Como foi dito no inicio, a intenc;;ao deste capitulo e apenas a de enfocar superficial mente as primeiras teorias cognitivistas de aprendizagem.

Como tal, para uma compreensao e aprofundamento, e necess::h-iorecorrer a bibliografia indicada ou a obras dos pr6prios autores abordados. As teorias cognitivistas que mais infIuenciaram a facilitac;;ao da al rendizagem em sala de aula em tempos recentes foram, e sao, as de Piaget, Bruner e Ausubel. Contudo, para ter uma ideia do que e nitivismo, em particular 0 construtivismo, e conveniente dar algu1n<.1 atenc;;aoas origens do cognitivismo. Precisamente para isso esperCl-S que este texto seja util ao lei tor.

Capitulo 3

A teoria behaviorista de Skinner!

1,lil:RI\N<;:OIS, G. R. (1982). Psychological theories and human learning. 2"" ed. Monterey, Cal, Brooks/Cole Publishing Co., 348 p. III!R ,'NHAHN, B. R. and OLSON, M. H. (l993).AII introductioll to theories of learning. 4'h ed. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall. 500 p. 1111. 1\1 D, E. R. (1973). Teorias da aprelldizagem. 2" ed., 4' reimp., Siio Paulo, Editora p dag6gica e Universitaria Ltda. 692 p. IIII,L. W. F. (1990). Learning - a survey of psychological interpretations. 5'h ed. New York, Harper Collins Publishers. 257 p.

A finalidade deste capitulo e a de dar uma visao resumida do enfoque de B.P. Skinner a teoria E - R e suas implicac;;6es para 0 ensino e a aprendizagem.

Existem varias abordagens a teoria E - R (estimulo-resposta), algumas datando, inclusive, de fins do seculo passado ou inicio deste. Taisabordagens sac chamadas teorias conexionistas, no sentido de que sup6em que todas as respostas (comportam 'n1os) sac eliciadas por estfmlllos, Oll seja, partem da ilia (\"' ('011(" () entre estimulo e resposta. As teorias con xionisliJs l1luis anligas estao associadas aos nomes de Ivan P. Pavlov (I 4 -I .), John B. Watson (1878-1958) e Edward L. Thorndike (1.874-1949). Em tempos mais recentes, os principais enfoques conexionistas foram os propostos por Clark L. Hull (1884-1952), Edwin R. Guthrie (1886-1959) e B.P. Skinner (1904-1990). Destes, apenas 0 de Skinner sera discutido neste trabalho. Trata-se de urn enfoque que teve enorme influencia nos procedimentos e materiais usados em sala de aula, no ensino de qualquer disciplina, principalmente nas decadas de 60 e 70. Considerando que tal abordagem sera tratada
1 Moreira, M.A. (1995). Monografia nO3 da Shie Enfoques Te6ricos. Porto Alegre. Instituto de Flsica da UFRGS. Original mente divulgada, em 1980, na serie "Melhoria do Ensino", do Programa de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior (PADES)/ UFRGS, N 11. Publicada, em 1985, no livro "Ensino e aprendizagem: enfoques te6ricos" Siio Paulo, Editora Moraes, p. 9-20. Revisada em 1995.

resumidamente neste capitulo, recomenda-se ao leitor que, para aprofundamento, recorra a bibiliografia indicada ao final. Alguns dos livros que cons tam nessa bibliografia tern edis:oes revisadas, bem mais recentes. Skinner nasceu em Susquehanna, Pennsylvania; graduou-se em ingles no Hamilton College, em Nova Iorque, e fez mestrado e doutorado em psicologia em Harvard, onde, posteriormente, foi professor durante mais de 40 anos.

