquella forma a su provocacin o la mesa no permite ciertos movimientos? La conceptualizacin abstracta permite el paso de una observacin puntual a la generalizacin, facilita trasladar la experiencia a leyes, reglas, formas o destrezas estandarizadas y que sirven para todos los casos. Si seguimos con el ejemplo, la cada de la manzana de traduce en la ley de la gravedad, el conflicto en las tcnicas de negociacin y la mesa en las formas de tratamiento de los materiales. Finalmente, la experimentacin activa nos obliga a experimentar las leyes en otras experiencias, pero esta vez ya no sern experiencias vivenciales sino que sern experimentos provocados y basados en la conceptualizacin que hayamos concluido. En nuestro ejemplo, observaremos que todos los objetos cae siguiendo la misma ley, que es posible resolver conflictos con ciertas tcnicas o que la madera tratada de cierta forma se comporta tal como 15
habamos previsto que lo hara. Sin embargo, para aprender no siempre debemos usar esta secuencia sino que podemos empezar por cualquier de las fases, sin embargo hay que seguir siempre el mismo orden de desarrollo, as podemos encontrar cuatro grandes tipologas de aprendizaje: Activos: EC - OR - CA - EA Reflexivos: OR - CA - EA - EC Tericos: CA - EA - EC - OR Pragmticos: EA - EC - OR - CA Veamos cules son los puntos fuertes y dbiles de cada uno de estos modelos de aprendizaje: ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO PUNTOS FUERTES Flexibles y con mentalidad abierta. Felices de tener un objetivo. Felices de verse expuestos a situaciones nuevas. Optimistas con relacin a todo lo que es nuevo y con baja resistencia al cambio. PUNTOS DBILES Tienden a aprender la accin inmediata obvia sin pensarlo detenidamente. Con frecuencia asumen riesgos innecesarios. Tienden a hacer demasiado por si mismos y a ser los protagonistas. Se precipitan en la accin sin tener la preparacin suficiente. Se aburren en la consolidacin de los aprendizajes.
ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO PUNTOS FUERTES Detallista y metdico. Considerado. Capaz de escuchar a los dems y de asimilar informacin. En muy pocas ocasiones llega a conclusiones precipitadas. PUNTOS DBILES Tiende a inhibirse de una participacin directa. Lento en decidirse Tiende a ser cauteloso y no asume suficientes riesgos. Normalmente tiene un nivel de asertividad bajo.
ESTILO DE APRENDIZAJE TERICO PUNTOS FUERTES Pensador "vertical" y lgico. Racional y objetivo. Capaz de hacer preguntas penetrantes. PUNTOS DBILES Limitado en el pensamiento lateral. Baja tolerancia a la incertidumbre, al desorden y a la 16
Disciplinado.
ambigedad. Intolerante con lo subjetivo e intuitivo.
ESTILO DE APRENDIZAJE PRAGMTICO Ansioso por comprobar las cosas en la prctica. Prctico, realista, "con los pies en el suelo". Directo. Orientacin tcnica. Tiende a rechazar todo aquello que no tenga una aplicacin obvia. No est muy interesado en la teora o en los principios bsicos. Tiende a acogerse a la primera solucin expeditiva a un problema. Impaciencia en los detalles del da al da. Mas orientado a la tarea que a las personas.
No seguir este crculo de aprendizaje puede comportar prdidas y errores en los aprendizaje, as por ejemplo, pasar de una experiencia concreta a una experimentacin activa puede dar lugar a falta de conclusiones o de malas soluciones a los problemas. Limitarse a observar reflexivamente sin pasar a la conceptualizacin abstracta nos llevar a la parlisis por el anlisis, o ir directamente a la experimentacin activa puede desembocar en conclusiones apresuradas. Conocer y respetar las distintas fases de aprendizaje en los programas de formacin nos facilitar el diseo de programas exitosos. Adaptacin de los diferentes estilos a la formacin virtual Cmo podemos considerar los estilos de aprendizaje al programar una secuencia de aprendizaje para un contexto virtual? A la hora de disear procesos de aprendizaje es necesario tener en cuenta dichos estilos sobre todo en dos ejes: 1. Los recursos didcticos 2. Los recursos y estilos de interaccin y comunicacin 1. Estilos de aprendizaje y recursos didcticos Un buen diseo de los recursos didcticos (estructura de los contenidos, recursos de acceso a la informacin, planificacin del proceso de aprendizaje...) ofrece grandes posibilidades si desarrollamos un correcto contenido, tal como se expone en otro apartado de ste documento. Podemos empezar ofreciendo una situacin real (EC), la cual es analizada en el documento (OR), a travs del anlisis se llega a algn tipo de generalizacin conceptual, hiptesis o formulacin (CA) y finalmente se proponen ejercicios que 17
permitan que los alumnos experimenten sobre ella (EA) e intenten una aplicacin en la realidad (EC) EC-OR-CA-EA-EC-... Podemos tambin empezar por una reflexin extrada de alguien (OR) hasta llegar a una conclusin generalista (CA) que despus podremos constatar experimentalmente (EA) y llevar a la realidad (EC) para, finalmente, revisar la calidad de nuestro anlisis inicial OR- CA - EA - EC - OR Otra forma de disear los recursos sera empezar a partir de una frmula, un principio o una hiptesis de trabajo (CA) que corroboraremos por va experimental (EA). Abriremos el campo llevndola a ejemplo reales (EC) y ste contacto directo con casos reales nos permitir obtener las propias conclusiones del alumno (OR) y asumir la propuesta inicial (CA) con mayor seguridad. CA - EA - EC - OR - CA Finalmente, podemos iniciar el material por la va experimental, sin sustentar la sesin en ningn principio (EA). Corroborar que el hecho en la vida real se da de la misma forma (EC), reflexionar sobre l (OR) y, finalmente, ofrecer al alumno la propuesta terica, el concepto, la hiptesis o la formulacin (CA) y reforzarlo con alguna nueva aplicacin experimental. EA -EC-OR-CA-EA2. Estilos de aprendizaje y los recursos de interaccin y comunicacin El intercambio abierto entre los participantes (ya sean de forma sincrnica o asncrona) que en su dinmica interpersonal ofrecen muchsima flexibilidad, presenta por el contrario una gran rigidez en su estructura interna. La razn es clara, slo se puede entender que el participante modele el proceso de aprendizaje si tiene alguna cosa a aportar, si parte de la realidad. Por ello, el nico ciclo posible es: EC- OR - CA - EA - EC De hecho, independientemente de los temas que se traten y de las tcnicas que se utilicen, las interacciones activas tienen todas ellas la misma estructura interna que se puede describir de la siguiente manera: 1. El formador presenta a los alumnos una situacin cualquiera (EC). Suele provocar que se viva en profundidad por lo que tiende a ser una fase larga. 2. Los alumnos viven esta situacin y sacan conclusiones a travs de foros de debate u, ocasionalmente, a travs del chat. 3. Los alumnos presentan las conclusiones. 4. El profesor sintetiza y completa las conclusiones y ofrece soporte tcnico. 5. El profesor ayuda a revivir la situacin con el objetivo de analizar como habra de haber sido. 6. EL profesor reinserta la experiencia en la vida real del alumno hacindole 18
aplicar lo que ha aprendido. La tecnologa nos permite interaccionar de manera activa, a pesar de la distancia, pero el mtodo de formacin debe ajustarse siempre al crculo de las fases de aprendizaje. Diferentes tipos de actividades Los objetivos formativos definen lo que el participante sabr o sabr hacer al finalizar el curso. Son la base en la que se cimenta el proceso formativo y la metodologa a utilizar, por ello, todas las actividades han de adecuarse a estos objetivos. Al igual que en la formacin presencial, la formacin on line, dispone de diferentes recursos y actividades que ayudan a alcanzar los objetivos previstos y a que el alumno aprenda. A menudo, encontramos personas que consideran que la formacin a distancia es una formacin individual, en la que no posible el aprendizaje grupal y en la que todo el esfuerzo recae en su propia disciplina personal, por ello, en general en la formacin on line, el formador debe enfatizar en los beneficios que aportan estas actividades, ya sean en grupo o individuales. Argumentar el enriquecimiento personal que supone interactuar con el resto de alumnos, la reflexin conjunta y la aplicacin a diferentes contextos. As mismo, para el formador representa una forma de evaluacin, ya que se va haciendo una opinin de y en la participacin de los alumnos. Por otro lado, en formacin on line crear pequeos grupos de trabajo, tiene como ventaja aadida, la motivacin mutua y la garanta de continuidad. Cada una de las actividades debe ir acompaada de informaciones bsicas, sobre la actividad en s misma, que se espera de los alumnos, como deben trabajar y/o organizarse y como se efectuar la correccin. Tambin es muy importante que los alumnos conozcan las fechas de inicio y fin de la actividad, ya que formacin no presencial no significa formacin sin lmite de tiempo y el establecer compromisos de trabajo y aprendizaje grupal y personal es un muy buen elemento para la motivacin y esfuerzo continuado de los alumnos. El formador, por su parte, en cada una de las actividades, deber extraer y presentar conclusiones. Partiendo de la base de que la metodologa en la formacin on-line, como se comentaba anteriormente, es activa y participativa, las diferentes actividades a realizar son: Debate dirigido Definicin: Es un intercambio de ideas sobre un tema determinado. Condiciones de desarrollo: El grupo debe conocer el tema por adelantado. Hay que tener en cuenta el nmero de personas que forman parte del grupo para estructurar las aportaciones y el volumen de las mismas. Teniendo en cuenta que el soporte es Internet, y que los alumnos van
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contestando en un tiempo y espacio diferente, el debate tiene que tener un inicio y un fin bien delimitado y conocido por todos. No es conveniente alargarlo en exceso porque puede perder dinamismo y actualidad. El papel del formador/consultor/experto es el de dinamizar el debate, estimular la participacin, pero sin entrar en el debate. El formador debe recoger las conclusiones del debate y hacrselas saber al grupo. Foro Definicin: Es una discusin de la totalidad del grupo, como el debate, pero con la diferencia de que suele hacerse despus de otra actividad de inters general, por ejemplo despus de alguna lectura complementaria. Al igual que el debate, el foro permite la libre expresin de ideas, por eso cabe marcar exactamente las reglas que se mantendrn durante su duracin. Condiciones de ejecucin: El grupo conoce el tema a tratar Conviene tener en cuenta el nmero de personas que forman parte del grupo. Teniendo en cuenta que el soporte es Internet, y que los alumnos van contestando en un tiempo y espacio diferente, el foro tiene que tener un inicio y un fin bien delimitado y conocido por todos. Se suele da r un plazo de 15 das, entre la lectura y las aportaciones. Aunque el dinamismo lo genera el propio grupo puede estar permanentemente abierto; aunque es conveniente que cada cierto tiempo se cambie de temtica. El papel del formador/consultor/experto es el estimular la aportacin de ideas en el foro. El formador puede recoger las conclusiones y sealar las divergencias; o fomentar que alguna persona del grupo lo haga. Anlisis de casos Definicin: Se parte de un problema o serie de problemas basados en hechos reales o ficticios, que puede tener ms de una o ninguna solucin. El objetivo es la participacin activa, la motivacin y la implicacin, de los participantes. Puede organizarse en pequeos grupos de trabajo o individualmente. Fomenta las actitudes anlisis e intercambio de experiencias, ya que pone en contacto ideas diferentes, incluso contrarias a las propias, la observacin, la imaginacin y la toma de decisiones. Ayuda en el cambio de puntos de referencia en la toma de decisiones y a afrontar problemas desde distintas perspectivas. Se pueden trabajar en equipo o individualmente, guiados por el consultor. El trabajo en equipo fomenta la gestin de conocimiento ya que se aprovecha la experiencia de todo el grupo. Condiciones de desarrollo:
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La situacin presentada debe ser concreta y real. Plantear dudas y diferentes alternativas para la resolucin del problema. Puede completarse con otras lecturas complementarias o informaciones de expertos - Se distribuye anticipadamente y se plantea un proceso y un resultado final. Los grupos de trabajo no deben ser muy grandes, entre 3 y 4 personas, seleccionando entre ellos un moderador o portavoz que es el que lo pondr en comn. Es necesario crear un clima de libertad, no opinar sobre la solucin y darla, si existe, al final de la participacin de cada grupo. El formador debe recoger todas las soluciones y enviar el resumen al grupo. Chat organizado (situaciones concretas sncronas) Definicin: Debate o intercambio de opiniones con un experto, invitado expresamente para ello, en tiempo real y durante como mximo 45 minutos. Como implica siempre la presencia de un experto, el objetivo es aclarar conceptos o profundizar en un tema. Condiciones de desarrollo: El formador o tutor actuar como moderador/presentador del experto invitado al chat y dinamizar el mismo. Tambin debe concluir el debate, agradeciendo la participacin de todos, en el tiempo marcado. Los participantes deben conocer con suficiente antelacin el da y la hora exactos en que se celebrar el chat, ya que tienen que estar conectados en tiempo real para poder contactar con el experto invitado. Se debe ser muy estricto con el tiempo de duracin. Ejercicios (proceso de repeticin y sntesis aplicada) Definicin: Presentacin de preguntas para resolver de forma individual, despus de haber estudiado un tema. Condiciones de desarrollo: El grupo debe haber realizado previamente el proceso de aprendizaje, se trata de mecanizar una cierta accin y asumirla para integrarla de manera activa. Los ejercicios deben presentarse entre 3 y 5 das, ya que suelen ser preguntas cortas y de fcil resolucin. Han de plantearse basndose en la competencia real que se ha querido desarrollar. Ayudan al participante a detectar puntos de dificultad en la integracin de este aprendizaje. En general, en el transcurso de todas estas actividades, el formador debe ser siempre constructivo y positivo. Tener claro el objetivo de aprendizaje que se persigue, para poder ayudar y orientar mejor a los participantes. En todos los casos y atendiendo al estilo de aprendizaje y los recursos el lenguaje ha de tener un estilo claro, directo y asequible, evitando comentarios 21
distantes o peyorativos. En definitiva, mostrar entusiasmo por cada una de las actividades realizadas por los alumnos, con el fin de motivarlos a continuar trabajando. 2. EL PAPEL DEL MENTOR/ COACH/TUTOR/ VIRTUAL Qu significa aprender en un entorno virtual? Puede definirse el entorno virtual de aprendizaje como el espacio en que interaccionan todos los agentes que participan en un proceso de aprendizaje y disponen de todos los recursos necesarios para llevar a cabo una accin formativa (aprendiendo en un contexto virtual e-learning). El hecho que los ordenadores personales se hayan convertido en un elemento habitual y que se haya popularizado el uso de la red telemtica como medio de comunicacin e intercambio de informacin ha abierto nuevas posibilidades a la formacin a distancia. Las caractersticas esenciales de un entorno virtual de aprendizaje son las siguientes: Es virtual, porque es un entorno que no necesita existir fsicamente. Permite el acceso de los usuarios, no solamente a posibilidades de formacin, sino a toda una serie de servicios que requiere un proceso de enseanza-aprendizaje, lo que contribuye a integrar a los usuarios en una red de formacin virtual. La formacin virtual aporta una manera diferente y nueva de entender el proceso de enseanza-aprendizaje: No se organiza en un lugar fsico. Los participantes no han de cumplir siempre un horario fijo de asistencia. Los formadores y los participantes no han de coincidir ni en un espacio fsico, ni en un tiempo concreto. En resumen, cuando se hace referencia a un entorno virtual de aprendizaje se entiende que: Permite el acceso en cualquier momento. Se puede acceder desde cualquier punto de trabajo que cumpla los requerimientos informticos necesarios, los participantes, personal docente y personal de gestin pueden comunicarse e interrelacionar a cualquier hora. Permite virtualizar servicios y prestaciones diversas. El entorno permite el acceso a los materiales didcticos y la informacin necesaria para que el participante siga su proceso de aprendizaje. El alumno dispone de personas cualificadas que le atienden y le orientan durante su proceso de formacin. En definitiva, aprender y ensear desde un entorno virtual representa superar las barreras del espacio y minimiza tiempo de respuesta en las relaciones asncronas. Aunque de todos modos hay que tener en cuenta que la tecnologa en s misma no define un modelo de aprendizaje. El formador debera iniciar su accin evaluando previamente si el contexto 22
y el modelo cumplen estas caractersticas para ajustar su manera de actuar. As, podemos destacar como ventajas de este entorno las siguientes: Supera los lmites espaciales y temporales. Los participantes del curso no han de encontrarse en un mismo espacio, ni en un mismo tiempo, para desarrollar su proceso formativo, sin que esto suponga una prdida de interaccin con el grupo de aprendizaje y con el formador. Proporciona posibilidades de comunicacin en tiempo real y en tiempo diferido a gran velocidad. Requiere diversidad metodolgica, adaptndose a la diversidad de los participantes en el proceso de formacin. Estimula la participacin y se enriquece a partir de ella. A partir de una planificacin global, cada participante marca su propio ritmo de aprendizaje. Adems, los participantes podran provenir de contextos diferentes y, a travs de la formacin a distancia, conocerse y continuar manteniendo intercambios una vez finalizada sta. En definitiva, permite reproducir muy fielmente, las interacciones que se dan un modelo de aprendizaje de aula presencial pero con las ventajas descritas anteriormente. En el caso de aquellas personas que desarrollan funciones similares en lugares distantes, el entorno virtual de aprendizaje (EVA) posibilita el conocimiento mutuo entre los participantes. El intercambio que a la larga puede provocarse entre ellos, de modo espontneo, para la resolucin de problemas reales, es un potente factor de autoformacin y formacin continuada. El entorno virtual tambin permite que los participantes puedan acceder al conocimiento de otros expertos, de un modo relativamente sencillo a travs de diferentes recursos sin necesidad de desplazarse. A travs de los diferentes tipos de actividades, como por ejemplo los chats, el alumno tiene la posibilidad de contactar con expertos en directo que en la enseanza presencial seria, quizs, ms complicado. Finalmente, la responsabilidad que los participantes han de asumir en un proceso formativo desde un entorno virtual, contribuye a desarrollar esta misma actitud, el control sobre las propias acciones, la autonoma, habilidades para la consecucin de objetivos, la planificacin, etc. aptitudes recomendables para el desempeo de cualquier profesin. LA FUNCIN DEL TUTOR La principal funcin del tutor es dinamizar el grupo de alumnos para crear un buen ambiente de trabajo y colaboracin. Sera interesante que el formador/tutor tuviera informacin previa sobre los participantes. Los recursos han de favorecer la recogida de informacin sobre las expectativas, estilos de aprendizaje, disponibilidad, motivacin, conocimientos previos... A partir de dicha informacin el tutor puede estructurar el grupo:
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Formacin de grupos de trabajo de unas 5 6 personas para la realizacin de las actividades. Presentacin de la gua/plan de trabajo del curso (objetivos, metodologa, recursos didcticos, planificacin...) Presentacin de la dinmica de trabajo que se quiere potenciar Presentacin de las actividades a realizar durante el curso: casos, ejercicios, debates, foros, etc. Presentacin del calendario del curso - organizacin de foros, chats, etc... En definitiva, se trata de considerar que los contenidos que se elaboran especialmente para el curso constituyen la informacin que el alumno debe manejar y aprender, y que el curso, como tal se constituye a travs de la interaccin entre los alumnos, los formadores/tutores y expertos, que se genera a travs de actividades, anlisis de casos, y dems. En este sentido es fundamental favorecer la creacin de grupos de estudio o trabajo. . A continuacin se sealan algunos ejemplos de posibles incidencias con los alumnos y como debe actuar el formador/tutor: INTERVENCIN DEL FORMADOR/TUTOR El tutor debe enfatizar en los beneficios de realizar las actividades de grupo o individuales, como enriquecimiento personal y profesional. Adems pueden servir como un elemento ms de la evaluacin. El formador/tutor debe tener en cuenta los contenidos ya estudiados y pensar en el alumno medio para plantear la actividad con cierto margen de tiempo. Debe plantearse la actividad unos das o una semana antes de que se inicie su desarrollo para dar tiempo a los ms lentos. Las actividades de grupo requieren una "puesta en escena". Por ejemplo, en el caso del debate, conviene utilizar un documento previo que sirva como base a la discusin, plantear con anterioridad los aspectos a reflexionar, animar a los alumnos a participar, aportar nuevos documentos, valorar las intervenciones. Al final, elaborar las conclusiones y enviarlas a todos los alumnos. Hay diferentes momentos que marcan la intervencin del tutor: al inicio de una actividad, para presentarla y marcar sus
INCIDENCIA
Obligatoriedad de realizar las actividades
Cuando proponer una actividad de grupo
Conseguir la participacin del grupo
Cundo debe intervenir el formador/tutor?
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Tono de las correcciones o de las intervenciones
Fases del feed-back y evaluacin continua
lmites, para evitar que un alumno monopolice un debate, para centrar los temas, para aclarar errores, para ofrecer informaciones complementarias, para dar por finalizado un tema o actividad, para extraer conclusiones. La correccin tiene un valor formativo muy importante. El tono de la correccin tiene que ser positivo, cordial y constructivo. Siempre debe marcarse el error y facilitar los argumentos correspondientes. En funcin del tipo de error que el alumno haya cometido, puede ofrecerle un tipo de ayuda u otro, desde remitirlo al contenido, actividad... correspondiente, ponerle en contacto con otras personas del grupo que han asimilado el objetivo, mostrarle otros ejemplos ms claros, o darle la solucin al problema. El tutor debe velar para que al final todos los participantes hayan conseguido integrar las competencias planificadas.
El rol del alumno Se ha comentado, que en la formacin on line se tiene al alumno como centro de la accin formativa. A partir del uso intensivo de las nuevas tecnologas, esencialmente de Internet, se rompen las barreras de tiempo y espacio, garantizndose al estudiante una experiencia til y dinmica de aprendizaje. La formacin on-line no representa aprender en solitario. Por el contrario un buen diseo conlleva mltiples actividades grupales de debate y consenso as como una atencin sistemtica de formadores, tutores y expertos. La atencin directa, personalizada y permanente de un formador/tutor, que gua al grupo y de manera personalizada a los participantes, orienta y propone actividades, compartiendo el progreso continuo basado en la adquisicin de competencias. Aunque el proceso de aprendizaje on line sigue requiriendo, an con ms intensidad, la responsabilidad y el compromiso de dedicacin para llevar a trmino un plan de trabajo sistemtico (colaborar con el resto de profesionales que integran el grupo, consultar dudas a los expertos, realizar las actividades...) y por tanto ha de estar dispuesto a dedicar tiempo y esfuerzo. El participante en este modelo ha de estar fuertemente orientado a la rentabilidad de tiempo y del uso de los mltiples recursos que aportan las 25
nuevas tecnologas aplicadas a la formacin, para constituir una Comunidad Virtual de Aprendizaje. Aprender virtualmente tambin requiere tesn, dedicacin y esfuerzo, como en la formacin presencial. Ser el responsable del proceso de aprendizaje requiere aprovechar la comodidad de poderlo hacer a cualquier hora y desde cualquier lugar; pero tambin el compromiso de ser creativo al transformar el conocimiento en competencia. 3. RECURSOS DIDCTICOS EN LA ENSEANZA ON LINE Recursos didcticos Hemos visto que la interaccin entre el formador y los participantes es una de las claves de xito en el aprendizaje no presencial, pero, sin duda, otra de las claves es la calidad de los materiales didcticos, recurso didcticos en sentido amplio, calidad que no slo se debe observar en los contenidos sino que debe, al mismo tiempo, verse reflejada en la forma de presentarla. Una de las ms claras dificultades que existe en el momento de disear un programa a distancia es que los expertos (autores) de las distintas materias (medio ambiente, finanzas, desarrollo organizacional, etc.) no acostumbran a tener conocimientos sobre la metodologa de la formacin a distancia y, en especial, cmo deben ser secuenciados y diseados los contenidos de los cursos. Por otro lado, muy pocas veces un curso est elaborado por un nico profesional, la que obliga a que existan pautas que permitan homogeneizar estilos, formas y maneras de presentar los contenidos y sobre todo para conseguir: Que el material didctico, los recursos pedaggicos en general, sean realmente una secuencia que favorezca el aprendizaje; no una descripcin literal de conocimientos. Para poder cubrir esta circunstancia es imprescindible que antes de empezar a disear un programa formativo se establezcan de forma muy concreta cmo deber ser el material del curso. Para poderlo realizar es necesario considerar dos aspectos: Qu equipo ha de formar parte para conseguir que sea un recurso pedaggico. Qu diseo didctico (pasos, procesos, recursos, lenguaje, estructura de navegacin y acceso a la informacin,..) favorece la elaboracin personal de aprendizaje. El equipo pedaggico ser el responsable, entre otros aspectos, de: Establecer los objetivos pedaggicos y de aprendizaje. Determinar los materiales didcticos y las metodologas de aprendizaje. Supervisar y apoyar a los expertos en el diseo de los contenidos. Homogeneizar lenguajes y formas entre distintos profesores expertos. Definir los soportes (papel, CD-Rom, web,...) en que es ms conveniente en cada caso desarrollar los recursos didcticos. 26
