SILVIA SOUSA DE MELO

FORMAO DE PROFESSORES: Caminhos e Descaminhos da Prtica Docente

BELM PAR UNIVERSIDADE DA AMAZNIA 2001

SILVIA SOUSA DE MELO

FORMAO DE PROFESSORES: Caminhos e Descaminhos da Prtica Docente

Monografia apresentada como exigncia parcial para obteno de graduao no curso de Pedagogia do Centro de Cincias Humanas e Educao, da Universidade da Amaznia, sob a orientao do Prof. Ms. Hlcio de Castro Monteiro.

BELM-PAR UNIVERSIDADE DA AMAZNIA 2001

FORMAO DE PROFESSORES: Caminhos e Descaminhos da Prtica Docente

SILVIA SOUSA DE MELO

Avaliada por :

__________________________________ Data: _____/ _____/ ______

BELM-PAR UNIVERSIDADE DA AMAZNIA 2001

EPGRAFE Ento, educamos e somos educados. Ao

Compartilharmos, no dia-a-dia do ensinar e do aprender, idias, percepes, sentimentos, gestos, atitudes e modo de ao, sempre ressignificados e reelaborados em cada um, vamos internalizando conhecimentos, habilidades, experincias, valores,

rumo a um agir crtico-reflexivo, autnomo, criativo e eficaz, solidrio. Tido em nome do direito vida e dignidade de todo ser humano, do reconhecimento das subjetividades, das identidades culturais, da riqueza de uma vida em comum, da justia e da igualdade social. Talvez possa ser esse um dos modos de fazer pedagogia. Jos Carlos Libneo

DEDICATRIA

Para Sandro, com quem construo e aprendo todos os dias. Para Renato e Vitria, pelo carinho e amor, que me aquece a alma, me anima e me impulsiona a um caminhar constante, na busca de novos conhecimentos e de novas possibilidades. Para todos os sujeitos comprometidos amorosamente com o Ensinar e com o Aprender, nos diversos saberes, espaos e tempos, de luta por uma educao democrtica e emancipatria.

.AGRADECIMENTOS

A Deus, pela presena sempre constante neste caminho. Ao Professor, Mestre, Orientador e Amigo, Hlcio, por me sugerir caminhos, por me fazer romper limites e me fazer sentir portadora de um projeto infinito. A todos os profissionais da educao, meus professores e mestres, comprometidos, competentes, e responsveis nas prticas que desconstroem os caminhos de uma pedagogia elitista, a fim de construir uma pedagogia transformativa da sociedade. A Professora e Mestra Wilma Baa, pelos ensinamentos crticos. Pelos exemplos de postura, de compromisso, tico e profissional, essenciais nossa formao. A meu esposo pela fora e incentivo, em todos os meus momentos, alegres ou tristes. A meus filhos, familiares e amigos, pela compreenso nas freqentes ausncias, pela ajuda, incentivo e apoio no decorrer desta caminhada. Especialmente, a Mirian, Raimunda, Gabriela, Heloisa, Socorro, Cristina, Roberto e Andra por todos os gestos e palavras de incentivo, que me alimentaram a alma e muito me ajudaram nesta caminhada.

RESUMO

O estudo aqui denominado Caminhos e Descaminhos da Prtica Docente, busca apontar o Trajeto Percorrido na Formao de Professores - o espao pedaggico dependente da legislao educacional, as normas e os programas oficializados pelo Estado - e os processos de formao de professores. No desenvolvimento dessa pesquisa, constru uma retrospectiva cerca da legislao educacional, estabelecendo uma relao da legitimao de uma educao que atende as necessidades de uma sociedade capitalista dominante e a partir da formao de seus professores. Considero que est temtica possui relevncia no quadro poltico e educacional do Brasil, medida que se verificou que no haver ensino de qualidade, nem reformas educativas, nem inovaes pedaggicas que substituam uma adequada formao de professores. Tomando por base a formao de professores, seu trabalho tcnico e cientifico, sua experincia, a aplicabilidade da sua teoria sua prtica, e o tipo de conhecimentos e de competncias que os mesmos mobilizam, atravs de suas aes efetivas para lutar contra essa educao que seleciona, descrimina e exclui que domina e legitima esse poder. Propus a Reconstruo de Novas possibilidades Formao de Professores, que a partir de uma reflexo sobre a sua prtica, sua escola e sua sociedade, e da interao dos contextos sociais, polticos, econmicos, culturais, e histricos entre outros, exigem atos concretos, pesquisados e apontados como possibilidades reais. Nesse contexto, essas aes so trabalhadas como prticas sociais, uma vez que objetiva desenvolver uma conscincia poltica nos sujeitos envolvidos, criando espaos democrticos que favorea uma transformao social.

SUMRIO

APRESENTAO

INTRODUO 1. 1.1. 1.2. 1.2.1. Memorial mbito da Problemtica O caminhar Terico Metodolgico Sujeitos e mbito da Pesquisa 10 15 17 18

CAPTULO I O Caminho das Pedras - O Trajeto Percorrido na Formao de Professores CAPTULO II Os Descaminhos e a Reconstruo de Novas Possibilidades Formao de Professores CAPITULO III Aes Empreendedoras: Novas Propostas Pratica Docente 111 74 23

CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

134 144

APRESENTAO

A referida monografia Formao de Professores: Caminhos e Descaminhos da Prtica Docente, vem atender a discusso sobre as mudanas necessrias no contexto educacional dos ltimos anos em nosso pas. Na qual, aponto especificamente uma reflexo crtica sobre a Formao de Professores, inicial e/ou continuada, a fim de buscar caminhos para a efetivao de uma prxis pedaggica comprometida com a construo de conhecimentos e com a formao de um homem comprometido socialmente e politicamente com a formao de uma sociedade mais justa e democrtica. Nesse contexto, o primeiro captulo oferece ao leitor o trajeto percorrido na formao de professores, desde a poca da colonizao at os dias atuais. Enfatizando um pensar ou um repensar sobre as limitaes e propagaes desses profissionais da educao mediante a Legislao que regulamenta essa profisso. O segundo captulo aponta a Educao, o Poder e a Ideologia, como instrumentos de excluso social. Possibilitando assim, uma reflexo sobre esses aparelhos que atendem a hegemonia de uma classe dominante. Nesse momento, aponto a necessidade de uma transformao da teoria e prtica, a partir da reflexo na ao e sobre a ao durante o processo de ao educativa e da construo de uma identidade pessoal, profissional e organizacional de professores. O terceiro captulo aponta as aes empreendedoras com a prxis reflexiva, atravs da apresentao de uma formao de professor, que pode constituir-se como novas formas de acesso, e de gesto de sujeitos, espaos, tempos e saberes; de falas e silncios e de outras possibilidades e de aprendizagens significativas, tanto para os alunos, quanto para o professor.

INTRODUO 1. Memorial Antes de comear a construir o meu memorial, passei por momentos de questionamentos e reflexes, em que avaliei diversas etapas da minha vida buscando pontes que continham partes de mim, da minha histria, que tivessem significados particulares importantes na construo do meu pensar acadmico. A minha formao escolar, da Pr-Escola ao 2O grau atualmente, Educao Infantil e ensino Mdio deu-se em escolas particulares, em diversas escolas. Vale ressaltar, que todas essas escolas atendiam com clareza a funo conservadora e reprodutora que o sistema educacional exigia para manter a estrutura social capitalista. No tive nenhuma dificuldade at chegar no 2o ano, do 2O grau. Nesse perodo, estudvamos ingls em livro texto sem traduo, para mim que no possua um curso complementar, era impossvel que houvesse uma aprendizagem nesta disciplina. Eu que nunca havia ficado em recuperao, fiquei reprovada. No entendia porque a Professora no falava com os alunos em Portugus, at hoje recrimino a sua prtica, visto que essa experincia me deixou com um bloqueio enorme para aprender essa lngua estrangeira. No me conformei, estava decidida, no ia repetir o ano. Depois de muita briga consegui me matricular em um colgio que tinha como mdia de aprovao a nota 4,0 (quatro), portanto eu no repetiria o ano, visto que a minha mdia era suficiente para que eu cursasse a srie seguinte: o Convnio 3O ano do 2O grau, atual Ensino Mdio. Esse colgio era diferente de todos os outros, o aluno tinha mais liberdade de expressar-se, tinha mais flexibilidade e liberdade, apesar da carteirinha carimbada todos os dias para controlar a freqncia, entrada e sada dos alunos. Lembro que tnhamos mais liberdade, mas nem por isso fazamos o que bem queramos. A comunidade escolar, do e

Porteiro a Diretora, eram presentes todos os dias, sempre orientando e cobrando posturas de seus alunos. Hoje, ao recordar e analisar sobre a minha trajetria educacional, aponto que foi esse colgio que exigiu mais de mim, quando aprendi a dar o melhor de mim. Foi onde conheci por nome todos os funcionrios, onde me senti uma aluna, uma pessoa, no apenas mais um nmero ou mais uma aluna. At hoje tenho saudades, ao lembrar desse colgio, que possua uma Diretora irreverente que lutava pelos ideais que acreditava. Ao prestar vestibular para o Curso de Pedagogia, no sabia bem o que queria, sabia do que gostava, de crianas, de estudar, etc. ento porque no juntar o til ao agradvel? Mero engano, logo no 1O ano descobri que a academia no era bem o que eu imaginava: Pensei em encontrar pessoas com outros conhecimentos a fins - ressalto que, o difcil no lidar com pessoas com diferentes vises de mundo, mas lidar com pessoas com interesses e necessidades diferentes - para que pudssemos construir algo efetivo. Algo como encontrar uma receita mgica, para tornar mais fcil a maneira das crianas aprenderem, ou seja apreenderem a se formar. Ia ser lindo! Ia me formar e montar uma escola de Educao Infantil. No, aconteceu como eu esperava. O meu 1O ano do Curso de Pedagogia, foi de descobertas e conflitos. Deparei-me com excelentes professores e com medocres transmissores de um conhecimento que nem eles sabiam mais como ensinar ou por qu e para que ensinar. Consegui ultrapassar todos os obstculos, mas para isso tive que aprender a pensar diferente de uma forma maior, e a ir atrs do conhecimento, pesquisar, estudar para apreender, no para memorizar. Quanto aos alunos do curso de Pedagogia 99,9% queriam fazer outros cursos, como no conseguiram passar no vestibular para os outros, fizeram Pedagogia. surpreendente, a quantidade de alunos que se formam em Pedagogia ,enquanto queriam formar-se em

advocacia. uma sutil adaptao, ao invs de levar um canudo de doutor, se leva um de professor. E quem perde com isso? A educao, o ensino e qualidade do conhecimento a ser apreendido na academia, e conseqentemente a nossa formao de professor. Como discutir sobre Filosofia, Poltica, tica, Transformao Social, Planejamento Participativo, Gesto, etc., quando na sala de aula a prtica contradiz a teoria? Como construir conhecimento e como assumir um compromisso com a formao escolhida? Eu tive de parar meus estudos por 03 (trs) anos e ao voltar, me deparei com uma turma completamente demarcada por equipes, nas quais tive muita dificuldade de entrar, e em um primeiro momento senti at vontade de mudar de sala. Foi quando tive que fazer uma resenha crtica. Como fazer? Eu no sabia o que era resenha e quanto mais perguntava aos meus colegas, mais dvidas tinha. Procurei o meu professor e expus a ele todas as minhas dificuldades. Ele com muita pacincia, me fez escrever, me fez perceber o erro at chegar ao acerto. O resultado dessa atividade valeu para mim mais do que a atribuio da nota na resenha. Levou-me a um sentimento de plenitude, de gratificao e de prazer em aprender, e de orgulho, porm o resultado mais importante foi que antes de sentir orgulho por mim, eu senti orgulho do meu professor. Com sua ao naquele momento, percebi o poder e o valor dessa profisso. A partir daquele dia fiquei mais atenta s prticas, aos movimentos e as posturas dos meus

professores na academia. Foi o comeo de um pensar especial sobre a formao de professores. Pesquisar sobre a formao de professores, involuntariamente, pensar, analisar criticamente sobre a minha formao. perceber criticamente a sociedade capitalista, o poder do Estado e a submisso da educao a meios que no garantem aos alunos uma

aprendizagem de fato, em se possa visualizar um ponto de partida e um ponto de chegada, comum a todas as classes sociais. Fala-se em transformar, em inovar, em questionar, mas como se ns enquanto estudantes apenas pregamos o discurso dessa transformao? No podemos ser crticos medida que precisamos ser coniventes com prticas absurdas na sala de aula. Como aplicar a trilogia reflexiva proposta por SCHN? Como construir a nossa identidade proposta por NVOA? Como ser reflexivo ou ps-moderno sem apenas trocar a roupagem do discurso sobre a necessidade de transformao neoliberal da sociedade? Foram essas e outras indagaes que me levaram a escolher a Temtica: Formao de Professores para a construo da minha Monografia. Para que o meu discurso no seja apenas mais um em prol da educao democrtica, entendo que preciso mudar o ensino, mudar a escola, mudar a sociedade, mas todas as minhas aes sero insuficientes, se eu no enxergar o meu reflexo nos alunos e reinterpretar os meus papis diante das necessidades cotidianas. Dessa forma, viso desenvolver nesse estudo um entendimento a cerca da formao dos professores, abrangendo a sua construo histrica, social e poltica, apontando as suas limitaes e suas propagaes. Apontar s necessidades descritas acima pensar na nica escola que foi significativa para mim, desde sua gesto, visto que a mesma aparentemente tinha a mesma funo das demais escolas, mas desenvolvia suas atividade de forma diferenciada, estrategicamente burlando as normas impostas. Nesse espao, mais democrtico, o aluno tinha a oportunidade de se expressar no sentido de se dirigir aos professores e ser ouvido por eles, pelos tcnicos e pela gesto. Ob servo que havia uma socializao e integrao entre todos os participantes da comunidade escolar.

Ao falar sobre a integrao e a socializao, aponto sobre a necessidade do professor do Ensino Superior propor um espao propicio a partilha, a quebra do autoritarismo e dos formalismos existentes que reforam os guetos formados na sala de aula universitria. Desenvolvendo nos alunos envolvidos no processo de formao a necessidade de perceberem as suas diferenas, seus interesses e necessidades, sem confront-las, mas construindo pactos de compromisso em uma prxis, cujas normas e regras possam ser construdas e

constantemente avaliadas pela comunidade envolvida. Dessa forma, aponto o caminho percorrido pela formao dos professores, discuto suas prticas enquanto aes de uma prtica social, comprometida com a realidade dos alunos e com o seu papel de agente social e poltico, alm de apontar as prticas necessrias emergentes no novo contexto social que devem nortear a formao inicial e/ ou continuada do perodo ps-moderno. Ressaltando a necessidade do professor no acompanhar as mudanas durante os processos, mais alm dos mesmos, assim, estando a frente dos tempos e saberes, talvez possa oferecer o que h de melhor aos seus alunos, logo, para a sociedade. Nesse sentido a presente pesquisa sobre a formao de professores deu-se em face da formao ser um campo de investigao em evidente expanso, mas que nem por isso apresenta uma literatura vasta e acessvel no nosso contexto educacional. Diversos autores apontam que uma compreenso mais abrangente sobre essa formao inicial e continuada favorecer as transformaes necessrias s aes dos professores, visto que estas surgem como formas eficazes no processo ensino-aprendizagem. Nesse contexto, a necessidade de promover-se transformaes nas aes desses profissionais da educao, d-se ao fato de que para acompanhar as transformaes ocorridas na sociedade, a escola precisa mudar. E para mudar a escola, devemos transformar o ensino, a educao trabalhada e construda pelos professores no cotidiano da sala de aula. Sobre uma nova interpretao de seus papis pelo professores NVOA (1991:97) enfatiza que:

A situao dos professores perante a mudana social comparvel de um grupo de actores, vestidos com traje de determinada poca, a que sem prvio aviso se muda o cenrio, em metade do palco, desenrolando um novo pano de fundo, no cenrio anterior. Uma nova encenao ps-moderna, colorida e fluorescente, oculta a anterior, clssica e severa. A primeira reao dos actores seria a surpresa. Depois tenso e desconserto, com um forte sentimento de agressividade, desejando acabar com o trabalho para procurar os responsveis, a fim de, pelo menos, obter uma explicao. Que fazer? Continuar a recitar os versos, arrastando largas roupagens, em metade de um cenrio ps-moderno, cheios de luzes intermitentes? Parar o espetculo e abandonar o trabalho? Pedir ao publico que deixe de rir para que oiam os versos? O problema reside em que, independentemente de quem provocou a mudana, so os actores que do a cara. So eles portanto, quem tero de encontrar uma sada airosa, ainda que no vejam os responsveis. As reaes perante esta situao seriam muito variadas: mas, em qualquer caso, a palavra mal estar poderia resumir os sentimentos deste grupo de actores perante uma srie de circunstncias imprevistas que os obrigam a fazer um papel ridculo. Observa-se que as transformaes das aes dos professores, em prticas

contextualizadas s novas necessidades vigentes na era da ps-modernidade, surgem como reformas eficazes para uma melhoria no processo ensino aprendizagem, bem como oferecem condies de se formarem profissionais reflexivos, conscientes e crticos de seu papel social. Nesse contexto torna-se necessrio, ento, que os professores reconheam seus potenciais e que continuem a aprimorar a sua formao, analisando e refletindo sobre as suas maneiras de aprender e ensinar. Revendo suas posies polticas, ideolgicas, tcnicas, assim como as contradies cristalizadas durante o seu processo de formao inicial.

1.1.mbito da Problemtica Essa discusso interna necessria para a formao dos professores, visto que as diversas contradies e transformaes presentes na sociedade atual e as novas exigncias sociais refletem-se nas prticas pedaggicas, e logo, na ao do professor no seu cotidiano,

exigindo uma prxis que atenda as novas necessidades profissionais, sociais, polticas, humanas e culturais. Essas transformaes esbarram nas limitaes originadas pela formao inicial dos professores, visto que encontram entraves para desempenhar o novo papel exigido pela sociedade. Remeto-me ento a questo: Que aes devem mobilizar os docentes frente aos desafios da sociedade globalizada, tomando como princpio sua formao inicial? Mobilizo esse questionamento, uma vez que estas aes propagadas e divulgadas como necessrias ao contexto educacional demonstram um pensar distante da prtica possvel no cotidiano da sala de aula e da poltica educacional desenvolvida no Brasil. Diante das profundas transformaes pela qual passa a sociedade brasileira, nos seus diversos aspectos, agrava-se a crise no sistema educacional, haja vista que a transio da sociedade configura um novo perfil de formao e uma nova ao profissional do professor. Esse processo de qualificao profissional aos poucos transforma a sala de aula e imprime suas marcas nas polticas de formao de professores, uma vez que acaba por exigir uma formao continuada reflexiva e crtica, permitindo, assim, uma constante reflexo sobre suas aes e proporcionando uma auto-avaliao sobre as aes inerentes a sua prtica educativa: uma avaliao que promova a criticidade dos alunos; a mobilizao entre o saber, o saber fazer, as competncias e as habilidades, as mobilizaes das situaes concretas que configurem as experincias tericas s prticas, entre outras. Nesse contexto torna-se necessrio uma mudana de atitude no fazer pedaggico, em que pensar na formao do educador, seja pensar em uma ao interacionista, reflexiva, autnoma, competente, tica, poltica, humana, crtica e emancipatria. Sendo assim, torna-se pertinente levantar-se questes que iro nortear tal estudo, a saber: Quais os caminhos trilhados na formao de professores? Quais as necessidades

de uma reformulao nas aes dos professores, face ao novo perfil profissional exigido pelo mundo contemporneo? Que aes devem orientar a formao inicial e continuada para formar-se professores reflexivos, conscientes e crticos do seu papel social? O objetivo geral desse estudo desenvolver um entendimento acerca da formao dos professores, tendo como preocupao as limitaes e propagaes da sua prtica pedaggica, visando compreenso necessria face s transformaes sociais do sculo XXI. Os objetivos especficos desenvolvidos nesse estudo sero respectivamente: Identificar como ocorreu a formao dos professores e como ocorre nos dias atuais, tomando como base uma bibliografia pertinente pesquisa em questo, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 9394/96. Discutir a prtica desses professores: como acontecem e como deveriam acontecer suas aes no cotidiano; apontar as competncias emergentes os princpios que devem nortear a formao inicial e continuada na ps-modernidade.

1.2. O caminhar Terico-Metodolgico A metodologia adotada neste estudo aponta para a pesquisa bibliogrfica como fonte de informaes secundrias. Assim na construo desse estudo foram utilizadas publicaes como tese; monografia; livros didticos; resenhas; Leis; Decretos e DecretosLeis. A escolha pela pesquisa bibliogrfica deu-se em face de que precisava conhecer os caminhos que pontuam a formao do professor, a fim de estabelecer relaes em um contexto amplo, que fosse alm dos sistemas educacionais e alm desse tempo em que estamos vivendo. LDKE (1986:38) considera CAULLEY (1981) para enfatizar que a anlise documental busca identificar informaes factuais nos documentos a partir de questes ou hipteses de informaes. Sobre esse aspecto a anlise documental considera qualquer

material escrito que possam ser utilizados como fontes de informaes, sejam leis, regulamentos, autobiografias, jornais, revistas, e estatsticas, entre outros.

1.2.1. Sujeitos e mbito da pesquisa Os sujeitos desenvolvidos pesquisa bibliogrfica esto pautados a partir dos tericos que subsidiaro a trajetria dialtica, da anlise histrico-crtica do referido estudo. A relevncia do estudo sobre Formao de Professores Caminhos e Descaminhos da Prxis Docente Diante dos Desafios Atuais d-se em face de que no haver um ensino de qualidade, que acompanhe as transformaes da sociedade, sem que haja uma transformao social nas aes desses profissionais, e conseqentemente, dar-se- a partir de uma formao adequada. Nesse contexto, o primeiro captulo: O Caminho das Pedras o trajeto percorrido na formao de professores, refere-se necessidade de analisar a legislao do sistema educativo brasileiro, o que est escrito e o que est implcito. Para o desenvolvimento do estudo fiz uma anlise retrospectiva histrico legal, desde o perodo ureo da pedagogia at os dias atuais por considerar necessrio como fonte de consulta a Legislao do Sistema Educacional Brasileiro. Nesse contexto, procuro estabelecer elos com o contexto histrico poltico econmico e social para uma maior compreenso dos fatos e entender a formao ou deformao desse profissional na sociedade. Para isso, tive necessidade de fundamentar o estudo voltado s polticas educacionais e demarco aes e reflexes significativas da temtica, uma vez que na construo de uma pesquisa LDKE (1986:1) afirma que: ... preciso promover o confronto entre os dados, as evidncias , as informaes coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento acumulado a respeito dele.

LUDKE (1986) apud DEMO (1981) que caracteriza a dimenso social da pesquisa e do pesquisador, na medida em que compreende a sua inter-relao, e o seu contexto histrico atrelado a uma rede de significados e interesses que atenda s necessidades da sociedade capitalista, o que determinam paralelamente a esse processo a legitimao de um conhecimento comprometido com a realidade histrica. Assim, no primeiro captulo, a partir da anlise terica sobre a trajetria da Formao de Professores, apontamos uma total negao de uma formao autnoma, consciente e reflexiva que reflita significativamente o desenvolvimento necessrio para a formao dos docentes. Re-inserir a discusso da formao de professores no pas em uma perspectiva histrica requer a compreenso da relao do Estado, com as questes referentes ao poder poltico, econmico, social e cultural; e a reproduo e manuteno do poder simblico representado pelo saber. Nesse contexto, o segundo captulo: Os Descaminhos e a reconstruo de novas possibilidades formao de professores favorece uma compreenso sobre a ideologia e a democracia e suas influncias na formao de professores. Discute as diferenas sociais como princpios de desigualdades, pontuando a educao, o sistema educacional e a formao de professores como molas propulsoras que atendem s necessidades dessa classe hegemonicamente dominante e aborda novas perspectivas no trabalho tcnico e cientfico dos profissionais da educao a partir da compreenso do processo hegemnico e de uma outra formao ao professor necessria sociedade face as novas necessidades do mundo psmoderno. O enquadramento do assunto no mbito da construo terica, em especial do nexo que se estabelece entre as relaes hegemnicas e as relaes de formao, uma vez que o objeto de analise a formao do professor - o que implica o exerccio da hegemonia e as

relaes de poder. Recorrer a ela, equivale falar da sociedade civil e convivncia com o Estado, haja vista que nesse jogo de foras entre modelos de formao, de professores, e de profissional houve uma exploso discursiva em torno do professor e de sua formao que implica a emergncia de novos conceitos e aspectos da formao de professores. A hegemonia a capacidade de direo cultural ou ideolgica de uma classe sobre o conjunto da sociedade. tambm, uma relao de dominao entre dirigentes e dirigidos, responsvel pela consolidao de um grupo orgnico e coeso em torno de princpios e necessidades defendidas pela classe dominante. Nos tempos modernos acentua-se o uso da hegemonia como imperativo da mutao do poder de uma classe sobre a outra, com extenso aos fatores econmicos, culturais e religiosos. Contemporaneamente, os elementos econmicos, polticos, culturais, religiosos e ideolgicos esto na base da ao hegemnica, no apenas definindo as classes sociais, mas todo o contexto que envolve uma nao. No mbito das novas exigncias do mundo contemporneo fundamento meus estudos nas temticas propostas por ALONSO (1999) sobre a necessidade de que se rompam barreiras cristalizadas para promover a ao reflexiva proposta por SCHON (2000) aliada construo do desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional proferido por NVOA (1995), dentre outros. No que concerne formao dos professores, a temtica pedaggica ocupa lugar central, emergindo a educao como instrumento necessrio luta entre as classes sociais, pelo exerccio do poder. O conceito de formao est vinculado e fator de compreenso e soluo das contradies existentes, o que permite interpretar a ao educativa de modo original, associando-se as estruturas sociais.

A relao estabelecida entre a estrutura e a super estrutura impe que a funo hegemnica ultrapasse os limites super estruturais e penetre a estrutura, refletindo-se, assim, sobre a educao, em seu nvel estrutural e super estrutural a este ltimo subtende-se o complexo das ideologias religiosas, filosficas, estruturais e polticas da classe dominante em uma sociedade capitalista. Assim, a formao de professores estruturada na forma de refletir as relaes de dominao existentes nos demais segmentos da sociedade na qual foi implantada. Nesse contexto, a dialtica visa no apenas a conhecer e a interpretar o real, mas, sobretudo, transform-lo em funo da histria. Dessa forma, observa-se que a formao de professores implica um processo hegemnico, e s poder ser transformada aps ser

percebida como tal e integrada a um processo de transformao social, presente na totalidade histrica. O terceiro captulo: Novas Aes a reconstruo das prticas educativas, aponta a necessidade de uma reestruturao na formao inicial de professores. Nesses termos, a partir dos dados analisados, re-construo nesse estudo a formao dos professores e as necessidades que a mesma vem a atender. Na medida em que constato a inexistncia de uma poltica prpria de qualificao leia-se formao desse profissional, que esteja compromissada com uma formao efetiva que proporcione a esses profissionais a elaborao de projetos que venham a atender as necessidades dos sujeitos envolvidos no sistema educacional e que contribuam transformando a realidade do cotidiano com suas aes. Aponto a necessidade dessa formao ser capaz de formar profissionais reflexivos, que hajam de acordo com as novas necessidades do homem e do mundo do sculo XXI. Haja vista que o homem um ser que se manifesta no mundo, com outros homens, com a natureza, em sociedade, em uma constante busca, em um constante aprendizado, que no esttico, e que transforma o mundo e transformado a partir da suas inter-relaes. Nesse contexto,

importante ressaltar que essas inter-relaes esto sempre emergentes, com o passado e com o futuro que delineiam os horizontes do presente. Essa dialtica circular homem-mundo que cria a cultura que dinmica, histrica, pessoal e universal. A conscincia de que a escola est inserida na sociedade e que seus problemas, no so somente problemas educacionais, mas tambm sociais, polticos e econmicos; e de que no podemos esperar mudanas estruturais na escola a no ser que elas aconteam na sociedade como um todo. E para que as mudanas aconteam torna-se necessrio perceber a sociedade segundo SPRADREY (1980) que aponta quatro elementos primrios que podem ser detectados em qualquer organismo social: a atividade - ao; o lugar - espao fsico; o ator pessoa envolvida; e o tempo - durao da ao. O passo inicial deste estudo uma auto-reflexo sobre a trajetria percorrida formao de professores, numa tentativa de avanar o conhecimento sobre a temtica, o que me obrigou a olhar o cotidiano em funo de instrumentos legais e fazer uma retrospectiva histrica. Obrigando-me assim a formular indagaes preliminares que orientaram o emergir das minhas idias. Este estudo, como momento de um processo de produo de conhecimento, deve ser visto, tanto quanto possvel num levantamento bibliogrfico sobre a formao de professores, sem ter a pretenso de apresentar aspectos conclusivos e definitivos sobre a mesma.