A abordagem skinneriana e essencialmente periferica. Ela nao leva em consideras:ao 0 que ocone na mente do individuo durante 0 processo de aprendizagem. 0 que interessa e 0 comportamento observavel, isto e, Skinner nao se preocupa com os processos intermediarios entre 0 estimulo (E) e a resposta (R): "Ele (Skinner) nao esta preocupado com processos, construtos intermediarios, mas sim com 0 controle do comportamento observavel por meio das respostas do individuo. Isso nao significa negar que esses processos existam, mas que ele acredita serem eles neuro16gicos em sua natureza e que obedecern a certas leis. Desde que sac previsiveis e obedecem a leis que podem ser identificadas, esses processos intermediarios geram e man tern relaroesfuncionais entre as variaveis que 0 compoem, quais sejam, variaveis de input e variaveis de output (Estfmulos e Respostas)." (Oliveira, 1973, p. 49.) Na verdade, Skinner nao se considera urn te6rico da aprendizaem. Ele nao considera seu trabalho como uma teoria, e sim, uma analise funcional, isto e, uma analise das relas:oes funcionais entre stfmulo e resposta. Ele simplesmente ignora as variaveis intervenientes e concentra-se no contrale e predis:ao das relas:oes entre as variaveis de input (estimulos) e de output (respostas). As principais variaveis de input na abordagem skinneriana sac (Oliveira, 1973): estfmulo (even to que afeta os sentidos do aprendiz); reforro (evento que resulta no aumento da probabilidade da oconencia de urn ate que imediatamente 0 precedeu); contingencias de refOifo (ananjo de uma situas:ao para 0 aprendiz, na qual a ocolTencia de refors:o e tomada contingente a oconencia imediatamente anterior de uma resposta a ser aprendida).

As variaveis de output sac as respostas que 0 aprendiz da. Para Skinner, ha dois grandes tipos de respostas ou comportarnentos: operantes e respondentes. Segundo Milhollan e Forisha (1978, pp. 71 e 72),0 comportamento respondente (reflexo ou involuntdrio) cornpreende todas as respostas de seres humanos, e outros organisrnos, que sac eliciadas, involuntariarnente, frente a determinados estirnulos. Por exemplo, a contras:ao da pupil a em presens:a de urn feixe . luminoso incidindo no olho, 0 alTepio dos pelos da pele em presen9a de uma lufada de ar frio. De urn modo geral, todas as respostas que podem ser identificadas como reflexos sac exemplos de comportamentos respondentes. Ja 0 comportamento operante inclui LImagarna muito mais ampla de respostas. Na realidade, a maior parte do cornportamento humane e operante, 0 individuo atua (opera) sobre 0 rneio. o comportamento operante inclui tudo 0 que fazernos e que tern urn efeito sobre 0 mundo exterior ou opera nele. Enquanto que os cornportamentos respondentes sac provocados automaticamente por determinados estimulos, 0 mesmo nao ocon-e com operantes. Estes podem ou nao ser exibidos por individuos em presen9a de certos estimulos. Nao se sabe a priori qual estimulo provocara a emissao de uma determinada resposta. A cada urn destes tipos de comportamento esta associado urn condicionamento. Assim, 0 comportamento respondente esta associado ao condicionamento respondente. Skinner acredita que 0 condicionamento respondente desempenha urn papel pouco importante na maior parte do comportarnento humano. E atr':!v s do condicionamento operante que ele cre que e adquirida a maior parte da conduta humana. A diferen9a entre esses I i tip s, assim como maiores detalhes sobre estirnulo e refor90 encontrarn-se nas se90es seguintes.

Recompensas e puni90es desempenham urn papel irnportante na vida diaria. As pessoas tendem a se comportar do modo a obter recompensas e a evitar puni90es. Em muitos casos, as a90es das pessoas sac descontinuadas ou aumentadas pelas conseqtiencias dos efeitos que produzem no individuo. Podem-se utilizar recompensas e situa90es dolorosas para modificar, implantar ou extinguir cornportamentos.