La pauta de diseo de los materiales es una muy buena herramienta para que los formadores puedan traspasar sus conocimientos a modelos de aprendizaje no presencial. A ttulo de ejemplo, se detalla a continuacin unas pautas de diseo, para el coordinador y para el autor de los materiales, aunque es importante sealar que para cada curso ser necesario crear un modelo adaptado y que considere, los contenidos, las metodologas, la duracin del programa, las actividades, el volumen de participantes en lnea previstos, la evaluacin, as cmo los aspectos propios del curso que se tengan que considerar en cada momento.
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PAUTA PARA EL DISEO DE UN NCLEO DE APRENDIZAJE (Mdulo) Las pautas que se han de proporcionar a los autores-expertos han de ser claras, en cuanto a qu se espera que elabore (para qu soporte, con qu extensin, con qu modelo didctico...) Ttulo del mdulo: Coordinador: Extensin pginas:
1. Extensin
El original ha de ajustarse a la extensin prevista para cada MDULO, TEMA o APARTADO. Hay muchos factores que dependen de este compromiso: coherencia y equilibrio del curso, horas de estudio del alumno, horas de dedicacin del tutor, coste de la produccin, etc. Si tras la revisin se le solicita incluir algn apartado, debe tener en cuenta la extensin global para ajustar el nmero de pginas.
APARTADOS COMUNES DEL MDULO 2. Portada Debe contener: - El ttulo del mdulo. - Nombre y dos apellidos del coordinador (si es necesario). Estudios ms relevantes, puesto acadmico y/o profesional. 3. ndice del Es un ndice resumido respecto del de cada tema modulo (que debe, ser ms exhaustivo). Debe contener slo los ttulos de los temas y de los apartados de primer nivel (y NO a partir de los niveles 1.1. - 2.1., etc. ). 4. Introduccin al Ha de tener una extensin mxima de 1 pgina y en mdulo ella se adelantarn los principales temas tratados en el mdulo para orientar y facilitar la lectura. Es un breve resumen de lo que el lector encontrar en el texto. Responde a la pregunta: De qu trata? 5. Objetivos del Debe tener una extensin de 1/2 pgina. mdulo Se trata de enumerar los objetivos fundamentales del mdulo, indicando qu se espera que consiga el alumno. Se pretende que el lector capte esa informacin de un vistazo y que acomode sus expectativas con la orientacin que los autores darn a los distintos temas. La evaluacin, planteada
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al final de mdulo, debe centrarse en valorar el grado de adquisicin por parte de los alumnos de los objetivos planteados. DESARROLLO DE CADA TEMA (ver pauta de trabajo para el autor) 6. Glosario Dos pginas. Conviene incluir los trminos ms importantes y su definicin. Deben aparecer los conceptos fundamentales utilizados en el texto, sobre todo los que no han sido definidos, para facilitar su comprensin. B. Bsica: Slo 5 obras. Ha de ser la necesaria para que el lector pueda afianzar los conocimientos asimilados. Por tanto debe ser fcilmente accesible. Un breve comentario de unas 3 lneas facilitar que el lector decida en qu textos podr ampliar los apartados que ms le interesen, y para que sepa qu tipo de enfoque encontrar en ellos. Deber ser citada del siguiente modo: Libro: APELLIDO AUTOR EN MAYSCULAS. (Ao entre parntesis) Ttulo (en cursiva). Ciudad: Editorial. Por ejemplo: MARCAIDA, J. M. (1987) Contabilidad general. Bilbao: Deusto. Un artculo de revista o el apartado de un libro: CASANOVA, M. A. (1990) La evaluacin en el contexto de la educacin, Revista de Educacin a Distancia. Vol. 7, n 14, pginas 79-96. La evaluacin externa debe ser de MDULO. La evaluacin pretende garantizar que el alumno hay alcanzado un grado ptimo de asimilacin de los contenidos Para ello hay que fijar las evaluaciones estrictamente necesarias a lo largo del curso, evaluaciones que deben tener tambin un carcter formativo y que, por tanto, sern un instrumento de apoyo al alumno que quedar en manos de tutor. La evaluacin ha de ser SIGNIFICATIVA, por supuesto ha de estar ntimamente relacionada con los objetivos y/o las ideas clave que aparecen al inicio de cada mdulo o tema. La evaluacin se ha de plantear mediante cuestionario de seleccin mltiple: 30 preguntas con cuatro respuestas posibles, de las cuales slo UNA puede ser correcta. Es imprescindible facilitar las respuestas correctas.
7. Bibliografa bsica
8. Evaluacin externa
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PAUTA PARA EL AUTOR Titulo de modulo / Tema o apartado Autor: Extensin Pginas:
1. Extensin
El original ha de ajustarse a la extensin prevista para cada MODULO, TEMA o APARTADO. Hay muchos factores que dependen de este compromiso: coherencia y equilibrio del curso, horas estudio del alumno, horas de dedicacin del autor, coste de la produccin etc. Si tras la revisin se le solicita incluir algn apartado, debe tener en cuenta la extensin global para ajustar el nmero de pginas.
APARTADOS COMUNES DEL MDULO Participar en redaccin siguiendo las orientaciones del COORDINADOR del mdulo, sobre todo en los apartados de: - Objetivos - Glosario - Bibliografa - Evolucin Ver la pauta para el coordinador DESARROLLO DE CADA TEMA Debe contener: - Los ttulos del mdulo y del tema. - Nombre y dos apellidos del autor (o autores). - Estudios ms relevantes, puesto acadmico y/o profesional. Debe ser Exhaustivo. Ha de tener como mximo 3 niveles de apartados (1, - 1.1, - 1.1.1). Es importante introducir ttulos y subttulos con frecuencia para agilizar y orientar la lectura. Debe tener una extensin de entre 6 y 10 lneas. Es una enumeracin de las ideas fundamentales que se desarrollarn. Se busca fijar los conceptos claves o ideas-fuerza ms representativas de manera que se marquen el estudio. Responde a la pregunta: Cules son los conceptos bsicos que el autor quiere comunicar? Extensin de apartado: 1 pgina CASO. Se trata de presentar una situacin problemtica, real o hipottica
2. Portada
3. ndice
4. Ideas Claves
5. Caso, Situacin/ejemplo, protocolo o lectura
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sobre la que se aplicarn los conceptos desarrollados a lo largo del mdulo. Es interesante contextualizarlo: definir qu personas intervienen y con qu funciones, cul es la situacin problemtica que se quiere resolver, circunstancias que ocurren, variables que hay que tener en cuenta, actividades que se han llevado a acabo para resolverlas, etc. Es muy importante considerar que servir para que el lector sea consciente de la relacin entre teora y prctica. SITUACIN/EJEMPLO. Exponer de un modo descriptivo una situacin que permita ilustrar o ejemplificar algn aspecto relevante relacionado con la temtica que se vera a continuacin. PROTOCOLO. Plantear un protocolo de actuacin (complementado o no) que permita al alumno reflexionar sobre su propia practica antes de iniciar el estudio del tema. LECTURA. Seleccionar un artculo un fragmento de un libro, una noticia, que tenga valor globalizador, que permita una introduccin al tema haciendo nfasis en algn aspecto concreto. 6-10 lneas. Vinculado al punto anterior. Preguntas sobre el caso / Situacin-ejemplo / protocolo, etc. Que introduzcan las cuestiones que se tratarn. Es el nexo de unin entre el caso, situacin, protocolo o lectura y el texto terico. Se resaltan, en forma de preguntas abiertas, los aspectos en los que la informacin facilitada esta relacionada con la teora. Desarrollo de la teora en relacin a la situacin planteada inicialmente. Divididos en apartados o subapartados. Es importante introducir subapartados con cierta frecuencia (p.e. uno por pgina aprox.) para facilitar y guiar la lectura. El caso, la situacin o el protocolo planteado puede utilizarse como hilo conductor argumental introducido por preguntas directas u otros sistemas. Tambin es til emplear figuras, tablas, esquemas e ilustraciones. Todos los nuevos conceptos deben estar definidos, si no es posible hay que hacerlo en el glosario de mdulo. Todos los autores citados (con ao de edicin) deben aparecer en la bibliografa del modulo convenientemente referenciados. Todas las marcas tipogrficas (cursiva, negrita) preferiblemente indicadas en el soporte papel, no en el informtico. Es importante utilizarlos para reforzar el texto: mostrando la relacin entre conceptos, mostrando ejemplos grficos de los que se esta exponiendo, como imagen visual de los conceptos y sus definiciones o aplicaciones, etc. Los esquemas y grficos si no estn hechos en MS-Word se deben guardar en un documento a parte y poner la referencia. Los dibujos e imgenes han de ir en un archivo aparte en formato TIF o EPS (con referencia). No esconder texto (en cuadros, pies de pgina, etc.). este texto ha de ir al final del modulo con su respectiva referencia (el maquetista lo situar en el lugar correspondiente)
6. Cuestiones para reflexionar
7. Desarrollo de tema
8. Cuadros, esquemas, tablas, ilustraciones, grficos, pies de foto o tabla
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9. ficha de consulta rpida (check list)
Extensin: 1 pgina. Se trata de mostrar de una manera sinttica los pasos que hay que seguir en un determinado proceso para alcanzar un objetivo preciso. Permite guiar y sintetiza la actuacin de una persona. Su utilidad radica en que permite verificar la presencia o ausencia de algn aspecto y actuar en consecuencia. No implica formular apreciacin ni juicio. El check list se utiliza para analizar rutinas de trabajo, actividades ms o menos regulares, verificar herramientas de gestin
10. Concepciones errneas ms frecuente
Extensin: 1 pagina Es un cuadro con los errores (o las concepciones errneas) mas frecuentes en la materia. Junto a cada concepcin errnea se deber recoger la considerada verdadera o cientfica. Supone un esfuerzo para que el lector contraste sus ideas preconcebidas con las que ha aprendido en el texto. Media pgina: 15 lneas. Resumen de los ms significativo del texto. Es posible introducir matizaciones, notas sobre aspectos en los que conviene profundizar o sobre lo que hay que estar atento, etc. Se dirige a un lector que ya ha asimilado estos contenidos. Deber ser citada del siguiente modo: Libro: APELLIDO AUTOR EN MAYUSCULAS. (Ao entre parenteisis) Titulo (en cursiva). Ciudad: editorial. Por ejemplo: MARCAIDA, J. M. (1987) Contabilidad General. Bilbao: Deusto. Un artculo de revista o el apartado de un libro: CASNOVA, M. A. (1990) La evaluacin en el contexto de la educacin, Revista de Educacin a Distancia. Vol. 7, n 14, pginas 76-96.
11. Sntesis
Bibliografa
12. Autoevaluacin
Hay que diferenciar entre los ejercicios y actividades que ha de realizar el alumno para aplicar los conocimientos que ha asimilado (al final de cada tema), y que adems puedan tener una funcin autoevaluadora, y la evaluacin externa (al final de cada modulo) orientada a certificar el grado de aprovechamiento del alumno. En principio, todos lo ejercicios y actividades deben ser autocorregidos por el propio alumno, para lo cual el autor facilitar las correspondientes soluciones. Esto significa que los ejercicios han de ser cerrados, por ejemplo con las siguientes caractersticas: - De si o no; de verdadero falso - De seleccin mltiple: cuatro respuestas posibles de las cuales solo uno puede correcta. - De asociacin de conceptos, frases, etc. (con posibilidad de algunos queden libres). - De clasificacin de enunciados en dos o mas grupos (con la posibilidad de que algunos queden libres) - De seleccin de de opciones vlidas; o de descarte de opciones errneas. - De completar frases o prrafos mediante las palabras o las expresiones que se facilitan (hay que ofrecer palabras que no encajen).
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De ordenacin de un proceso; o de jerarquizacin de una serie de acciones.
Tambin se pueden plantearse ejercicios abiertos siempre y cuando se cumpla alguno de los siguientes requisitos: - La respuesta es objetiva, o tiene una orientacin muy clara, y adems el autor puede adelantar una respuesta correcta con la que el alumno pueda comparar la suya. - El autor puede facilitar una serie reducida de peguntas que ayuden al alumno a autocorregirse. Por ejemplo Ha tenido en cuenta tal variable?, Ha remarcado la diferencia entre X e Y?, Ha utilizado los siguientes conceptos: A, B, C?, Ha utilizado TAL CONCEPTO con esta orientacin?, Ha seguido el proceso siguiente: 1, 2, 3, ? Es imprescindible facilitar las respuestas correctas, o los criterios de evolucin de las mismas. Observaciones: ESTILO - Redaccin amena y fluida, estilo conciso, directo y claro. Frases cortas y con significado (evitar el modo pasivo y negativo) - Cuidar la puntuacin y los conectores con los prrafos anteriores y posteriores. - Evitar el uso indiscriminado de las maysculas (incluso en los titulares) - Utilizar el tratamiento de usted para dirigirse al lector. - Introducir un apartado o subtitulo en cada pgina, como mnimo, para guiar la lectura. - Introducir prrafos resumen de lo tratado cuando sea necesario para facilitar la comprensin de la lectura. Evitar siglas y abreviaturas (a menos que cuando aparezcan por primera vez se explicite su significado en el propio texto). Utilizar el trmino FIGURA para nombrar a todos los grficos, tablas, cuadros, ilustraciones, etc. Evite el cuadro sexista y cualquier otra forma de discriminacin. Evitar los localismos innecesarios.