CAPTULO I

O CAMINHO DAS PEDRAS

O TRAJETO PERCORRIDO NA FORMAO DE PROFESSORES

O estudo ora realizado sobre a formao de professores visa a traar um perfil sobre a trajetria percorrida na formao desses profissionais da educao e seus desdobramentos na sociedade brasileira nos contextos histricos, polticos e sociais. Haja vista que, pensar sobre a formao de professores dentro da historicidade apresentada na educao brasileira levoume a fazer uma retrospectiva que me proporcionasse uma viso mais ampla sobre a formao desses profissionais, a princpio uma tarefa para os jesutas, em seguida para o magistrio e posteriormente, uma tarefa para a universidade. Nessa retrospectiva, abordo pontos significativos na Legislao Educacional Brasileira, visto que para entender diversos aspectos que se referem educao propriamente dita, na sua estruturao, no seu currculo e nas regras impostas formao de professores, fui levada a vasculhar a histria, a fim de encontrar os aspectos relevantes que a legislao dispe sobre essa formao de professores, suas agncias formadoras e os tipos de profissionais formados para atender a sociedade capitalista. Essa varredura pela legislao decorre do fato da mesma estabelecer no seu regimento as exigncias necessrias para a formao de professores e para o exerccio da docncia leia-se: atuao dos professores, alm de dispor sobre os diversos graus de modalidades, avaliao, calendrio escolar, entre outros. Considero que a temtica em questo sobre a formao de professores, possui relevncia no quadro poltico e educacional do Brasil, medida que subjacente a essa

formao dar-se- a formao de ideologias e mentalidades com base em uma inteno premeditada de dissimular o real e de negar uma educao para as classes populares. Nesse contexto, observa-se que a estrutura da legislao permite a introduo de outras disposies ementas, resolues, pareceres, etc. que atuam paralelamente a essa legislao, com o objetivo de introduzir especificidades de acordo com as necessidades que se fizerem necessrias. Porm, essas especificidades transformam-se em grandes lacunas, e agem em prol de uma educao que sempre esteve a favor de uma classe social dominante, medida que utilizada para educar uma classe que manda em detrimento de uma classe menos favorecida que educada para obedecer e servir a esta primeira. Pensar sobre a formao de professores levou-me a fazer uma retrospectiva por um caminho que denominei de O Caminho das Pedras, por ser este um caminhar difcil, doloroso, mas que quando vivenciado, sentido, leva-nos a perceber que esse caminho d origem a outros caminhos. E foi nessa caminhada que compreendi a minha formao, foi analisando esses caminhos que constru a minha viso sobre o que a nossa formao de professor representa, o que diz, o que , e o que cumpre. Os dados para a construo desta viso originam-se de pesquisas bibliogrficas, resumos histricos, resenhas de fatos e de reflexes sobre as questes demarcadas por mim como mais significativas no desenvolvimento da profisso de professor. Mostrando assim, que a formao de professores est diretamente relacionada com a promoo das desigualdades existentes no sistema educacional, dentro de um contexto histrico, social, poltico, econmico e cultural, que beneficia os interesses dessa sociedade, uma vez que essa formao de professores atende s necessidades da sociedade a qual faz parte. Na busca da construo dessa significao sobre a formao de professores fiz uma retrospectiva na histria do Brasil desde o chamado perodo ureo da Pedagogia at os dias atuais.

Aps o descobrimento do Brasil, a Igreja Catlica com o propsito de desenvolver um trabalho de evangelizao missionria, implanta o catolicismo como religio tradicional dos colonizadores, impondo aos indgenas locais e os escravos africanos, atravs da ideologia catlica, pressupostos invisveis na vida social e cultural da colnia. O catolicismo impunha seus valores, suas crenas, suas ideologias e sua cultura, com o objetivo de escamotear as verdades e principalmente manter a obedincia que era pregada pela religio aos nossos colonizadores. Em 1549, chegaram ao Brasil os primeiros Jesutas, eles eram chefiados por Padre Manoel da Nbrega e cumpriam ordens do rei de Portugal D.Joo III, que formulou e instituiu os regimentos que deveriam ser aplicados no Brasil Colnia de Portugal. O plano de ensino que atendia a nossa primeira poltica educacional foi institudo por Nbrega, tanto nos filhos dos ndios que aqui se encontravam, quanto nos filhos dos colonos portugueses. A histria da educao brasileira no perodo da colonizao associa-se com a prtica exigida pelo cristianismo, assim a prdica o sermo, a pregao o ensino para a comunicao de sua doutrina e sentimentos, faz com que a escola assuma um carter pedaggico, didtico e formativo. Nesse contexto, a organizao social e a cultura importada da Europa determinavam a ao educativa dos padres jesutas, Que segundo ROMANELLI (1999:34) visava apenas a formar letrados eruditos: O apego ao dogma e autoridade, a tradio escolstica e literria, o desinteresse quase total pela cincia e a repugnncia pelas atividades tcnicas e artsticas tinham forosamente que caracterizar, na Colnia, toda a educao modelada pela Metrpole, que se manteve fechada e irredutvel ao esprito crtico e a anlise, pesquisa e a experimentao. Observa-se que o ensino ministrado pelos padres jesutas era alheio realidade da Colnia, haja vista que se destinava a impor uma cultura geral bsica, sem a preocupao de qualificar para o trabalho ou qualquer conscincia crtica. A ao educativa dos jesutas que

assegurava a converso da populao o recrutamento dos fiis e servidores, acabou por determinar a educao da elite uma educao alienada e ao mesmo tempo alienante. A educao seguia padres de uma cultura europia que privilegiava o saber intelectual essa educao era destinada elite colonial, aos ndios cabia apenas a catequese e a instruo necessria para torn-los mais dceis. O ensino jesuta ento implantado contava com o incentivo e subsdio da Coroa Portuguesa e constitui-se em uma nova poltica educacional a Ratio Studiorum, que privilegiava a formao das elites e constitua-se uma verso de educao pblica religiosa. Essa educao instituda pelos jesutas dominou a educao brasileira at a metade do sculo XVIII. Essa educao sobreviveu prpria expulso dos jesutas, que ocorreu em 1759, e foi transformada em uma educao de classe, smbolo da prpria classe, na medida em que ser bacharel ter status para ascender socialmente. Da ascenso do Marqus de Pombal que enquanto primeiro-ministro do Rei de Portugal, D. Jos I, tenta recuperar a economia atravs de uma concentrao do poder real expulso dos jesutas do Brasil e de Portugal. As Reformas Pombalinas da instruo pblica so inseridas, no quadro das reformas modernizadoras necessrias na tentativa de reverter o quadro que se instalava no sistema educacional e econmico do Brasil, em que o poder concentrava-se nas mos da igreja. Atravs do Alvar de 28 de junho de 1759, determinou-se o fechamento dos colgios jesutas. Do fechamento dos colgios substituio dos educadores e do sistema jesutico, transcorreram 13 anos. Essa lacuna desmantelou toda a estrutura administrativa do ensino. Nesse contexto, vale ressaltar que as Reformas Pombalinas se contrapunham ao predomnio das idias religiosas, uma vez que tinham como base as idias laicas inspiradas no

Iluminismo que instituram ao Estado a responsabilidade pelo ensino - originando assim os primeiros passos para a nossa verso de educao pblica estadual. Foram introduzidas diversas disciplinas isoladas, as aulas rgias e conseqentemente, os professores leigos comearam a ser introduzidos no ensino. Nesse contexto, o Alvar de 28 de junho de 1759 criava o cargo de Diretor Geral dos Estudos e determinava a prestao de exames para todos os professores. Estes passavam a gozar do direito de nobres. O referido alvar proibia o ensino pblico ou particular sem licena do Diretor e designava comissrios para o levantamento sobre o estado das escolas e professores. Porm, o fato mais importante dessa Reforma Pombalina foi a garantia de uma educao pblica que direcionasse a formao de quadros a servio do Estado. Nesse contexto a educao brasileira passa a ser exercida por professores no qualificados leigos. No contexto educacional o termo leigo foi associado aos professores que no possuam uma formao bsica para lecionarem em determinadas sries. Vale ressaltar, que essa atribuio de professor leigo no se d somente ao que se refere formao desse profissional, d-se ao desconhecimento de uma didtica aliada a uma prtica concreta ditada como eficiente e necessria na formao desse profissional, e conseqentemente, com o tipo de homem que essa educao quer e vai formar. Uma educao que reproduz e mantm os valores da sociedade capitalista, tende a formar um ser alienado, medida que afasta de seus alunos assuntos relativos ao seu contexto histrico, social e poltico, no problematiza e no valoriza as suas experincias dirias. Essa educao infere ao homem algumas amarras e o conduzem a um nico sentido: de manter, de reproduzir e de perpetuar a ordem social vigente.

Os Jesutas formaram a massa de sacerdotes, de tios padres, capeles de engenho, que por exigncia das funes foram tambm os mestres escolas e preceptores dos filhos dos aristocratas. Como os mesmos foram formados nos seminrios dos Jesutas, foram recrutados para as aulas rgias aulas avulsas de latim, grego, filosofia e retrica introduzidas com a Reforma Pombalina, essas aulas no se vinculavam com nenhum estabelecimento de ensino e se expandiam nas provncias e lugarejos, de acordo com as convenincias polticas da poca. Logo, deram continuidade aos mesmos mtodos pedaggicos que defendiam o tradicionalismo, a autoridade, a disciplina, e a submisso de uma educao livresca, acadmica e aristocrtica. Os jesutas, nossos primeiros educadores, preocupavam-se com a formao de novos mestres. Os seus colgios formavam pessoas a partir das transmisses de idias, saberes, conhecimentos, crenas e valores, desenvolvendo-lhes atitudes e sentimentos. Nesse contexto, os jesutas instruam, treinavam e direcionavam seus alunos. Observa-se que a falta de formao e orientao para que os mestres pudessem construir e organizar em outros preceitos as aulas rgias uma vez que a sua prpria formao estava marcada pela ao pedaggica dos jesutas foi um entrave s idias iluministas que apontava princpios de autonomia na formao do sistema educacional e conseqentemente, na formao dos professores no sculo XVIII. Atualmente o professor apontado como leigo se depara com a discriminao e com a excluso por no ser capacitado para atuar de uma forma efetiva na sala de aula, porm ao mesmo tempo, a esse profissional destina-se uma funo importante: de ser um profissional que goza de uma autoridade reconhecida. Sobre essa poltica dual NVOA (1995:18) aponta que:

... h uma poltica aparentemente contraditria de desvalorizao sistemtica do estatuto da profisso docente e, simultaneamente, de dignificao da imagem social do professor. A compreenso deste paradoxo obriga a um duplo raciocnio. Por um lado, o Estado exerce um controle autoritrio dos professores, inviabilizando qualquer veleidade de autonomia profissional: a degradao do estatuto e do nvel cientfico insere-se nesta estratgia de imposio de um perfil baixo da profisso docente. Por outro lado, o investimento missionrio (e ideolgico) obriga o Estado a criar as condies de dignidade social que salvaguardem a imagem de prestgio dos professores, nomeadamente junto s populaes.

O professor leigo geralmente possui um status social diferenciado das demais pessoas da comunidade e atende a uma poltica de clientela, que tende a manter os laos de dependncias e reforar a autoridade da classe dominante. Com a vinda da Famlia Real para o Brasil, nascia o Ensino Superior e iniciava-se um processo de autonomia que culminaria na Independncia Poltica. Entretanto, torna-se relevante ressaltar que essa educao superior tinha como propsito exclusivo proporcionar uma educao para a elite aristocrtica e nobre que compunha a corte - a criao da Universidade no Brasil atendeu aos anseios dessa elite. Os primeiros Cursos Superiores no teolgicos, eram organizados na base de aulas avulsas e tinham um objetivo profissional prtico. Essa educao devia formar tcnicos em economia, na agricultura e na indstria. Em 1822, o Brasil proclama a sua independncia poltica e adota o regime monrquico, denominado de Imprio do Brasil. Nesse momento, ocorre uma supervalorizao ao Ensino Superior em detrimento aos demais nveis de ensino no ensino secundrio permanece a organizao das aulas rgias. Nesse perodo, ocorre uma acentuada disseminao do Ensino Superior no pas. Porm, este ensino estabelecido a partir dos interesses dos grupos dominantes, sobre este aspecto SOUZA (1997:19) afirma: bem verdade que o projeto de Constituio,

discutido na Assemblia Legislativa de 1823, dispunha no seu Artigo 250, que: Haver no imprio (...) universidades nos mais apropriados locais. O Ensino Superior por atender aos interesses da classe economicamente dominante, seriam implantados primeiramente nos grandes centros econmicos. Motivo pelo qual, no existiam Universidades em regies menos favorecidas. Em 20 de outubro de 1823 foi promulgada a Lei que declarava livre a educao popular. Nesse contexto, PAIVA apud SAVIANI (2000:05) para enfatizar que nesse momento : ... eliminando o privilgio do Estado, estabelecido desde Pombal, e abrindo caminho iniciativa privada. Em 1823, anunciada uma nova ordem poltica educacional brasileira, assentada nos ideais da Revoluo Francesa que embutiam idias de desenvolvimento nacional: um sistema nacional de educao, que abranja a graduao das escolas e sua distribuio por todo territrio nacional. Observa-se pela primeira vez, uma preocupao com a educao popular. Como resultado dos debates da Assemblia Constituinte de 1823, foi abolido o privilgio do Estado para dar instruo primria gratuita a todos os cidados. Quanto aos cursos de formao dos professores BRZEZINSKI apud PIMENTA (2000:88) para afirmar que: Os estudos pedaggicos no tempo do Imprio realizaram-se nos cursos de formao do magistrio as Escolas Normais. Entre 1835 e 1846, no perodo regencial (entre a abdicao de D. Pedro I e a declarao de maioridade de D. Pedro II), so criadas essas escolas no Rio de Janeiro, Bahia, Par, Cear e So Paulo. Mas era comum a introduo da disciplina pedagogia nos liceus (escolas de nvel mdio). Todavia, foram instituies muito instveis, improvisadas, pouco eficazes para atender sua funo de formar professores primrios. Em 15 de outubro de 1827, foi instituda por lei a criao de escolas de primeiras letras em todas as cidades e lugarejos a lei determinava que haveria no imprio, escolas primrias em cada turno, com ginsios em cada comarca e universidades nos mais apropriados locais.

No Brasil, o incio da formao dos (as) professores (as) em escolas normais data de 1830, em Niteri, sendo pioneira na Amrica Latina, e de carter pblico em todo continente, visto que as escolas normais que existiam nos Estados Unidos eram particulares. Sobre essas instituies que cabiam a formao dos professores, ROMANELLI (1999:163) diz que foram criadas at 1881 pelo menos 10 escolas normais e cita: A Escola Normal da Bahia, criada em 1836; a do Par em 1839; a do Cear, em 1845; a da Paraba, em 1854, a do Rio Grande do Sul, em 1870; e a de So Paulo, como segunda ou terceira tentativa, em 1875/1878; a Escola Normal Livre, na Corte, em 1874 e, depois, a oficial em 1880; a de Mato Grosso, 1876, a de Gois, em 1881. Alm dessas, destacou-se a criao do Pedagogium, em 1890, de curta durao, que deveria ter funcionado como centro de pesquisas educacionais e museu pedaggico. No perodo republicano as escolas normais tiveram um crescimento acelerado, mas como no eram organizadas nas diretrizes estabelecidas pelo Governo Federal ficavam restritas as reformas efetuadas aos limites geogrficos dos Estados. Logo, as escolas normais no atendiam as necessidades do pas, e apenas contribuam para aumentar o nmero de professores leigos sem habilitao para o exerccio do magistrio. Nesse contexto, os professores foram submetidos a um controle muito prximo do Estado, na primeira metade do sculo XIX, o ensino normal constitui-se lugar privilegiado de configurao da profisso docente: a formao de professores passou a ocupar um lugar de primeiro plano, visto que em torno da produo de um saber socialmente legitimado, relativo s questes do ensino e da delimitao do poder, que se confrontam vises distintas da profisso docente. As Escolas Normais so criadas pelo Estado para controlar um corpo profissional, em um quadro de escolarizao em massa, que reproduzissem aes e valores necessrios sociedade, logo a esses profissionais seria negada uma educao que lhes ensinassem a pensar.

Nesse aspecto a escola continuava a cumprir o seu objetivo inicial, apesar do laicismo. Os professores eram formados como tcnicos que apenas aplicavam os conhecimentos produzidos por outros. Na sua prtica no havia espao para uma ao de profissionais pensantes e agentes de transformaes sociais. Vale ressaltar, que a figura do professor leigo que surgiu no imprio, sobreviveu a Primeira Repblica, apesar do interesse atravs de suas reformas de organizar o sistema educacional. Observa-se entretanto, que no se encontra nada registrado na legislao que envolve esse perodo, sobre a formao desse professor leigo. No era exigida uma qualificao de normalista, portanto, qualquer pessoa podia lecionar, visto que para isso bastava ser aprovada nos exames. No que se refere ao contedo ministrado pelos professores leigos, os mesmos s ensinavam o contedo que contava nas provas, logo as escolas no tinham um currculo definido. A Lei que estabelecia que: ... em todas as cidades, vilas e lugares populosos haver escolas de primeiras letras que forem necessrias. (Cf.XAVIER,1880:41), no saiu do papel, visto que em 1834, foi promulgado o Ato Adicional Constituio do Imprio que determinou que o ensino primrio ficaria sob a jurisdio das provncias, desobrigando assim, o Estado Nacional de promover esse nvel de ensino. .O Ato Adicional de 1834 delegou s Provncias a incumbncia de regulamentar e promover a educao primria e mdia (secundria). Nesse contexto, deu-se a tentativa de reunir antigas aulas rgias em liceus, mas o resultado foi que o ensino primrio foi relegado ao abandono, com pouqussimas escolas, enquanto que o ensino secundrio acabou por ficar nas mos da iniciativa privada o que acentuou ainda mais o carter classista da educao, porque somente a classe dominante podia pagar pelos estudos de seus filhos. No decorrer do sculo XIX, esses colgios transformaram-se em cursos preparatrios para o ensino superior, meramente propedutico.

No final do Imprio, a classe mdia intelectual desenvolve uma tomada de conscincia sobre as relaes da educao e o desenvolvimento nacional. Nesse contexto, so propostos diversos projetos de reforma de ensino, que sucumbem por falta de uma base doutrinria slida e por falta de uma poltica educacional que viesse atender a organizao do ensino no mbito nacional. Durante o imprio, as Escolas Normais destinadas formao de professores no obtiveram a expresso necessria, em face da dualidade existente na organizao social brasileira que dispunha de um lado: a educao da classe dominante (nas escolas secundrias acadmicas e nas escolas superiores) e de outro, a educao para o povo (em escola primria e na escola profissional). Sobre esse aspecto, ROMANELLI (1999:40) diz que: ... o resultado foi que o ensino, sobretudo secundrio, acabou ficando nas mos da iniciativa privada e o ensino primrio foi relegado ao abandono, com pouqussimas escolas, sobrevivendo custa do sacrifcio de alguns mestres escolas, que, destitudos de habilitao para o exerccio de qualquer profisso rendosa, se viam na contingncia de ensinar. Observa-se que apesar da preocupao com a formao do magistrio ter sua origem durante o imprio, pouco, isto , nada, foi feito em termos prticos para que se desenvolvesse essa formao. As Provncias no possuam recursos financeiros e recursos tcnicos para promover a difuso do ensino. Por volta de 1889, no incio do perodo republicano, desenvolvem-se condies propcias ao aparecimento de movimentos de renovao pedaggica e cultural. A proclamao da Repblica, institucionalmente, decretou a separao entre a Igreja e o Estado, alm de promover a abolio do ensino religioso nas escolas. Nesse contexto, vale ressaltar que as reformas de ensino na sua maioria so de carter administrativo. Como o Regime Imperial era um regime poltico centralizado, com uma poltica educacional popular descentralizada, a Republica Federativa como regime poltico

descentralizado optou por manter a educao como um sistema descentralizado. Relegando assim as antigas Provncias, atuais Estados Federados, a responsabilidade da educao da instruo popular. Nem a Reforma de Benjamin Constant, decretada em 1890, que era inspirada nas idias filosficas de Augusto Comte atinge medidas concretas nas prticas da sala de aula. Essa reforma tinha como princpios a liberdade, a laicidade e a gratuidade da escola primria. A Reforma em questo tentou substituir o ensino acadmico por um ensino enciclopdico, incluindo as disciplinas tidas como cientficas, organizou o ensino primrio, normal e secundrio. Foi criado o Pedagogium, o centro de aperfeioamento do magistrio e impulsor das reformas, reformas essas que no eram executadas para no ameaarem a estrutura social e econmica da classe social dominante a aristocracia rural. Em 1901, a Reforma Epitcio Pessoa reformula o ensino secundrio. Dar-se- o incio da estruturao do sistema escolar brasileiro com base no ensino secundrio. Nesse contexto, h uma corrida ao diploma como forma de ascenso social e como meio de acesso ao mercado de trabalho: ocorre o bacharelismo nesse momento o pas era formado por doutores e analfabetos. Nesse contexto o ensino mdio utilizado como forma de ascenso social, mesmo mediante dos exames de madureza que tinha o objetivo de verificar se o aluno tinha a cultura necessria para concluir o curso. Nesse perodo 1890 1896 destaca-se a implementao da reforma republicana do ensino pblico paulista. Surge uma literatura nacional sobre o ensino de base que s acontecia em pases mais adiantados: as teorias pedaggicas que sustentavam a reforma do ensino paulista baseavam-se no modelo de educao norte-americana. Sobre esse aspecto REIS FILHO apud PIMENTA (2000:89) que afirma: A organizao escolar ento implantada ir

marcar duradouramente a evoluo do ensino brasileiro, e no s do ensino paulista, pela influncia que passou a exercer em outras unidades da federao. A Proclamao da Repblica pouco modificou o quadro educacional vigente, visto que apesar do laicismo, da infiltrao dos ideais positivistas e do movimento renovador de So Paulo que limitava o ensino primrio e normal influncia das tcnicas pedaggicas americanas, todos os outros fatos relativos ao contexto educacional apontavam a sobrevivncia do regime Imperial. Nesse contexto, a formao profissional do professor inclua no 4 ano do curso normal, apenas uma disciplina com carter de fundamentao pedaggica: Pedagogia e Direo de Escolas, que no passava de um conhecimento genrico sobre alguns conceitos da pedagogia europia. Paralelamente a essa pedagogia desenvolve-se a concepo da pedagogia catlica, que j dispunha de escolas superiores e secundrias no pas, e que defendia uma filosofia de educao de carter especulativo e normativo. Observa-se que a funo social da escola correspondia s exatas necessidades da sociedade. Logo, era a de fornecer os elementos que iriam suprir as necessidades polticas, administrativas, pblicas e sociais dessa sociedade capitalista. Nesse contexto, FERNANDES apud ROMANELLI (1999:110) para descreve que: O valor do ensino para o povo determinado, historicamente, pelas vinculaes da experincia educacional escolarizada com os interesses e os ideais sociais, particularistas ou comuns, das classes sociais existentes. Em 1901, a Reforma Rivadvia Correia, chamada de Lei Orgnica do Ensino Superior e Fundamental da Repblica, proporcionou liberdade aos estabelecimentos de ensino, tornou a freqncia facultativa e desoficializou o ensino. Com essa liberao percebe-se a falta de compromisso do governo para com a educao. Foram criadas escolas particulares em todos os nveis e lugares, logo esse momento caracterizou-se como poca do liberalismo

educacional, visto que nesse momento o poder pblico no entrava no jogo da livre competio do sistema educacional. Nesse perodo observou-se uma acentuada disseminao do Ensino Superior no pas, porm este estabelecido preservando-se alguns interesses. Essa disseminao, apesar de apresentarem um avano significativo do Ensino Superior no pas, apresenta-se comprometida aos interesses dos grupos dominantes, visto que esses cursos seriam implantados primeiramente nos grandes centros econmicos, o que explica a ausncia de universidade em regies menos favorecidas. Essa reforma ocasionou um retrocesso na evoluo do sistema educacional, medida que supria o carter oficial do ensino. Em 1915, a Reforma Carlos Maximiliano redefiniu a educao brasileira ao determinar limites, tais como: tornar o vestibular extremamente rigoroso e com seriao; coloca restries quanto equiparao e proibio ao reconhecimento das escolas particulares; e prev tolerncia com os cursos preparatrios parcelados e em etapas anuais. ROMANELLI (1999:42) afirma que: A reforma Carlos Maximiliano representou uma contramarcha: reoficializou o ensino, reformou o Colgio Pedro II e regulamentou o ingresso nas escolas superiores. Nesse perodo surgem movimentos que vem denunciar a situao precria da educao no pas, comea um perodo de desagregao e surgem propostas de reformulao quanto liberdade de ensino, ao rigor dos vestibulares e preparatrios, seriao, fiscalizao, bem como a funo do poder pblico. Em 1925, a Reforma Rocha Vaz representou a ltima tentativa no perodo a fim de instituir normas regulamentares para o ensino, foi uma tentativa de impor a sistematizao sobre a desordem do sistema educacional. Nesse contexto, buscou estabelecer um acordo entre a Unio e os Estados, com a finalidade de se promover educao primria e por fim aos exames preparatrios e parcelados ainda vigentes desde o imprio.

O sistema educacional do pas, no acompanhava o ritmo acelerado do processo de industrializao e urbanizao que vivia a sociedade brasileira. Esse contraste, fez surgir presses sociais que se intensificaram em torno da questo educacional e difundiram o analfabetismo como uma vergonha nacional, uma doena que deveria ser erradicada. No decorrer da dcada de 20, as inmeras Reformas de ensino, nos diversos Estados da Federao, tinham como um dos seus objetivos o de expandir as ofertas pblicas. Esses movimentos eram organizados a partir de idias de renovao que abordavam diversas questes, todas relativas qualidade do sistema educativo brasileiro, ou seja, a educao e a qualidade de ensino. Vale ressaltar, que o Poder Nacional se abstm e permanece s margens dessas discusses. Todas essas Reformas surgiam de forma fragmentada, portanto, foram tentativas frustradas, medida que representavam aes isoladas e fragmentadas, e sempre obedeciam aos jogos de interesses de uma classe que ditava as regras de como deveria desenvolver-se o sistema educacional no pas, refletindo na sua prpria legislao as contradies polticas, sociais e econmicas que ditavam as normas do sistema educacional brasileiro. A Constituio da Repblica de 1891, que instituiu o sistema federativo de governo, consagrou a descentralizao do ensino, ou seja, a dualidade de sistemas pelo seu artigo 35, itens 3 e 4, em que reservou o direito de: ... criar instituies de ensino superior e secundrio nos Estados e promover a instruo secundria no Distrito Federal. A Constituio de 1891, que vigorou at 1934, dispunha no seu artigo 72, o pargrafo 6, que determina: Ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos. Nesse contexto, o princpio renovador da educao dava nfase necessidade da permanncia da laicidade do ensino, contrapondo-se Igreja Catlica que monopolizava o ensino mdio no Brasil.

Com o fim da I Guerra Mundial, o Brasil sofreu transformaes nos contextos polticos, econmicos e sociais, que conseqentemente impulsionaram as transformaes culturais. Assim a burguesia latifundiria transforma-se na burguesia industrial. Nesse contexto v-se que a educao tem que instrumentalizar a classe menos favorecida para transform-la em mo de obra qualificada a educao era um instrumento de instruo para o trabalho. Com as importaes sociais, polticas e econmicas, os brasileiros assumem uma cultura importada dos americanos e passam a adotar comportamentos, livros e filmes, que acabam refletindo-se no campo educacional e pedaggico da poca. Nesse contexto, os jovens intelectuais que foram denominados de profissionais da educao preocupados com o sistema educacional e com a reorganizao interna da escola trazem discusses sobre o sistema educacional para a sociedade civil, atravs da ABE Associao Brasileira de Educao. Em outubro de 1930, o Governo de Washington Luiz foi derrubado, como conseqncia de uma srie de revolues que se empenharam em promover rompimentos polticos e econmicos com a velha ordem social oligrquica, e que caracterizaram se como a Revoluo Brasileira. A Revoluo de 1930, criou condies necessrias para a implementao definitiva para o capitalismo industrial no Brasil, alm de criar condies para que ocorresse uma revoluo no sistema educacional brasileiro. Visto que, o modelo econmico que emergia necessitava de um outro sistema de ensino. A partir de 1930, a mobilidade social favorecida pela nova ordem poltico-econmica, quebra com a rigidez do sistema educacional dualista: em que de um lado encontrava-se o ensino primrio vinculado s escolas profissionalizantes para os pobres, e de outro lado, o ensino secundrio articulado ao ensino superior, para os ricos.