0 termo refon;ador positivo e usado, aproximadamente, como sinommo do termo mais comum recompensa. No entanto, uma recompensa pode ou nao ser refor9ador positivo, ou seja, pode haver diferen9a de. 0l?iniao, entre aquele que da e aquele que recebe, sobre 0 que CO?stltUluma recompensa. Desta forma, apenas aqueles eventos ou obJetos que vem ap6s urn comportamento e, subseqiientemente, aumentam a sua freqiiencia SaDdefinidos como refor9adores positivos. Por outro lado, pode-se dizer que urn estfmulo reforr;ador negativo e aquele que fortalece a resposta que 0 remove ou enfraquece a resposta que 0 produz.
A

o procedimento de introduzir urn refor9ador positivo imediatamente ap6s uma resposta, resultando urn aumento na freqiiencia daquela resposta, e chamado condicionamento. Diz-se de uma resposta, cuja freqiiencia foi aumentada desta maneira, que fQi condicionada. Existe uma diferen9a entre condicionamento e aprendizagem. 0 termo aprendizagem e, razoavelmente, definido como "uma mudan9a no comportamento produzida pela experiencia". Portanto, aprenIIza?em e urn termo muito mais amplo do que condicionamento, cobnndo a pletora de atividades e habilidades que animais e homens adquirem atraves de contato com seu meio. 0 significado de condicionamento e muito mais especffico e exato do que 0 de aprendizam: eo aumento na freqiiencia de uma resposta que foi,recentemenle, associada com urn refor9ador positivo sob condi90es explfcitas.

de uma pessoa elicia uma contra9aO da pupila. Mas esse feixe de luz provavelmente nao atuara como refor9ador em urn procedimento de condicionamento operante. No condicionamento respondente, se urn estfmulo refor9ador e emparelhado com urn estfmulo neutro, ap6s repetidos emparelhamentos dos dois estfmulos, 0 neutro adquire as caracterfsticas do refor9ador, e passa, entao, a eliciar a resposta. POl' exemplo, se uma campainha e sempre tocada imediatamente antes de o feixe de luz incidir sobre 0 olho, a campainha acabara eliciando a pupil a independentemente do feixe. termo condicionamento foi, inicialmente, associado com 0 condicionamento respondente e, mais tarde, estendeu-se para incluir o conceito de condicionamento operante. E inapropriado que as palavras condicionamento e reforr;amento sejam usadas em ambas as situa90es, desde que processos fundamentalmente diferentes podem estar envolvidos. Condicionamento foi, inicialmente, introduzido como urn termo tecnico psicol6gico em uma tradw;ao erronea do trabalho do fisi610go russo Ivan Pavlov. Ele falou de urn estfmulo incondicional e urn estfmulo condicional. 0 estfmulo incondicional, 0 feixe de luz, era aquele que normalmente eliciava uma resposta especffica. 0 condicional s6 se tomava urn estfmulo para a resposta de contra9ao da pupila se fosse emparelhado com 0 estfmulo incondicional ou feixe de luz. Condicional e incondicional foram, no entanto, erroneamente, traduzidos como condicionado e incondicionado. Examinemos 0 seguinte diagrama em que E refere-se ao estfmulo eRa resposta:

Temos falado sobre urn tipo geral de procedimento de condicionamento chamado condicionamento operante. Condicionamento operante eo processo no qual urn refor9ador vem imediatamente ap6s Limaresposta, sendo 0 refor9ador definido como urn even to ou objeto que aumenta a freqiiencia de uma resposta a qual se seguiu. Urn outro tipo geral de procedimento de condicionamento e chamado condicionamento respondente. No condicionamento respondente, urn estfmulo refor9ador e aquele que seguramente elicia u~a dada resposta, mas nao precisa aumentar a frequencia da resposta a qual segue. POl' exemplo, urn feixe de luz incidindo sobre 0 olho

Deverfamos dizer, provavelmente, que no condicionamento SaD pareados dois reflex os, duas conexoes estfmulo-resposta, em vez de dois estfmulos. 0 condicionamento requer a forma9ao de urn terceiro reflexo, composto do estfmulo neutro e da resposta ao estfmulo eliciador. Pavlov reconhecia isso. 0 terceiro reflexo era 0 seu reflexo condicionado, e referia-se aos dois reflexos sobre os quais se baseava como incondicionados. Referia-se, do mesmo modo, a estfmulos con-

dicionados e incondicionados. 0 som da campainha era urn estfmulo incondicionado para alguma outra resposta, urn sobressalto, pOl'exemplo, antes de 0 condicionamento ser iniciado (ibid.). . 0 condicionamento de Pavlov, como ele 0 formulava, aplicava-se especialmente a atividade glandular, e ele trabalhava plincipalmente com as gHlndulas salivares. Mas aplica-se igualmente bem a atividade muscular lisa, ou da especie en volvida quando a pupila se dilata, ou os vasas sanglifneos se contraem, ou os pelos da pele se anepiam. Alem destas, Pavlov achava que sua lei aplicava-se tambem as atividades motoras ou musculares estriadas, movimentos da cabec;a, pernas, dedos etc. Acredita-se hoje, no entanto, que 0 condicionamento de Pavlov trata, nao de operantes, mas exclusivamente de respondentes. Em termos de E e R, 0 condicionamento operante pode ser representado da seguinte maneira:

Condicionamento acidental: no procedimento, associa-se inadvertidamente urn reforc;ador positivo e uma resposta. Comportamento supersticioso: comportamento fortalecido atrayes do procedimento de condicionamento acidental. Reforramento diferencial: reforc;ar somente urn membro ou resposta de uma classe de respostas e ignorar todos os outros membros. Classe de respostas: urn agrupamento de todas as respastas que tern pelo menos uma caracterfstica em comum. Diferenciada: uma resposta que foi fortalecida como resultado de reforc;amento diferencial. Diferenciariio de resposta: 0 fortalecimento de uma resposta de uma classe de respostas devido a reforc;amento positivo de uma resposta de uma classe de respostas e nao reforc;amento das demais.

Rea resposta (ato comportamental); e 0 estfmulo reforc;ador.

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significa "leva a", e E Reforc;amento positivo de respostas que a princfpio se assemelham, s6 muito ligeiramente, ao comportamento terminal que o experiment ad or ou psic610go deseja que 0 sujeito apresente. POl' meio de urn processo gradual, as respostas que se assemelham cada vez mais ao comportamento terminal sao sucessivamente condicionadas ate que a pr6prio comportamento terminal seja condicionado. Resposta ou comportamento inicial: 0 comportamento ou r sposta que 0 experimentador escolhe para reforc;ar e que esta reI acionada ao comportamento terminal em pelo menos uma dimenSaD significativa. A resposta inicial deve ser apresentada pelo sujeito ao comerc;ar-se 0 procedimento de modelagem. Resposta ou comportamento terminal: a respasta ou comportamento que 0 experimentador deseja condicionar no sujeito. 0 sujeito nao 0 apresenta conentemente. Respostas ou comportamentos intermediarios: SaD aqueles que devem ser condicionados no sujeito durante 0 procedimento, a fim de que, atraves de aproximac;5es sucessivas, 0 sujeito chegue a exibir 0 comportamento terminal. Cada comportamento intermediario reforc;ado no metoda de aproximac;oes sucessivas pode ser considerado como elo de uma cadeia que tern uma unica func;ao, a oconencia da res posta terminal.

o procedimento de extinriio consiste na suspensao do reforc;o de uma resposta condicionada. Tipicamente, 0 comportamento em extinc;ao mostra uma reduc;ao gradual na freqiiencia de uma resposta, como resultado do procedimento de extinc;ao, ate que a resposta ocorra Uio freqlientemente quanto oconia antes do condicionamento. Esquecimento e considerado uma diminuic;ao na pl"obabilidade de que uma resposta ocorra, como conseqtiencia de esta resposta nao tel' sido emitida durante muito tempo. Podemos dizer que 0 procedimento de esquecimento consiste em evitar que uma resposta ocorra pOI'urn perfodo de tempo depois que foi condicionada. A diferenc;a entre os dois procedimentos e a seguinte: no procedimento de esquecimento, impede-se que a resposta ocorra pOI' urn perfodo de tempo. No procedimento de extinc;ao, permite-se que a resposta ocona, mas 0 reforc;o nao e dado. Os comportamentos de esquecimento e extinc;ao sao semelhantes, no sentido de que ambos consistem de uma diminuic;ao na frequencia da resposta. Sao diferentes no sentido de que 0 comportamento de esquecimento e devido a falta de oportunidade para responder, e 0 comportamento de extinc;ao e devido a resposta sem esforc;o.

