SOLANGE ANA DE MACEDO GREGIO

MOTIVAO DA LEITURA POR MEIO DE ATIVIDADES COM TEXTOS HUMORSTICOS

MESTRADO EM LNGUA PORTUGUESA

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO So Paulo - 2006

SOLANGE ANA DE MACEDO GREGIO

MOTIVAO DA LEITURA POR MEIO DE ATIVIDADES COM TEXTOS HUMORSTICOS

Dissertao apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para obteno do Ttulo de MESTRE em Cincias Humanas: Lngua Portuguesa, sob a orientao do Prof Luiz Antnio Ferreira.

MESTRADO EM LNGUA PORTUGUESA

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO So Paulo - 2006

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________

___________________________________________________

RESUMO
Anualmente, diversos programas de avaliao como Saresp, Saeb e Enem mostram que a capacidade de interpretao e produo de textos de nossos alunos cada vez mais desanimadora. Os nmeros que apontam esses resultados nos levam a repensar nossa realidade profissional, uma vez que o grande problema continua sendo o baixo nvel de alfabetizao de nossas crianas. Acreditamos que um dos provveis motivos para ndices to baixos encontra-se no fato de os responsveis pelo ensino privilegiar a decodificao das palavras. Para melhorar esses ndices, para tornar os alunos leitores proficientes, os professores precisam estudar e transmitir a seus alunos as dive rsas estratgias de leitura que os levem a produzir sentidos nas leituras que fazem. Para isso, sugerimos trabalhos com diferentes gneros textuais humorsticos, porque acreditamos que esses, alm de divertir, podem lev- los a uma leitura cada vez mais significante. Temos, ento, como objetivos: contribuir para as pesquisas sobre leitura no ambiente escolar, uma vez que a consideramos essencial ao desenvolvimento do aluno; mostrar que a motivao da leitura por meio da construo de sentido, apoiada em determinadas estratgias cognitivas como elementos facilitadores, capacita o leitor a compreender o que l; ampliar o conhecimento da lngua por meio de diferentes abordagens de gneros textuais, visto que acreditamos que essas abordagens abrangem e ampliam a perspectiva de vida do aluno em um mundo letrado. Para atender aos objetivos propostos, usamos como suporte terico estudos de ngela Kleiman (1989), Eni Orlandi (1988) e Van Dijk (1992) que enfatizam a leitura em uma perspectiva cognitiva, afetiva e social. O resultado desse trabalho pode ser conferido na criao de diferentes atividades pedaggicas, sempre trabalhadas a partir da sedimentao terica escolhida. Esperamos, enfim, estarmos contribuindo para uma leitura significativa.

ABSTRACT
Annua lly, lots of avaliation programs like Saresp, Saeb and Enem show that the capacity of interpretation and produce of texts of our students is each more discouraged.The numbers that indicate this results take us to think in our professional reality, once tha t the great problem keep being a short nvel of our childs teaching. Belive that a provable motive to indexes to be short find as a matter of the responsables to teach privileging the decodification of the words. To improve this indexes and to help students to like and to firm a engagement with the reading, the teachers need to study and to broadcast to your students different strategys of readings that take them to produce sense in their reading. Our suggestion is to work with different kinds of humoristic texts, because we belive that this can take fun and to take them a significant reading. So, our objectives are: to contribute to research about readings at the scholar ambient, once that we consider essential to development of the students; to show the reading motivation through the construction sense, sustain determined strategys cognitive like easy elements, that quality the reader to know what is reading; to amplify the knowledge of the language by different approach of general textual, and we bealive this approach incluse and amplity the students perspective in the letters mans word. To attend the objeticves, we use like theoretical support studies from ngela Kleiman (1989), Eni Orlandi (1988) and Van Dijk (1992) that give importance the reading in the cognitive perspective, affective and social. The works result can be checked in the criation of differents pedagogic proposal of literature of the humoristic texts, always worked since theorical sedimental chosen. We hop to be contributing to a significative literature.

AGRADECIMENTOS

Ao Prof Dr. Luiz Antnio Ferreira pela dedicao demonstrada na orientao desta Dissertao;

Prof Dra.Mercedes Ftima de Canha Crescitelli pela colaborao na qualificao;

Prof Dra. Elza Kioko Nakayama Menoke Murata pela colaborao prestada na qualificao;

Ao Governo do Estado de So Paulo pelo apoio financeiro.

Agradecimentos especiais ao meu marido Wagner, aos meus filhos Ana Beatriz e Matheus e minha querida me Ana que esteve com meus filhos durante a minha ausncia.