O crescimento demogrfico e a intensificao do processo de urbanizao definiram a necessidade de uma demanda em potencial na educao. Vale ressaltar que, como a expanso capitalista no se fez por todo o territrio nacional, e a expanso da demanda escolar s se desenvolveu nas reas onde se intensificaram as relaes das produes capitalistas, haja vista que a mesma acompanhava o processo de urbanizao e de industrializao. Observa-se que somente aps a Revoluo de 1930 que comeamos a nos preocupar de fato com o problema da instruo popular pblica, ou seja, com o ensino pblico. Nesse perodo foi criado o Ministrio da Educao e Sade, assim a educao comeava a ser reconhecida como um problema nacional, inclusive no seu plano institucional. Aps 1930, o perodo marcado por diversas divergncias polticas e pelo descontentamento dos educadores participantes do movimento reformistas. O pas vive um momento de intensa discusso poltica sobre os rumos da histria da educao brasileira. Sob essa inspirao de mudanas desenvolve-se o movimento de renovao escolar, de conotaes democrticas, em torno da idia de reconstruo educacional para o desenvolvimento social e econmico do pas, que fossem respaldados nos ideais da Pedagogia Nova. Em 1931, as Reformas do Ministro Francisco Campos elevou uma srie de medidas relativas educao ao alcance do Poder Nacional. A Reforma Francisco Campos reorienta o ensino superior atravs do Decreto-Lei n 19.851, que estabelecia a organizao tcnica e administrativa do ensino universitrio. O referido Decreto-Lei trata somente da composio do corpo docente do ensino superior que dispe no seu Art.48: ... ser de professores catedrticos; auxiliares de ensino; docentes livres; professores contratados e em outras categorias de acordo com a natureza peculiar do ensino e de cada instituto. Em 1932, Francisco Campos reformulou o ensino secundrio, no sentido de transform-lo em um curso de carter educativo atravs do Decreto n 2.1241. O referido curso dividia-se em uma primeira etapa no ensino fundamental com durao de 5 anos, e em

uma segunda etapa, que visava a complementar o curso obrigatrio adaptando para as futuras especializaes profissionais esse com durao de 2 anos. O parmetro utilizado para a Reforma do Ensino Secundrio foi o Colgio D. Pedro II, o que determinava ento que todas as escolas de responsabilidade do Estado, assim como a do Distrito Federal, teriam que se equiparar de acordo com a estrutura daquela instituio. Observa-se que o corpo docente do Colgio D. Pedro II constitua-se de professores catedrticos, contratados e auxiliares. Portanto, tal fato determinava que as escolas de formao de professores que estavam sobre a responsabilidade do Estado, continuassem com as mesmas estruturas das reformas anteriores. Esse decreto dispe que a composio das disciplinas estaria de acordo com cada curso complementar. Sobre esse aspecto dispe no Art. 8O do Decreto 2124/32 que: ... o regulamento da Faculdade de Educao, Cincias e Letras descriminar quais as disciplinas do curso complementar que sero exigidas para matrcula de seus cursos. Em contrapartida a essas disposies, o mesmo Decreto determina que o Departamento Nacional de Ensino ficaria responsvel pela inscrio de candidatos ao cargo de professores e expediria registro para os professores que lecionassem a disciplinas no curso secundrio. Em 1932, Anzio Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno Filho, Paschoal Lemme e outros intelectuais, lanam o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em que formalizam suas propostas tericas e operacionais. Observa-se que o Manifesto era dirigido ao povo e ao governo, e apontava na necessidade de construo de um sistema nacional da educao. Anzio Teixeira prope a criao da Escola de Professores no Instituto de educao do Rio de Janeiro, incorporada em 1935 Universidade do Distrito Federal. Nesse contexto, a

estruturao do curso de formao de professores dar-se- aos fatores internos da instituio escolar, ou seja, no que se refere organizao e administrao do sistema de ensino e das escolas. A noo da Pedagogia como cincia nica da educao d lugar ao movimento da educao nova Escola Nova, iniciado na Europa no final do sculo XIX. Nesse contexto, a educao passa a difundir novos objetivos, programas e mtodos de ensino a partir de influncias de movimentos sociais e polticos e do desenvolvimento da biologia, psicologia e sociologia. Desenvolve-se uma cincia experimental da educao, diferente da pedagogia abstrata e filosfica que vigorava at aquele momento. Sobre esse aspecto PIMENTA (2000:31) aponta que: Em 1939, o curso de pedagogia formava bacharis denominados de tcnicos em educao. `A mesma poca, na ento Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, foram institudos entre outros, os cursos de sociologia e psicologia, que mais tarde passariam a realizar estudos e pesquisas voltados educao, mais especificamente, aprendizagem, no caso da psicologia, e escola como instituio social, no caso da sociologia. Esses estudos dariam origem a outros ramos dessa rea, aplicada educao. Que em outros pases j recebiam a denominao de cincias da educao. Observa-se que vai se firmando o uso do termo estudos pedaggicos para caracterizar estudos destinados formao de professores, acabando com a formatao que apenas identificava mtodos e tcnicas de ensino. As lutas ideolgicas em torno da educao presentes no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, publicado em 1932, elaborado por Fernando Azevedo e assinado por 26 educadores brasileiros lderes do movimento de renovao educacional, que apresenta a novidade de vislumbrar a educao como um problema social, determinando, assim, uma anlise da educao nos seus diversos aspectos: filosficos, sociolgicos e psicolgicos. ROMANELLI (1999:147) afirma que: O Manifesto sugere em que deva consistir a ao do

Estado, reivindicando a laicidade do ensino pblico, a gratuidade, a obrigatoriedade e a co-educao. Nesse contexto, o Manifesto defende a educao como um direito humano, logo a sua laicidade, gratuidade e obrigatoriedade, seriam a forma de transformao da sociedade, medida que ao tornar a educao uma necessidade social e econmica, se extinguiria os privilgios de uma classe socialmente privilegiada, que oprimia uma classe menos favorecida. A Constituio de 1934 apontou a necessidade de que fossem fixadas diretrizes para a educao nacional e a elaborao de um plano nacional de educao, porm no promoveu nenhuma alterao no sistema vigente. O golpe de Estado de 1937 contra as radicalizaes de esquerda e de direita o sistema poltico aberto, com seu instvel equilbrio de foras tinha sido desgastado pela violncia da esquerda e da direita iria impor uma tutela autoritria. Logo, os debates polticos desenvolvidos pela sociedade civil foram abafados em decorrncia da implantao do Estado ditatorial. Nesse contexto, a sociedade poltica assume o direito de controlar as decises educacionais do pas, determinando a necessidade de uma nova reestruturao da educao que correspondessem s novas necessidades polticas, sociais e econmicas. Em 1937, o governo Getlio Vargas cria a Universidade do Brasil, que pelo Decreto Lei n 1.190 de 1939, denominava-se a Faculdade Nacional de Educao de Faculdade Nacional de Filosofia, que se compunha em quatro sees: filosofia, cincias, letras e pedagogia incluiu-se a didtica. Segundo PIMENTA (2000:95) seria a primeira vez que a legislao abrangia um curso especfico de pedagogia, que formaria o licenciado para o magistrio em cursos normais, alm de oferecer o bacharelado para o exerccio dos cargos tcnicos de educao. Porm, a autora afirma que ao analisar o referido Decreto constata a inoportunidade da formao dos

tcnicos em educao, haja vista que naquela poca, as funes de planejamento, organizao e execuo do processo educacional ainda no alcanavam nveis de objetiva especializao. PIMENTA (2000) ressalta tambm as resistncias dos legisladores em admitir a formao em nvel superior tanto de professores para o curso normal quanto de especialistas para tarefas administrativas no sistema de ensino (inspetores, diretores de escola). A estruturao do curso de pedagogia estabelecido em 1939, indica a adoo de um currculo muito genrico e impreciso quanto ao significado real desse curso. Nesse contexto, observa-se que a formao dos tcnicos de educao influenciada pelos escolanovistas, inferindo legislao uma idia pragmtica de pedagogia, de que ao pedagogo cabe o papel de cuidar dos mtodos e das tcnicas de ensinar. Para uma melhor visualizao dessa questo, BRZEZINSKI apud PIMENTA (2000:95) que aponta: O pragmatismo funcional a prpria negao da verticalidade e do aprofundamento da pesquisa; no h elaborao terica. O professor (...) no se aprofunda em estudos da Pedagogia como campo de saber, isto , no busca a teoria elaborada, atravs da pesquisa, como se fosse possvel separar o indissocivel: teoria e prtica. Nesse contexto a formao do professor era exclusivamente tcnica e instrumental, com uma prtica eficaz e rigorosa. Essa concepo epistemolgica da prtica, decorreu do positivismo que prevaleceu durante todo o sculo XX. O curso de Pedagogia institudo em 1939, formava bacharis denominados tcnicos em educao. Nessa mesma poca, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo institua os cursos de sociologia e psicologia aos demais. Posteriormente, os cursos de sociologia e de psicologia inclinaram seus estudos e pesquisas rea da Educao, mais precisamente, da aprendizagem pelo curso de psicologia, e da escola como uma instituio social pelo curso da sociologia. Observa-se que esses estudos e

pesquisas, deram origens a outras ramificaes na rea da Educao, as quais j haviam sido classificados em outros paises como Cincias da Educao. Para suprir as novas necessidades da ditadura surgem as Leis Orgnicas de Gustavo Capanema as Leis Orgnicas do Ensino, que formavam um conjunto de Reformas que foram promulgadas entre 1942 e 1946. So emitidos vrios Decretos que tm como objetivos reformular o sistema de ensino, produzindo mo-de-obra qualificada para o trabalho visando, assim a atender as necessidades do mercado de trabalho. As Leis Orgnicas constituram-se em vrios Decretos no perodo de 1942 a 1946, e tencionavam reformular o ensino primrio, secundrio, comercial, industrial e o normal. Determinando atravs de seus atos a disposio das diferentes classes sociais das elites e das classes populares determinando uma educao para a classe dominante e outra inferior para a classe dominada, porm essa disposio acontecia de forma implcita e velada. nesse momento e dessa forma que surge o Ensino Profissionalizante paralelamente ao ensino pblico, com o objetivo de atender de forma imediata ou em curto prazo o mercado de trabalho. O Decreto n 8.529/49 estabelecia a estrutura do funcionamento do Ensino Primrio como: o primrio fundamental atenderia alunos de 7 a 12 anos de idade; e o primrio supletivo atenderia alunos adolescentes e adultos. A Lei Orgnica n 8.829/46 estabelecia no seu Artigo 34, que a formao do corpo docente para atuar no ensino primrio se daria na seguinte forma: ... o magistrio s pode ser exercido por brasileiros, maiores de dezoito anos, em boas condies de sade fsica e mental, e que hajam recebido preparao conveniente em cursos apropriados, ou prestados exame de habilitao, na forma da lei.

Observa-se que o ensino primrio descrito na referida Lei, atualmente, corresponde na LDB n 9.394/96 ao Ensino Fundamental de 1a 4a sries. E aponta-se a lacuna deixada pela referida Lei ao que se refere formao de professores que hajam recebido preparao conveniente em cursos apropriados, sem tornar claro quais seriam os critrios a essa formao. A Lei Orgnica do Ensino Normal promulgada no mesmo dia em que foi promulgada a Lei Orgnica do Ensino Primrio, fixou as normas para sua implantao em todo territrio Nacional. Nesse contexto, o Decreto Lei n 8.530 de 2 de janeiro de 1946, disponha em seu texto a oficializao das finalidades do ensino Normal como de: 1. Prover a formao do pessoal docente necessrio s escolas primrias; 2. Habilitar administradores escolares destinados s mesmas escolas; 3. Desenvolver e propagar os conhecimentos e tcnicas relativas educao da infncia. Observa-se que as finalidades do Ensino Normal eram bem definidas e objetivas, e previam as funes a serem cumpridas de acordo com a lei. Sobre esse aspecto ROMANELLI (1999:164) descreve a estrutura do Ensino Normal, a seguir: 1.Cursos o ensino normal ficou subdividido em cursos de dois nveis. Como curso de 1O ciclo, passava a funcionar o curso de formao de regentes de ensino primrio, com a durao de 4 anos, que funcionaria em escolas com o nome de Escolas Normais Regionais. Como cursos de 2O ciclo, continuavam a existir os cursos de formao de professor primrio, com a durao de 3 anos, que funcionariam em estabelecimentos chamados Escolas Normais. Alm das Escolas Normais Regionais e das Escolas Normais, foram criados os Institutos de Educao, que passaram a funcionar com os cursos citados acima, mais o Jardim de Infncia e a Escola Primria anexa e os cursos de especializao de professor primrio e habilitao de administradores escolares.

Essa legislao, ao dispor que o curso de 1O ciclo formaria regentes para o ensino primrio, enquanto que o curso de 2O ciclo formaria professores para o primrio propriamente dito, vinculou ao cargo de regentes o professor leigo, em seus quadros de docncia. De acordo com o texto acima, os cursos de especializao e habilitao, de acordo com a Lei Orgnica do Ensino Normal, s poderiam funcionar nos Institutos de Educao e seriam ministrados a fim de especializar professores para a educao pr-primria, ensino complementar primrio, ensino supletivo, desenho, artes, e msica, bem como habilitar pessoal em administrao escolar (direo de escolas, orientao de ensino, inspeo escolar, estatstica escolar e avaliao escolar). Alm de definir as funes dos Cursos do Ensino Normal, a Lei determinava a disposio do currculo das disciplinas por cada srie. Que estavam assim distribudos no Artigo 7O da lei: Currculos O currculo determinado pelo artigo 7; portanto fixo, apresentava algumas falhas, sobretudo com relao ao Ensino Normal do primeiro ciclo. Nesse ltimo, as disciplinas estavam assim distribudas:

Disciplinas: Portugus Matemtica Geografia Geral Geografia do Brasil Histria Geral Histria do Brasil Cincias Naturais Canto Orfenico Anatomia e Fisiologia Humana Higiene Educao Fsica Desenho e Caligrafia

Sries: I,II,III,IV I,II,III I II III IV III I,II,III,IV III IV I,II,III,IV I,II,III,IV

Trabalhos Manuais Psicologia e Pedagogia Didtica e Prtica de Ensino

I,II,III IV IV.

Constata-se que uma das falhas referentes escolha do currculo, d-se em face de que predominavam as matrias de cultura geral sobre as matrias necessrias para a formao profissional. Observa-se um descaso com as disciplinas de carter eminentemente profissional, necessrias para a formao de professores, principalmente nas Escolas Normais Regionais, que por muito tempo, em muitos locais, eram as nicas escolas fornecedoras de pessoal docente qualificado para operar no ensino primrio. ROMANELLI (1999:165) aponta que o curso normal de 2O ciclo possua um currculo mais diversificado e mais especializado para a formao de professores. Como podemos observar no quadro abaixo:

Disciplinas: Portugus Pratica de Ensino Matemtica Fsica e Qumica Anatomia e Fisiologia Humana Msica e Canto Orfenico Desenho e Artes Aplicadas Educao Fsica, Recreao e Jogos Biologia Educacional Psicologia Educacional Metodologia do Ensino primrio Sociologia Educacional Histria e Filosofia da Educao Higiene, Educao Sanitria, Puericultura

Sries: I III I I I I,II,III I,II,III I,II,III II II,III II,III III III II,III

Ao analisarmos o Ensino Normal observamos alguns aspectos negativos, no que tange formao desses profissionais da educao: as disciplinas especficas para a formao do profissional de educao eram destinadas s ltimas sries do curso, mais precisamente no terceiro e ltimo ano. No Ensino Normal, a falta de flexibilidade quanto ao Ensino Superior submetia os estudantes normalistas ao ingresso em alguns cursos da Faculdade de Filosofia. No que se refere ao sistema de avaliao, constata-se um processo exagerado de provas e exames. Porm, o aspecto mais negativo e curioso do Ensino Normal referia-se discriminao imposta pelo Artigo 21 que determinava que: ... no sero admitidos, em qualquer dos dois cursos (1O e 2O ciclo), candidatos maiores de 25 anos. curiosa essa exigncia discriminatria, visto que a maioria do pessoal que trabalhava no magistrio e estava desqualificado para a funo, pertencia a uma idade que excedia esse limite. Nesse contexto, o Artigo 21 era o prprio impedimento legal para qualificao de quem j exercia o magistrio sem estar qualificado, ou seja, o professor leigo. No que se refere Educao, a Constituio de 1946 estabelecia que a Unio cabia legislar sobre as Diretrizes e Bases na Educao Nacional (Artigo 5O, item XV, letra d) e assegurava o direito educao de forma que ROMANELLI (1999:170) descreve seus Artigos: Artigo 166 a educao direito de todos e ser dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Artigo 167 o ensino dos diferentes ramos ser ministrado pelos poderes pblicos e livre iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulem. Artigo 168 a legislao do ensino adotar os seguintes princpios: I o ensino primrio oficial obrigatrio e s ser dado na lngua nacional; II o ensino primrio oficial gratuito para todos; o ensino oficial ulterior ao primrio s-lo- para quantos provarem falta ou insuficincia de recursos;

III as empresas industriais, comerciais e agrcolas, em que trabalhem mais de cem pessoas, so obrigadas a manter ensino primrio gratuito para seus servidores e os filhos destes; IV - as empresas industriais e comerciais so obrigadas a ministrar em cooperao, aprendizagem para seus trabalhadores menores, pela forma que a lei estabelecer, respeitando os direitos dos professores. A Constituio de 1946 impunha a organizao do Sistema Educacional Brasileiro descentralizado administrativamente e pedagogicamente, sem que a Unio deixasse de assumir seu papel. Determinava tambm a previso dos recursos mnimos destinados educao. Reportando-se a este fato, CUNHA (1985:51) nos aponta que: A Constituio de 1946 determinava que a Unio deveria reservar para os gastos com ensino pelo menos 10% da receita (...) No perodo de 60 a 65, desabou para a metade desses nveis ... A Constituio Federal de 1946 definia a educao como um direito de todos, determinando o ensino primrio como obrigatrio para todos e gratuito nas escolas pblicas. Observa-se que a Constituio de 1946, inspirou um recuo nas inspiraes ideolgicas dos educadores, presentes na exigncia de concurso de ttulos e provas para preenchimento do cargo do magistrio e na organizao do sistema educacional. Em 1946, a Constituio Federal enfatiza a necessidade de uma Lei sobre a qual a Unio deveria Legislar sobre Diretrizes e Bases da Educao unificando os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal determinado, assim, a possibilidade da organizao e instalao de um sistema nacional de educao que viesse a ser um instrumento de democratizao da educao atravs da universalizao da escola bsica. O caminho aberto pela Constituio de 1946 possibilitou a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, que foi iniciada em 1947 e promulgada em 20 de dezembro de 1961 (Nasce a 1a LDB com quinze anos de atraso). A Lei n 4.024/61 Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional, embora pretendesse tratar da Educao Nacional limitou-se organizao escolar. A Lei em questo possua uma inspirao liberalista, visto que decorreu da promulgao da Constituio de 18 de setembro de 1946, que se caracterizava pelo esprito liberal democrtico no que tratava dos direitos e garantias individuais, na qual a liberdade de pensamento ficou assegurada da seguinte forma no seu Artigo 1O: A educao nacional, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim: a) a compreenso dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidado, do Estado, da famlia e dos demais grupos que compem a comunidade; b) o respeito dignidade e as liberdades fundamentais do homem; c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional; d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participao na obra do bem comum; e) o preparo do indivduo e da sociedade para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos que lhes permitam utilizar as facilidades e vencer as dificuldades do meio; f) a preservao e expanso do patrimnio cultural; g) a condenao a qualquer tratamento desigual por motivo de convico filosfica, poltica ou religiosa, bem como uns quaisquer preconceitos de classe e raa. A LDB n 4.024/61, mantm a estrutura tradicional no sistema de ensino, que continua a ser organizado, de acordo com a legislao anterior. Observa-se que na sua essncia, a Lei continuava a mesma, a nica diferena foi a de no ter prescrito um currculo fixo e rgido, em cada nvel e ramo. Essa flexibilidade no currculo quebrou a rigidez e favoreceu em certo grau de descentralizao, visto que possibilitava aos Estados e estabelecimentos a possibilidade de anexarem disciplinas optativas ao currculo estabelecido pelo Conselho Federal de Educao. Porm, no fcil mudar. Logo, as escolas mantiveram o mesmo currculo e o mesmo programa, apesar da flexibilidade permitida.

Segundo SAVIANI (1993:194), os objetivos do Ensino Normal da 1a LDB, n 4.024/61, esto assim dispostos no seu Artigo 52: ... a formao de professores, orientadores, supervisores e administradores destinados ao ensino primrio e ao desenvolvimento dos conhecimentos tcnicos relativos educao da infncia. No que se refere formao de profissionais da Educao a 1a LDB prope uma descentralizao e maior liberdade para os sistemas e estabelecimentos de ensino, visando com isso, a fortalecer os cursos normais e a formao de professores para o Ensino Mdio. A referida Lei reformulou os cursos de licenciatura, visto que at ento, para obter o grau de licenciado, o professor fazia o curso de Bacharelado em 3 anos, e ao conclu-lo, ingressava no curso de Licenciatura, por mais 1 ano. A Lei 4.024/61 reformulou os cursos de licenciatura para 4 anos, visto que se compreendeu a indissociabilizao do como ensinar, com o que ensinar, na formao dos profissionais da educao. Portanto, a partir de 1962, o curso de Pedagogia passa a formar bacharis e licenciados. Sobre esse aspecto PIMENTA (2000:32) afirma que: O pedagogo passa a ser um professor para diferentes disciplinas dos ento cursos Ginasial e Normal. O currculo de pedagogia compunha-se de disciplinas das cincias da educao, das didticas e da administrao escolar (...) A partir dos anos 60 o pas passou a contar com expressiva rede pblica de ensino, provocando um desenvolvimento da cincia pedaggica e da psicologia educacional, alm das pesquisas em sociologia escolar. A formao de professores para o ensino primrio ocorria em escola normal de grau ginasial, de no mnimo de 4 sries anuais, pois alm das disciplinas obrigatrias do curso secundrio ginasial, a preparao pedaggica ocorria atravs das seguintes disciplinas: psicologia da educao, sociologia geral e da educao, histria da educao, filosofia da educao, administrao escolar, alm de duas disciplinas a serem escolhidas pelas instituies.

Vale ressaltar, que paralelamente a essas reformas educacionais, o Brasil entra na fase de expanso do capitalismo urbano. Essa mudana de modelo econmico influencia diretamente no desenvolvimento do Ensino Superior, haja vista que h necessidade de suprir o sistema produtivo com mo de obra especializada e qualificada- esse discurso ideolgico utilizado para justificar a formao de recursos humanos de alto nvel para o desenvolvimento do Brasil e para operar a discriminao que atende aos interesses da classe dominante. Para enfatizar o carter elitista das Universidades GADOTTI (1991:112) nos diz que: Toda Universidade defende certos interesses, que numa sociedade de classe so os interesses da classe economicamente dominante. Em outras palavras: toda universidade , no plano ideolgico, o reflexo da poltica e da economia de uma sociedade dada. Observa-se que a classe dominante era contemplada com o Ensino Superior, enquanto que a classe dominada era contemplada com o Ensino Profissionalizante. Assim, percebe-se que a educao, atende ao plano ideolgico, histrico e social, e adequasse as necessidades da sociedade a qual faz parte. Em 1966, foi firmado o acordo entre o MEC Ministrio da Educao e do Desporto e a USAID Agencia Internacional dos Estados Unidos para o Desenvolvimento, com o objetivo de introduzir uma formao tcnica profissionalizante, tida como ideal para a educao brasileira, haja vista que a mesma era tida como ideal na formao do estudante Norte-Americano. Entretanto, essa concepo de educao desenvolvimentista atendia a Ideologia capitalista e acabou por formar escolas que formavam dominados e escolas que formavam dominantes. No final de 1967, o Governo criou uma comisso especial com o objetivo de analisar o sistema educacional, a fim de detectar os pontos crticos, para propor mudanas no cenrio atual. Foi nesse contexto, que a escola a partir de uma reforma administrativa assumiu uma organizao empresarial. Essa comisso prope uma reviso no esquema de remunerao do

magistrio, a fim de atingir gradativamente, o tempo integral e a dedicao exclusiva do professor. Segundo ROMANELLI (1999:221) a comisso prope ainda as seguintes medidas: a) Ajustar a formao do ensino superior s realidades do pas. Como? Atendendo a uma demanda cada vez maior, correspondente ao ritmo de crescimento populacional; adaptando cursos e currculos as imposies do desenvolvimento nacional, ajustando-se as caractersticas que singularizam o nosso Pas. Portanto, prope o relatrio a diminuio da defasagem quantitativa e estrutural com objetivo da reforma de ensino. b) Instituindo a cobrana de anuidades do ensino superior, como forma de obter mais justia social. c) Reduzindo os currculos e diminuindo a durao dos cursos de formao profissional, pelo menos de certas carreiras, e criando carreiras de curta durao. d) Introduzindo o sistema de crditos e a matrcula por disciplina, como medida de maior economia e melhor aproveitamento dos fatores empregados. e)Instituindo o vestibular unificado, possibilitando (assim) aproveitamento de todas as vagas existentes por parte dos aprovados. f) Criando um ciclo bsico comum para cada rea. g) Criando um primeiro ciclo especializado para as carreiras de curta durao, como a formao de professores do ensino mdio, tcnicos laboratoristas, engenheiros operacionais, etc. h)Criando um segundo ciclo especializado para as carreiras longas como Medicina, Engenharia, Direito, etc. i)Finalmente, criando cursos de ps-graduao, nos nveis de mestrado e doutorado. Observo a importncia de me reportar a esses fatos, haja vista que a partir da minha compreenso a essa engrenagem que entenderei a poltica educacional que surgir da por diante. Em 1969, foi abolida a distino entre o bacharelado e a licenciatura em pedagogia. Com o Parecer n 252/69 do Conselho Federal de Educao, que regulamentou o Currculo mnimo do Curso de Pedagogia, orientou o curso para a formao de profissionais tcnicoadministrativos da educao oferecendo as habilitaes de especialistas em superviso, orientao e administrao, alm de formar professores para o Ensino Normal. o

No final da dcada de 60 e no incio da dcada de 70, a ao do regime militar na reforma do sistema de ensino materializa-se em duas leis casadas: a Lei n 5692/71, da Reforma do Ensino de 1O e 2O grau., e a Lei n 5540/68 da Reforma Universitria que no seu Artigo 30 estabelece que: ...a formao de professores para o ensino de 2O grau, de disciplinas gerais ou tcnicas, bem como o preparo de especialistas destinados ao trabalho de planejamento, superviso, administrao, inspeo e orientao no mbito das escolas e sistemas escolares far-se- em nvel superior. A Lei n 5540/68 reformou a estrutura do Ensino Superior, motivo pelo qual foi denominada de Lei da Reforma Universitria, foi implantada atravs do Decreto-Lei n 464 de 11 de fevereiro de 1969. Segundo SAVIANI (2000:24) o projeto de reforma universitria atendia a uma dualidade: ... de um lado, a demanda dos jovens estudantes e postulantes a estudantes universitrios e dos professores que reivindicavam a abolio da ctedra, a autonomia universitria e mais verbas e mais vagas para desenvolver pesquisas e ampliar o raio de ao da universidade; de outro, a demanda dos grupos ligados ao regime instalado com o golpe militar de 1964 que buscava vincular mais fortemente o ensino superior aos mecanismos de mercado e ao projeto poltico de modernizao em consonncia com os requerimentos do capitalismo internacional. Observa-se a total inconsistncia dos interesses dos estudantes e professores, com os interesses do regime militar instaurado, logo, o texto da reforma universitria no atenderia a gregos e troianos. Fazendo com que o Decreto-Lei 464/69, ajustasse a implantao das reformas s necessidades do regime. Com o objetivo de preservar os interesses e a hegemonia dessa classe dominante leia-se: Governo Militar, realizada a Reforma Universitria atravs da Lei n 5.540/68. A referida Lei se caracterizou pelo autoritarismo que segundo GADOTTI (199l:115): ... calcava-se no modelo norte-americano (...) imposta sem discusses e debates.

Percebe-se no fato da Reforma Universitria ter um modelo norte-americano, que a mesma favoreceria o desenvolvimento de uma cultura de submisso, moldada em conhecimentos alheios a sua realidade, portanto, alienadora. Assim justificava-se o seu autoritarismo, no poderia haver a participao da comunidade acadmica para discutir essa reforma, haja vista que a implantao da mesma preservaria os interesses internos e externos do sistema capitalista, na medida que no seriam construdos conhecimentos, e sim, aconteceria a transmisso desses conhecimentos prontos e acabados. As medidas dispostas na Lei n 5.540/68 e na Lei n 5.692/71, fazem parte de um conjunto de dispositivos tomados no mbito do regime autoritrio caracterizado como sendo um perodo de fechamento poltico. Essas disposies foram introduzidas na

organizao educacional brasileira, com o objetivo de garantir a continuidade poltica, social e econmica necessrias para a manuteno da sociedade capitalista. Sobre a constatao dessa manuteno necessria sociedade capitalista, observa-se que essa continuidade se reflete nos primeiros ttulos da Lei n 5.692/71, haja vista que a formulao desses ttulos so os mesmos da Lei n 4.024/61. Nesse contexto, observa-se que os objetivos proclamados na 1a LDB, em 1961, no foram revogados pela Lei n 5.692/71 - 10 anos depois. A Lei n 5692/71- Lei da Reforma do Ensino de 1 e 2 grau, revogou e substituiu os dispositivos da Lei n 4024/61 sobre o ensino primrio, mdio e superior, alm de alterar a sua denominao para o ensino de primeiro e segundo graus. Aps 10 anos da edio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Lei 5.692/71, veio reformular o ensino de 1O e 2O grau e fixou como objetivo geral em seu Artigo 1O:

O ensino de 1O e 2O graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania. Observa-se que a referida Lei expressa no seu Artigo 1O os objetivos do ensino de 1o e 2O graus, a partir do desenvolvimento das potencialidades do aluno em trs aspectos: uma dimenso pessoal de auto-realizao, outra de carter individual e social de qualificao para o trabalho, e a terceira, nitidamente social, que se refere ao preparo para o exerccio de uma cidadania consciente. Nesse contexto, a Lei tem como principio que todos devem atingir a maioridade com algum preparo para o trabalho, ou, que pelo menos tenha uma idia fundamentada sobre a sua opo futura. A fim de atender a Constituio Federal de 1967, que em seu Artigo 176, Pargrafo 3O, inciso II, determina que: ... o ensino primrio obrigatrio para todos, dos sete aos quatorze anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais. O Pargrafo 1O da nova LDB (5692/71) do Artigo 1O salienta que: ... entende-se por ensino primrio a educao correspondente ao ensino de primeiro grau (...). Assim ficar definida pela Lei a obrigatoriedade dos sete aos quatorze anos bem como a gratuidade nos estabelecimentos oficiais do ensino de 1O grau. Essa reformulao trouxe implicaes ao Estado e prope uma modificao na estrutura da Educao elementar, a saber: No plano vertical ampliou a obrigatoriedade escolar para 8 anos, ou seja, englobando a faixa etria dos 7 aos 14 anos. Essa modificao promoveu a juno do curso primrio ao curso ginasial. Sobre esse aspecto ROMANELLI (1999:237) salienta que:

Com isso, eliminou-se um dos pontos de estrangulamento do nosso antigo sistema representado pela passagem do primrio ao ginasial, passagem que era feita mediante os chamados exames de admisso. Com a eliminao destes, que eram um dos agentes responsveis pela seletividade, foi eliminado, legalmente, em conseqncia, um instrumento de marginalizao de boa parte da populao, que conclua o curso primrio. No plano horizontal as mudanas promovidas pela Lei eliminam o dualismo existente entre a escola secundria e a escola tcnica, promovendo com isso a criao de uma escola nica de 1 e 2 graus. ROMANELLI (1999:238) enfatiza que a nova estrutura da educao fundamental e mdia, constitua-se na forma a saber: 1. Cursos Os cursos e ciclos escolares, com as respectivas duraes e uma carga horria, assim se constituem: 1.1. Ensino de 1 grau com 8 anos de durao e uma carga horria de 270 horas anuais. Destina-se formao da criana e do pr-adolescente da faixa etria que vai dos 7 aos 14 anos. a esse nvel que corresponde obrigatoriedade escolar; l.2. Ensino de 2 grau com 3 ou 4 anos de durao e carga horria de 2.200 horas, para os cursos de 3 anos, e 2.900 horas, para os de 4 anos. Destina-se a formao do adolescente. Observa-se que essa nova caracterizao dos graus escolares evidencia a faixa de escolarizao comum, em que os primeiros oito anos de estudo sero verticalmente integrados, apesar de possuir uma variao de contedos e mtodos que acompanham as fases de desenvolvimento dos alunos. No que se refere educao geral, ... exclusiva nas primeiras sries e predominante nas finais (Art. 5O, Pargrafo 2O), e a formao especial, ... com o objetivo de sondagem de aptides e iniciao para o trabalho (Art. 5O, Pargrafo 2O). A escola de 2O grau destinada formao integral do adolescente e dispe em seu currculo: educao geral e formao especial leia-se nessa ltima uma formao com finalidade de habilitao profissional. A Lei 5.692/71, alm de reformular e estrutura da educao elementar, determinaram mudanas no ensino supletivo jovens e adultos; na organizao do currculo os currculos

de 1 e 2 grau atenderiam um ncleo comum (nacional) e uma parte diversificada, que atendesse s peculiaridades regionais, planos estabelecidos e as diferenas individuais. Nesse contexto a referida Lei exige que seja precedida de definio de objetivos a escolha do ncleo-comum de matrias pelo Conselho Federal de Educao (Artigo 4O, pargrafo 1O, inciso I). A Lei 5692/71, no que tange formao de professores dispe no seu Artigo 29 que: ... a formao de professores e especialistas em educao ser feita em nveis que se elevem progressivamente, ajustando-se s diferenas culturais de cada regio do pas. Nesse contexto, essa formao seria flexvel a atenderia ... aos objetivos especficos de cada grau, as caractersticas das disciplinas, reas de estudos ou atividades e as fases do desenvolvimento dos educandos (Art. 29). No que se refere formao de professores de 1 e 2 graus a Lei 5.692/71 estabeleceu no seu Artigo 30 e em seus pargrafos que: Exigir-se- como formao para o exerccio do magistrio: a) no ensino de 1 grau da 1 4 sries, habilitao especfica de 2 grau; b) no ensino de 1 grau da 1 8 sries, habilitao especfica de grau superior, em nvel de graduao, representada por licenciatura de 1 grau obtida em curso de curta durao; c) em todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica obtida em curso superior de graduao correspondente licenciatura plena. Pargrafo 1 - Os professores a que se refere letra (a) podero lecionar na 5 srie e 6 sries do ensino de 1 grau, se sua habilitao houver sido obtida em quatro sries ou, quando em trs, mediante estudos adicionais correspondentes h um ano letivo que incluiro, quando for o caso, formao pedaggica. Pargrafo 2 - Os professores a que se refere letra b) podero alcanar, no exerccio do magistrio, a 2 srie do ensino de 2 grau, mediante estudos adicionais correspondentes no mnimo h um ano letivo. Pargrafo 3 - Os estudos adicionais referidos nos pargrafos anteriores podero ser objeto de aproveitamento em cursos ulteriores.