Do mesmo modo, pode-se representar uma diseriminac;ao operante da seguinte maneira: Outro meio de produzir mudan<;as no eomportamento e 0 procedil!lent? chama~o diferenciariio de resp'0stas. A difereneiac;ao de respostas e obuda atraves do reforc;amento consIstente de uma resposta de uma cIasse de respostas, com exclusao de todos os outros membros dessa cIasse. A modelagem e uma teenica muito mais ampla do que a difereneiac;ao de respostas. Em urn procedimento de modelagem, podem estar incIufdos varios exemplos isolados de difereneiac;ao de respostas. Sob certas eondic;6es, on de e aplieado 0 metodo de aproximac;6es sueessivas, tal metodo pode eonsistir de uma serie de difereneiac;6es de respostas sueessivas. Na modelagem, a diferenciac;ao de respostas e em gera~ urn objet~vo intermedilliio. Depois que este foi atingido, 0 reforc;o preelsa ser aphcado a outra resposta, eujo eondicionamento aproxima ainda mais 0 psie61ogo do comportamento terminal escolhido. Para que ocona diferenciac;ao de respostas, 0 comportamento a s~r di~e:enciado. deve estar oconendo pelo menos com uma freqiH~nCia mInIma. A sImples difereneiac;ao de respostas nao pode produzir novas respostas; para isso deve ser usada a modelagem.

Procedimento de diseriminac;ao: eondicionar uma resposta na presenc;a de urn estfmulo e extingui-la na presenc;a de outro. Estfmulo discriminativo (Ed): 0 estfmulo ao qual esta assoeiado 0 reforc;amento. Ef::,(E delta): estfmulo ao qual nao esta assoeiado 0 reforc;amento. Comportamento de discriminariio: urn aumento na freqiieneia de resposta na presenc;a de EDe urn decreseimo na freqiiencia de resposta em presenc;a de E f::, devido aos proeedimentos usados no treino de diseriminac;6es. as componentes rninimos neeessarios para estabelecer uma dis." D f::, cIlmmac;ao sao: urn E , urn E e uma resposta. Pode-se representar uma discriminac;ao respondente da seguinte maneira:

Classe de estfmulo (ou conceito): conjunto de estfmulos que tem pelo menos uma propriedade comum entre si. Comportamento conceitual: responder da mesma maneira a todos os estfmulos de uma cIasse de estfmulos, mas nao responder dessa maneira a estfmulos fora daquela classe; uma generalizac;ao dentro de urn eoneeito ou classe de estfmulos e uma discriminac;ao entre eonceitos ou classe de estfmulos. Generalizariio de estfmulo: responder de modo similar a estfmulos diferentes; e 0 oposto da diseriminac;ao. Geralmente, quando dois ou mais estfmulos sao muito semelhantes fisieamente, oeonera uma eonsidenivel generalizac;ao entre eles, sendo que 0 eomportarriento diseriminativo e difieil de ser estabelecido. Se dois estfmulos forem completamente diferentes, provav 1m nl haveni apenas uma pequena generalizac;ao de estfmul nlr I S; I r outro lado, uma boa diseriminac;ao sera faeilmente e. lab I ida.

Tecnica de esmaecimento: dois estfmulos diferentes sao apresentados diferindo ao longo de duas dimens6es. Uma dimensao e gradualmente modifieada ate que nao haja mais diferenc;a entre os dois estfmulos, no que se refere a essa dimensao. Dimensoes do estfmulo: maneiras pelas quais dois objetos podem ser eonsiderados similares ou diferentes. a aspeeto mais relevante da teeniea de esmaeeimento e 0 de que ela envolve mudanc;a gradual. A modelagem tambem envolve mudanc;a gradual, mas, na modelagem, a pr6pria resposta e mudada pelo reforc;o difereneial. N a teeniea de fading, no entanto, a resposta permaneee a mesma, sao os objetos, eventos, ou estfmulos a ser discriminados que mudam.