SUMRIO
INTRODUO...................................................................................................................09

CAPTULO 1. Histria da Leitura e do Leitor 1.1.Histria da Leitura.......................................................................................................... 15 1.2.Histria do Leitor............................................................................................................24

CAPTULO 2. Concepes sobre Leitura 2.1 Leitura na escola ...........................................................................................................30 2.2 Leitura como interao...................................................................................................34 2.3 Pressupostos Tericos da Leitura ..................................................................................37 2.4 Anlise do Discurso.......................................................................................................41 2.5 Tpicos de Pragmtica...................................................................................................48 2.6 Estratgias de Leitura......................................................................................................52

CAPTULO 3. Consideraes sobre o Humor 3.1 Humor............................................................................................................................59 3.2 Termos e Textos Humorsticos..................................................................................... 64

CAPTULO 4. Propostas de Leitura de textos humorsticos com nfase nas abordagens de Gnero Textual 4.1 Abordagens de Gneros..................................................................................................73 4.2 Vertentes Norte-Americanas de Gneros ......................................................................78 4.3 Propostas de atividades de Leitura envolvendo diversos Gneros Textuais .................81

CONCLUSO ..................................................................................................................101

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................103

INTRODUO
A fundao americana chamada National Endowment for the Art fez uma importante e sria pesquisa em 2004 sobre a leitura (Veja, 2004). Essa pesquisa constatou que quem l por prazer tem uma vida muito mais saudvel e longa do que aqueles que no tm esse hbito. As pessoas que tm o hbito da leitura vivem mais felizes porque conseguem resolver problemas com muito mais facilidade do que aqueles que no lem. Estes ltimos demonstraram uma capacidade de raciocnio muito inferior aos primeiros. Os diversos programas de avaliao realizados em 2004 como Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio), Saeb (Sistema de Avaliao da Educao Bsica), coordenados pelo MEC, bem como o Saresp (Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo) mostram que os nmeros que medem o nvel de compreenso de textos de nossos alunos so desanimadores. Esses resultados nos levam concluso que, na escola, privilegiamos a leitura que decodifica as palavras, ao invs da leitura que leva compreenso de textos. Se continuarmos ensinando apenas a decodificao das palavras, nosso aluno continuar com grandes dificuldades para o seu desenvolvimento intelectual. Essas dificuldades crescem, principalmente, por trs razes: a clientela que freqenta essa escola no apresenta perfil de leitores; oriunda, em grande parte, de pais analfabetos e, finalmente, os professores, que deveriam ser os maiores aliados dos alunos, esto, como afirma Kleiman (1989):

"mal s para

informados estratgias assumir o

em que

relao levam de

ao ao

processo, domnio com

ao do

leitor,

processo e,

ensino

leitura

segurana

sobretudo, com coerncia."

Lembrando da escola como um local de aprendizagem, enfatizamos que os educadores no podem negar as condies de acesso aos conhecimento s das informaes necessrias para a autonomia do educando. Sem esquecer dos conhecimentos adquiridos ao longo da vida, defendemos a idia de que os conhecimentos transmitidos proporcionam um 9

amadurecimento do educando em relao compreenso e participao na sociedade. Esses conhecimentos, no entanto, s podero ser concretizados por meio da leitura. De acordo com Kleiman (1989), na leitura que o aluno realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero, sistema de escrita, etc. Ainda segundo a autora, no se trata de decodificar o texto, palavra por palavra, mas sim de uma atividade que adquire compreenso por meio dos sentidos constitudos nos textos. A decodificao, como se sabe, apenas um dos procedimentos que o leitor utiliza quando l. A leitura fluente, no entanto, envolve vrias estratgias como seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel a proficincia. O ensino da leitura e da escrita na escola tem sido motivo de discusso sobre a necessidade de melhorar a qualidade da educao no pas. Os baixos ndices referidos anteriormente esto diretamente ligados dificuldade que os profissionais da educao tm em ensinar a ler e a escrever. Assim, para revertermos esse quadro, os professores precisam entender que a leitura e a escrita no bastam. preciso envolver os alunos com as diferentes prticas letradas existentes em nossa sociedade. Ao fazerem uso das habilidades de leitura e de escrita que circulam no nosso cotidiano, os alunos estaro cada vez mais aptos a responder as demandas sociais existentes. nesse contexto que se forma um leitor competente. A formao do leitor competente supe algum que consiga ler no somente o que est escrito nas linhas, mas, principalmente, nas entrelinhas; que relacione o que leu com outros textos j lidos e que saiba que vrios sentidos podem ser atribudos ao texto que l. Para atingir esses objetivos, os professores precisam oferecer a seus alunos uma diversificao cada vez maior de gneros textuais, pois no se formam bons leitores trabalhando com um s gnero textual e muito menos com o uso nico do livro didtico. Defendemos a idia de que a primeira e, talvez, a mais importante estratgia didtica para a prtica de leitura, o trabalho com as diferentes abordagens de gneros textuais. preciso considerar que cada texto possui caractersticas que exigem um tratamento diferenciado. Assim h textos que podem ser lidos por partes, por se tratarem de material destinado busca de informaes necessrias a determinados momentos. H textos