Observa-se que a regra geral para a formao do magistrio ditada pelo Artigo 30, da referida Lei, atende formao dada por cursos regulares acrescidos de estudos adicionais. Nesse contexto, o referido Artigo da Lei n 5692/71, concede ao professor o direito de lecionar em sries mais avanadas, mediante esses estudos adicionais. O que leva a promover a existncia de cinco nveis de formao de professores que foram resumidos por ROMANELLI (1999:250) na forma a saber: 1. Formao de nvel de 2 grau, com durao de 3 anos, destinados a formar professor polivalente das quatro primeiras sries do 1 grau, portanto destinado a lecionar as matrias de ncleo comum. 2. Formao de nvel de 2 grau, com 1 ano de estudos adicionais, destinadas ao professor polivalente, com alguma especializao para uma das reas de estudos, apto, portanto, a lecionar at a 6 srie do 1 grau. 3. Formao superior em licenciatura curta, destinada a preparar o professor para uma rea de estudos e a torn-lo apto a lecionar em todo o 1 grau. 4. Formao em licenciatura curta mais estudos adicionais, destinada a preparar o professor de uma rea de estudos com alguma especializao em uma disciplina dessa rea, com aptido para lecionar at a 2 srie do 2 grau. 5. Formao de nvel superior em licenciatura plena, destinada a preparar o professor da disciplina e, portanto, a torn-lo apto a lecionar at a ltima srie do 2 grau. Ao analisar os nveis de formao, percebe-se que os dois nveis de estudos adicionais se destinaram no primeiro nvel aos cursos superiores de licenciatura curta e no segundo nvel aos cursos de licenciatura plena. Devido aos diversos nveis de formao de professores tornou-se necessrio criar mecanismos de incentivo, vinculados aos nveis de formao de cada professor incentivos salariais. Portanto, os salrios altos destinavam-se ao professor que tivesse maior qualificao, independentemente de qual grau e qual srie o mesmo lecionasse. A Lei 5.692/71 no seu Artigo 77, promoveu condies provisrias (Disposies transitrias) que ampliou os nveis atingidos pelos docentes em ... carter suplementar e a ttulo precrio, quando a oferta de professores, legalmente habilitados, no bastar para

atender as necessidades do ensino, incluindo ainda alternativa para professores formados preparados em cursos intensivos ou habilitados em exames de capacitao com condies mnimas aceitveis para o exerccio do magistrio: Quanto oferta de professores, legalmente habilitados, no basta para atender s necessidades do ensino, permitir-se- que lecionem, em carter suplementar a ttulo precrio: a) no ensino de 1 grau, at a 8 srie, os diplomados com habilitao para o magistrio ao nvel de 4 srie do 2 grau; b) no ensino de 1 grau at a 6 srie, os diplomados com habilitao para o magistrio no nvel 3 srie do 2 grau; c) no ensino de 2 grau, at a srie final, os portadores de diploma relativo licenciatura de 1 grau (licenciatura curta). No caso, entretanto, de no poderem ser preenchidas nem sequer essas condies, a lei prev o recrutamento de pessoal de vrios nveis de formao e sua preparao em cursos intensivos e exames de suficincia, regulados, os primeiros, pelos Conselhos Estaduais e os ltimos, pelo Conselho Federal de Educao. Observa-se uma poltica de aproveitamento mximo e preparo acelerado na formao dos profissionais da educao, em vrios tipos de instituies, como est disposto no Art. 31 e no seu pargrafo da referida Lei : As licenciaturas de 1O grau e os estudos adicionais (...) sero ministrados na universidade e demais instituies que mantenham cursos de durao plena. (...) de preferncia nas comunidades menores, podero tambm ser ministrados em faculdades, centros, escolas, institutos e outros tipos de estabelecimentos criados ou adaptados para esse fim, com autorizao e reconhecimento da Lei. Observa-se que o Artigo 77 da Lei 5.692/71 dispe ter conhecimento do exerccio de professores leigos e institucionalizava a presena deste profissional no sistema educacional brasileiro. Nesse contexto, constata-se que a legislao ao ser to flexvel e ampla, acaba por exercer um papel que deve ser contraditrio, medida que de um lado determina na sua legislao o que deve ser cumprido, e de outro lado indica outros caminhos, justificando o prprio descumprimento dessa legislao.

A Lei 5.962/71 atendia aos interesses capitalistas pela Reforma do Ensino Secundrio formando mo-de-obra especializada e pela Reforma do Ensino Superior atendia os dirigentes da classe dominante. Nesse contexto, observa-se que a profissionalizao universal e compulsria do ensino de 2 grau, destinava a maior parte da populao para uma formao profissional que favoreceria o exerccio de funes subalternas, enquanto que uma minoria a elite, era destinada para o ensino que favoreceria o seu ingresso ao nvel superior e s funes privilegiadas no mercado de trabalho. Nos finais dos anos 70, emerge um movimento que clama por uma redefinio dos cursos de Pedagogia. Nesse momento questionava-se a identidade do curso de Pedagogia, e conseqentemente, a identidade do pedagogo. Para GADOTTI (1984) esse movimento batia de encontro com a formao tcnica e burocrtica dos profissionais da educao, na medida que no era includa a essa formao a possibilidade de uma participao efetiva dos mesmos na poltica educacional vigente. Segundo PIMENTA (2000) o curso de Pedagogia no final dos anos 70 quase era extinto e com ele a profisso do pedagogo, haja vista que com o objetivo de instituir oficialmente s polticas de formao de profissionais da educao foram elaborados documentos que tratavam do Preparo de Especialista em Educao estabelecendo que os mesmos seriam formados por meio de habilitaes posteriores aos cursos de licenciatura. Nesse contexto, surge um espao de luta em prol de uma redefinio do curso de pedagogia e das licenciaturas, so realizados encontros e seminrios num clima de crtica estrutura scio poltica do pas. A instituio dos cursos de ps-graduao (mestrado e doutorado) nos anos 70, impulsiona a realizao de pesquisas no campo educacional. Esse espao de luta organizada pelos educadores nos meados da dcada de 70, se intensificou ao longo dos anos 80. Essa luta caracterizava-se pela preocupao com o significado social e poltico da educao; e pela preocupao com o aspecto econmico-

corporativo, de carter reivindicativo expresso pelas greves que ultrapassaram as dcadas de 70, 80, 90 e repetem-se no inicio do sculo XXI. Por volta dos anos 80, luta-se por uma educao voltada por uma transformao social. Em que a formao dos professores deve abranger suas diversas dimenses: poltica, social, histrica e humana. H 35 anos depois da promulgao da 1a LDB (Lei n 4024 de 20.12.61) foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, que foi sancionada em 20 de dezembro de 1996 e que dispe de 92 Artigos foi chamada de Lei Darcy Ribeiro, uma vez que esse Senador empenhou-se diretamente na sua aprovao, atravs do projeto de Lei Darcy Ribeiro. A partir de sua promulgao a LDB n 9394/96, determina que todas as normas educacionais tenham as suas atividades desenvolvidas nos rigores da Lei. Fixar a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional estabelecer os princpios - os parmetros e os caminhos que se deve imprimir educao no pas. A referida Lei retrata no seu Captulo VI, a regulamentao da formao de

professores - dos Profissionais da Educao, nos Artigo expostos nos pargrafos a seguir: Art. 61 A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades. O Artigo 61 dispe sobre a organizao dos diferentes cursos de formao de profissionais da educao, inovando quando se refere ao aproveitamento de experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades.

Art. 62 A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida como forma mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Observa-se que o Artigo 62, estabelece como regra para a formao dos profissionais da educao o nvel superior, porm admite como formao mnima para o magistrio no mbito da educao infantil e das quatro primeiras sries do ensino fundamental, a formao de nvel mdio na modalidade Normal. O referido artigo restabelece a nomenclatura de curso Normal abolida na Lei 5.692/71. No contexto do Artigo 62, a inovao dar-se- sobre a formao dos profissionais da educao, haja vista que a LDB n 9394/96 determina a criao dos institutos superiores de educao, como uma alternativa para as universidades, no que tange formao desses profissionais. A Lei n 9.394/96 ao dispor sobre a formao docente no institucionaliza a figura do professor leigo nos sistemas de ensino. Mas, vale ressaltar que a qualificao exigida para o exerccio da docncia est longe de ser cumprida, devido ao grande nmero de professores leigos no nosso sistema educativo, principalmente nas zonas rurais e interioranas. A Lei n 9.394/96 dispe no Art. 63 sobre os Institutos Superiores que: Art. 63 Os institutos superiores mantero: I cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis.

O Artigo 63, se refere regulamentao prevista no Artigo 62 e estabelece que os institutos superiores de educao mantero: cursos para a formao de profissionais da educao bsica, incluindo-se o curso normal superior, para a formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental (inciso I); formao pedaggica para diplomados no ensino superior que queiram se dedicar educao bsica (inciso II); educao continuada para os profissionais da educao em geral (inciso III). Observa-se que a criao de institutos paralelos universidade da forma como so expostos na Lei, configuram uma maior organicidade no processo de formao de educadores, centralizando-o em torno dos problemas especificamente pedaggicos. Porm, SAVIANI (2000) aponta que vale ressaltar, que a Alemanha dispunha de instituies semelhantes, conhecidas como Pdagogishe Hochschule, que foram extintas em um processo inverso ao previsto pela nova LDB, ou seja, as instituies alems foram integradas s universidades. SAVIANI (2000) aponta tambm a Amrica Latina, uma vez que as instituies especializadas na formao de profissionais da educao as universidades pedaggicas, subordinam a questo pedaggica, na medida que privilegiam a formao profissional centrada nas reas a serem ensinadas. Nesse contexto, vale ilustrar com o exemplo da Venezuela, haja vista que a Universidade Pedaggica no possui sequer o Curso de Pedagogia como curso de formao de educadores com bases nos fundamentos terico-cientficos da educao, uma vez que essa formao com base em um currculo que possibilitam alm das aplicaes prticas, os fundamentos da educao, apenas encontradas na Universidade Central da Venezuela. Outro exemplo dado por SAVIANI (2000) para ilustrar o cenrio internacional sobre as experincias com os institutos superiores de educao foi da Itlia, haja vista que seus Institutos de Magistrios, apesar de equiparados aos institutos universitrios, so classificados como de segunda ordem, ou seja, de inferioridade. Vale ressaltar que, mesmo quando

integrados Universidade como Faculdades de Magistrio, continuaram sendo caracterizado pelo esteretipo de uma cpia mal acabada das Faculdades de Filosofia e Letras. Essas observaes exemplificadas acima, so para observar que os Institutos Superiores de Educao, apesar de serem classificados como de nvel superior, podem ser rotulados como inferiores quando comparados aos promovidos nas universidades e nas escolas superiores j existentes e organizadas em um padro universitrio. Nesse contexto, observa-se que a criao dos Institutos Superiores de Educao no pode abster-se das conquistas e do perfil que as universidades de educao conquistaram desde a sua criao. A referida Lei ao incluir os Cursos Superiores de Educao como local onde a formao deveria acontecer, e os Cursos Normais Superiores como locais que forneceria a habilitao desejada, criou um conflito com as faculdades de Pedagogia e com a classe docente. O Artigo 64 dispe sobre a formao de administradores, planejadores, inspetores, supervisores e orientadores que poder ocorrer em curso de graduao Pedagogia, ou em nvel de ps-graduao: Art. 64 A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. O Artigo 65 aponta que a prtica de ensino dever ser de no mnimo 300 horas para o magistrio da Educao Bsica: Art. 65 A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. O Artigo 66 dispe sobre a formao de professores para o ensino superior,

apontando no seu Artigo 67 algumas exigncias necessrias para exercer essa funo:

Art. 66 A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Pargrafo nico O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico. Art. 67 Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I ingresso exclusivamente por concurso pblico e provas e ttulos; II aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III piso salarial profissional; IV progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; V perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; VI condies adequadas de trabalho. Pargrafo nico A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. A LDB n 9394/96 define em seu texto o conceito de educao, os fins da educao, o direito, o dever e a liberdade de educar, a organizao do sistema geral da educao, a organizao e funcionamento dos nveis e modalidades de ensino, os mecanismos, as formas de gesto e os recursos para a manuteno e desenvolvimento dos rgos, servios e agentes educativos. A Lei n 9394/96 estabelece parmetros para a extino de profissionais no qualificados que atuem no sistema educacional. Inferindo a esse profissional o prazo de 5 (cinco) anos para que o mesmo regulamente a sua situao ou seja, obtenha a sua

habilitao. Alm de apontar que depende da habilitao o seu ingresso no quadro permanente da escola em que trabalha. O professor leigo acompanha toda trajetria poltica, social e educacional desde a Constituio de 1824 at os dias atuais. Porem, vale ressaltar que a questo do professor leigo

 pouco discutida dentro das universidades. A Lei n 9394/96 no institucionaliza a figura do professor leigo nos sistemas de ensino, mas exige uma qualificao que no corresponde realidade brasileira que possui no sistema de ensino pblico um nmero muito grande de professores leigos, mesmo na Capital, e inclusive nas zonas rurais e de interiorizao. A legislao determina como ocorrer a integrao dos professores leigos nos quadros das instituies de ensino, mas insere uma flexibilidade ao determinar o que deve ser

cumprido, justificando assim o descumprimento da lei. Logo, discutir a questo do professor leigo, significa discutir a trajetria poltica subjacente s legislaes destinadas ao contexto educacional A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional determina nos Artigos 9 e 87, respectivamente, que cabe Unio a elaborao do Plano Nacional de Educao, em colaborao dos Estados, o Distrito Federal e os Municpios, e institui a Dcada da Educao. Estabelece ainda, que a Unio encaminhe o Congresso Nacional, um ano aps a citada Lei. A Lei n 9.394/96 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em vigor a partir da sua publicao no Dirio Oficial da Unio de 23 de dezembro de 1996. E a Lei n 9.424, que foi aprovada tambm em dezembro de 96, que dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, dispe em seus textos, princpios que devem nortear os rumos da educao a partir de 1997. Em dezembro de 1996, tambm foi aprovada a Lei n 9.424 que estabelece as normas sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio. A referida Lei vem regulamentar o Artigo 60 das Disposies Constitucionais Transitrias, regulamentando assim os Artigos 73, 74, 75 e 76 da LDB n 9394/96. referido Plano Nacional de Educao ao

Esses dispositivos dispe no Art. 73 sobre os rgos fiscalizadores das prestaes de contas dos recursos pblicos; no Art. 74 sobre a colaborao da Unio com outros Estados, o Distrito Federal e os Municpios para um padro mnimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no clculo do custo mnimo por aluno; no Art. 75 sobre a ao supletiva e re-distributiva da Unio e dos Estados, visando a corrigir as disparidades de acesso ao ensino fundamental e garantir sua qualidade; e no Art. 76 sobre o condicionamento efetivo do artigo anterior Art. 75, aos Estados, Distrito Federal e Municpios, sem prejuzos para outras prescries legais. A Lei n 9.424/96 destaca-se por apontar aos Municpios sobre as suas responsabilidades constitucionais no que tange ao ensino fundamental, mas limita-se a regular a aplicao de recursos j vinculados. Sobre a Valorizao do Magistrio a Lei n 9424/96, determina em seu Artigo 9 que: Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero, no prazo de seis meses da vigncia desta Lei, dispor de novo Plano de Carreira e Remunerao do magistrio, de modo a assegurar: I a remunerao condigna dos professores de ensino fundamental pblico, em efetivo exerccio do magistrio; II o estmulo ao trabalho na sala de aula; III a melhoria da qualidade de Ensino. A Lei 9.424/96 dispe nos pargrafos 1, 2 e 3, o reconhecimento da realidade do sistema educacional brasileiro no que se refere formao dos professores, a atuao desses profissionais leigos, e a possvel capacitao dos mesmos como nica forma de incluso no quadro permanente da instituio de ensino que o mesmo trabalha. Pargrafo 1 - os novos planos de carreira e remunerao de magistrio devero contemplar investimentos na capacitao dos professores leigos, os quais passaro a integrar quadro em extino, de durao de cinco anos; Pargrafo 2 - aos professores leigos assegurado o prazo de cinco anos para a obteno da habilitao necessria ao exerccio das atividades docentes;

Pargrafo 3 - a habilitao a que se refere o pargrafo anterior condio para o ingresso no quadro permanente da carreira conforme os novos planos de carreira e remunerao. Em 15 de abril de 1997, o Decreto n 2.207 regulamentava para o Sistema Federal de Ensino Educao Superior disposta nos Artigos 19,20,45, 46 (e pargrafo 1), 52, 54 e 88 da nova LDB. O referido Decreto abrangeu as instituies federais e as instituies privadas de ensino, haja vista que ambas integram o Sistema Federal de Ensino e dispe no Art. 19 sobre as classificaes das instituies nos diferentes nveis de categorias administrativas; no Art. 20 sobre a classificao das instituies privadas; no Art. 45 sobre a educao superior ser ministrada em instituies de ensino superior; no Art. 46 sobre os prazos para a autorizao,o reconhecimento e o credenciamento de instituies de educao superior, enfatizando no seu pargrafo primeiro que em caso de deficincia as instituies tero desativado seus cursos e habilitaes, por medidas de suspenso temporrias at que haja uma reavaliao da instituio. O Decreto n 2.207 regulamenta o Art. 52 que dispe que: As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior (...), que se caracterizam por ter ... um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado (Inciso II), e ... um tero do corpo docente em regime de tempo integral (Inciso III). No Artigo 88, o segundo Pargrafo dispe que ... o prazo para que as universidades cumpram o disposto nos Incisos II e III do Art. 52 de oito anos. Vale ressaltar, que a exigncia do inciso II, atende a revogao da ementa do Senador Antonio Carlos Magalhes, que representa as universidades particulares.

Em 17 de abril de 1997, dois dias aps a regulamentao do Sistema Federal de Ensino, leia-se: Educao Superior, foi regulamentada a Educao Profissional pelo Decreto n 2.208, que disps sobre o Pargrafo 2 do Artigo 36 e sobre os Artigos 39, 40,41 e 42 da nova LDB. O Decreto n 2.208/97 dispe no Art. 36 sobre o currculo do ensino mdio, e aponta no seu segundo Pargrafo que o ensino mdio deve atender a formao geral do educando e ... poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. No Art. 39 sobre as

diferentes formas de educao, sobre o trabalho, a cincia e a tecnologia. No Art. 40 sobre a articulao com o ensino regular ou diferentes estratgias de educao continuada. No Art. 41 sobre o aproveitamento do conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho em que poder ser avaliado e reconhecido, para fins de prosseguimento ou concluso de estudos. E no Art. 42 a oferta de cursos especiais abertos comunidade pelas escolas tcnicas e profissionais. Enquanto essas regulamentaes iam sendo implementadas, em 6 de dezembro de 1999 foi assinado o Decreto n 3.276 que dispunha sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica. Vale ressaltar, que a comunidade educacional ainda no conseguira nem encontrar uma forma de atender e regulamentar os Artigos 61, 62 e 62, da nova LDB que dispunham sobre a formao de professores, e assinado o referido Decreto que impe no segundo Pargrafo do Artigo 3O que: a formao em nvel superior de professores para a atuao multidisciplinar, destinada ao magistrio na educao infantil e nos anos do ensino fundamental, far-se- exclusivamente em cursos normais superiores. Constata-se pelos educadores que a determinao da palavra exclusivamente, decretava o fim dos cursos de pedagogia e do Magistrio de nvel mdio como formadores de docentes. A verticalidade imposta pelo Decreto incitou a participao ativa de professores,

pedagogos, normalistas e polticos em diversos protestos. A justificativa utilizada era alegada que eram tendncias internacionais, logo, outro modelo educacional que deveria ser copiado, apesar de ser alheio a nossa realidade. Aps muita discusso sobre a formao de professores e diante das presses da opinio pblica, em agosto de 2000, assinado um novo Decreto, na tentativa de acabar com a polemica gerada pelo Decreto anterior. O Decreto n 3.554 veio corrigir o Decreto n 3.276, trocando a palavra exclusivamente pela palavra preferencialmente. Porm, a confuso continua: as instituies particulares inauguravam suas primeiras turmas de normal superior explicando que sem esses diplomas os alunos no poderiam lecionar na educao infantil e nas primeiras sries do ensino fundamental. Enquanto isso, outras instituies mantiveram seus cursos de Pedagogia nos moldes tradicionais. As duvidas so tantas que o MEC Ministrio da Educao e do Desporto, criou um telefone, o Fala Brasil - 0800-616161, para esclarecer as dvidas sobre a educao. Enquanto o Conselho Nacional de Educao discute as Diretrizes Curriculares do Normal Superior, a ANFOPE Associao Nacional de Formao dos Profissionais da Educao luta pela anulao do Decreto n 3.276, pelo Projeto de Lei PDL n 385. Observa-se que enquanto o pas discute a validade ou no do Normal Superior como formador de docentes para as sries iniciais do ensino fundamental, o Brasil conta com 90 mil professores leigos atuando na sala de aula na sua maioria nas regies menos desenvolvidas economicamente: Norte, Centro-Oeste e Nordeste. Alguns desses professores no possuem nem o diploma do ensino mdio alguns nem o do ensino fundamental. Nesse contexto, percebe-se que a educao, o saber est vinculado estrutura social e a estrutura econmica da sociedade em uma rede de significados independentes que favorecem uma classe ou grupo em detrimento de outro.

A Escola pode ser analisada no seu contexto ideolgico como uma entidade que reproduz as relaes de classe, de poder, medida que incorpora aos alunos valores, hbitos e esquemas que orientam condutas, alm de se constituir, segundo ALTHUSSER (1976:70) como um aparelho ideolgico do Estado, ao transmitir uma representao necessria sociedade, assegurando essa reproduo de acordo com os interesses da classe dominante. O processo ideolgico - a ideologia - um dos meios pelos quais a sociedade capitalista exerce a sua dominao, sendo que para essa no se tornar conflituosa tem que ser implcita, motivo pelo qual a ideologia faz com que as pessoas no percebam que esto dividias entre classes. Nas diferentes classes sociais encontramos dimenses sociais, econmicas, polticas e simblicas que so demarcadas pelas relaes de produo, ou seja, so definidas de acordo com o aspecto econmico e suas produes. Logo, as idias da classe dominante so as ideologias dominantes na sociedade que se apresenta na estrutura social a partir das relaes de produo economicamente, das relaes de poder politicamente, e das relaes de saber simbolicamente. Nesse contexto, observa-se que a formao dos professores sempre atendeu a essa necessidade do Estado instituio legal que substituiu a Igreja na legitimao ideolgica de reproduo social. O Estado controla e impe sua poltica educacional atravs das legislaes que so avessas s necessidades da populao brasileira, haja vista que, sua ideologia retarda uma tomada de conscincia entre as classes e por utilizar-se ideologicamente da democracia para alimentar essas diferenas entre as classes. Hoje, as portas do sculo XXI, acredita-se que devemos transformar a formao desse professor, transpondo as prticas cristalizadas pela sua formao inicial. Refazendo o seu caminho e construindo novos descaminhos na sua formao. E nesses novos caminhos que sero construdos a partir dos seus descaminhos, exige-se que esse professor corrija os seus

caminhos atravs de novos atos e aes. Atravs de uma nova postura que o leve a posicionarse e assumir-se profissionalmente e politicamente como um educador. Uma vez que, assim o professor transcender e garantir um espao pedaggico, poltico e social, que mesmo dependente da legislao, das normas e dos programas oficializados pelo Estado, favoream um espao de luta e aes efetivas atravs de atos concretos, pesquisados e apontados como possibilidades reais, contra essa Educao que domina, seleciona e exclui. Tomando como referencial o contexto histrico-social da formao de professores, foco deste captulo, percebi a necessidade de descrever tal trajetria, apontando os descaminhos nesta formao como indicativo para a reconstruo de um novo pensar e agir dos professores, frente aos novos desafios apontados na realidade. Assim sendo, constitui em um segundo captulo sobre intitulado: Os Descaminhos e a Reconstruo de Novas Possibilidades Formao de Professores, com o objetivo de compreender o processo ideolgico e democrtico que impulsionam formao de professores, uma leitura que oferea subsdios para a realizao de novas posturas polticospedaggicas deste profissional.

CAPTULO II

OS DESCAMINHOS E A RECONSTRUO DE NOVAS POSSIBILIDADES FORMAO DE PROFESSORES Com o objetivo de favorecer uma compreenso sobre o processo da ideologia e da democracia e as influncias na formao de uma classe formao de professores,

consideramos necessria uma leitura sobre as relaes estruturais, haja vista que o processo educacional do Brasil foi determinado historicamente, na medida em que se torna um instrumento de inculcao de valores, de hbitos, de comportamentos e atendem a uma classe hegemonicamente dominante. O tema, objeto de estudo, favorecer o pensar crtico acerca da necessidade enquanto educadores, em termos de atos dissolutos que minimizem as desigualdades sociais, de forma efetiva, abolindo, assim, uma educao que transforme as desigualdades sociais e reduza as mesmas, gerando mais oportunidades. Desse modo, ao discutirmos as diferenas sociais como princpio das desigualdades educacionais e ocupacionais, torna-se necessrio que se faa uma retrospectiva que favorea uma viso sobre aspectos implcitos na implantao de um sistema de ensino leia-se: formao de professores que atendeu a dominao da elite brasileira e a submisso de classes desfavorecidas. Portanto, para entendermos o processo de democracia emancipatria e da ideologia, explicitado nas diversas relaes da sociedade atual, devemos nos remeter ao perodo em que a sociedade privada e os meios de produo transformaram-na, medida que os grupos mais produtivos mais fortes, comearam a dominar os grupos menos produtivos mais fracos. Tecendo assim, uma rede de dominao, de hierarquizao e de poder que transcendeu aos tempos passados e dita as regras na sociedade do sculo XXI.