Por exemplo, em urn tratamento clfnico para levar urn deficiente mental a identificar seu proprio nome escrito em urn cartao, pode-se iniciar 0 procedimento com dois cart6es de cores muito distintas, urn com 0 nome do sujeito e 0 outro com algum nome qualquer. Condiciona-se entao 0 sujeito a escolher 0 cartao certo em fun~ao da cor; feito isso, vai-se variando, gradualmente, a cor do cartao que esta com 0 nome correto, ate que fique igual a do outro, de modo que a unica diferen~a esteja no nome.

c;a do estfmulo ou a presen~a da resposta q~e leva a aprendi.zagem, mas, sim, a presen~a das contingenClas de reforc;o. lmportante e saber arranjar as situa~6es de maneira que as re~p.ostas dadas pelo sujeito sejam refor~adas e tenham sua probablhdade de oconencia aumentada."

Reforr;ador condicionado (ou secundario): urn even to ou urn objeto que adquire sua propriedade refor~adora pela associa~ao com olltros refon;adores. Reforr;ador incondicionado (ou primario): urn evento ou objeto qlle nao requer associa~ao anterior com outros refor~adores, a fim de I"r propriedades refor~adoras; relacionado com a sobrevivencia do or al1lsrno. Reforr;ador condicionado generalizado: reforc;ador condicionado qu adquire sua eficacia por meio da associac;ao com uma ampla v;1ri da Ie de outros refor~adores. R fon;o social: reforc;o condicionado consistindo de tipos de aten',0 cia I . por outros membros da comunidade. 'ad ia de estfmulo e resposta: uma sequencia de estfmulos <Ii. 'l'ill1inativos e respostas nos quais cada resposta produz uma mu. d III ',I do rneio, que atua como urn estfmulo discrirninativo para a t't':,posla seguinte.

Na perspectiva skinneriana, 0 ensino se da apenas quando 0 ~ue precisa ser ensinado pode ser colocado sob controle d~ certa~ cont~ngencias de refor~o. 0 pape! do professor no processo mstn~cI.o.nale 0 de ananjar as contingencias de refor~o, de modo a posslblhtar ou aumentar a probabilidade de que 0 aprendiz exiba 0 comp~rtam nto terminal, isto e, que ele de a resposta desejada (a ser aprenclJda). P rtanto, a programa~ao de contingencias, mais do que a selec;a d stfmulos propriamente dita, e a fun~ao principal do professor. Pr. nmar contingencias significa dar 0 refor~o no momento apropnado, significa reforc;ar respostas que provavelmente levarao 0 aprendlz .a exibir 0 comportamento terminal desejado. Estao af implfcitas as idelas de aproxima~6es sucessivas e modelagem. Exemplos de aplica~ao da abordagem skinneriana: Instru~ao Programada, Metodo Keller, objetivos operacionais (comportamentais) Instrur;ao Programada A Instru~ao Programada e uma aplicac;ao dir ta 10 nroqu skinneriano cujos princfpios basicos sao: 1. Pequenas etapas: a informac;ao e apresentada por mei cI um grande numero de pequenas e faceis etapas. 0 usa de ~eq.ue~as etapas facilita a emissao de respostas a ser re~on;adas e dlmmul a.pro: babilidade de cometer erros (segundo Skmner, 0 erro cometlclo e aprendido e, pOltanto, os enos devem ser minimizados e os acertos maximizados) . 2. Resposta ativa: 0 aluno aprende melhor se participa ativamente da aprendizagem. . . 3. Verijlcar;ao imediata: 0 aluno aprende melhor quando venflca sua resposta irnediatamente. 4. Ritmo pr6prio: C'~la aluno pode trabalhar tao rapidaou lentamente quanto desejar. 5. Teste do progr 1///0: I sl pOl' meio da atua~ao do al~mo. Se a ap~' sentac;ao de ill )LlIll qllaclro (ji'ame) nao estiver clara, IstO se refletlra nas respo tas I 'sllldnnl '.