PRESENTACION Indicar idioma. Indicar programa informtico. Nm. de pginas. Presentacin a doble espacio (30 lneas x 80 caracteres aprox.). Utilizar una familia estndar: arial, helvtica, courier Y un cuerpo 12. En cd-rom o usb-memory: Word de PC o MAC, Word Perfect, LaTex, OpenOffice u otros igualmente compatibles. Todo texto en solo archivo. Indicar e-mail. Preferible entregar texto seguido sin tabulaciones, etc., y con todos los elementos tipogrficos indicados a mano en la copia en papel: negrita, cursiva, tablas, recuadros, esquemas, etc.
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CRITERIOS PARA ELABORAR PREGUNTAS DE SELECCIN MLTIPLE 1. La pregunta base del tem ha de tener significado por s misma, sin necesidad de aadir las alternativas. 2. Ha de presentar un problema definido. 3. Utilizar las formulaciones negativas nicamente cuando sea imprescindible. 4. La respuesta ptima ha de ser slo una. 5. Hay que evitar sobrecargar de texto la pregunta base (ha de ser el estrictamente necesario). 6. Todos los distractores han de parecer razonables. 7. Variar al azar la posicin de la respuesta correcta. 8. Entre los distractores, evitar el uso de la alternativa "todas las anteriores", "ninguna de las anteriores". 9. Variar la longitud de la respuesta correcta para evitar claves. 10. No ha de haber coincidencia, ni inclusin mutua entre las alternativas. 11. Evitar la utilizacin de trminos absolutos (siempre, nunca, todo...) en los distractores. 12. Asegurarse de que no existen tems que suministren informacin o claves para responder otros tems de la misma prueba. 13. Las palabras que se repiten en todas las alternativas son parte de la pregunta base del tem y no de las opciones. 14. Cuando se pretende medir la comprensin de trminos, stos han de figurar en la pregunta base mientras que las definiciones figurarn en las alternativas. 15. A mayor nmero de distractores, menos probabilidad de acierto por azar. 16. La pregunta ha de conducir a una respuesta y no favorecer la ausencia de respuesta. APLICACIONES Conocimiento de datos especficos (quin, qu, dnde, cunto, cundo...). Conocimiento de la terminologa (qu significa...?). Conocimiento de mtodos y procedimientos (qu mtodo se utiliza para...?). Conocimiento de teoras (qu principios son esenciales a la teora de...?). Comprensin de categoras (cul de las siguientes sustancias es la nica orgnica?). Comprensin de principios (se puede usar la ley de Pascal para explicar el funcionamiento de...?). Aplicacin de principios y generalizaciones (si n+8n=36, a cunto es igual n?). Interpretacin de relaciones de causa-efecto (el pan no se florece tan pronto si se guarda... por qu...?). Justificacin de mtodos y procedimientos (por qu el campesino ha de someter sus cultivos a rotacin).
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ESTRATEGIAS (segn Gronlund) a) Usar como distractores los conceptos equivocados de los alumnos o sus errores ms comunes. b) Enunciar, las alternativas en el lenguaje que habitualmente emplean los participantes. c) Utilizar palabras que suenen bien, tanto en los distractores como en la correcta. d) Redactar los distractores parecidos a la respuesta correcta, tanto en longitud como en complejidad del texto. e) Usar con moderacin claves extraas a los distractores (respuesta de apariencia cientfica...). f) Hacer homogneas las opciones. 4. LA PLANIFICACIN DE LA ACCIN FORMATIVA En el marco de las orientaciones, cada accin formativa (curso, itinerario...) debe contar con la autonoma suficiente y necesaria para establecer las normas de funcionamiento que deben regular su desarrollo. Esas normas se concretan en una serie de documentos flexibles como el calendario, la gua de estudio, el sistema de evaluacin, etc. Calendario/Planificacin temporal Debe recoger los grandes hitos del curso: debates, chats, realizacin de actividades, evaluacin continua, inicio del proyecto, presentacin de ejercicios de evaluacin, etc. Este calendario debe ser flexible, adaptado a una situacin media, y debe ser planteado como un elemento orientativo. Gua de aprendizaje/ Plan de trabajo Debe recoger las recomendaciones ms habituales sobre el estudio personal en la modalidad a distancia, as como las caractersticas especficas de cada curso, por ejemplo: optatividad de algunas materias, organizacin de las prcticas (si es el caso), pauta para la elaboracin del proyecto de fin de curso, etc. Sistema de evaluacin En todo caso debe diferenciar entre la evaluacin continua (actividades y test definidas como un apoyo al alumno para que sea consciente de su progreso y para facilitar el intercambio con su tutor) y la evaluacin acreditativa mediante defensa del proyecto de fin de curso o examen final si existiera. Seguimiento de la actividad del alumno La dinmica del curso afecta globalmente a todos los alumnos. Ahora bien, el tutor debe efectuar un seguimiento personalizado de cada alumno o alumna. Para ello cuenta con diversos mecanismos: la presentacin, el ritmo de estudio, la relacin con su grupo de trabajo, la participacin en actividades complementarias, los resultados de las actividades y por todos los contactos que puedan darse de forma informal. El objetivo de este seguimiento es, en primer lugar, apoyar a cada integrante del grupo (y a los grupos de los que forman parte) en su proceso de aprendizaje y, en segundo lugar, prevenir los posibles 35
abandonos. As pues, el tutor debe efectuar un permanente seguimiento individual: quin se conecta, con qu frecuencia, cunto tiempo, si participa o no en las actividades, si efecta las evaluaciones, etc. En este sentido es muy importante distinguir la participacin pasiva (una persona no interviene en los debates pero en cambio los sigue) de la no participacin (que a menudo significa qUe se conecta muy espaciadamente o simplemente no se conecta). El abandono puede resultar fcil en la formacin a distancia, si no hay compromiso y se "acta" de manera pasiva, con dejar pasar el tiempo, no hay ningn gesto equivalente al "tener que levantarse de la silla y abandonar el aula". Aunque un modelo de formacin motivador basado en el desarrollo de competencias consigue una gran implicacin por parte de los participantes si stos observan que mejoran profesionales y si la herramienta (el entorno virtual) no es una dificultad. A continuacin se exponen las posibles incidencias y orientaciones para la intervencin del tutor sobre el seguimiento de la actividad del alumno: '
INCIDENCIA UN ALUMNO O UNA ALUMNA NO PARTICIPA El tutor detecta que una persona no slo no participa activamente en las actividades propuestas, sino que adems no forma parte de ningn 1. grupo, no sigue los debates, no efecta las evaluaciones al mismo ritmo que los dems, etc. 2. 3. ORIENTACIN Si detecta que un alumno se est marginando del grupo, debe procurar mantener una entrevista con esa persona e intentar averiguar sus motivos. Pauta de entrevista de prevencin del abandono: El tutor debe repasar la ficha de matrcula de esa persona, su presentacin y todos los datos de que pueda disponer sobre ella. El tutor debe interesarse por su situacin personal, para descartar que ste sea el motivo. Debe contrastar sus expectativas iniciales (relacin teora y prctica, aplicabilidad a diferentes contextos, nivel de profundidad, etc.) con el desarrollo del curso. Comprobar que el ritmo de estudio (calendario, nivel de conocimientos previos requeridos, grado de dificultad de los materiales o de las actividades propuestas, etc.) sea asequible para ella. Averiguar qu tipo de relaciones ha establecido con su grupo de trabajo. Y si no forma parte de un grupo, comentar las razones y ofrecerle la posibilidad de incorporarse a uno. Negociar un ritmo de estudio personal, con objetivos concretos marcando un calendario. Hacer un seguimiento del acuerdo negociado. El tutor debe evitar los negativismos del alumno: no tengo tiempo, es demasiado
4.
5.
6. 7.
36
ambicioso para m, no creo que pueda aplicarlo a mi contexto, etc INCIDENCIA SITUACIN: EVALUACIN CONTINUA El alumno se siente desbordado o presionado por la evaluacin continua y expresa alguna queja. El alumno encuentra dos tipos de evaluacin: Las actividades individuales: solucin de un problema, creacin de una sntesis, los test por cada tema, creacin de un material: Actividades de grupo: en forma de debate en el foro o de chat que implican tambin la solucin de un caso, la creacin de un material, la reflexin, etc. Adems, el alumno dispone de herramientas de autoevaluacin para su propio progreso. SITUACIN: MENSAJES DE DESNIMO O CONFLICTIVOS El tutor o la tutora detecta que una persona del grupo ha enviado un mensaje conflictivo (por ejemplo que lo cuestiona todo), o de desnimo (por ejemplo que cuestiona la metodologa o la propia utilidad de la formacin a distancia), etc. ORIENTACIN Al inicio del curso Explicar claramente que la evaluacin tiene por finalidad primera que ellos aprendan y sean conscientes de su propio progreso personal y para generar intercambio entre alumnos y tutor. Durante el curso Es conveniente responder lo ms gilmente a las evaluaciones, y si el plazo puede alargarse se recomienda indicar una fecha concreta para tranquilizar al alumno. Por otra parte, conviene siempre personalizar la correccin aadiendo algn comentario especfico (revisa tal apartado, el concepto X no lo utilizas de modo adecuado, etc.) y una frase de estmulo. Es muy importante llegar a acuerdos de evaluacin con el alumno en base a su disposicin y situacin personal. Siempre es posible ofrecer un alud de datos sobre las virtudes y la idoneidad de esta modalidad, o de una metodologa concreta, o de un programa de curso especfico, o de un material; pero no se trata de eso, -slo servira para distraer al resto de los alumnos de su objetivo. El tutor debe opinar abiertamente y debe pedirle a ese alumno que se dirija a l personalmente, a travs del correo electrnico, para debatir esas cuestiones.
Informes sobre la marcha del curso La elaboracin de informes no ha de significar una gran inversin en tiempo por parte de los tutores. Entre todo el equipo pedaggico, se deberan de establecer las pautas de elaboracin de informes, y crear las plantillas que permitan registrar de manera clara todas las incidencias significativas relacionadas con cada alumno y con los correspondientes grupos de trabajo. El objetivo de los informes es mejorar el proceso de formacin; es decir ha de centrarse tanto en las tareas que la organizacin efecta como en el trabajo que realizan los alumnos. Por tanto, del informe deben poder deducirse mejoras en los siguientes mbitos: Material del curso. Actividades complementarias. Organizacin de la tutora. Sistema de evaluacin. Otros 37
Quiz la mejor manera de enfocar estos informes sera llevando una especie de "diario" de las incidencias que valga la pena comunicar al responsable de tutores y curso. Este es otro aspecto sustancial de los informes, puesto que cada nivel decisin (direccin del curso, apoyo informtico, produccin de materiales) necesita una informacin ms concreta o global. Por supuesto, la evaluacin de los alumnos y alumnas es slo un aspecto ms entre los que recoger en los informes. A continuacin se propone un modelo de informe de grupo y otro de alumno:
38
INFORME DEL GRUPO - CURSO Nombre del curso
Nombre del profesor experto
N de alumnos que empezaron el curso N de alumnos que finalizaron el curso N de alumnos aptos N de alumnos no aptos
Participacin del grupo durante el curso
Alcance de los objetivos de aprendizaje del curso por el grupo de alumnos
Nivel de satisfaccin del grupo de alumnos
39
INFORME DEL ALUMNO Nombre del alumno Nombre del curso Nombre del profesor experto Realizacin de las actividades individuales de corta duracin y/o extensin
La actividad del alumno se adecua al trabajo propuesto por el profesor los contenidos son correctos, estn fundamentados
la presentacin de los contenidos es correcta el alumno demuestra comprender la materia PUNTUACIN
Realizacin de trabajos individuales o en grupo el material del alumno se adecua al trabajo propuesto por el profesor los contenidos son correctos, estn fundamentados la presentacin del trabajo es evidente el aprendizaje realizado PUNTUACIN Realizacin de actividades tipo test
1 2
3 PUNTUACIN
40
Trabajo en los foros de debate del curso participa en los foros de debate presenta iniciativa en el debate en grupo es significativa su aportacin sus opiniones estn fundamentadas demuestra que ha ledo los materiales propuestos PUNTUACIN Trabajo en los chats participa en los foros de debate presenta iniciativa en el debate en grupo es significativa su aportacin sus opiniones estn fundamentadas demuestra que ha ledo los materiales propuestos PUNTUACIN
Criterios de Evaluacin final El alumno ha alcanzado los objetivos del curso El alumno ha participado en el desarrollo del curso
41
Otros criterios de evaluacin que decide el profesor experto
NOTA FINAL DEL ALUMNO
Firma del profesor:
Observaciones Finales
42
ANEXO 1. APARTADOS DE UNA UNIDAD DIDCTICA O TEMA (Resumen)