Observo que desde o perodo da colonizao, a igreja acobertava a prtica de dominao dos colonizadores sobre os colonizados. Nesse perodo, o sistema econmico que determinava a base da sociedade colonial, fundamentava-se na grande propriedade dos colonizadores e na mo de obra escravocrata. Durante a colonizao Portuguesa no Brasil, os colonizadores vieram busca de lucros e com um nico objetivo de acmulo de capital. Os portugueses exploraram os ndios, porm perceberam que seria mais fcil oprimi-los e domestic-los, ento trouxeram os escravos para serem explorados, enriquecendo seus senhores com o seu trabalho, haja vista que, nesse perodo, houve a introduo do trabalho escravo como nica forma de explorao aos recursos naturais. Assim a escravatura foi o regime ideal para os colonizadores, pois permitia que tudo o que fosse produzido pelo escravo pertencesse ao seu senhor, inclusive ele prprio. Desse modo, a sociedade transformou-se em duas classes: a de senhores formada pelo grupo dominante; e a de escravos formada pelo grupo dominado. No Brasil Colonial e Imperial foi instalada uma ideologia racista de inferioridade dos negros para justificar o sistema escravista. Nesse contexto, os brancos ensinaram que os negros eram inferiores, era propagada uma ideologia que firmava a superioridade dos brancos sobre os negros, dividindo a sociedade e tendo como critrio de diviso a cor da pele. Com a abolio da escravatura, a sociedade encontrou a soluo para superar o antagonismo presente na sociedade capitalista. Embora a escravatura houvesse acabado, no se acabava a dominao, o que vestiu apenas uma nova roupagem, e se caracterizou como uma harmonia social entre as diferentes classes sociais alimentando a relao de dominao existente na sociedade, medida que se difundia ideologicamente, no existiam diferenas entre as classes sociais. Essa negao ideolgica que buscava homogeneizar a sociedade e justificar as diferenas a partir de frases to conhecidas por ns, educadores, apontada por SOARES

(1986) para ilustrar e justificar a ideologia das diferenas culturais que tm por base a desconsiderao pela escola destas diferenas entre seus alunos - as oportunidades so iguais para todos. A ideologia da deficincia cultural - que considera as desigualdades sociais responsveis pela diferena de aproveitamento dos alunos na escola que segundo essa perspectiva, o aluno seria portador de dficits scio-culturais - essa questo refere-se ao discurso do talento individual. A ideologia do dom, que propaga estar a causa no aluno, pelo mesmo no apresentar condies bsicas para a aprendizagem, sendo esse aluno considerado menos apto e menos inteligente, apenas por fazer parte da classe socialmente desfavorecida. Ao apontar influncias do sistema econmico como fatores determinantes na base da sociedade, o mesmo determina os regimes polticos, sociais, jurdicos e morais. Nesse contexto, percebe-se que a educao de um povo, acompanha a trajetria econmica, logo, histrica e social dessa sociedade. Na sociedade capitalista, a economia, a poltica, a educao, a religio, a moral, a justia e a cultura so molas propulsoras difundidas nas classes desfavorecidas, assim como o futebol e a televiso esto interligados entre si. Dessa maneira a ideologia dominante se impe atravs da educao, da religio, dos costumes e dos meios de comunicao, assegurando a dominao e a explorao de uma classe sobre as outras, alimentando-as dentre outras necessidades. Nas diferentes classes sociais encontram-se dimenses sociais, econmicas, polticas e simblicas demarcadas pelas relaes de produo, ou seja, que so definidas de acordo com o aspecto econmico e respectivas produes. Logo, as idias da classe dominante so as ideologias dominantes na sociedade que se apresenta na estrutura social a partir das relaes de produo economicamente, de poder politicamente, de saber simbolicamente.

Portanto, a ideologia da sociedade capitalista retarda uma tomada de conscincia entre as classes por utilizar-se ideologicamente da pseudo democracia e por alimentar-se dessas diferenas entre as classes. Assim ela se define pelas relaes estruturais: entre empregados e patres, entre o pblico e o consumidor de bens e servios prestados; e sobrevive a partir da propriedade privada dos meios de produo, da explorao do homem pelo homem e do lucro exacerbado. Nesse contexto, os membros participantes das classes mais favorecidas recebem e detm o poder e o saber, que utilizam para relegarem os membros das classes desfavorecidas s condies de inferioridade. Estabelecendo-se com isso, as relaes de dominantes e dominados, de vencedores e vencidos, de privilegiados e de excludos, numa hierarquia de poder que transcende qualquer relao social. A ideologia um dos meios pelos quais a sociedade capitalista exerce a dominao aos dominados, sendo que a mesma para no se tornar conflituosa tem que estar implcita, motivo pelo qual a ideologia faz com que as pessoas no percebam que esto divididas em classes. Ela faz parte do poder e tem a capacidade de transformar as prticas exercidas em dominao, a partir da distribuio desigual de poder da sua manuteno, dependncia e legitimao surgem princpios de excluso. Na sociedade capitalista, a classe social dominante percebe a necessidade de transformar o homem em um ser domesticado, capaz de responder a todas as normas, regras e valores que esta sociedade necessita, pois somente socializando os ignorantes eles se tornariam bons cidados e trabalhadores disciplinados, fceis de serem manobrados e direcionados pelo sistema capitalista dominante. A pedagogia liberal apareceu como justifica ao sistema capitalista, defendendo a predominncia da liberdade e dos interesses individuais desta sociedade, estabelecendo uma forma de organizao baseada na propriedade privada dos meios de produo, ou seja, da

sociedade de classes. Nesse contexto, a escola tem a funo de preparar os indivduos para desempenhar seus papis sociais de acordo com suas aptides individuais, visto que, estes precisam aprender a adaptar-se aos valores e s normas que esta sociedade de classes necessita. Assim, o saber torna-se um dos meios de reproduo hereditria poltica, social, econmica e cultural, na medida em que se cria uma escola para atuar paralelamente escola particular das elites, com a finalidade de dar s classes menos favorecidas apenas o mnimo de cultura para que eles interajam no sistema social, ajustando-os s exigncias da sociedade capitalista, haja vista que diante dessa reproduo, os ricos continuam ricos e os pobres continuam pobres. As classes menos favorecidas clamam por igualdades de direitos a uma educao que oferecesse igualdade de oportunidades, ento o ensino pblico surge como um instrumento de emancipao e de educao a essas classes. Porm, esse ensino que deveria oferecer condies iguais de oportunidades, ensino gratuito e obrigatrio para todos atravs de uma efetiva democratizao dos estudos que defende o principio terico que o ponto de partida para a busca de conhecimentos so iguais, para ricos e para pobres, peca quando refora que o ponto de chegada depende da potencialidade individual do aluno e no da sua classe social. A lei assegura que na escola a educao deve ser democrtica, porm a realidade da escola desmente as promessas de um acesso igualitrio ao saber, portanto a desigualdade social proferida pela escola torna impossvel que ocorra uma verdadeira democratizao na escola pblica, haja vista que pelo seu discurso, a escola desenvolve aptides individuais e desperta a essncia humana contida em cada um, na medida em que acentua e refora as diferenas sociais, promovendo o ajustamento do individuo na sociedade. Na prtica, os alunos que pertencem classe social menos favorecida so os que possuem maior ndice de repetncia e reprovaes. No Brasil o processo educativo desde o

seu inicio foi impregnado por diferenas tnicas, individuais, sociais e culturais, na medida em que o mesmo sempre foi composto por esteretipos e preconceitos que visavam a estabelecer e manter no poder a classe de maior poder aquisitivo, como uma classe dominante. O ensino destinado s classes desfavorecidas insatisfatrio, tanto quantitativamente quanto qualitativamente, haja vista que a mesma demonstra uma progressiva democratizao do acesso escola e no mostra competncia para educar de maneira igualitria s classes

menos favorecidas. essa incompetncia que gera o fracasso escolar, portanto a escola acentua as desigualdades sociais e legitima as diferenas propagadas por ela. A reprovao e a evaso na escola pblica brasileira mantm propores absurdas mostrando-se imune s tentativas de reverso desse quadro pelas sucessivas reformas educacionais, haja vista que estas no se encontram diretamente efetivadas a solucionar os problemas que levam a uma reprovao e a evaso escolar. Os altos ndices de reprovao e de evaso escolar nos dias de hoje levam a observar a ineficcia das reformas educacionais que ocorreram no pas, e a constatar que estas nunca foram direcionadas s realidades de seus alunos, e que em suas resolues e atos h um discurso que a escola diz, no faz e ainda se contradiz. Nesse contexto, o aluno se percebe, percebe a escola, e os objetivos que devem ser atingidos nessa inter-relao, o que faz com que muitos no aceitem a escola na formatao que a mesma funciona e este reflexo encontra-se na reprovao e na evaso escolar desses alunos, desfavorecidos social e economicamente. Um outro fator que contribui para o fracasso escolar dessa classe o currculo presente na escola, pois uma vez que este no abrange a realidade de todos os seus alunos e que est direcionado para a referida classe social, torna-se um fator de excluso. A escola ao no aceitar a bagagem cultural dos alunos provenientes desta classe social, porque ao entrarem na escola, eles tm necessidades de desenvolverem

aptides que no condizem com a sua realidade e sua classe social, por isso, eles so excludos. Sobre esse aspecto PATTO (1996:98) afirma que: (...) a escola inadequada para as crianas carentes, ou seja, uma escola supostamente adequada criana das classes favorecidas estaria falhando ao tentar ensinar, com os mesmos mtodos e os mesmos contedos, crianas culturalmente deficientes ou diferentes. O reflexo desse quadro d-se no momento em que o aluno menos favorecido percebe-se como um ser inferior ou incapaz de atingir os objetivos propostos pela escola, e que no tem poder ou autonomia de questionar essa escola. Assim, aceita o cargo de ser o agente responsvel pelo seu fracasso, pois ele quem no consegue atingir o valor necessrio para sua aprovao. assim que o sistema educacional brasileiro desenvolve uma educao elitista que contribui para a excluso social, aumentando, dessa forma, a pobreza e a misria nos grandes centros urbanos e no meio rural. Na educao, o saber vinculando-se estrutura social e econmica da sociedade em uma rede de significados interdependentes que favorecem uma classe ou um grupo, em detrimento de outro. Nesse contexto, a escola passa a ser analisada como uma entidade que reproduz as relaes de classe, de poder, na medida em que incorpora aos sujeitos valores, hbitos e esquemas que orientam condutas. Parafraseando ALTHUSSER (1976) observo que a escola se constitui como um aparelho ideolgico do Estado, ao transmitir uma representao necessria sociedade, assegurando essa reproduo de acordo com os interesses da classe dominante. Outro fator determinante neste processo de excluso est direcionado atitude explicita e implcita do professor dentro da sala de aula, visto que este atravs de suas aes poder contribuir para o desenvolvimento de uma alienao necessria ao sistema, ou agir de forma consciente no sentido de promover transformaes, agindo como um mediador entre os

seus alunos, fazendo uma articulao entre o currculo oculto e o manifesto presente na escola. Contribuindo assim para o desenvolvimento individual e coletivo desses alunos. Na sociedade atual propaga-se um discurso ideolgico que exige do professor uma ao autnoma, ntegra e responsvel, haja vista que as sociedades modernas necessitam de homens capazes de pensarem criticamente, que questionem os padres sociais vigentes e produzam aes que transformem a realidade atual. Porm, clamar por uma outra postura dos profissionais da educao sem considerar as relaes estruturais que configuram todo o sistema de ensino, bem como a sua formao negar as prticas de recrutamento e controle desses profissionais, bem como toda atividade educativa que determinada historicamente. As polticas curriculares uniformes, os dispositivos avaliativos, as prticas tradicionalmente contedistas, o recrutamento, o treino e o controle dos professores atendiam a racionalizao da didtica e a organizao escolar. Assim, para formar esses professores bastava preocupar-se com a fragmentao de informaes e de competncias mnimas exigidas para a prtica, haja vista que essas competncias administrativas eram preteridas a qualquer considerao tica, moral e intelectual desses profissionais. As cincias pedaggicas que emergiram no final do sculo XIX e incio do sculo XX, nos Estados Unidos, definiram em suas justificativas cientficas, princpios ideolgicos que apontavam a ideologia das demais cincias como social e culturalmente neutra, entretanto definia distines ideolgicas nos estatutos das cincias sociais e de educao, e as relaes de poder. Observa-se que a essas cincias deveria haver um controle estatal. Assim, limitarse-ia a autonomia do professor, desenvolvendo a formao desse profissional como neutra aos interesses polticos, econmicos e sociais, ou seja, esse profissional descreveria o modo como as coisas funcionam para atender e/ou prover os interesses da sociedade, de uma forma neutra e implcita.

Enquanto as cincias sociais propunham a manuteno de uma harmonia social atravs de aes do governo que prometiam o progresso humano atravs da reduo de conflitos sociais e de estratgias para americanizar os diversos grupos imigrantes que haviam obtido a cidadania. As cincias da Pedagogia voltaram-se s grandes questes de harmonia social, respondendo a preocupao com a educao moral e com a socializao do trabalho, encaradas como problemas de valores, atitudes, aprendizagem e competncia dos indivduos, a medida da sua interao com o meio social em que est inserido. Sobre esse aspecto, as novas cincias apenas apontavam o trabalho como um meio para que se atingisse a salvao. Nesse contexto, observa-se que as Cincias da Educao vieram atender a uma nova forma de regular a sociedade, e no que se refere produo de novos graus de liberdade e autonomia aos professores, a mesma produziu um efeito contrario, haja vista que as novas tecnologias que foram desenvolvidas acentuavam a regulao das vidas desse profissional, atravs de um processo de individualizao que o sujeitava a interminveis supervises. As diversas tentativas de reforma do ensino desde os meados do sculo passado, transformam essas tentativas em estratgias para introduzir outras formas hierrquicas de controle ao trabalho do professor e as prticas de ensino. Sobre este aspecto POPKEWITZ (1992:43) afirma que: Desde o inicio do sculo XX que a cincia legitimou a organizao do trabalho sobre o currculo e a aprendizagem, numa estratgia para racionalizar o conhecimento dos professores sobre a prtica pedaggica. Ao legitimar a organizao do trabalho, a cincia identifica ser a profissionalizao uma dinmica no desenvolvimento das instituies. Assim, o Estado proporcionou as reformas vigentes com o objetivo de incrementar a profissionalizao dos professores a partir de critrios de eficincias que asseguravam seus lugares no mercado de trabalho, mas que diminuam suas aes na construo do currculo, logo, diminuam as suas responsabilidades sobre os mesmos, e aumentariam uma superviso sobre o seu trabalho desenvolvido na sala de

aula e a sua participao social fora dela. Nesse contexto SACRISTN & GMEZ (1994:13) apontam que: ... as Cincias da Educao, embora tenham contribudo para elucidar muitas das questes relacionadas com o ensino e a aprendizagem, no foram suficientemente trabalhadas a ponto de fornecerem os elementos necessrios ao estabelecimento de uma nova Didtica, voltada para o tratamento das questes da atualidade. Estamos longe de entender os professores como meros executores de prticas pensadas e decididas por outros, vitimas de modas e linguagens que os colocam alheios aos desafios mais gritantes que tm diante de si. Confiamos que o pensamento pode ajuda-los a clarificar as situaes em que trabalham e as dimenses dos dilemas ante os quais, implcita ou explicitamente, tm que dar solues. Mas, por outro lado, duvidamos que a prtica do ensino, dentro das instituies escolares, possa ser uma atividade que se solucione com diretrizes procedentes das vrias cincias que dizem iluminar os fenmenos educativos. Essa profissionalizao desenvolvida no mbito das instituies escolares, derivou do iluminismo europeu que discutia a f na razo e na racionalidade como fator de melhoria do mundo e que representava a sua ideologia poltica como responsabilidade pblica da organizao de suas prprias vidas. Assim, as escolas transformaram seus projetos com o objetivo de produzir um cidado iluminado. Abordo a influncia do iluminismo, haja vista que o mesmo representou outras possibilidades histricas a partir de novas participaes humanas reivindicadas por outros caminhos, fazendo com que emergissem marchas sociais em todo o mundo. Considerar a influncia do iluminismo voltar ao debate, rever as contradies e os dilemas presentes no sistema educativo, bem como a formao de professores.E vejo hoje, que os ideais do iluminismo vestem outras roupagens, caracterizando-se como ps-modernismo. A sociedade atual, chamada de ps-modernidade possui como marca registrada de nossos dias a instabilidade. Esta geral, tudo acontece muito rapidamente, o tempo e as distncias adquiriram novas dimenses diante dos avanos tecnolgicos e da sociedade globalizada. As informaes so transmitidas simultaneamente em todo o mundo e os

conhecimentos alm de atenderem a essa ordem, se tornam aceleradamente insuficientes. Nos mais diversos campos de atividades esses so os princpios de uma nova era, em que as pessoas buscam por um novo modelo mais dinmico e com diferentes especificidades. Essas so as conseqncias do mundo moderno, que por suceder a modernidade chamado de psmodernidade. Sobre essa era ps-moderna HARGREAVES apud ALONSO (1999:9) enfatiza que: A maioria dos autores coloca as origens da condio ps-moderna por volta dos anos 60. Ps-modernidade uma condio na qual a vida poltica, econmica, organizacional e at mesmo pessoal passam a ser organizadas em torno de princpios muito diferentes daqueles da modernidade. Filosfica e ideologicamente, os avanos nas telecomunicaes ao lado do alargamento e rapidez na divulgao da informao fazem com que se rompam antigas certezas ideolgicas e as pessoas descubram que existem outras formas de viver. Diante dessa busca por formas diferentes e alternativas, refletimos sobre o passado, analisamos o presente e no sabemos como construir o futuro, haja vista que a psmodernidade apresenta-nos caminhos desconhecidos e contraditrios, face ao que julgvamos como verdade, se no absolutas, ditas como certas. Nesse contexto, a ps-modernidade clama por tudo que havia sido considerado obsoleto: pela humanizao do homem, pela emoo, por valores, atitudes e comportamentos que resgatem a harmonia perdida entre as diversidades de raas, culturas, crenas, idias e religies. Segundo KINCHELOE (1997) na ps-modernidade, a preparao para ser professor deve enfatizar a pesquisa-ao que encoraja hbitos de leitura, escrita e pensamento. Nesse contexto, vrios programas de formao vm se reestruturando ao adotar essa perspectiva que enfatiza o estudo do contexto cultural. Nesse contexto, encontra-se a escola, tentando encontrar um caminho para seguir. Um caminho com indicaes de como formar o homem para essa nova era, haja vista que a sociedade necessita de um homem cidado, que seja capaz de realizar-se como um agente

individual e social, que seja tico, dinmico, participativo, produtivo, critico, transformador, criativo, lder, colaborador, interativo, mas acima de todas essas exigncias, que seja humano e que no negue nem a si nem aos outros a sua emoo e o seu envolvimento com o contexto no qual est inserido. Pensar na transformao da escola e na formao desse novo homem, remete-nos pensar sobre os professores dessa escola e sobre a formao desses professores, visto que diante de tantas exigncias, os seus desafios so enormes. Aos professores que atuam nas escolas, no foi ensinado a pensar sobre sua formao, sobre o que atende a educao e sobre que homem produz para a sociedade. No lhes foi ensinado como mudar, como transformar suas crenas cristalizadas a partir de uma formao inicial fraca, ultrapassada e deficitria. Sobre esse aspecto ALONSO (1999:10-11) ressalta que: O maior problema talvez seja a sua viso um tanto idealista, ou mesmo ingnua do trabalho educativo, uma idia que tem pouco a ver com a realidade de nossos dias e com as dificuldades prprias da situao de ensino, que nos dias atuais se tornaram muito maiores. Na sociedade ps-moderna pensar sobre a escola, pensar inicialmente sobre a sua funo de sociabilizar os alunos,de prepar-los para o trabalho e de form-los cidados. pensar sobre essa educao como fator de reproduo e manuteno das desigualdades sociais ou de transformao das mesmas em outras possibilidades. Possibilidades essas que s existiro a partir da construo de habilidades e conhecimentos aos alunos provenientes das classes desfavorecidas, haja vista para que esses alunos sejam inseridos no mercado de trabalho de forma efetiva, formando-se cidados, devero estar aptos para compreender as engrenagens da dinmica da sociedade e conseguir atravs das habilidades e competncias desenvolver mecanismos de participao nesta sociedade. Nesse cenrio de mudanas, os sistemas de ensino procuram adaptar-se s novas exigncias, promovendo mudanas que vo desde alteraes estruturais, execuo de mtodos

diferentes at reformas na grade curricular que so alheios realidade da escola, dos alunos, do trabalho docente, bem como de toda comunidade escolar envolvida no processo ensinoaprendizagem. Porm, todas essas mudanas no garantem as transformaes necessrias, visto que, fogem da realidade na qual est contextualizada essa escola, medida que suas propostas de reforma no apresentam a coerncia necessria para transformas as idias em aes concretas baseadas em condies de liderana intrnseca. As incoerncias das reformas podem ser percebidas, segundo ZEICHNER (1993:17) medida que apesar: ... das recentes reformas levadas a cabo sob a bandeira da emancipao dos professores, muitas das investigaes feitas no campo da educao permanecem uma atividade conduzida pelos que esto fora da sala de aula para os que esto dentro. Quando levados em conta, os professores so vistos como simples consumidores destas investigaes. Nesse contexto, ZEICHNER (1993) aponta a importncia dos cursos de formao de professores em preparar professores que assumam uma atitude reflexiva em relao ao seu ensino e as condies sociais que o influenciam. A partir de uma formao que implique em aes reflexivas, os professores rejeitam as abordagens verticais das reformas educativas, atravs de estratgias para enfrentar a complexidade, as incertezas e os desafios, existentes na escola e na sociedade. Para mudar a escola e transformar o ensino necessrio que haja envolvimento direto de todos os participantes da comunidade escolar. As propostas devem ser construdas a partir de novos paradigmas que transformem as idias em aes concretas, e essas aes em projetos sociais significativos, que abandone o simples ativismo eficaz, da prtica pela prtica. Deve-se refletir sobre o saber cognitivo propagado na escola que atende a uma educao sempre atrelada a modelos organizacionais ultrapassados e inadequados construo de conhecimentos mais abrangentes por atender uma perspectiva poltica, histrica e social necessria hegemonia da sociedade capitalista.

A escola assentada nos moldes de uma organizao burocrtica impede o envolvimento do corpo docente com a proposta dessa escola, separando-se por uma linha invisvel, mas instransponvel, a concepo da execuo. Assim, os professores atores responsveis pela execuo da ao educativa, foram privados de escolherem e decidirem sobre os contedos a serem ministrados, bem como a sua forma de agir, tendo sua ao restrita mera aplicao de uma prtica que obedece rigorosamente a normas e preceitos que atendem a uma hierarquizao de poder. Na sociedade atual, a escola no cabe nesses moldes, e quando visualizada, o futuro exige uma escola como lugar de formao e de aperfeioamento de seus profissionais, em uma troca dialgica sobre a construo dos conhecimentos propagados na instituio, sobre seus planejamentos e sobre os problemas do seu cotidiano. Compreender o contexto escolar que a sociedade globalizada exige compreender que h necessidade de um conhecimento diferente medida que outras dimenses so consideradas. Nesse contexto, o saber escolar, representa um conhecimento ultrapassado visto que o tipo de conhecimento que o professor supe possuir e transmitir aos alunos. o conhecimento fragmentado e dito como verdadeiro e exato, que preterido ao conhecimento emprico, cotidiano e experimental. Enquanto a escola fragmentar os conhecimentos a serem ministrados pelos professores de forma mecnica e artificial, o sistema educativo mostra-se inoperante e descomprometido com a realidade; os alunos tornam-se seres alienados; os pais acusam os professores e exigem solues que fogem da alada dos mesmos; e os professores acabam por aceitar as responsabilidades e cobranas que comprometem sua atuao na sala de aula, na medida em que aceitam serem instalados sentimentos de culpa, de insatisfao, de desconforto e de incapacidade, que atrelados baixa remunerao e sua desvalorizao social da profisso acabam por faz-los perder o pouco que resta de dignidade e identidade profissional.

No ps- modernismo a formao de professores busca outros valores, e, portanto necessitam formar homens para uma nova sociedade, com valores que transcendam os valores de homem, democracia, educao, justia, igualdade j conhecidos e propagados historicamente. E para isso, o professor precisa humanizar-se, ir ao encontro do aluno e do conhecimento que significativo para a sua realidade, desenvolvendo-lhes habilidade e competncias que as ajudem na prtica do saber-fazer.. Nesse contexto o pensamento ps-moderno busca formar professores conscientes de suas possibilidades e limitaes, uma vez que no pode se perder de vista que, o sistema educacional atual, possui um currculo que tem uma prtica socialmente construda e politicamente determinada, com reformas e aes precrias e limitadas na medida em que aumenta a carga de trabalho dos professores, que no favorece uma remunerao digna, que controla suas prticas de ensino, que valoriza suas aes instrumentais e mtodos que devem ser seguidos sem atender a realidade de seus alunos, que promove uma avaliao que desvaloriza o contexto e as experincias de seus alunos, negando a arte e a dinmica do ato educativo, entre outros. Pensar sobre a formao de professores em uma era ps-moderna pensar em uma afirmao desse profissional a partir de reflexes sobre as condies, sobre o modo como esse conhecimento produzido nas instituies de ensino. Esses movimentos indicam princpios para que os professores transformem suas prticas cotidianas em objeto de investigao, reflexo e criao do novo, indicando pistas sobre sua prtica estanque a partir da dvida e da criticidade. Favorecendo, assim, uma viso contradio sobre o que se espera do ensino e o que esse ensino fornece, confrontando-se com a burocracia de todo sistema de ensino. Assim, a formao de professores dever estar atenta para a seleo, organizao e avaliao dos conhecimentos, encarando o processo ensino aprendizagem como uma forma

de regulao e controle social, que seleciona, classifica, exclui atravs de uma linguagem que omite o que deve ser omitido. Pensar na formao de professores no mundo ps-moderno negar o modelo de racionalidade tcnica a partir de um outro olhar sobre o seu papel social, olhar a sua ao cotidiana de forma crtica e reflexiva, extraindo dela subsdios para re-organizar e redirecionar o seu trabalho de forma inovadora, aberta, dinmica e participativa, a fim de efetivar uma prtica pedaggica consciente e responsvel que transforme a si prprio e aos alunos que esto sua merc, atravs da transformao da sua prtica como aplicao de conhecimentos na prtica utilitria , em prxis que a reflexo do ato. A fim de representar o contraste entre a prtica e a prxis. Sobre esse aspecto VZQUEZ apud ALONSO (1999:21) para afirmar que a prtica atende apenas as necessidades imediatas dentro: ... de seu mundo as coisas no apenas so e existem em si, como tambm so e existem principalmente por sua significao prtica, na medida em que satisfazem necessidades imediatas de sua vida cotidiana (...) o mundo prtico para a conscincia comum um mundo de coisas e significao em si. Nesse contexto, percebe-se que a prtica utilitria imediatista atende aos interesses da classe dominante, na medida em que o professor aplica a sua ao sistematizada numa viso fragmentada, tecnicista e utilitarista que atende a um sistema autoritarista alheio realidade dos agentes envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Essa prtica pedaggica representa o simples agir e fazer a ao docente, representada pela reproduo de uma receita de bolo. Quanto prtica como prxis VZQUEZ apud ALONSO (1999:21) caracteriza-a como: ... a atividade humana transformadora da realidade natural e humana (...) na relao dialtica entre o homem e a natureza, no qual o homem ao transformar a natureza com seu trabalho, transforma a si mesmo. A prtica reflexiva - a prxis - na formao de professores aborda a necessidade do desenvolvimento de uma ao consciente e responsvel desse profissional da educao, que

promover a esse professor a construo de uma identidade emancipatria que culminar numa valorizao em um novo status profissional. A utilizao da prxis aplicada prtica pedaggica dinamiza a ao docente medida que apresenta novos valores a serem cultivados para que se transforme a realidade do sistema educacional, transformando atravs das aes pedaggicas, uma educao como prtica social.

Observa-se que o ambiente escolar em todos os seus aspectos institucionais e organizacionais, dever propiciar condies essenciais na evoluo desse professor reflexivo a partir de aes que vo desde a disponibilidade de seu acesso a recursos didticos

pedaggicos atuais livros, revistas, peridicos etc., troca dialgica com seus pares, num processo de integrao vertical que fluam livremente. Uma vez que a prtica pedaggica quando representativa de um simples fazer docente reproduz uma atividade mecnica, repetitiva, acrtica e estril tanto para a comunidade escolar como para a instituio em si.

Formar-se professor nos dias atuais ter conscientizao e dar ateno divulgao dos conhecimentos filosficos e intelectuais; e as questes sociais, amplamente refletidos e discutidos, haja vista que das aes e construes de conhecimentos mobilizados na sala de aula, se expressam e se produzem as aes na sociedade. A prtica pedaggica na forma de prxis atinge a dimenso de uma prtica social direcionada, construda e planejada com base em objetivos, finalidades e conhecimentos de projetos sociais efetivos e concretos, com princpios e fins sociais mais amplos. Sobre a prtica pedaggica VIEIRA apud ALONSO (1999:22) para enfatizar que o lado terico:

... representado por um conjunto de idias constitudo pelas teorias pedaggicas, sistematizado a partir da prtica realizada dentro das condies concretas de vida e de trabalho. A finalidade da teoria pedaggica elaborar ou transformar idealmente, e no realmente, a matria prima. O lado objetivo da pratica pedaggica constitudo pelo conjunto de meios, o modo pelo qual as teorias pedaggicas so colocadas em ao pelo professor. O que distingue da teoria o carter real, objetivo da matria prima sobre a qual ela atua, dos meios ou instrumentos com que exerce a ao, e de seu resultado ou produto. Sua finalidade a transformao real, objetiva de modo natural ou social, a satisfazer determinada necessidade humana.

Apontar as necessidades de mudanas na escola, discutir sobre a necessidade de uma prtica reflexiva uma ao empreendedora que precisa da ao e reflexo dos professores, a partir de uma prtica individual e coletiva que atenda a unidade teoria-prtica, como requisitos para a educao que promove o saber fazer. Assim a ps-modernidade reconhece na educao no processo ensino aprendizagem do conhecimento, como um simbolismo de poder, determinado por relaes de poder, mostrando e justificando o motivo pelo qual a educao no se modifica quando tem o objetivo de atender aos interesses de uma classe dominante. A sociedade tecnolgica e globalizante da ps-modernidade precisa de um homem com grandes operacionalidades de pensamento, com habilidades e competncias de comunicao, abstrao, integrao, entre outras. Assim, o professor do novo tempo deve buscar competncias e desenvolver habilidades frente a sua prpria formao, visto que diante dos novos desafios presentes no contexto escolar e na sala de aula, em que o conhecimento que se transforma a cada instante, torna-se necessrio o desenvolvimento de novos hbitos e de atitudes frente nova realidade social e humana. Para re-construir a sua formao, o professor deve repensar a sua prtica, buscando competncias pedaggicas na sua prpria prtica atravs de uma reflexo sobre a mesma.