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I (Ira Skinner, 0 refor~o (positivo) e as contingencias de reforc;o lapel preponderante na aprendizagem (Oliveira, 1973, p.SO-I): " kinner nao enfatiza a analise de estfmulos. Para ele 0 importante e nao concentrar-se no lado dos estfmulos, mas sim do lado do refor~o, sobretudo nas contingencias de reforr;o. Isso tambem significa que numa situa~ao de aprendizagem, a partir das respostas do sujeito e a partir do refor~o estabelecido para essa resposta, e que vamos analisar a probabilidade daquela resposta OCOlTernovamente e, assim, controlar 0 comportamento. Para Skinner, aprendizagem ocone devido ao refor~o. Nao e a presen-

Maiores detalhes sobre Instruc;;ao Programada quadros podem ser encontrados em:

e construc;;ao de

GREEN, J.G. The learning process and programmed instmction. New York, Holt, Rinehart and Winston Inc., 1962. MARKLE, S.M. Good frames and bad: A grammar of frame writing. New York, John Wiley & Sons Inc., 1969.

Na pratica, textos programados contem pequenas lacunas, de modo a evitar erros, que 0 aprendiz vai preenchendo com seu proprio ritmo e imediatamente verificando se acertou (0 que deve oearrer se o programa estiver bem feito). A resposta correta esta, de alguma maneira, oculta (coberta com urn cartao, na pagina seguinte, no fim etc.), mas facilmente verificavel. Ao preencher corretamente uma lacuna, 0 aluno se sente refors;ado e, portanto, estimulado a continuar desenvolvendo 0 programa. Como os pass os san muito pequenos, a instruS;ao programada, geralmente, resulta extensa e, as vezes, aborr cida para 0 estudante.

metoda Keller, tambem conhecido por "Sistema de Instrus;ao P Tsonalizada", e urn tipo de ensino individualizado, baseado na InsI rLl:ft Programada e na teoria do refors;o positivo, cujas caracterfsti'liS b1sicas san as seguintes: I. ) ritmo proprio, 0 qual permite ao estudante progredir ao longo do 'lirso com uma velocidade compatfvel com suas habilidades e com a SII<\ lisponibilidade de tempo em funs;ao de outras demandas. completo dornfnio do material de cada unidade como condiS;ao pilra avanc;;o,0 qual permite que 0 aluno passe para a proxima unidade do curso somente apos ter demonstrado completo dornfnio sobre 0 '()I1teudo da unidade precedente. .0 L1S0 e aulas teoricas e demonstras:6es como vefculos de motivad ,:"(, ao inves de fontes de informas;ao. II. A enfase na palavra escrita, de modo que materiais escritos conslilLlem-se na maior fonte de informas;ao e aprendizagem. S. 0 uso de monitores, estudantes escolhidos em funS;ao do domfnio demonstrado sobre 0 conteudo do curso, 0 qual permite repetidos

2 MOREIRA, M.A. "Observaeroes e comentarios sobre dois sistemas de ensino individualizado." Revista Brasileira de Ffsica, 3, 157-71, 1973.

testes do aluno, avalias;ao imediata, tutoria e urn crescimento do aspecto social e interas;ao interpessoal no processo educacional. Para se usar 0 metoda Keller, 0 conteudo do curso deve ser dividido em urn numero relativamente grande de unidades, cada uma del as acompanhada de urn guia de estudos (ou roteiro) contend objetivos, indicas;6es de textos a ser lidos, sugest6es de probl mas e quest6es, referencias bibliognificas complementares e, se nec ssario, material introdutorio e explanatorio do conteudo de cad a unidade. 0 estudante prepara a unidade de acordo com 0 ritmo, t mp e local que preferir e, quando se sente suficientemente preparad , apresenta-se a urn monitor para a realizas;ao de urn teste escrilo. Esse teste e avaliado imediatamente pelo monitor, em presens:a do aluno e possivelmente discutindo com ele as respostas dadas, a fim de verificar se 0 aluno esta ou nao em condis;6es de passar para a unidade seguinte. Em caso positivo, ele recebe 0 roteiro da unidade seguinte. Em caso negativo, 0 estudante pode submeter-se a novo teste tantas vezes quantas forem necessarias. Seu grau (nota, conceito final) nao e afetado pelo numero de vezes em que ele for testado numa certa unidade. 0 importante e que 0 aluno demonstre domfnio sobre 0 conteudo de cada unidade, independentemente do numero de testes necessarios para isso. Como se po de depreender desta breve descris:ao, este metodo esta baseado nos princfpios da Instrus;ao Programada. 0 curso esta dividido em unidades (pequenas etapas), 0 aluno trabalha com rilm I 1'6prio, da resposta ativa (prepara a unidade, faz teste ), a corr 9no imediata (verificas:ao imediata) e, obviamente, os roteiros I v In S 'I' revisados frequentemente (teste do programa). Mas existem difer ns;as, e.g:, as unidades nao san frames, a resposta ativa nao e simplesmente preencher uma lacuna, a verificaS;ao imediata nao e so conferir se esta certo ou errado. Alem disso, ha 0 uso de monitores, 0 qual implica uma diferens;a fundamental. Por outro lado, 0 metoda Keller esta claramente baseado na teoria do refors;o. 0 proprio conjunto de unidades e uma grande cadeia de estfmulos e respostas. As instrus;6es de cada unidade funcionam como estfmulo dicriminativo para 0 aluno, levando-o a emissao dos comportamentos esperados. 0 "completar uma unidade" funciona como refors;o positivo e aumenta a probabilidade de 0 aluno dar nova resposta, isto e, preparar a unidade seguinte. Elogios do professor ou monitor san usados como refors;o positivo, principalmente no infcio da sequencia de unidades. As unidades sao prepa-