Elemento motivador, estimulante y de acercamiento del material de estudio al alumno. Primera presentacin de los contenidos destacando su conexin con el mundo real o con otras unidades de la materia y aprendizajes anteriores. Conocimientos y habilidades previas necesarias para acometer con xito su estudio. Diseo y estructura general de la unidad o tema, detenindose en aquellos aspectos de especial relevancia. Propsitos que describen con claridad lo que el estudiante podr saber o saber hacer, despus de realizado el estudio, Elemento facilitador del aprendizaje que orienta y Prepara al alumno para el estudio anticipndole los contenidos esenciales es y los vnculos y su bordinaciones que se establecen entre ellos. Estructura conceptual bsica del tema. Organizador previo de los contenidos clave que debe disponerse al principio de la unidad o tema. . Estructura interno y externa del texto, lenguaje, ejemplos, epgrafes, ilustraciones... son facilitadores del aprendizaje. Seales y enlaces realzando lo relevante de la informacin e incluso buscando la interaccin con el alumno. Contenido completo y profundo que garantice la consecucin de los objetivos. Elemento sintetizador e integrador. Exposicin final de los puntos sustanciales de la unidad, con la intencin de facilitar la comp rensin global de los contenidos y de consolidar las uniones cognitivos que favorecen el recuerdo Distincin entre bibliografa bsica y bibliografa complementaria. Importancia de su ubicacin. Deben estar bien planificadas para que el alumno no se limite a memorizar y aplique y transfiera constantemente los conocimientos. Las actividades intercaladas en el texto suponen una autoevaluacin constante del aprendizaje y exigen del estudiante que genere conclusiones, diagramas o mapas conceptuales de la estructura de lo estudiado. Est ntimamente relacionada con los objetivos planteados al comienzo del tema o unidad. Los elementos de evaluacin deben ser variados en sus propsitos y en sus formas en funcin de los diferentes objetivos de aprendizaje. Define y aclara los trminos fundamentales y nuevos que han sido introducidos en la unidad. Su ubicacin
**
Introduccin y orientaciones para el estudio
**
Los objetivos
***
El esquema
***
El desarrollo de contenidos
El resumen
*** La bibliografa
** Las actividades
***
La autoevaluacin El glosario
43
Los anexos y textos
depende de su extensin. Complementan diferentes aspect os que han sido tratados en el texto, pudiendo incluirse, bien al final de la Unidad Didctica o tema, bien al fi nal de todo el texto.
Notas: 1. En el caso de que el texto se estructure en Unidades Didcticas, compuesta cada una de ellas por varios temas, podra sugerirse que cada tema llevara objetivos, esquema, desarrollo de contenidos y bibliografa. A nivel de Unidad Didctica se podra incluir: introduccin y los cuatro ltimos apartados de esta tabla. 2. No obstante, ser el profesor o el equipo docente de cada materia el que en funcin de las caractersticas de la misma, opte por incluir unos apartados u otros.
44
ANEXO 2. APARTADOS DE UNA GUA DIDCTICA (Resumen)