Para SCHN (1999) esse triplo movimento - reflexo-na-ao, reflexo-sobre-ao e sobre-a-reflexo-na-ao deve ser inserido nas aes do professor, medida que traduz a sua prpria prtica vivida, pensada e refletida. Essa atitude reflexiva e investigativa se processar antes, durante e aps a sua prtica cotidiana, tornando-se assim uma prxis docente construda a partir da necessidade de uma nova postura dos professores. O triplo movimento proposto por SCHN (1993) surge para contrapor o discurso das universidades profissionais contemporneas que se dedicam pesquisa, mas que privilegiam o conhecimento sistemtico ao conhecimento cientfico. Essa contraposio surge medida que a racionalidade tcnica, a epistemologia da prtica dominante nas universidades ameaa a competncia profissional, na forma da aplicao do conhecimento tericos aos problemas da prtica cotidiana. Nesse contexto, SCHN afirma (2000:07) que: ... o professor reflexivo, deve tomar como ponto de partida a competncia e o talento j inerentes prtica habilidosa especialmente a reflexo-na-ao (o pensar o que fazem, enquanto o fazem) - que os profissionais desenvolvem em situaes de incerteza, singularidade e de conflito.

Uma vez que, o currculo normativo das escolas separa a pesquisa da prtica, no propicia um espao para a reflexo-na-ao, que se representa na ao de pensar o que fazem, enquanto o fazem. Os professores enquanto profissionais de ensino, desenvolvem um conhecimento prprio, produto das suas vivncias e experincias pessoais, que so por eles racionalizados no seu cotidiano. Sobre esse tipo de conhecimento SCHN (1983:49) afirma que quando ... tentamos descreve-lo, ficamos hesitantes ou desenvolvemos descries que so obviamente inadequadas. O nosso conhecimento est geralmente sub entendido, implcito nos nossos modelos de aco e nos nossos sentimentos pelas coisas que ocupamos.

Nesse contexto, observo a necessidade da formao de professores, tanto a inicial como a continuada, abrangerem a reflexo epistemolgica da prtica, de modo que o processo do aprender a ensinar seja realizado atravs de um processo em que o conhecimento prtico e o conhecimento terico possam integrar-se a partir da anlise e da reflexo na ao e sobre a ao. Pensar sobre a formao dos profissionais da educao Formao de Professores, leva-nos a necessidade de analisar os diferentes momentos na trajetria da formao desse profissional: sua formao inicial, sua formao durante o perodo de iniciao profissional e sua formao no decorrer de seu desenvolvimento profissional formao continuada,

atrelando a cada aspecto dessa formao os momentos histricos, culturais, sociais e polticos, haja vista que necessrio construir uma formao profissional atrelada as operacionalidades de pensamentos construdos scio-historicamente, bem como as habilidades, competncias e atitudes que acompanhem os princpios valorativos da tecnologia para acompanhar o avano tecnolgico e as fronteiras quebradas em tese pela sociedade globalizada. O mundo ps-moderno aponta sobre as novas condies de como o conhecimento foi e produzido nas escolas, atendendo aos sistemas, as regras, distines e categorias de conhecimentos que privilegiam uns em detrimentos de outros. Com linguagens que so modos de pensar, de ver, de sentir e agir no mundo, que geram regras e padres de raciocnio, enfim a coisificao do saber, que representa uma maneira falsa de entender e transmitir o conhecimento, escamoteando e legitimando a relao de poder entre professor e aluno, construindo obstculos s classes desfavorecidas as vencidas, e favorecendo possibilidades s classes elitizadas - as vencedoras. A temtica Formao de Professores, hoje, transforma-se em uma rea complexa de conhecimentos e investigao, medida que busca oferecer solues necessrias aos sistemas educativos, mas que na busca das mesmas, acaba por apontar outros problemas como:

preocupar-se mais com o aluno do que com o contedo ministrado, com o objetivo do aluno apreender tais contedos, sobre a aplicabilidade desses contedos na sua realidade, com a necessidade de tornar esse aluno um ser crtico, reflexivo e participativo, entre outros. Nesse contexto, aponto princpios que devem estar subjacentes em toda trajetria de formao de professores a partir do olhar de outros autores, a saber: O 1 Princpio o de conceber-se a formao de professores como um ato contnuo: A formao de professores vista como um processo composto por vrias fases distintas, que possuem seus respectivos princpios ticos, didticos e pedaggicos, independentemente dos nveis de formao. Sobre esse aspecto FULLAN apud GARCA (1999:27) para enfatizar que o: ... desenvolvimento profissional um projecto ao longo da carreira desde a formao inicial, iniciao, ao desenvolvimento profissional continuo atravs da prpria carreira... O desenvolvimento profissional uma aprendizagem contnua, interactiva, acumulativa, que combina uma variedade de formatos de aprendizagem. Observa-se que a esse princpio implica-se a necessidade de uma interligao entre a formao inicial dos professores e a formao continuada. O 2 Princpio refere-se sobre a necessidade de integrar-se formao de professores em processos de mudana, inovao e desenvolvimento curricular: Deve-se analisar a formao de professores em relao ao desenvolvimento curricular e propiciar a essa formao estratgias que favoream uma melhoria ao ensino. Para fundamentar esse princpio ESCUDEIRO apud GARCA (1999:27) que a: ... formao e a mudana tm de ser pensadas em conjunto; como duas faces da mesma moeda. Hoje pouco defensvel uma perspectiva sobre a mudana para a melhoria da educao que no seja, em si mesma, capacitadora, geradora de sonho e compromisso, estimuladora de novas aprendizagens e, em suma, formativa para os agentes que tm de desenvolver na prtica as reformas. Simultaneamente, a formao, se bem entendida, deve estar preferencialmente orientada para a mudana, activando reaprendizagens nos sujeitos e na sua prtica docente que deve ser, por sua vez, facilitadora de processos de ensino e de aprendizagem dos alunos.

O 3 Princpio refere-se sobre a necessidade de ligar os processos de formao de professores com o desenvolvimento organizacional da escola: esse princpio atua associado ao anterior, medida que necessrio adaptar a perspectiva organizacional nos processos de desenvolvimento profissional dos docentes. Assim, ESCUDEIRO apud GARCA (1999:28) para justificar: ... a potencialidade que possui o centro educativo como contexto favorvel para a aprendizagem dos professores. O 4 Princpio implica a necessidade da articulao e integrao entre a formao de professores em relao aos contedos propriamente acadmicos e disciplinares, e a formao pedaggica dos professores: esse princpio aponta que o Conhecimento Didctico do Contedo investigao no mbito do estudo do conhecimento como base para o ensino fundamental, como estruturador do pensamento pedaggico do professor. Segundo GUDMUNDSDOTTIR apud GARCA (1999:28) esse conhecimento consiste: ... numa amlgama especial de pedagogia e contedo, que faz com que os professores sejam diferentes dos especialistas em cada uma dessas reas. O 5 Princpio aponta a necessidade da integrao teoria-prtica na formao de professores: esse princpio aponta para um estudo do processo de construo da teoria a partir de posies centradas na prtica. Sobre esse aspecto GMES apud GARCA (1999:29) para apontar que: a prtica concebida como o espao curricular delineado para aprender a construir o pensamento prtico do professor em todas as dimenses. O 6 Princpio o da necessidade de procurar o isomorfismo entre a formao recebida pelo professor e o tipo de educao que ir representar na sala de aula. Observa-se a importncia de uma harmonia entre o conhecimento didtico do contedo e o conhecimento pedaggico transmitido com a forma que esse conhecimento transmitido.PREZ apud GARCA (1999:29) para afirmar que: ... em matria de formao de professores, o

principal contedo o mtodo atravs do qual o contedo transmitido aos futuros e actuais professores.

O 7 Princpio destaca a individualizao como elemento integrante de qualquer programa de formao de professores: esse princpio considera que a formao de professores deve responder as necessidades e expectativas dos professores como pessoas e como profissionais. Nesse contexto, McNERGNEY e CARRIER apud GARCA (1999:29) apontam o ensino como uma: ... actividade com implicaes cientficas, tecnolgicas e artsticas. Isso implica que aprender a ensinar no deve ser um processo homogneo para todos os sujeitos, mas que ser necessrio conhecer as caractersticas pessoais, cognitivas, contextuais, relacionais, etc., de cada professor ou grupo de professores de modo a desenvolver as suas prprias capacidades e potencialidades. Refiro-me a esses princpios antes de apresentar a conceituao sobre a formao de professores, medida que o paradigma da formao de professores ainda est a ser construdo, no Brasil caminha a passos lentos. Assim, podemos construir uma perspectiva que abranja todos os princpios, tendo como relevante indagao e o desenvolvimento do conhecimento a partir da ao e da reflexo, e dos mtodos apropriados para o desenvolvimento intelectual, social e emocional dos profissionais da educao nos cursos de formao de professores. Assim, conceituar a formao dos professores em uma linguagem tcnica pensar sobre a educao, a preparao, o ensino e ao treino desses profissionais. Sobre essa anlise, a formao dos professores sempre atendeu a essa necessidade do Estado instituio legal que substituiu a Igreja na legitimao ideolgica de reproduo social. Sobre este aspecto NOVOA (1995:16-17) aponta que

... o professorado constituiu-se profisso graas interveno e ao enquadramento do Estado, que substituiu a Igreja como entidade de tutela do ensino (...) a criao de uma rede escolar, geometricamente repartida pelo espao nacional, era uma boa aposta de progresso. Mas sabiam, que este esforo iria contribuir para legitimar ideologicamente o poder estatal numa rea-chave do processo de reproduo social. Nesse contexto, os professores seriam porta-vozes dos novos dispositivos, ento o Estado deveria encarregar-se da sua profissionalizao. Assim o Estado implementou mecanismos rigorosos de seleo e recrutamento dos professores, haja vista que era

necessrio ter um controle desses profissionais uma vez que eles propagariam um saber socialmente legitimado, que determinaria a hegemonia da classe elitista sobre a classe desfavorecida. As escolas normais veiculam o controle ideolgico necessrio ao Estado na medida em que no se constituem como um espao de construo de conhecimentos, que apenas atuam na difuso e na transmisso dos mesmos, e que se institui em um espao de afirmao profissional totalmente dependente do Estado, sem qualquer autonomia e sem reflexo sobre as suas prticas. Nesse contexto, a racionalidade tcnica da didtica, as polticas curriculares uniformes, e a organizao escolar propiciavam uma genuna formao intelectual e sistemtica. Assim, a falta de autonomia justificaria qualquer falta de responsabilidades dos professores. Vale ressaltar, que o Estado atribua aos profissionais da educao um atestado de incompetncia para as questes polticas, medida que como professores, os mesmos s conheceriam as necessidades para o ensino. Assim o Estado era quem tinha competncia para construir os programas, os currculos, formular os objetivos, as propostas educacionais e as leis que subjugavam os sistemas de ensino. Assim, o conhecimento foi transmitido pelos professores em pacotes sucateados e trabalhados em uma perspectiva tradicional inadequada

escola, aos alunos e ao trabalho competente do professor, mas que atendiam as necessidades de uma fora maior, o Estado. Foi se delimitando o espao de atuao do professor sala de aula, pois deveria haver um controle sobre os contedos ministrados, bem como aos exemplos dados, visto que era necessrio que todos os mtodos e processos educativos deveriam atender s necessidades da sociedade. Logo, a educao sempre atenderia aos aspectos econmicos, polticos, histricos e sociais da classe hegemnica. Nesse contexto falar em formao de professores ou oportunidades de atualizao, era falar em programas de capacitao docente como simples implementao de estratgias na educao em servio do Estado manter ou re-organizar a escola que atendia as suas necessidades. Transcendendo aos tempos, ainda hoje, s vsperas do sculo XXI, percebe-se a formao de professores como prticas cristalizadoras de tcnicas e conhecimentos, que tendem a reproduzir as necessidades do Estado, uma vez que atende a sua poltica de transmisso de uma cultura, alheia realidade desses profissionais, dos seus alunos e da sociedade globalizadora em ascenso. Percebe-se claramente a configurao dada a esses profissionais pelo Estado, uma vez que classe docente no concedida uma autonomia profissional, haja vista que o Estado exerce um controle autoritrio, alm de ter construdo uma poltica de desvalorizao profissional do ponto de vista salarial e pessoal. Sobre esses dois aspectos a ideologia legitimada pelo Estado estabelece a configurao de um professor vocacionado, que por atender um chamado de Deus, sua profisso deve ser encarada como vocao, como uma misso, e para tal no necessrio que o mesmo receba um salrio competente com a sua produo profissional. Ainda hoje, a classe docente clama por autonomia profissional, na medida em que produz um apelo para que haja uma poltica descentralizadora, que favorea uma ao

autnoma e participativa dos professores nas aes educativas. Porm o que a maioria de profissionais que lutam por uma participao mais efetiva percebem, que diante do discurso descentralizador proposto pelo Estado, encontram-se diversas estratgias de controle sobre a aparncia de novos projetos educacionais, que oferecem apenas uma retrica de participao e de autonomia, disfaradas atravs de atos dissolutos na sua prpria legislao. Caminhando paralelamente aos efeitos econmicos, histricos, polticos e sociais, consolidaram-se outros questionamentos sobre a formao dos professores. Esses novos questionamentos apontam um novo olhar sobre a formao de professores essa formao abrangeria mltiplas dimenses, bem como as suas referncias tericas, curriculares e

metodolgicas, sobre a m remunerao do profissional, sobre as condies precrias que dificultavam a produo de uma educao necessria sociedade e sobre a falta de uma autonomia do corpo docente, entre outras. Sobre essa nova formao DEMO apud ALONSO (1999:26) para considerar que: ... a alma da formao bsica aprender, saber, pensar, informar-se e refazer todo o dia a informao, questionar. Os conhecimentos pertinentes e sobretudo seu manejo propedutico so base para o exerccio do papel do sujeito participativo e produtivo (...) Seu contedo correto motivar o processo emancipatrio com base em saber crtico, atualizado, competente. Trata-se, no de cercear, temer, controlar a competncia de quem aprende, mas de abrir-lhe a chance na dimenso maior possvel. No interessa o discpulo, mas o novo mestre. Entre o professor e o aluno no se estabelece apenas uma hierarquizao verticalizada, que divide papis pela forma do autoritarismo, mas sobretudo confronto dialtico. Este se alimenta da realidade histrica formada por entidades concretas que se relacionam de modo autnomo, como sujeitos sociais plenos. A formao do professor deve garantir a habilidade desse profissional para organizar e re-direcionar o seu trabalho na sala de aula, mesmo que no constitua a sua formao inicial, o professor dever assumir o compromisso consigo mesmo e ampliar o seu conhecimento a fim de garantir uma evoluo no seu processo de formao, assumindo, assim, a

responsabilidade para desenvolver o seu potencial, sua autonomia didtica e o seu comprometimento com a educao e com o ensino. Nesse contexto, percebemos a fragilidade estrutural da formao inicial dos

professores, haja vista que a mesma no atendia a uma perspectiva crtica e reflexiva, mas percebe-se que o processo de transformaes pelas quais perpassa a sociedade contempornea abre-se uma lacuna para a reformulao dessa formao de professores que, como um efeito reparador a essa formao, surge a necessidade de uma profissionalizao que favorecesse a construo de uma nova identidade do profissional da educao: A formao continuada. O entendimento segundo PIMENTA (2000:18) sobre a construo da identidade : ... um processo de construo do sujeito historicamente situado. (...) aponta para o carter dinmico da profisso docente como prtica social. a leitura crtica da profisso diante das realidades sociais que se buscam os referenciais para modific-la . Essa formao continuada atenderia o desenvolvimento pessoal individual e coletivo da classe docente, a partir da construo de novas competncias e de um novo perfil profissional do corpo docente atravs de aperfeioamento de recursos humanos e da capacitao dos profissionais que atuam em nome da educao. A construo desse novo perfil profissional docente encontra-se alicerado atravs das mudanas pessoais como alavancas para atingir mudanas organizacionais e estruturais, necessrias aos contextos atuais. Torna-se necessrio o desenvolvimento da formao continuada do professor para que o mesmo no estagne diante de um quadro de mudanas constantes e se perca, ou se omita da sua funo social, visto que o processo educacional no ocorre isoladamente e pode manifestar-se como meio de excluso social. Sobre esse aspecto SEVERINO (1986:14) enfatiza que:

... a formao do educador deve lev-lo a discutir o significado da educao no contexto da vida social concreta, uma vez que ela, a educao, fruto e deveria ser agente desta vida social e poltica (...) Alm da qualificao tcno-cientifica e da nova conscincia social, ainda exigncia da preparao dos professores uma profunda formao filosfica ... Surge a necessidade do professor conhecer o seu contexto social e poltico, para a partir destes, ir alm de suas contribuies no desenvolvimento dos objetivos propostos no currculo manifesto da escola. Para que este professor possa estimular o desenvolvimento reflexivo do aluno, levando-o a pensar e observ-lo como um ser histrico, social e poltico, a fim de com sua criticidade contribuir como um agente de mudanas. Nesse contexto, o professor responsvel pela sua formao continuada medida que questiona sobre as suas aes e sobre o seu saber, enfrentando conscientemente a sua formao inicial, percebida por ele como insuficiente, e reformulando suas aes, inovando e criando novas possibilidades. Percebe-se que, a profisso de professor deve estar muito alm daquela proposta pelo sistema, que se utiliza deste profissional como uma arma a fim de reproduzir alienao. Portanto, a conduta do professor na sala de aula, sua viso social e poltica influenciaro diretamente como um agente estimulador ou inibidor do processo de aprendizagem. Segundo NVOA (1999) o desenvolvimento pessoal: o produzir a vida do professor, definiria a identidade profissional desse professor a partir de aes crticas e reflexivas, caracterizadas como um investimento pessoal, que refletiria a sua dimenso pessoal e profissional. Produzir a vida do professor implica em valorizar o seu desenvolvimento, o seu trabalho crtico-reflexivo sobre as prticas que realiza e sobre suas experincias compartilhadas. Sobre essa formao que aqui se delimita NOVOA (1995:25) enfatiza que: A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos

ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade critica sobre as praticas e de (re) construo permanente de uma identidade pessoal. A formao se constri a partir de uma reflexo crtica. Esse processo de formao atende a uma dimenso pedaggica de uma forma dinmica, visto que atende conjuntamente a produo de saberes agregada a uma rede de significados numa troca dialgica entre os professores. A consolidao dos saberes emergentes da pratica profissional proporciona um meio de socializao dos saberes produzidos entre os professores desenvolvendo assim uma nova cultura entre o corpo docente, alm de favorecer a construo de uma autonomia consistente na referida classe. O Estado, enquanto poder hegemnico da sociedade nega em suas propostas educativas o compartilhar de um saber elaborado entre os profissionais da educao, uma vez que o agrupamento social ou profissional dos professores sempre foi visto como agitao poltica. Assim foi negado aos cursos de formao de professores o investimento de experincias significativas, que pudessem ser partilhadas no caminho de sua formao prtica ou terica. Nesse contexto, o Estado constri socialmente uma definio sobre as condies sociais que so preservadas a partir da formao desses profissionais. A falta de autonomia, o excessivo conhecimento tcnico, o controle sobre a remunerao dos professores so estratgias que atendem ao processo de produo/reproduo de homem que a sociedade necessita. Durante a formao inicial de professores as tcnicas utilizadas favoreciam o isolamento, na medida em que as disciplinas ministravam contedos isolados, reforando assim o individualismo to necessrio ao Estado. Nesse contexto o professor no construa com seus alunos os conhecimentos, ele apenas transmitia um conhecimento construdo por especialistas, com o objetivo de atender as necessidades da sociedade. Sobre essa formao

inicial deficitria, que nega uma autonomia aos professores e se reflete nas escolas contemporneas em todo o mundo NVOA (1999:24) afirma que:

A formao de professores tem ignorado sistematicamente, o desenvolvimento pessoal, confundindo formare formar-se, no compreendendo que a lgica da actividade educativa nem sempre coincide com as dinmicas prprias da formao. Mas tambm no tem valorizado uma articulao entre a formao e os projetos das escolas, consideradas como organizaes dotadas de margens de autonomia e de deciso de dia para dia mais importantes. Estes dois esquecimentos inviabilizam que a formao tenha como eixo de referncia o desenvolvimento profissional de professores, na dupla perspectiva do professor individual e do coletivo docente. Nesse contexto, entendo o formar, como a formao inicial representada pela ao de favorecer o saber, haja vista que o professor o detentor do conhecimento, em uma forma autoritria de reproduo social e cultural. Nesse processo o professor s d o conhecimento, tornando-se um agente passivo no processo ensino-aprendizagem. Enquanto que, percebo o formar-se, como a formao continuada representada pela necessidade de receber o saber em uma troca dialtica para construir o seu desenvolvimento pessoal o produzir a vida: a histria de vida desse profissional, em um outro contexto, reflexivo, consciente, compromissado e crtico com a sua prpria formao.

Segundo HONOR apud GARCA (1999:19) o conceito formao geralmente associado a uma atividade, ou seja, forma-se para algo. Nesse contexto, a formao de professores pode ser entendida como a funo social de transmisso de saberes, de saber-fazer ou do saber-ser em beneficio do sistema scio-econmico, ou da cultura dominante. Conceituar a formao dos profissionais da educao pode abranger mltiplas perspectivas ,haja vista que, o termo formao modifica sua definio a partir das finalidades, metas e valores.Sobre esse aspecto SOTO conceito que: apud GARCIA (1999:19) para fornecer um

Na medida em que inclui problemas relativos aos fins e/ou modelo a alcanar, a contedos/experincias a assumir, s interaes sujeito-meio (social, cultural e axiolgico), aos estmulos e plano de apoio no processo. Mantm relao com o ideolgico-cultural, como espao que define o sentido geral dessa formao como processo. Sobre essas mltiplas facetas da formao de professores e da profisso docente ressalta-se em ,um primeiro olhar, sobre o processo de desenvolvimento pessoal a partir da produo de uma formao em uma perspectiva crtico-reflexiva do professor mobilizada por uma pedagogia interativa e dialgica, se que constitui num processo de relao do saber e do conhecimento com a identidade pessoal do professor. Esse processo pode ser entendido segundo GARCA (1999:19) como: ... um processo de desenvolvimento e de estruturao da pessoa que se realiza com o duplo efeito de uma maturao interna e de possibilidades de aprendizagem, de experincias dos sujeitos. Nesse contexto, a experincia deve ser mobilizada na dimenso pedaggica e de produo de saberes a partir de uma autoformao que possibilite uma compreenso sobre a totalidade do sujeito a partir de um processo interativo e dinmico que possibilite a troca de experincias e a diviso de saberes, haja vista que o professor deve atuar simultaneamente como formador e formando. Nesse contexto o dilogo entre os professores fundamental para consolidar os saberes da prtica profissional, mas percebe-se essencial a criao de redes coletivas como um dos fatores decisivos para a afirmao de valores da classe docente, bem como para a socializao desses profissionais que, conseqentemente, culminaria com o desenvolvimento de uma nova cultura e com a formatao de um exerccio autnomo a profisso docente. Vale ressaltar que o desenvolvimento pessoal do professor defendido por NVOA (1999) exige uma prtica de aprendizagem cotidiana e contnua, cujas trocas de experincias com outros pares consolidaro espaos de uma formao mtua. Portanto, essa formao

resgata a necessidade de interao e integrao entre os professores. Assim, exige uma ao coletiva que permita a discusso e a re-construo de conhecimentos a partir de pontos de vistas diferenciados, de modo que do confronto de idias surjam novas competncias que favoream a re-construo dos conhecimentos e possibilidades no contexto educacional e social. Ilustro um outro modo de pensar sobre a formao de professores, tomando como base o pensamento de DEBESSE apud GARCA(1999:29) que considera a autoformao como uma formao em que o sujeito participa de forma independente e com o controle sobre os objetivos, sobre os processos, os instrumentos e os resultados da sua prpria formao. Porm, DEBESSE (idem) afirma que o desenvolvimento pessoal - o produzir a vida do professor - no se realiza exclusivamente de forma autnoma, visto que poder realizar-se a partir da heteroformao, que uma formao organizada e desenvolvida a partir de fora, ou seja, essa formao desenvolvida por especialistas, no comprometendo assim a personalidade do sujeito envolvido no processo; e da interformao que a ao educativa que ocorre entre os futuros professores ou entre os professores em fase de atualizao de conhecimentos. O segundo olhar aponta sobre o desenvolvimento profissional: o produzir a profisso docente, que apontado por NOVOA (1995) como a produo sobre na forma contnua e organizada em torno de profissionais individuais, que enfatizada pelo referido autor como prticas teis somente para aquisio de conhecimentos e tcnicas, uma vez que negam as dimenses coletivas necessrias para a emancipao profissional e para a consolidao de uma profisso autnoma na sua produo de saberes e valores necessrios classe docente. Nesse contexto, o desenvolvimento profissional no pode ser dissociado do desenvolvimento pessoal, ou seja, da histria de vida do professor, visto que a partir do seu processo de formao contnuo deve-se tomar como referncia as dimenses coletivas e

participativas de trabalho a fim de que das novas prticas dessa formao surjam necessidades de conscientizao, consolidao e autonomia da classe docente. Objetivando a partir dessas novas necessidades e da produo de saberes e valores, uma ao responsvel que favorea a uma transformao desse profissional comprometido com a sua prpria formao, ou seja, segundo NVOA (1999:28) ... como produtores da sua profisso. Observa-se que a formao do desenvolvimento profissional docente quando configurado na forma de uma construo tcnica no produzir profissionais reflexivos, autnomos, que assumam a responsabilidade do seu desenvolvimento profissional atravs de uma autoconscientizao que considerando RANJARD (1989) defendemos a formao de professores no como um treino, um preparo, mas como princpios leia-se compromissos, de sujeitos que contribuam para o processo da sua prpria formao a partir das representaes e competncias j existentes. Nesse contexto, a formao deve favorecer o desenvolvimento profissional dos professores a partir de uma prxis prtica reflexiva, haja vista que nas diversas situaes cotidianas enfrentadas pelos professores, no universo escolar, a cada situao necessita-se de uma ao nica, mas globalizada e contextualizada nesse universo. A formao dos professores deve favorecer uma capacidade de transformar em experincias significativas os acontecimentos cotidianos, seja numa perspectiva pessoal seja numa coletiva, deve mobilizar os saberes da experincia, deve perceber os saberes especficos como conhecimentos inacabados que abrangem situaes problemticas que requerem decises. Assim, a partir da constante re - elaborao dos saberes que realizam em suas prticas os professores confrontam suas experincias nos contextos escolares onde atuam. Sobre essa formao de professores HOLLY & McLOUGHLIN, 1989; LYONS, 1990 apud NVOA (1995:28), Os professores e a sua formao, para enfatizar que os: ... professores

tm de se assumir como produtores da sua profisso (...) no basta mudar o profissional; preciso mudar tambm os contextos em que ele intervm. A formao de professores no poder ser dissociada da produo de saber, nem excluir das transformaes no campo institucional, visto que o seu desenvolvimento

profissional deve estar atrelado instituio escolar bem como aos seus projetos, na medida em que essa formao se constri no cotidiano da escola, durante todos os processos de transformao da mesma. O terceiro olhar se refere formao como instituio. Essa formao como instituio foi definida por NVOA (1995) como Desenvolvimento Organizacional, o produzir a escola, em um contexto cuja a mudana educacional depende essencialmente dos professores e da sua formao, na medida que tais transformaes dependem das prticas pedaggicas desenvolvidas na sala de aula. Para o referido autor, falar em inovao falar sobre uma mudana ao nvel das organizaes escolares e do seu funcionamento, assim, ...falar de formao de professores falar de um investimento educativo dos projectos da escola.(p.29) Para FERRY (1991) a estrutura organizacional que planifica e desenvolve as depende do

atividades de formao. Nesse contexto, o desenvolvimento organizacional

desenvolvimento da formao pessoal e profissional dos professores, haja vista para que se possa transformar as organizaes escolares, deve-se transformar o desenvolvimento pessoal e profissional, de forma qualitativa. Nesse contexto, surge a nova instituio escolar como um ambiente educativo, que proporcione um espao de autonomia para os professores, medida que esse profissional deve atuar dentro e fora do espao restrito destinado a ele a sala de aula. Porm, para que essa atuao se concretize a formao desses profissionais deve se desenvolver como um processo permanente, integrado e articulado.