radas de modo a modelar-se aproxima<;oes sucessivas.

comportamento

do aluno por meio de

DIE, c.z. Tecn%gia da educar;oo e sua aplicar;oo Ct aprendizagel1l de Frsica. Sao Paulo. Pioneira, 1974. 226 p. . . HILGARD, E.R. Teorias da aprendizagem. Sao Paulo, E.P.U. Editora Pedag6gICa e Umversitaria Ltda., 1973. 692 p. KELLER, ES. Aprendizagel1l: teOl'ia do reforr;o. Sao Paulo, Herder, 1972.96 ,po . OLIVEIRA, J.B.A. Tecn%gia educaciona/: teorias da instntr;oo. 2' ed. Petropohs, Vozes, 1973. 158 p. SKINNER, B.E Tecn%gia do ensino. Sao Paulo, Herder, 1972. 260 p. WHALEY, D.L. and MALOTT, R.W. Elementary principles of behavior. New York. Appleton - Century - Crofts, 1971. 454 p.

Talvez, a mais clara manifesta<;ao do comportamentalismo de Skinner no en sino em sala-de-aula tenha sido a enfase na defini<;ao operacional de objetivos, tipica dos anos setenta. 0 ensino era organizado a partir de objetivos claramente definidos, precisamente definidos, que explicitavam com exatidao aquilo que 0 aluno deveria ser capaz de fazel', e sob quais condi<;oes, ap6s receber a instru<;ao correspondente. Tais objetivos eram os comportamentos que os alunos deveriam exibir ap6s a instru<;ao. Quando eram, de fato, exibidos, isso era tornado como evidencia de aprendizagem e de ensino eficaz.

Tecnologia educacional, engenharia de instru<;ao, enfoque sistem ico e outras terminologias desse tipo, hoje em desuso, refletem a grande influencia do behaviorismo de Skinner na instru<;ao. Atualmente, do ponto de vista instrucional, diz-se que esse enfoque promovia muito mais a aprendizagem mecanica, automatica, do que a aprendizagem significativa. Contudo, este texto introdut6rio nao tern I r objetivo critical' 0 behaviorismo nem analisar as causas de seu cJ c1fnio como referencial para a organiza<;ao do ensino. Do ponto de vista te6rico/filos6fico, 0 behaviorismo tern tambem sofriclo fortes criticas: dos que tern uma orienta<;ao fenomenol6gica - consiclerando 0 homem como a fonte de todos atos e, essencialmente, livre para fazer escolhas em cada situa<;ao - opondo-se, portanto, a 6tica condutivista que ve 0 homem como urn organismo govemado por estimulos ambientais externos; daqueles que seguem uma linha cognitivista e se ocupam dos mecanismos internos da mente, 'xatamente aqueles ignorados pela perspectiva behaviorista; de ouI ros que nao suportam a ideia de aplicar ao comportamento humano pri ncfpios estudados experimental mente com animais inferiores. Enfim, san muitas as criticas. Se procedem ou nao, e algo totalmente fora do escopo deste capitulo.