Presentacin de la gua Motivar al alumno, informarle sobre los contenidos y utilidad de la Gua y proporcionar instrucciones claras para un mejor uso y aprovechamiento de este instrumento y de sus cualidades. Favorecer .el clima de comunicacin profesor -alumno. Presentar al Equipo Docente de la asignatura y ofrecer una breve referencia sobre la categora cientfica y universitario de los autores de los textos seleccionados. Informar sobre cmo contactar con el equipo docente de la asignatura o materia. Situar la asignatura o materia dentro del Plan de Estudios de la carrera. Explicacin breve de su contenido e inters para los alumnos. Determinar las metas que se persiguen con su estudio (conocimientos, destrezas, actitudes...). Destacar lo ms importante de los contenidos y presentacin de los diferentes bloques temticos. Sealar la necesidad de utilizar otros materiales didcticos Indicar la conveniencia de realizar los ejercicios de autoevaluacin incluidos en la Unidad o tema. Adelantar aspectos relativos a la planificacin del tiempo de estudio en funcin de los crditos de la asignatura o materia. Presentar los objetivos generales de la disciplina y de cada uno de los mdulos, unidades, bloques o sectores en los que sta se estructura con el fin de que el alumno tenga una informacin precisa respecto a los (ogros que de l se esperan. Informar al alumno sobre los conocimientos previos requeridos para el estudio de la materia. Presentar los objetivos generales de la disciplina y de cada uno de los mdulos, unidades, bloques o sectores en los que sta se estructura, con el fin de que el alumno tenga una informacin precisa respecto a los logros que de l se esperan. Informar al alumno sobre los conocimientos previo s requeridos para el estudio de la materia . Relacionar todos aquellos apoyos, ya sean soportes o vas de comunicacin, que los estudiantes podrn utilizar a lo largo del curso para la preparacin de la asignatura. Proporcionar una informacin completa y precisa de los distintos medios disponibles de las diferencias existentes entre ellos y de sus respectivas fun ciones y
**
Presentacin del equipo docente
***
Introduccin general a la asignatura
**
Los objetivos Requisitos previos
**
***
Los medios
45
***
Contenidos
***
Orientaciones bibliogrficas
***
Las actividades
*** La evaluacin
Orientaciones para el *** estudio de cada unidad o tema
El glosario
utilidades (de cmo y cundo puede hacerse uso de ellos. Presentar el esquema global de los contenidos de la asignatura o curso. Exponer el temario; concibiendo los contenidos como un documento integrado que permita la visin general del curso o materia y su estructura en mdulos, unidades o temas. Comentar lo que el profesor considera ms destacable para orientar al alumno en la consulta bibliogrfica (bsica y complementaria), estimulando su inters sobre ella. Orientar para evitar la confusin del alumno derivada de las largas listas bibliogrficas que aparecen en algunos textos. Proporcionar indicaciones generales sobre las diferentes actividades de la unidad o tema. Describir detalladamente las actividades o trabajos obligatorios, que habr de desarrollar el alumno a lo largo del curso, sealando los p lazos de realizacin y envo a los profesores tutores. Informar sobre los actividades fundamentales que deber realizar el alumno para superar el curso, ofreciendo modelos resueltos o sugerencias para su realizacin. Proporcionar al alumno una informacin previa sobre la estructura tanto de las pruebas a distancia como de las pruebas presenciales. Incluir y justificar los criterios de evaluacin, las tcnicas e instrumentos que se emplearn, los grados de exigencia Considerar este apartado como el de mayor contenido de la Gua Didctica y el ms relevante. Acompaar y conducir al alumno punto por punto en su estudio, ayudndole a superar las dificultades que surjan en el curso de la enseanza a distancia. Estructurar las orientaciones por mdulos, sectores o bloques, o mejor, por temas. Incluir aqu la mayora de apartados que se recogen en las UU.DD. Incluirlo en la Gua Didctica cuando el texto base seleccionado para el seguimiento de la asignatura no disponga de un buen glosario.
* Apart. recomendable
** Apart. Necesario
*** Apart. Imprescindible
Nota: Deber ser el profesor o el equipo docente responsable de cada materia el que opte por recoger todos o slo algunos de los apartados referidos en este resumen, dndoles en cada caso el relieve, profundidad y extensin propios a las exigencias y peculiaridades de la asignatura concreta que el alumno deber aprender a distancia.
46
ANEXO 3. Detalle de las Actividades de cada curso. ACTIVIDADES EN LA PLATAFORMA DE E-LEARNING