Observa-se atualmente a discusso desse novo espao escolar favorecer uma qualidade ao ensino oficial, a partir da aquisio de competncias e conhecimentos necessrios a uma nova sociedade locus de um conhecimento mutante e globalizado. Aponta-se nas

solicitaes mais recentes, discusses sobre a preparao dos professores e as suas condies, face de outras necessidades do mundo globalizado, visto que a sociedade moderna solicita novas prticas de ensino que valorizem um pensar critico flexivo e capaz de questionar os padres sociais vigentes. Porm, devemos analisar esse discurso sobre uma outra formao a formao continuada, sobre a necessidade de uma maior autonomia, de privilgios e estatutos numa viso mais ampla social e poltica, visto que, esse discurso pode implicar apenas um

mecanismo de defesa formal, sem um planejamento, sem aes e objetivos concretos. Nesse contexto, vale ressaltar que nesse processo de reforma do sistema educativo as diversas propostas introduzidas, em nome de uma maior autonomia dos professores, sempre determinaram o qu, como e quando ensinar. A diferena que atualmente exige-se uma nova concepo da atividade docente leia-se - formao de professores. Nessa concepo diferente, a formao de professores destaca o valor da prtica desse profissional como elemento de anlise e reflexo. Assim, a formao deve propiciar uma ao ativa, participativa, investigativa, que respeite os seus alunos e suas diversidades no processo ensino-aprendizagem. GARCIA enfatiza (1992:54) esse novo modelo de formao que: ... baseia-se numa reflexo do professorado sobre a sua prtica docente, que lhe permite repensar a sua teoria implcita do ensino, os seus esquemas bsicos de funcionamento e as prprias atitudes. Valendo-se do pressuposto que toda educao um ato poltico, percebe-se que a prtica pedaggica do professor no neutra, pois a sua ao intencionalmente definida e

comprometida filosfica e socialmente, atravs de atos reflexivos ou repetitivos, historicamente construdos no seu cotidiano. Cabe ao professor refletir e analisar sobre a sua formao, e constatar que o seu processo de formao est acabado ou no. Vale ressaltar que, essa constatao parte da reflexo do professor sobre as suas necessidades e que esse ato reflexivo ir determinar a sua identidade o seu papel profissional e social e as aes que proporcionem no seu desenvolvimento habilidades cognitivas, afetivas e sociais. Nesse contexto, ressalto que o objeto de reflexo do professor deve ser sobre uma prtica docente dirigida, com o fim de atender a objetivos comprometidos com os projetos de ao pedaggica, levando a escola para a sociedade e trazendo a sociedade para a escola, efetuando, assim, a socializao dos conhecimentos transmitidos atravs da discusso; reconstrudos atravs da reflexo; e produzidos atravs da ao, da escola. Observa-se que o professor atuante no perodo ps-moderno tem que possuir uma viso construda criticamente, visto que ele no pode ficar alheio alienado - as mudanas histricas, sociais e culturais presentes na realidade. Nesse contexto, o professor l o mundo em uma viso atual e real, l a sociedade e o mundo e avalia a sua prtica. Constata-se que falar em formao de professor, pensar na formao como um processo complexo e dialtico - infinito e contnuo, medida que na sociedade em transformao o conhecimento deve ser re-elaborado e reconstrudo a partir de uma postura reflexiva que abrange desde a troca de experincia com seus alunos at o desenvolvimento da sua auto-avaliao. A partir da prtica pedaggica reflexiva o professor desmistifica as desigualdades que se produzem na sala de aula e na sociedade resgatando o seu compromisso social e promovendo uma educao emancipatria. Portanto, o professor reflexivo deve ser consciente de todas as possibilidades, limitaes e inferncias de suas prticas pedaggicas.

Na forma de efetivar essa transformao, a escola deve incluir a aquisio de hbitos e habilidades formao de seus alunos, para que os mesmos possam ampliar e reconstruir os conhecimentos recebidos quantas vezes forem solicitados, nos mais diversos contextos. Aponto como essencial que o professor reveja a sua formao, preenchendo as lacunas existentes a partir das necessidades da nova realidade do mundo globalizado que exige um professor competente, atualizado, criativo, crtico e humanizado para a construo desse sujeito histrico, que possa atuar de forma plena e efetiva na sociedade. Para que o professor transforme suas aes e posicione-se diante de todas essas questes apontadas como Caminhos e Descaminhos na Reconstruo de Novas Possibilidades Formao de Professores, a escola, enquanto locus institucional organizado precisa reformular sua viso sobre as suas atuais e reais funes e responsabilidades, a fim de proporcionar aos seus professores a ampliao da sua formao, visto que ao reinterpretar os seus papis tm a oportunidade de uma ao coerente com a necessidade da sociedade: na formao do homem crtico e reflexivo resultado de uma educao democrtica. Ao relacionar a formao de professores com o processo de ideologia e de democracia que atende a uma classe hegemonicamente dominante, abordei a necessidade de uma reconstruo dessa formao e percebi a necessidade de apontar nesse captulo pontos convergentes, que indiquem novas possibilidades, em face dessa formao inicial dos

professores ser obsoleta diante da necessidade de re-construo no sistema educacional que acompanhe as transformaes da sociedade globalizadora ps-moderna. Diante da re-construo dessas novas possibilidades, a formao de professores constitui um terceiro captulo denominado: Aes Empreendedoras Novas Propostas Prtica Docente, que tem como objetivo propor princpios bsicos que transformem os paradigmas vigentes em aes pedaggicas competentes.

CAPTULO III

AES EMPREENDEDORAS
NOVAS PROPOSTAS PRTICA DOCENTE A sociedade tecnolgica e globalizada do mundo ps-moderno necessita de professores capazes de despir-se dos papis cristalizados, para que possam reinterpret-los e assumi-los dentro de outro enfoque, trabalhando em prol de uma educao democrtica. Os caminhos eficientes para essas novas aes podero ser os caminhos que possibilitem o desenvolvimento do potencial do professor, sua autonomia didtica, sua tica, responsabilidade e compromisso com a educao, com o ensino e com a sociedade. O objetivo desse captulo visualizar atravs de novas aes, a estreita relao entre formao do professor reflexivo e a sua prtica social educativa no contexto educacional, poltico e social. Nesse contexto, considero relevante discutir a formao de professores e as prticas educativas - os seus conhecimentos, seus saberes, suas competncias e suas habilidades, visto que a partir da legitimao desses aspectos que podemos construir outras possibilidades de educao. Construir novos caminhos implica determinar um novo olhar sobre as aes desses profissionais, visto que a partir das suas prticas educativas que conceituamos os professores como promotores de uma educao com fins em uma prtica repetitiva ou reflexiva. Ao apontar a necessidade de aes empreendedoras como novas propostas a pratica docente, viso a pontuar alguns princpios essenciais reformulao dos papis, a fim de atender uma poltica de formao de profissionais da educao que responda no aos interesses das classes dominantes, mas a uma poltica de formao que atravs da educao emancipe o homem da hegemonia dessa classe, medida que o homem ao interagir com o

mundo e com outros homens, faz parte da histria e a constri a partir dessas relaes. Comungo com BRZEZINSKI (1996:146) ao pensar que a educao : ... como ato poltico realiza-se dialeticamente, de forma abrangente, nos contextos sociais, culturais, econmicos e polticos da sociedade tomada como um todo; medida que educar um ato poltico, entendo a educao como um processo dialtico de desenvolvimento do homem, que construdo scio-historicamente, logo, considero a educao como uma prtica social. E como tal, requer competncias que possibilitem novos modos de compreender a realidade. Nesse contexto, percebo a atividade docente como uma prtica social educativa capaz de transformar as condies scio-

produtivas e reprodutivas que confinam o homem a uma educao que reproduz alienao. Enfatizo que a organizao e o planejamento do sistema educacional no Brasil, sempre estiveram subordinados ao projeto hegemnico da sociedade capitalista, fundamentado na estrutura produtiva da sociedade. Assim, pensar sobre a formao de professores, pensar na busca por alternativas para essa educao, oferecer solues, outros modos e outros problemas. pensar que a democratizao do ensino e a valorizao desse profissional, passa pela formao dos

professores. De acordo com o meu pensar aponto MEDINA e DOMNGUEZ apud GARCA (1999:23) para considerar a: ... formao de professores como a preparao e emancipao profissional do docente para realizar crtica, reflexiva e eficazmente um estilo de ensino que promova uma aprendizagem significativa nos alunos e consiga um pensamento aco-inovador, trabalhando em equipa com os colegas para desenvolver um projecto educativo comum. A formao de professores utiliza-se da imagem do professor como um ser sujeito, crtico, reflexivo e inovador, que favorea uma aprendizagem significativa aos alunos, que necessita ser contextualizada. O processo de formao d-se em uma troca dialtica com o

outro. Dessa forma, a formao de professores abrange processos de formao, preparao, profissionalizao e socializao dos professores atravs de princpios consolidados com o educar e com o ensinar. No seu processo de formao, o professor deve ser capaz de perceber as relaes existentes entre as atividades educacionais e as relaes sociais, polticas, econmicas, psicolgicas, histricas, culturais, entre outras, em meio ao qual o processo educacional ocorre. Tornando-se assim, capaz de com suas aes atuar como agente de transformaes nessa realidade a qual faz parte, assumindo o seu papel social e o seu compromisso com a sociedade. medida que dominando contedos tcnicos, cientficos e pedaggicos, possa traduzir as suas prticas num compromisso tico e poltico que atenda aos interesses das classes socialmente, economicamente, politicamente e culturalmente desfavorecidas. Vale ressaltar, que as transformaes das prticas docentes s se efetivaram medida que o professor ampliar sua conscincia sobre a prpria prtica, sobre a sala de aula, a escola e sobre a sociedade como um todo. Nesse contexto, professor reflexivo como agente de uma prtica transformadora, deve abandonar os princpios instalados a partir da sua formao inicial, que se baseava na racionalidade tcnica, transformando a sua ao de mero executor de decises alheias e ampliando sua viso sobre as diversidades encontradas tanto na sociedade, quanto na sala de aula. Ao combater os esteretipos ligados s questes de raa, gnero e classe social desenvolver sua capacidade de agir e decidir a partir do confronto das suas aes cotidianas com as suas produes tericas, e assim, conseqentemente, ir rever suas prticas, e as teorias que as fundamentam. Essa prtica reflexiva capaz de perceber e desmistificar as desigualdades e as injustias que se reproduzem, possui um carter emancipatrio. Enfatizo que essas questes devem ser tratadas de forma objetiva, clara, aberta, consciente e precisa, atravs de uma ao

docente de qualidade que possa minimizar as desigualdades e injustias sociais existentes na realidade social e educacional. Pensar na reformulao dos papis assumidos pelos professores pensar sobre a reformulao nos cursos de formao dos profissionais da educao, haja vista que os mesmos devem obedecer a outros princpios para nortearem essa formao princpios estes que foram apontados no captulo anterior. Sobre esse aspecto aponto que os cursos de formao de professores devem estabelecer vnculos entre a educao com o sistema social, poltico e econmico da sociedade brasileira. Sobre esse aspecto considero BRZEZINSKI (1996:171) ao afirmar que a questo: Da formao do educador deve ser examinada de forma contextualizada (...) Insere-se na crise educacional brasileira a qual constitui uma das facetas de uma problemtica mais ampla, expresso das condies econmicas, polticas e sociais que configuram uma sociedade profundamente desigual e injusta que vem esmagando a grande maioria da populao e relegando-a a uma situao de explorao e misria. Nesse contexto, a formao do professor, deve favorecer ao profissional da educao, uma viso sobre as dimenses sociais e poltica do seu trabalho como professor, uma vez que, ao desenvolver o seu trabalho pedaggico deve desenvolver o contedo ministrado, contextualizado-o com a realidade social, com a poltica educacional e econmica do pas, ou seja, com a realidade concreta do aluno. Aponto que essa contextualizao deve efetivar-se a partir dos contedos ministrados, dos questionamentos trocados na sala de aula entre professor e aluno, da postura do professor com relao realidade que est inserido nos diversos contextos: tcnicos, polticos, sociais, humansticos, culturais, entre outros. Na inter-relao entre essas diversas dimenses deve-se interpretar, relacionar e construir as novas aes dos professores sua prtica pedaggica. Observo que nas aes dos professores so expressos concretamente o seu compromisso tico com a educao e a sua

competncia em incluir suas prticas pedaggicas s aes dos alunos, inserindo-as na realidade social dos mesmos. Nesse sentido BRZEZINSKI (1996:170 171) aponta que a prtica educacional: Tem a prtica social como ponto de partida e de chegada; (...) a transformao do sistema educacional exige e supe sua articulao com a prpria mudana estrutural da sociedade em busca de condies de vidas justas, democrticas, igualitrias para as classes populares. A partir da prtica pedaggica - ou seja das aes, do compromisso tico do professor com a educao qual se prope - pode-se visualizar a objetividade na anlise da construo tica dos objetivos a que essa educao se prope, atravs de aes conservadoras ou transformadoras. Nesse contexto, o compromisso tico e social do profissional da educao traduz a dimenso poltica do currculo pelo qual o mesmo foi formado. Assim, a dimenso poltica apresenta exigncias como: a luta pela democratizao da sociedade instituda a partir da necessidade de uma gesto democrtica; a luta pela democratizao da escola pblica atravs de reformas curriculares, a luta pela valorizao dos profissionais da educao, entre outras. No que se refere valorizao do trabalho docente PIMENTA (2000:11) afirma que valorizar: ... trabalho docente significa dotar os professores de perspectivas de anlise que os ajudem a compreender os contextos

histricos, sociais, culturais e organizacionais nos quais se d sua atividade docente. A possibilidade de construo de uma sociedade democrtica depende da garantia da plena participao social. Nessa perspectiva FERNANDES (1991) afirma que a transformao da educao possibilitar a definio de princpios ticos, polticos e metodolgicos - como norteadores de um modelo educacional marcado pela ao social que ir se contrapor lgica educacional dominante. Desta forma, no cabem as necessidades de uma sociedade democrtica, uma educao que tenha a funo de reproduzir estruturas, relaes e valores, que no esteja

atrelada s aspiraes democrticas indispensveis para configur-la como um dos fatores dinmicos na evoluo da histria da sociedade. No mundo ps-moderno contemporneo, a sociedade exige sujeitos com as competncias, habilidades e saberes, a saber: iniciativa e autonomia sujeitos dinmicos e criativos, que agem e pensam por si mesmos; que seja cooperativo interao construtiva com outros parceiros a fim de atingirem os mesmos objetivos; que trabalhe em grupo com capacidade de interagir nos diversos contextos; formao mtua disposio de aprender com pares; avaliao continua durante todo o processo produtivo; com boa comunicao oral, escrita, cintica e grfica, que saiba ouvir, ler e compreender corretamente as mensagens recebidas; com capacidade de raciocnio produo de argumentos lgicos, indutivos e dedutivos, com capacidade de abstrao a partir de dados concretos; capacidade para resoluo de problemas; prontido para tomada de deciso; decomposio do

multiculturalismo; competncia para obter e processar informaes; com domnios de tcnicas e disposio para planejar. Como o professor vai formar o novo sujeito scial? Face s mudanas sociais, discute-se amplamente mudanas educacionais: surgem novas necessidades sobre o trabalho docente, e conseqentemente, novos desafios, suscitando questionamentos sobre a formao de professores. Essa discusso indica que os cursos de formao de professores nos modelos que esto sendo desenvolvidos no atendem efetivamente s novas necessidades sociais, assim, a prtica pedaggica caracteriza-se como fonte de conhecimento e geradora de novos conhecimentos. Nessa perspectivas a prtica pedaggica desdobra-se em novas competncias e

habilidades, como aes necessrias para que o professor possa desenvolver o seu trabalho nos moldes de ensino que a sociedade necessita nos dias atuais. Ao exigir-se novas competncias pedaggicas, seja em aperfeioamento de recursos humanos seja de capacitao de servios aos profissionais da educao, deve-se proporcionar a instrumentao para que o

professor construa uma prtica pedaggica reflexiva, crtica e criativa, que favorea sua participao direta na elaborao e/ou na re-elaborao do saber e no acelerado desenvolvimento tecnolgico. Nesse contexto, o professor dever implementar estratgias sua prtica e a sua formao a fim de viver e saber conviver com as diversas mudanas que ocorrem nos contextos sociais e educacionais. Desta forma, APPLE (1997:62) afirma que o

reconhecimento de: ...que mudanas no currculo e na Pedagogia precisam estar acompanhados de alteraes de poder na escola, nas relaes entre a administrao central do sistema e os professores e entre as escolas e a comunidade local. Essas mudanas exigem que os professores entendam que o conhecimento hoje se apresenta de forma diferente, logo, as prticas educativas para serem significativas devem estar aliceradas na histria de acordo com os conflitos prvios. Nesse contexto, APPLE (1997) considera que a educao uma arena de diferentes grupos, com diferentes vises polticas, sociais e econmicas, que tentam definir quais devero ser os meios e os fins de uma sociedade, a partir da produo de conflitos ideologicamente construdos. Quando falo em implementar estratgias, penso que os professores reflexivos tm que aprender a utilizarem-se dos mesmos recursos utilizados na prtica de uma educao repetitiva conservadora, em uma atividade desafiadora e reflexiva, para tornar mais clara as realidades que eles, professores e estudantes, experimentam e constroem no cotidiano. Nesse contexto, os professores tm que se prticas j existentes, transformando-as apropriarem dos conhecimentos e das

para mostrar possibilidades de interpretaes

alternativas, ou opostas de mundo, uma vez que os Professores reflexivos e crticos preocupam-se com a educao democrtica e cumprem o seu papel social e poltico de intervir para minimizar as contradies presentes nos mais diversos contextos.

Nessa nova prtica pedaggica o professor deve construir o seu caminho frente ao seu desenvolvimento pessoal e profissional, a fim de proporcionar uma integrao entre os alunos, os professores e a gesto que se fundamente na busca, na descoberta, na comparao, na anlise e na organizao do conhecimento, a fim de proporcionar a todos os participantes desse processo o incentivo a critica, a co-responsabilidade no processo ensino-aprendizagem, a sua prpria autonomia, a partir do relacionamento crtico entre os conhecimentos, as cincias, os hbitos e os valores do momento social em que estamos vivendo. Os movimentos histricos, sociais e polticos exigem nova operacionalidade de pensamento - obteno de outros conhecimentos, de competncias e habilidades alm da formao de atitudes frente aos novos conhecimentos construdos. O individuo deve apropriar-se do conhecimento e aplic-lo nas situaes prprias do seu cotidiano. Torna-se necessrio que o professor busque a unio da teoria com a prtica, para a construo de sua pratica docente individual e coletiva, a fim de alicerar nessas aes a construo de seu saber fazer. Nesse contexto, professor deve afastar-se da racionalidade tecnocrata imposta a ele durante a sua formao inicial e criar espaos para desenvolver suas habilidades cognitivas, afetivas e sociais, haja vista que ao alargar os limites impostos pela sua formao inicial o professor abranger a sociedade na sua totalidade numa constante busca sobre a sua prtica. Dessa forma, o professor reflexivo est sempre questionando sobre o seu saber o seu conhecimento; sobre o seu fazer teoricamente; e sobre o seu saber fazer que sujeito ele quer formar. Essa competncia pedaggica nasce sobre a reflexo da prpria prtica do professor num movimento que a ao o agir; a reflexo o refletir; e a ao que direciona uma nova ao, melhorando assim, a sua prtica. Nessa relao, observa-se que o professor no desvincula o agir e o pensar, visto que a relao entre a atuao e o pensamento do professor,

implica a utilizao da reflexo como um processo de unio entre o agir e o pensar - entre a teoria e a prtica. O professor reflexivo deve propiciar condies para que ele desenvolva uma prtica transformadora capaz de formar alunos conscientes, crticos, com capacidade para investigar, e autonomia para encontrar as suas prprias respostas. Nesse contexto, o professor deve quebrar com as suas cristalizaes instaladas na sua formao inicial, para buscar outros conhecimentos na realidade em que est inserido. Mudar as aes do professor, a partir de um outro pensar sobre a formao inicial e contnua, me leva a considerar PIMENTA (2000:16) que afirma que os cursos de formao inicial desenvolvem : ... um currculo formal com contedos e atividades de estgios distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocrtica e cartorial que no d conta de captar as contradies presentes na prtica social de educar e que pouco tem contribudo para gestar uma nova uma nova identidade do profissional docente. A formao inicial dos professores uma preparao formal, na qual o formando adquire conhecimentos pedaggicos atravs de disciplinas acadmicas. Segundo PIMENTA (2000) esses cursos de formao pouco tm modificado a prtica docente, haja vista que os mesmos no utilizam a prtica docente e pedaggica nos seus contextos. Assim, servem apenas para ilustrar individualmente o professor medida que no possibilita a articulao e a traduo de novos saberes em novas prticas. O ensino como prtica social deve proporcionar uma compreenso do ensino como prtica social a partir das necessidades e desafios que se apresentam no cotidiano dos professores, a fim de que ao investigarem sua prpria atividade, constituam e transformem os seus saberes docentes, num processo contnuo de reconstruo da identidade do profissional.

Aliados aos saberes acadmicos, os saberes prticos apontam para a arte de aprender sobre a tcnica e o oficio do ensino. Sobre esse aspecto ZEICHNER (1980:45) afirma que para: ... se referir crena segundo a qual as experincias prticas em escolas contribuem necessariamente para formar melhores professores, acredita-se que algum tempo de prtica melhor que nenhum, e que quanto mais tempo se dedicar s experincias prticas melhor ser. As novas aes das prticas educativas apontam novos caminhos na formao de professores, e se representam como um dos seus aspectos os saberes docentes: da experincia, do conhecimento e dos saberes pedaggicos. Mobilizar os saberes da experincia implica mediar o processo de construo de identidade dos futuros professores. Sobre a construo de uma identidade profissional PIMENTA (2000:19) afirma que se: ... constri, pois, a partir da significao social da profisso, da reviso constante dos significados sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas, tambm da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Prticas que resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes, da construo de novas teorias. Constri-se tambm pelo significado de cada professor, enquanto ator ou autor, confere atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sus histria de vida, de sus representaes, de seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida o professor. Assim como a partir de sua rede de relaes com outros professores, nas escolas, sindicatos e em outros agrupamentos. Os saberes docentes em nvel de experincia so modelos de aprendizagens

associados experincia e a observao. Nesse contexto,a aprendizagem d-se atravs dos exemplos dos bons professores, e ocorre durante um perodo relativamente prolongado, no qual o aluno aprendiz adquire as competncias prticas cotidianas e aprende a intervir em situaes reais a partir das aprendizagens adquiridas ao ver-se na posio do professor e ver o professor na posio do aluno.

Vale ressaltar, que DEWEY (1938) desenvolveu a Teoria da Experincia para afirmar que: ... no suficiente insistir na necessidade da experincia, nem mesmo da actividade na experincia. Tudo depende da qualidade de experincia que se tenha (p.27). Nesse contexto, valorizar a qualidade das experincias vividas implica o efeito das experincias terem sido agradveis ou desagradveis e no efeito de tais experincias podem ter posteriormente, quando transferidas a outras aprendizagens. Os saberes docentes da experincia em uma abordagem tradicional as prticas de ensino so concebidas como um processo no qual o professor ensina ao aluno um conjunto de competncia, atitudes, traos e estilos atravs da experincia, da observao e da pratica dirigida, que pode ser caracterizada pela afirmao de STONES e MORRIS (1972:8): ... se queres chegar a ser um bom professor, faz o que os bons fazem. Nessa abordagem tradicional da formao de professores inclui-se o saber-fazer o conhecimento, como um fator preponderantemente suficiente para que se considere que se sabe ensinar. Enquanto que em uma abordagem reflexiva sobre a prtica, os saberes docentes da experincia so aqueles produzidos no cotidiano docente atravs de uma constante reflexo sobre a sua prtica. Sobre esse aspecto aponto a prtica reflexiva de SCHON que props o conceito de reflexo-na-aco ser o processo ao qual os prticos, inclusive os professores, aprendam atravs da anlise e da interpretao da sua prpria atividade docente. A fim de ilustrar esse conceito CALDERHEAD (1989:43) aponta a seguinte enumerao: Prtica reflexiva, formao de professores orientada para indagao, reflexo-na-aco, o professor como investigador, o professor como sujeito que toma decises, professor como profissional, o professor como sujeito que resolve problemas. O perfil do professor reflexivo de um professor aberto, flexvel, capaz de analisar as suas prticas, o seu ensino, autocrtico, com um amplo domnio de competncias: empricas,

analticas, avaliativas, estratgicas, prticas e de comunicao. Segundo GARCA (1995:42) o professor reflexivo deve possuir as seguintes competncias: a) empricas: conhecer o que se passa na classe, recolher dados, descrever situaes, processos, causas e efeito; b) analticas: necessrias para interpretar os dados descritivos, para inferir a teoria; c) avaliativas: teis para emitir juzos sobre conseqncias educativas; d) estratgicas: tem a ver com a planificao da aco, assim como o antecipar da sua implementao de acordo com a anlise realizada; e) prticas: capacidade de relacionar a anlise e a prtica com os fins e os meios para um bom efeito; f) comunicao: os professores reflexivos precisam se comunicar e saber partilhar suas idias. Vale ressaltar, que a reflexo enquanto processo deve favorecer a aprendizagem do professor, contudo, observo que, no ser vlido qualquer tipo de reflexo. Segundo ZEICHENER e LISTON (1987) a reflexo ou anlise sobre a realidade tcnica corresponde as aces manifestas as que geralmente so observadas: andar pela classe, formular perguntas, motivar,etc. A reflexo ou anlise prtica implica a planificao e reflexo: planificao do que se vai fazer, reflexo sobre o que fez, salientando o seu carter didctico, e a reflexo ou anlise crtica que implica as consideraes ticas, a qual tem a ver com a anlise tica ou poltica da prpria prtica. Observa-se que o pensamento reflexivo e a ao podem ocorrer separadamente ou simultaneamente, quando a reflexo ocorre de forma interiorizada, pessoal, medida que o professor reconsidera os seu pensamentos e sentimentos em relao atividade diria e cotidiana, a partir de um distanciamento, essa reflexo denominada de introspeco. a reflexo utilizada na forma de pesquisa, entrevistas, dirio, etc. A reflexo que implica uma referncia do professor a acontecimentos ou aes que tenham ocorrido ou que podem ocorrer no futuro denomina-se de exame, essa forma

utilizada na unidade narrativa para estudar o conhecimento do professor atravs de notas de campo, dirios, desenhos, documentos, etc. A reflexo que se relaciona aos conceitos de investigao-aco, chama-se de indagao, atravs da indagao que os professores analisam a sua prtica, identificando estratgias. Dessa forma, a pesquisa introduz um compromisso de mudana e aperfeioamento. A reflexo que mais se relaciona com a prtica, tem a ver com os pensamentos que os professores tm quando esto ensinando: a espontaneidade sendo que atravs dessa

reflexo que os professores improvisam, resolvem problemas e abordam situaes divergentes na classe. SCHN (1990) denominou esse processo de reflexo-na-aco. Os saberes docentes do conhecimento os saberes cientficos, mantm uma relao com a teoria crtica aplicada ao currculo e/ou ao ensino. Desse modo, implica o desenvolvimento dos alunos, a capacidade de anlise do contexto social que permeia o processo de ensino-aprendizagem. Assim, os conceitos de sociedade, hegemonia, poder, de construo social do conhecimento ou de reproduo cultural devem ser inclusos como contedo nos cursos de formao de professores, medida que refletir sobre o conhecimento adquirido e sobre o ensino desse conhecimento, implicar processos de questionamentos sobre os aspectos assumidos como vlidos e verdadeiros. Nesse contexto deve-se desmistificar que o conhecimento se reduz a mera informao, visto que, os cursos de formao de professores devem apresentar o conhecimento,

trabalhando as suas informaes: analisando-as, classificando e contextualizado-as, a fim de que a partir desses conhecimentos, possam reproduzir novos conhecimentos e aplicabilidades a esses conhecimentos. Desse modo, torna-se indispensvel, argumentar sobre a relao do conhecimento e do poder, e seus reflexos sociais, polticos, econmicos, entre outros.

Segundo MORIN (2000:14) discutir a questo dos conhecimentos no contexto da contemporaneidade essencial medida que existe : ... um problema capital, sempre ignorado, que o da necessidade de promover o conhecimento capaz de apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais. (...) A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede freqentemente de operar o vnculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituda por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. (...) necessrio desenvolver a aptido natural do esprito humano para situar todas essas informaes em um contexto e um conjunto. preciso ensinar os mtodos que permitam estabelecer as relaes mtuas e as influncias recprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo. Desse modo, trabalhar o conhecimento como elemento prtico e reflexivo no currculo de formao de professores, constitu-se na construo da identidade do professor a partir de uma reflexo sistemtica, crtica, de aplicao aos princpios tericos que abrange todas as suas dimenses. Segundo SMYTH (1989) nesse processo reflexivo o professor desenvolve quatro (4) processos de reflexo: descreve o que faz, informa sobre o que significa a sua ao, confronta o seu ponto de chegada e reconstri a sua ao de modo a poder execut-la de maneira diferente. Nesse contexto, SMYTH (1989:) dispe que os saberes docentes do conhecimento implicam a oportunidade para se adquirir outros conhecimentos a partir de uma: ... noo de reflexo na formao de professores que seja simultaneamente activa e militante, que introduza no discurso sobre o ensino e a escola, uma preocupao pelo tico, pessoal e poltico (pg.3). Nesse contexto, o quadro abaixo aponta os questionamentos presentes nas quatro fases do processo de reflexo postulado por SMYTH (1989):

Observa-se que os questionamentos implicam

mudanas nas prticas educativas

habituais dos professores, e conseqentemente, mudanas na escola,no currculo, no ensino, uma vez que o professor reflete, investiga sua prtica, processa informaes, gera conhecimentos e toma decises tornando-se um sujeito epistemolgico - capaz de gerar e contrastar teorias sobre a sua prtica, que estabelece mudanas a partir de suas condutas. No Brasil, em 1983, os planos de governo guardavam perfeita consonncia com a tendncia neo liberal. Nesse contexto, na sociedade ps-moderna fertilizam-se as idias em busca de transformaes persistentes s inovaes pedaggicas e na formao de professores, a partir da anlise das novas necessidades impostas frente s inovaes contemporneas. Nessa conjuntura nacional insere-se a Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador Conarcfe, que transformaria-se em 1990 na Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao Anfope. A partir desse momento, a representatividade dos profissionais da educao fortaleceu-se na construo e na legitimidade das decises coletivas e democrticas que iam contra as imposies centralizadoras de uma sociedade poltica. Os fatos evidenciaram aos

educadores que em decorrncia da conscincia crtica, que se adquire na prtica cotidiana do exerccio da cidadania, que se construiria uma sociedade democrtica. Foi nesse contexto que surgiram discusses sobre a definio dos termos educador e profissional da educao, que tinham o objetivo de levar ao professor, o termo educador, como um resgate sobre a responsabilidade social do professor, conseqentemente, da educao. Oportunizando assim, uma outra prtica no desenvolvimento do trabalho do professor. O professor ao pesquisar e refletir sobre a sua prtica sobre sua ao docente, constri outros saberes que lhe permitem aprimorar o seu fazer docente atravs dos saberes pedaggicos e didticos. Os saberes da docncia saberes pedaggicos implicam uma resignificao da didtica como prtica social viva, nos contextos institucionais e sociais. A didtica assume uma atitude terica e prtica nas questes que se remetem ao ensinar e ao aprender, buscando uma eficincia prtica e uma legitimao terica penetrando na realidade social e transformando as prticas e representaes cotidianas do professor em novas possibilidades. O saber pedaggico o saber construdo pelo professor no seu cotidiano. o saber que possibilita ao professor a interao com os alunos na sala de aula e no contexto da escola onde atua. Construindo assim, os saberes pedaggicos com base nas necessidades pedaggicas extradas da realidade. De acordo com esses pressupostos, a formao de professores deixa de ser um processo de ensinar aos futuros professores, enfatizando ser mais importante a auto-descoberta pessoal o tomar conscincia de si mesmo. Nesse contexto Para FEIMAN (1990: 225) o processo de: ... aprender a ensinar constri-se como um processo de aprender a compreender, desenvolver e utilizar-se a si mesmo de forma eficaz. O desenvolvimento pessoal do professor o eixo central da formao de professores.