TAREA N Nombre Descripcin Desde Hasta Calificacin Tipo Actividad no en lnea Subida avanzada de archivos Subir un solo archivo Texto en lnea FORO Nombre Tipo Debate sencillo El foro Normal, para uso general Cada persona inicia un debate CONSULTA N Titulo Pregunta a responder Opciones
Opcin 1 Opcin 2 Opcin 3
Tamao archivo
Reenvo
Nro. Archivos
Introduccin
Tamao Archivo Adjunto No
Calificar Si No
Desde
Hasta
Periodo Desde Hasta
Mostrar Horizontal Vertical No
Publicar resultados
Mostrar no respondidas Si No
Mostrar al estudiante despus de su respuesta Mostrar al estudiante despus de cerrar consulta Mostrar siempre resultados al alumno
47
CHAT
N Nombre de la sala Texto Introductorio Prxima cita Repetir sesiones No publicar Solo hora especfica Misma hora todos los das Misma hora todas las semanas CUESTIONARIO N Nombre Introduccin Desde Hasta Tiempo Barajar Preguntas Alternativas Intentos Mtodo de calificacin Modo Adaptativo Revisar respuestas Contrasea No Guardar sesiones Todos pueden ver sesiones Si
Tipos de Preguntas Descripcin 1. Opcin mltiple 2. Respuesta corta 3. Numrica 4. Verdadero Falso 5. Emparejamiento 6. Aleatoria
48
ANEXO 4. Proceso de Virtualizacin en la Unidad de Virtualizacin Acadmica.
PROCESO DE VIRTUALIZACIN
1
Seleccin de la asignatura a virtualizar - Plan de estudio - Silabo - Curriculum como proceso Actividad realizada por: - Decano Posgrado - Coordinaciones acadmicas - Tecnlogo educativo Seleccin Docente Se emite el documento que autoriza la implementacin de la asignatura a virtualizar.
3
Se establece un cronograma de trabajo
Documento firmado por el Decano de Posgrado
Agenda Produccin de Contenidos
Accin realizada por: - Docente - Tecnlogo Educativo
4
Virtualizacin de Contenidos Adapta contenidos, metodologa, asesora tcnica, desarrolla, interaccin, interactividad, interfaz grfica, produccin.
El docente provee materiales como: - Diapositivas - Tareas - Cuestionarios - Imgenes, etc
Agenda de la asignatura (Actividades)
Tareas Cuestionarios Encuestas Consultas Conferencias Chat Foros Entrenamiento, etc.
Estndares de contenidos y herramientas: E-Learning Escuela Posgrado
6
SERVIDOR DE DESARROLLO
SERVIDOR DE EXPLOTACIN
Tecnlogo educativo / diseador de medios Administracin de cursos, montaje de contenidos, activacin y organizacin de herramientas. (comunicacin-evaluacinnavegabilidad)
5
Tecnlogo educativo y autor validan materiales a ser publicados
Acceso Docentes Estudiante
49
ANEXO 5. Evaluacin de la calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje1.

Cuadro Resumen:
Tomado de: Josep M. Duart y Mara Jess Martnez, Evaluacin de la calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje, En: http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0109041/duartmartin.html
1
PROGRAMA DE FORMACION ON-LINE: I TALLER DE CAPACITACION PARA DOCENTES EN ENTORNO VIRTU@L Evaluacin Interna de la actividad docente:
BIBLIOGRAFIA Castells, M. (2004): Informationalism, Networks, And The Network Society: A Theoretical Blueprint. In Castells, M. (Ed.), The Network Society: A Cross-Cultural Perspective. Northampton, MA: Edward Elgar. Custer, R., & Erekson, T.L., Editors. (2008): Engineering and Technology Education Council of Teachers of Technology Education Yearbook, Peoria, IL: Mission Hills, CA: Glencoe/McGraw-Hill Publishers Driscoll, M. (1994): Psychology of learning for instruction. Boston: Allyn & Bacon. Duart, J. y Sangr, A. (2001). La formacin en web: del mito al anlisis de la realidad. Madrid: Centro Virtual Cervantes. Duart, J.M. y Sangr A. (comp.) (2000): Aprender en la Virtualidad. Ediciones de la Universidad Oberta de Catalunya. Barcelona: OUC. Fresen, JW (2005a): Quality assurance practice in online (web-supported) learning in higher education: An exploratory study. Unpublished PhD thesis, University of Pretoria. To be made available during 2005 at http://upetd.up.ac.za/ETD-db/ Fresen, JW (2005b): A taxonomy of critical success factors to promote quality web-supported learning. Paper submitted to Ed-Media World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, to be held in Montreal, Canada, June 2005. Garca Aretio, Lorenzo (coord.) (1997): Unidades Didcticas y Guas Didcticas. Madrid: IUED, Universidad Nacional de Educacin A Distancia, UNED. Johnson, D., Johnson, R., y Smith, K. (1991): Cooperative learning: Increasing college faculty productivity. Washington, D.C: ERIC. Lewis, T. (2005): Mississippi Valley Technology Teacher Education Conference, St. Louis, Missouri. Paper entitled: Beyond asking what engineers know and do. Lewis, T. (2006): Creativity: A framework for the design/problem solving discourse in technology education, Journal of Technology Education. 17(1), 36-53. Mager, R. F (1972): Goal Analysis. Belmont, CA: Fearon Publishers. Martnez, M.J. (1999): Gestin de la calidad en la empresa. En: lvarez, J.L. Lo que se aprende en los mejores MBA. Barcelona: Ediciones Gestin 2002. Merrill, C. (2006): Ohio Technology Education Association Conference, Columbus, Ohio. Presentation entitled: Identifying and Selecting Resources for the Teaching of Technology. (Keynote Presentation) Merrill, D. (1996): Reclaiming instructional design. Educational Technology, 1996, 36(5), 5-7 (Vase http://ncete.org/flash/pubs.php ). Nuez, A. (2002): Una comparacin del campus virtual de la British Open University y el campus virtual de Florida State University: constructivismo vs. Conductismo. Madrid: Centro Virtual Cervantes.
Rodrguez, Hiplito M. (2002): Aprendizaje con Medios Electrnicos: Mitos y Realidades. En: [CD-ROM], Presentado en Valencia, Virtual Educa 2002. Lima: Programa Marco de Formacin Tecnolgica y Pedaggica en Per Unin Europea (Vase http://destp.minedu.gob.pe/publicaciones.asp ). UOC, Universitat Oberta de Catalunya (2002): Programa de Capacitacin para Docentes en Entorno Virtual. Lima: Tecsup.
UVA - Jess Mara, Rev. 12.10.2007

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OBJETIVOS - Amplios, generales, no explcitos Difciles de verificar.

- Estn definidos, son conocidos y operativos. - Verificables. 13

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EVALUACIN - Examen final de comprobacin de conocimientos. - No se conoce suficientemente al alumno.

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ambigedad. Intolerante con lo subjetivo e intuitivo.

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Obligatoriedad de realizar las actividades

Cuando proponer una actividad de grupo

Conseguir la participacin del grupo

Cundo debe intervenir el formador/tutor?

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Tono de las correcciones o de las intervenciones

Fases del feed-back y evaluacin continua

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5. Caso, Situacin/ejemplo, protocolo o lectura

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6. Cuestiones para reflexionar

8. Cuadros, esquemas, tablas, ilustraciones, grficos, pies de foto o tabla

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9. ficha de consulta rpida (check list)

10. Concepciones errneas ms frecuente

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De ordenacin de un proceso; o de jerarquizacin de una serie de acciones.

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INFORME DEL GRUPO - CURSO Nombre del curso

Nombre del profesor experto

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