Nesse contexto, a formao de professores deve utilizar-se da prtica dos formandos como ponto de partida e de chegada, para reinventar novas prticas a partir da prtica social da educao, seja na formao inicial ou continuada dos professores. Dessa forma, a formao inicial se efetivar a partir da aquisio da experincia dos formandos, medida que, os mesmos apropriem-se da prtica existente como referncia para a sua formao. Assim, os formandos construiro o saber-fazer, e a partir do seu prprio saber, construiro novas possibilidades. CORNU & VERGNIOUX apud PIMENTA

(2000:58) para representarem as novas possibilidades, a saber: 1) A racionalidade e a eficincia. Os autores, relembrando que essa possibilidade no nova, chamam a ateno para a importncia de a didtica operar um balano critico das circunstncias recentes que se refletem no ensino, na aprendizagem, no trabalho dos professores e dos alunos com o conhecimento. Que resultados tm sido obtidos?Qual a eficincia do ensino? A reflexo didtica, como possibilidade de melhorar o fazer da prtica dos professores, v-se na encruzilhada de apresentar indicaes, referncias tericas, instrumentos metodolgicos que lhes permitam trabalhar melhor, para melhor colaborarem na formao de professores. O pensamento ps-moderno desafia a estrutura hierrquica do conhecimento e do poder, medida que analisa as formas sociais e educacionais, a fim de evidenciar questes anteriormente esquecidas. Dessa forma, h necessidade da didtica efetuar um balano crtico, uma leitura crtica dos diversos contextos a qual est inserida a sociedade contempornea, essa necessidade surge medida que se deve contextualizar as reflexes aos diversos contextos que interagem com a escola, a fim de que se possa analisar desde a sua prtica pedaggica, aos projetos de mudanas associados estrategicamente as necessidades da sociedade, que so articuladas com as necessidades institucionais, nos diversos aspectos que se apresentem. O sistema crtico de sentido preocupa-se com o sentimento questionador, que favorece um entendimento mais crtico a si mesmo e a sua relao com a sociedade, enquanto uma

ferramenta de transformao social. Essa outra possibilidade de ao foi

apontada por

CORNU & VERGNIOUX apud PIMENTA (2000:58) na seguinte representao: 2) O sentido. Que novos sentidos (valores) a didtica pode propor ao trabalho dos professores, que no o controle tecnicista dos programas e objetivos? Como re- significar a didtica no trabalho escolar? Dizem os autores: na medida em que a didtica penetrar, progressivamente, nas prticas de ensinar, pode constituir um fundo comum de teorizao e de racionalizao que rene os atores, unifica as prticas, num projeto de profissionalizao e formao contnuos, contribuindo para a identidade profissional dos professores, em base de uma cultura profissional, de uma identidade reconhecida socialmente e em termos de qualificao de competncias. Os professores ps-modernos so agentes politizados, uma vez que eles se identificam com o sistema de sentido. Logo, a educao construda por eles um processo inerentemente poltico, o que implica um tratamento indissociado entre a formao, melhores condies de trabalhos, salrio, jornada, gesto e currculo. Os cursos de formao de professores devero legitimar as possibilidades apontadas a fim de garantir (idem;58): 3)A abertura. Relembrando que a autonomia e a responsabilidade so no apenas objetivos, mas condies para o trabalho dos professores e dos alunos, o programa didtico se coloca como uma condio de possibilidade de constituio dos sujeitos no seu trabalho com os saberes, se permanecer aberto. As prticas discursivas reflexivas refletem as relaes polticas na sociedade e na sala de aula, portanto, os professores podem ajudar seus alunos a construrem suas vozes e suas identidades habilitando-os a examinarem todas as crenas e valores que so impostas a eles. Essas possibilidades emancipatrias quando aliadas s praticas de uma poltica educacional que defenda as identificaes ticas e morais de todos os agentes da comunidade escolar tende a promover uma educao democrtica. A formao de professores reflexivos implica um processo humano emancipatrio, medida que propicia aos professores uma atitude reflexiva em relao ao seu ensino e as

condies sociais que o determinam. Nesse contexto, o trabalho docente constri-se e transforma-se no cotidiano da vida social, como prtica social, visa transformao de uma realidade a partir das necessidades prticas do homem social. Assim, importante

entendermos que o desempenho do professor est intrinsicamente relacionado com a sua formao, com seu preparo tcnico, psicolgico, cultural, sociolgico, filosfico, entre outros. Portanto, a eficincia do ensino atribuda eficcia do processo de formao do professor. Para mudar qualitativamente o ensino no Brasil, devemos formar professores

comprometidos com a realidade social, transformando esses professores em agentes e dirigentes de suas aes, que assumam a responsabilidade de se conscientizarem sobre as suas posturas conservadoras, para que assim, as transformem em posturas revolucionrias. A transformao desse profissional dever ocorrer de dentro para fora, pois assim, sua mudana no ser apenas discursiva, para a efetivao dessa transformao necessrio que esses profissionais favoream uma integrao e articulao entre os componentes curriculares e os objetivos propostos, a fim de que os professores proporcionem aos seus alunos uma viso de mundo na sua totalidade e crtica, atravs de suas prticas como aes empreendedoras. Sobre a transformao desse profissional PIMENTA (2000:39) enfatiza que a compreenso: ... do trabalho docente demandou sua anlise enquanto categoria geral trabalho, e em sua especificidade a docncia. Construdo no bojo da sociedade capitalista, o trabalho docente desenvolve-se e transforma-se, expressando, em distintos momentos histricos, diferentes imagens e situaes de sua profissionalizao. O trabalho docente constri-se e transforma-se no cotidiano da vida social: como prtica, visa transformao de uma realidade, a partir das necessidades prticas do homem social. A anlise da prtica docente teve como referncia a evoluo histrica da docncia, o conceito do cotidiano e o significado que este tem para o desenvolvimento ou alienao do homem. Nesse contexto, a competncia essencial formao desse professor a de desvelar e desmistificar a realidade para seus alunos, fazendo com que os mesmos dem conta dos conjuntos de relaes aos quais esto inseridos. Proporcionando aos seus alunos um ensinar

com o objetivo de conscientizar para emancipar. Porm, vale ressaltar, que as prticas desenvolvidas sobre o ponto de partida da apreenso da realidade devem ir alm dos primeiros olhares, devem ir alm das aparncias, pois s assim as prticas empreendedoras oportunizaro sua manifestao como uma pratica social de transformao social. Observo que a condio bsica para transformar as prticas cotidianas dos

professores atrel-los s formas concretas de trabalho, ampliando suas responsabilidades e reas de atuao na condio de um professor que seja produtor intelectual e no um simples manipulador de ferramentas pedaggicas que atendem s necessidades de uma sociedade capitalista. Nesse contexto, aponto que o trabalho desenvolvido pelo professor na forma de uma reproduo de condutas, normas e valores que atendam sociedade capitalista, extremamente reduzido e limitado, uma vez que no coloca o professor e seus alunos como sujeitos no processo social. Sobre a necessidade do professor e seus alunos atuarem de forma consciente na sociedade LIBANO afirma que (1990:143): O homem age conhecendo e se conhece agindo. O processo social de mobilizao dos professores para a formao do homem necessrio ao mundo ps-moderno, a partir de uma prtica transformadora, ter como objetivo primordial, tornar-se um educador consciente, autnomo e atuante, que juntamente com seus alunos, construam suas identificaes conscientes com base nos fatores sociais, polticos, econmico e ideolgicos que permeiam os seus contextos e os mecanismos que os envolvem, a fim de superarem a alienao decorrente desses processos. Nesse processo, o professor ter que estabelecer vnculos entre suas aes e a prtica social, visto que sem essa imerso do professor na prtica social, a conscincia crtica no se concretiza e no se amplia. Dessa forma, importante que os cursos de formao de professores, questionem o significado das reflexes desencadeadas ao longo do seu processo educativo. Assim, trabalhar a crtica terica e a crtica a sua prtica como essenciais para a

formao e ampliao de sua conscincia, logo, transformao da sua prtica. O aparecimento de conflito e de contradies entre os fundamentos propostos pelos cursos de formao e suas prticas cotidianas, implicar questionamentos dos seus valores tidos como verdadeiros, e gerar dvidas, rupturas s engrenagens de imobilidade e de reproduo de alienao. Sobre o papel do professor nesse processo de superao FREIRE (1995:54) nos aponta que: ... o papel do educador conscientemente progressista testemunhar a seus alunos constantemente, sua competncia, amorosidade, sua clareza poltica, a coerncia entre o que diz e o que faz, sua tolerncia, isto , sua capacidade de conviver com os diferentes para lutar com os antagnicos. estimular a dvida, a crtica, a curiosidade, a pergunta, o gosto do risco, a aventura de criar. Nesse contexto, ser competente a capacidade de envolver vrios esquemas de percepo, pensamento, avaliao e ao atravs de habilidades no seu cotidiano. O professor, para ser competente, alm de ensinar, deve integrar o ensino vida, o conhecimento tica, a reflexo ao, em todas as dimenses da vida de seu aluno. Vale ressaltar, que cada dimenso encontra-se em movimento em relao s outras, desse modo PLACCO (1994:2021) descreve a dinmica entre as dimenses nas formas a saber: ... a dimenso poltica revela-se pela relao tica do educador com a realidade social mais ampla; pela busca de um relacionamento entre o que faz e a realidade do aluno; pela percepo de seu papel social e do papel social do aluno; pela busca de conhecer e analisar criticamente a realidade, buscando contextualizar o contedo programtico e as formas de trabalho que desenvolve, para garantir a pertinncia social de seus objetivos educacionais e sua responsabilidade diante da formao. A dimenso humanstico-interacional revela-se pela relao scio-afetiva e cognitiva que o educador busca construir entre ele e o aluno e entre o alunoaluno, pela observao e busca de conhecimento de vida, do desenvolvimento e da aprendizagem do mesmo, pela preocupao em construir o grupo de educadores e educandos, garantido um trabalho integrado e cooperativo na escola. A dimenso tcnica revela-se pelo conhecimento do educador em relao aos contedos e tcnicas na sua rea de trabalho; pela sua capacidade de planejamento e previso, pela sua atitude avaliativa; pela preocupao em

relacionar contedo e metodologia realidade de vida do aluno, selecionando contedos e metodologias que sejam pertinentes. Observa-se que as trs dimenses se integram e se completam nas suas formas, tornando-se insuficientes enquanto autnomas. medida que o professor no atentar criticamente para as dimenses citadas, no atender s necessidades para promover um bom ensino. Conscientizar-se criticamente sobre essas dimenses implica propiciar-lhe o

desenvolvimento intelectual, emocional, profissional a partir de uma prtica social efetiva que contribua para modificar a sociedade vigente.Desse modo, os cursos de formao de professores, devem colaborar para que os professores e alunos logo, as escolas e as organizaes, se transformem constantemente atravs de processos permanentes de aprendizagens. A formao de professores, seja na forma inicial ou continuada, deve favorecer a construo de uma identidade pessoal, profissional e organizacional que lhes propiciem o desenvolvimento de seus projetos de vida: o desenvolvimento de competncias e habilidades nas esferas pessoais, sociais e profissionais. Integrando em nossa formao os aspectos humanos, emocionais, nos avaliando e re-elaborando novas anlises e snteses sobre o nosso cotidiano, novas prxis sociais, conhecer a tecnologia para intervir de forma produtiva e crtica, de lidar com as diversidades e seus conflitos permanentes, de forma a mudar os paradigmas vigentes. Aponto no estudo realizado a importncia da constituio do professor como um profissional investigativo e questionador, que crie condies bsicas de intervenes competentes em face necessidade de levantar diversas formas emergenciais de problematizao e propostas de alternativas medida das novas necessidades da sociedade ps-moderna. Nesse contexto, a prtica pedaggica marcada por uma opo consciente, pelo desejo de renovao, transformao, mudanas e pelas buscas de novos valores que venham a dar uma nova direo prtica cotidiana dos professores, a dimenso da prtica social.

CONSIDERAES FINAIS

O desenvolver desse estudo consistiu em um esforo de compreender sobre a Formao de Professores, tomando como base o fato dessa formao promover ora implicitamente, ora explicitamente, a manuteno do sistema de reproduo social. Da anlise e reflexo frente aos documentos utilizados como referencial bibliogrfico, atingi as concluses expostas a seguir. A Trajetria histrica da Legislao Educacional Brasileira descrita no Caminho das Pedras O Trajeto Percorrido na Formao de Professores, atende a necessidade de uma abordagem histrica dos fatos da legislao como indispensvel instrumento de anlise dessas aes nos dias atuais. Uma vez que, pesquisar e estudar sobre a Educao, mais precisamente sobre a Formao de Professores abranger a todos os seus aspectos estruturais, funcionais, sociais, polticos e histricos, organicamente ligado s sociedades que a engendram. Apontar os Caminhos, os Descaminhos e a Reconstruo de Novas Possibilidades Formao de Professores, e As Novas Aes Caminhos Eficientes Reconstruo de Prticas Educativas mostrar como a Formao de Professores vem sendo realizada uma vez que ao evidenciar a ambigidade de todas as inovaes, ao apontar os conflitos que pontuam todo o processo evolutivo e ao introduzir as exigncias de novas prticas, mostro os caminhos percorridos e os caminhos a percorrer na construo da prtica pedaggica repetitiva e/ou da prtica pedaggica reflexiva. Ao analisar o trajeto percorrido na formao de professores, atravs das suas Reformas e Legislaes, que decorreram desde o perodo da Colonizao at os dias atuais, constatei que o Curso de Pedagogia pouco tem se modificado, haja vista que detectamos que no curso

de Pedagogia ainda encontramos disciplinas que eram dadas nos bancos escolares das Escolas Normais no perodo da sua implantao no Brasil. Nesse perodo, a colonizao inicialmente se caracterizava por razes humansticas e filantrpicas, porm, logo em seguida, ela manifesta o seu tecnocentrismo e o seu racismo, medida que analisa os colonizados como seres incapazes de produzir conhecimentos vlidos, de fazer cincia e de se auto-governar. Determinando, atravs da imposio sua cultura, valores, religio, de conhecimentos, entre outros. A educao necessria a essa elite dominante alimenta e perpetua um aparelho de reproduo de classes, que, por sua vez, alimenta e reproduz as relaes de produo dessa sociedade de classes. Assim, percebo o Curso de Pedagogia, medida que se fundamenta e constitui-se em um humanismo idealista, atravs de uma educao de elite conveniente classe economicamente dominante que camufla implicitamente qualquer vinculao entre a funo do professor e sua ao poltica. De acordo com a educao que atendia Colonizao a classe dominante o Pedagogo seria o condutor de crianas, um profissional monitorado, sem viso social ou poltica, que no construa com seus alunos os conhecimentos, o professor apenas transmitiria aos alunos os conhecimentos produzidos por outros sem contest-los como verdadeiros ou no. Esse profissional da educao seria formado preparado para o adestramento de seus alunos e para atender s necessidades econmicas e sociais da sociedade. Nesse contexto, observo que, para ns, professores, a nica alternativa foi receber o que nos era imposto, sem questionar e avaliar, renunciando aos nossos direitos. Uma vez que a nossa formao baseava-se na racionalidade tcnica, o que tornava a nossa prtica centrada na difuso e na transmisso de valores, comportamentos, normas, regras, contedos e saberes inquestionveis.

Atualmente critica-se e lamenta-se as imposies econmicas, sociais e culturais que nos so impostas. Porm, hoje, nossa realidade no muito diferente da poca da colonizao, pois esta ainda a de receber ordens e cumpri-las sem qualquer crtica ou reflexo, pois assim desejam os detentores do poder, essa a lei que comanda a sociedade capitalista da qual fazemos parte. Nesse contexto, na sociedade capitalista, os membros participantes das classes mais favorecidas recebem e detm o poder e o saber, que so utilizados para relegarem os membros das classes menos favorecidas s condies de inferioridade. Estabelecendo, assim, relaes de dominantes e dominados, de privilgios e excluses, em uma hierarquia de poder que transcende a qualquer relao social. A prpria Legislao Educacional Brasileira distorceu e manipulou as reformas educacionais, tentando camufl-las, jogando implicitamente as responsabilidades do fracasso educacional nos ombros dos professores com os mais diversos ttulos: da omisso, da passividade, da falta de compromisso, da incapacidade de tornar, de transformar a educao brasileira em uma educao democrtica j que a legislao permite o mesmo ponto de partida e o mesmo ponto de chegada a todos: dominantes e dominados. A LDB n 9394/96, a legislao em vigor, promulgada em 20 de dezembro de 1996, dispe em seus artigos aspectos relevantes que regem a educao em todo o mbito nacional e vem atender as diretrizes nascidas nas bases da Carta Magna: que tem o objetivo de responder s novas necessidades da sociedade a partir de novas aes e atuaes no contexto educacional. A ltima LDB - no me refiro a Nova LDB por considerar que estando em 2001, a referida Lei no atende a essa denominao regulamenta a estrutura e o funcionamento dos Sistemas de Ensino e vincula a educao escolar s relaes do homem / mulher com sua realidade e com a prtica social.

Ao indicar as novas necessidades sociais da ps-modernidade, aponto que a LDB n 9394/96 apesar de possuir aspectos que j foram ultrapassados pelo tempo, apontam esperanas de mudanas no cenrio educacional, haja vista que a mesma dispe em seus artigos um novo olhar sobre os alunos e seus contextos histricos e um novo olhar sobre a formao frgil e ultrapassada de seus professores. Contudo, necessrio ressaltar que os problemas crnicos existentes na educao brasileira no se resolvero apenas com a formao qualificada do professor. Desse modo, pensar sobre a LDB e a Formao de Professores, me remete a analisar as duas facetas de uma mesma profisso, que me proporciona: uma reflexo sobre as novas necessidades da das possveis novas armas de seleo e

sociedade capitalista a qual fazemos parte, excluso.

Nessa investigao aponto que as pesquisas que tm se voltado anlise da prtica docente colocam em foco a formao inicial e continuada dos professores e anunciam novos caminhos para a formao docente. Um desses caminhos apontam a necessidade de discutir sobre a identidade profissional do professor, considerando a questo dos saberes que configuram a docncia. Nesse contexto, para formar o educador o curso de formao deveria ter como finalidade o desenvolvimento de uma conscincia sobre a realidade em que vo atuar, proporcionar uma adequada fundamentao terica que possibilite uma ao coerente, a partir de uma satisfatria instrumentao tcnica que possibilite essa ao. Por entender que problematizar a formao de professores implica considerar um complexo conjunto de relaes, resgato um pouco da histria da educao para elucidar alguns aspectos desse conjunto. Implantaram-se diversas Reformas, promulgaram-se diversas Leis, porm a educao continua a atender aos interesses de uma minoria aos interesses da sociedade capitalista, aos

interesses econmicos dos quais tornara-se dependente. Tornando-se nessa dependncia um subsistema de uma sociedade de classes, e como tal, exercendo um papel ideolgico de reproduzir a diviso dessa sociedade em classes essa diviso acontece na sala de aula, medida que o professor atua ocultando o projeto social e econmico da classe dominante. Penso que para efetuar uma verdadeira transformao no cenrio educacional, devemos ir alm da interpretao de uma Lei, devemos buscar o que no est escrito em seus artigos. Devemos transformar o ensino, lutar para mudar a escola promovendo alteraes estruturais e reformas curriculares coerentes. Mas, antes de tudo, devemos fortalecer a profisso do professor to desgastada pelas lutas dirias. Nesse contexto, torna-se necessrio um novo olhar s necessidades da sociedade que no atendem mais ao modelo educacional obedecido e propagado na formao inicial dos professores. Formar-se um professor crtico, agente ativo, cuja auto-anlise reflexiva leva ao, tornar-se agente responsvel como investigador ativo na re-leitura do mundo e da sala de aula, a partir de uma pesquisa-ao que favorea um pensar sobre o prprio pensar, sobre a prpria formao e sobre a prpria auto- produo. Ou seja, assumir uma atitude reflexiva nas suas prticas pedaggicas que oportunize liberdade aos procedimentos rgidos como fonte de estratgias que sejam compatveis com cada dificuldade encontrada e que favoream oportunidades para o desenvolvimento de uma ao democrtica. A sociedade ps-moderna requer um ser crtico, participativo, consciente do seu papel na sociedade cidado que possa realizar-se como ser individual e coletivo, que seja

preparado para o trabalho e para sua insero no mundo social, que mesmo consciente de suas diferenas, em qualquer aspecto que as mesmas se apresentem, possam compreender a dinmica da sociedade, superar as suas dificuldades e desenvolver mecanismos de participao social, a fim de diminuir as desigualdades sociais nas diversas formas que se apresentem.

As acusaes so muitas. Acusam-se os professores, os alunos, as escolas, os pais, a sociedade capitalista, as tendncias e os mtodos pedaggicos, at mesmo o poder. Essas acusaes transcenderam dcadas, as prticas e tendncias pedaggicas. Contudo, percebe-se que h necessidade de uma re-significao da Didtica, que emerge como uma prtica social viva nos contextos sociais e institucionais. Essa prtica social ou prxis,constri

possibilidades de novos saberes, pois quando o professor pesquisa e reflete sobre a sua ao docente constri saberes que lhe permitiro aprimorar o seu fazer docente. Dessa forma, o professor precisa resgatar a sua identidade que foi perdida nesse Caminho das Pedras. Precisa resgatar a sua tica, o seu compromisso social e a sua responsabilidade com o aprender e com o ensinar. Precisa abandonar o pacto de mediocridade adquirido com a sociedade, medida que assumiu que o insucesso, que a problemtica educacional, tinha como principio, meio e fim, as suas prticas. Se formar em professor, fcil. Difcil, construir uma formao de professores

capacitados e comprometidos que se dediquem e confiem nos resultados dos trabalhos pedaggicos. Que vislumbrem perspectivas de crescimento profissional e dem continuidade no seu processo de formao, haja vista que os desafios da sociedade globalizada e capitalista os desafios presentes e as novas exigncias, precisam de profissionais cada vez mais qualificados e atualizados. Nesse contexto, tornar-se- necessrio manter uma rede de ensino que proporcione um aperfeioamento constante ao seu quadro de profissionais da educao, alm de salrios dignos e um bom plano de carreira. Observa-se que a qualificao dos docentes - a implementao de polticas pblicas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao, condio e um meio para o avano cientfico e tecnolgico, logo, o desenvolvimento do pas e a criao de novas tecnologias dependem da produo do conhecimento e da qualidade da formao das pessoas. Nesse contexto, a melhoria na qualidade de ensino tornar-se- um ponto essencial,

indispensvel, para assegurar que a populao brasileira tenha pleno acesso cidadania e insero nas atividades produtivas da sociedade. Portanto, para promover uma melhoria na qualidade de ensino, obvio que necessrio que se promova paralelamente valorizao do magistrio: que deve abranger a formao profissional inicial; as condies de trabalho, salrio e carreira; e a formao continuada. Haja vista que, criar instituies de ensino sem qualificar e formar professores capazes de permanecerem atualizados, determina um quadro caracterstico do sistema educacional brasileiro: diante da realidade desanimadora, um grande nmero de professores abandona o magistrio devido aos baixos salrios e as precrias condies de trabalho nas escolas. A busca de uma melhor formao profissional de professores dar-se- a partir da sua necessidade consciente de buscar mais, em no se conformar com prticas que desprestigiem suas aes. O professor deve incorporar uma busca mais humana e menos ingnua no seu trabalho educativo, que proporcione uma viso crtica da realidade atual, que se oponha ao conservadorismo e ao autoritarismo imposto pela sua formao inicial. Para superar as prticas ultrapassadas na sua formao de professores, esses profissionais da educao devem criar e incorporar esquemas que mobilizem situaes concretas, configurando uma ao reflexiva ao seu acervo de experincias tericas e prticas, visto que a ps-modernidade exige do professor uma constante reflexo uma auto-avaliao, um olhar crtico e reflexivo sobre a sua ao, de forma que o professor / profissional da educao, esteja reorganizando e redirecionando constantemente o seu trabalho. Observa-se que nesse processo de reflexo, o aluno deve ser o referencial, medida que o professor deve preocupar-se com seu aluno - com a forma de apreenso e construo desse conhecimento. Insiste-se na necessidade de formar-se o professor pesquisador, capaz de desenvolver anlises que articulem teoria-prtica, de pensar reflexivamente seu trabalho, se compreender a

realidade e agir sobre ela, de introduzir seus alunos nas diversas formas de pensar e encaminhar solues prprias de cada rea, de produzir um saber especifico. Entretanto, a essa referencia se entrecruzam outras, como a do professor mediador da aprendizagem, do professor tcnico e tantas outras, pois as imagens de professor que emergem dos discursos recentes no apagam as que foram construdas anteriormente. Embora tenha uma com maior evidncia na retrica poltica e das mdias, outras no meio acadmico, etc., essas imagens parecem se degladiar, se confrontar, se atualizar constantemente. Nesse contexto, os cursos de formao de professores devem ser capazes de inovar, de identificar problemas, encontrar as solues aos problemas. O ato de inovar assume um valor estratgico do ponto de vista educacional, visto que os mesmos estaro em uma busca constante. Como os cursos de formao de professores podem desenvolver nos professores as prticas necessrias aos grandes desafios ? O trabalho a ser desenvolvido no curso de formao pode comear pela estimulao da auto estima do professor e pela sua interao com outros colegas da mesma disciplina, pela sensibilizao ao uso das novas tecnologias para otimizao de sue trabalho, motivao dos alunos, preparando-os para atuar no campo profissional de forma efetiva e competente, e na sociedade como um cidado crtico e agente de mudanas. Deve ser ensinado aos professores sobre a necessidade deles, em envolverem seus alunos em projetos negociados, de comum acordo entre eles. Sendo que importante , que os projetos sejam atuais e significativos para o tipo de profissional e cidado que esses professores pretendem devolver para o mercado de trabalho e para a sociedade. A partir de um diagnstico percebido atravs de aplicao de questionrios, de entrevistas, de debates e de observaes feita nas aulas, deve-se planejar a integrao dos professores por meio de oficinas pedaggicas prticas, para que os mesmos possam compartilhar suas experincias, analis-las, refletir sobre elas e sugerir planos de trabalho

Diante do que foi exposto, observa-se que a democratizao da escola e as reivindicaes dos movimentos sociais apontam problemas, cuja a soluo passa pela introduo de novas formas de gesto nas escolas. Que possibilitem a participao da sociedade no processo de tomada de deciso, de inovaes tecnolgicas e organizacionais que viabilizem a satisfao dessas necessidades manifestas na sociedade. Os questionamentos e as preocupaes sobre a formao dos profissionais da educao e/ ou dos professores, caminham por estradas permeadas por dvidas, certezas e incertezas, segurana e insegurana, equilbrio e desequilbrio, encontros e desencontros, perdas e ganhos. A continuidade na busca da identidade do pedagogo constitui-se ainda um desafio, porm, esse caminho j possui um ponto de partida: uma formao que possibilite a insero da realidade na escola, a partir da viso de totalidade sobre os aspectos relevantes e imediatos do trabalho pedaggico. Almeja-se a formao de um profissional que tenha domnio de contedo, aliado a uma compreenso crtica sobre o que ensina e sobre o que faz. Que conhea as novas tecnologias e se utilize desses conhecimentos em prol de um projeto poltico de emancipao educacional. Contribuindo assim, para um trabalho coletivo e interdisciplinar na escola, a partir da sua ao poltica e da sua compreenso das relaes entre a sociedade e a escola, portanto que se comprometa com os movimentos sociais e lute por melhores condies de trabalho e por uma remunerao condigna. Observa-se que para transpor o limite invisvel que caracteriza o professor como um profissional de prticas pedaggicas repetitivas, de um profissional com praticas pedaggicas reflexivas, o professor tem que refletir sobre o seu prprio fazer cotidiano, tem que produzir novas atitudes, transformando-se em um produtor de saber, que construa conhecimentos, que pesquise, que ensine melhor, que efetue um dilogo entre a sua didtica e a sua prtica, que

proporcione em suas aulas momentos de reflexes, que favorea espao para respostas crticas, que efetue questes concretas em suas avaliaes a fim de amenizar os fracassos escolares, que transforme a sua avaliao em uma perspectiva de reconstruo, de erro e desacerto, e novas possibilidades, a partir do domnio de contedos cientficos, pedaggicos e tcnicos, do seu compromisso tico, poltico, histrico e social para com a educao.

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