10

que precisam ser lidos devagar para que haja uma maior compreenso das idias e h aqueles que so lidos rapidamente apenas pelo prazer de ler. Conceitos errneos sobre a leitura nica tambm devem ser eliminados, j que toda leitura pode admitir mais de uma interpretao, pois nem sempre o significado est dado no texto. Diferentes interpretaes podem fazer sentido e so at necessrias como o caso de bons textos literrios. Para tornar os alunos leitores proficientes, para desenvolver a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura, os professores podem usar diversas estratgias de leitura que os levem compreenso do texto. Para isso, esse profissional deve ser cada vez mais qualificado, ter amplo conhecimento na rea das cincias humanas, ter forte orientao para as prticas reflexivas e capacidade de inovao. Reflete-se assim o pensamento do suo Plillippe Perrenoud (2000) que diz:

"A escola daqui a 25 anos, pode ser ainda menos igualitria e ainda menos eficaz que hoje, se no fizermos nada para enfrentar e resolver seus problemas com nossas prprias mos. Uma vontade poltica forte e duradoura pesar mais do que a f no progresso.

Qualquer mudana educacional, no entanto, s vai ocorrer mediante a transformao da escola atual, j que a experincia mostra que

"a

escola

muito

dificilmente

modificvel,

partir

da sua prpria lgica. A maior parte das aprendizagens significativas realizam-se fora da escola, de modo informal, e ser fecundo que a escola possa ser contaminada por essas prticas educativas que, hoje, nos aparecem como portadoras de futuro." (Rui Canrio, 2001:23)

Na escola, considera-se muito a transformao dos escritos em sons e vice- versa. As prticas de letramento nesse ambiente desenvolvem apenas uma pequena parcela das capacidades leitoras exigidas pela nossa sociedade, sobretudo, as que se referem s leituras 11

lineares e literais em que se exploram, principalmente, a localizao de informao em textos, as repeties ou cpias de questionrios. Em nossa pesquisa, buscamos criar condies para que, por meio da leitura de textos humorsticos, o aluno amplie seu repertrio cultural, uma vez que A aprendizagem da leitura fundamental para a integrao do indivduo no seu contexto scio-econmico e cultural (Cattani & Aguiar,1988:24). Faremos nosso trabalho atentando ainda ao que nos diz Chartier (1987) sobre a importncia de

identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social construda, pensada ou dada a ler. Dessa forma, as percepes do social no so de forma alguma discursos neutros; antes produzem estratgias e prticas sociais escolares, polticas que tendem a impor uma autoridade custa de outros, a legitimar um projeto ou uma proposta reformadora, ou, ainda, para justificar para os prprios indivduos, as suas escolhas e condutas.

Pensando nessa realidade social constituda, acreditamos que o respeito bagagem cultural que o leitor traz imprescindvel. A bagagem cultural de um leitor constituda por suas experincias com o mundo sociocultural, poltico e econmico em que vive. Desentendimentos e desencontros entre professor e aluno se encontram justamente na falta de respeito em relao ao conhecimento que o aluno traz escola. Os conhecimentos do aluno determinam suas inferncias na leitura. A produo de sentidos dada nessas inferncias muito mais produtiva e eficiente que a maior parte das atividades desenvolvidas na escola como os exerccios repetitivos e a tcnica de decifrao. So, pois, objetivos deste trabalho: contribuir para as pesquisas sobre leitura no ambiente escolar, uma vez que a consideramos essencial ao desenvolvimento do aluno;

12

mostrar que a motivao da leitura por meio da construo de sentido, apoiada em determinadas estratgias cognitivas como elementos facilitadores, capacita o leitor a compreender o que l;

ampliar o conhecimento da lngua por meio de diferentes abordagens de gneros textuais, uma vez que acreditamos que essas abordagens abrangem e aumentam a perspectiva de vida do aluno em um mundo letrado; Para atender aos objetivos propostos, elaboramos, no ltimo captulo, atividades

de leitura com diferentes gneros textuais humorsticos, nas quais o leitor, para compreender o texto, utiliza seus conhecimentos prvios a fim de poder levantar predies para o que ser lido, uma vez que, na leitura, a predio torna-se indispensvel, pois a partir das hipteses levantadas que o leitor constri o sentido do texto. Alguns motivos determinaram a construo desta dissertao. O primeiro deles partiu da leitura de uma entrevista dada pelo historiador ingls Maxwell, revista Veja, em fevereiro de 2000. No pequeno trecho que provocou o desejo e o interesse em desenvolver uma pesquisa que envolvesse a leitura, o humor e a produo de sentidos, Maxwell afirmava:

O Brasil um pas de cticos, de pessoas que gostam de fazer piadas com tudo.Isso bom.Veja os alemes que levaram a srio seus lderes e acabaram arrastados por um deles para uma aventura

macabra como foi o nazismo." (Veja, edio 1689, n1 8, p.12).

O uso do humor tem, ento, a inteno de aliar o ensino diverso. O segundo motivo vem do fato de que, inseridos nesse quadro catico em que se encontra o ensino da leitura nas escolas, resolvemos apresentar algumas propostas a fim de motivar o aluno a ler e, conseqentemente, ampliar o conhecimento da lngua por meio da leitura de diversos textos humorsticos de diferentes autores. O procedimento metodolgico adotado configura-se na criao de diferentes atividades pedaggicas de leitura de textos humorsticos, a partir da sedimentao terica escolhida.

13

Como suporte terico, nosso trabalho ancora-se nos estudos de ngela Kleiman (1989), Eni Orlandi (1988) e Van Dijk (1992) que enfatizam a leitura em uma perspectiva cognitiva, afetiva e social. Alguns trabalhos sobre motivao da leitura j foram realizados, porm, nosso trabalho se diferencia pela nfase dada s estratgias diversificadas usadas nas atividades sugeridas. O uso de gneros textuais humorsticos mais um fato inovador em nossa pesquisa.Pretendemos, ento, nesta dissertao discutir vrios aspectos da leitura que possam auxiliar o trabalho do professor em uma busca incansvel para a formao de um cidado consciente, crtico e atuante. Esta dissertao est organizada nas seguintes partes: Introduo apresenta a justificativa do tema escolhido, os procedimentos metodolgicos e a organizao desta pesquisa; Captulo 1 aborda a histria da leitura e a histria do leitor, visto que no cremos ser possvel falar de leitura sem falar da sua formao e da de seus participantes; Captulo 2 trata de concepes tericas a respeito da leitura e de suas relaes com a construo do sentido; Captulo 3 faz consideraes sobre o Humor e os sentidos que provocam o riso; Captulo 4 apresenta algumas atividades de leitura a partir das diferentes abordagens de gneros textuais humorsticos, sempre com base na construo de sentido obtida por meio das estratgias estudadas; Concluso; Bibliografia.

14

CAPTULO 1- HISTRIA DA LEITURA E DO LEITOR

Apresentamos, neste captulo, uma breve histria da leitura e do leitor principalmente porque acreditamos que no podemos falar sobre leitura sem fazer meno sua formao e de seus participantes. Procuramos tambm esclarecer algumas variantes da leitura em pocas distintas, uma vez que reconhecemos que as diferentes maneiras de ler podem nos ajudar a compreender e modificar nossas atividades educativas em funo de uma busca significativa para um ensino de boa qualidade.

1.1.

Histria da Leitura

Para a criao deste captulo, valemo- nos dos estudos de Chartier (1998) e Certeau (1994), reconhecidos tericos sobre o ato de ler. Iniciaremos a histria da leitura a partir do significado da palavra ler. De acordo com Chartier (1998), vrios verbos foram usados para significar o ato de ler. Verbos como nemein e seus compostos (ananemis, epinemein) significam ler no sentido de distribuir o contedo da escrita, por isso est sempre relacionado com a leitura oral; anagignoskein, por sua vez, indica ler com sentido de reconhecer, de decifrar as letras e suas seqncias em slabas, palavras, frases; j verbos como dierchomai e diexeimi designam um texto percorrido, atravessado do comeo ao fim e, portanto, lido com muita profundidade. Partindo dessas diferenas de significados, Michel de Certeau (1994) defende o leitor que questiona, que participa, que cria. Para esse autor, a criatividade deve estar presente no leitor porque com ela que se aprende a caminhar sozinho e se adquire uma certa independncia. Essa independncia, porm, no se faz presente em sujeitos passivos, que nada fazem e que, por essa razo, esto sempre assujeitados a algum ou a algo. Assim, o autor afirma:

Antes de serem escritores, fundadores de um espao prprio, herdeiros dos lavradores de outrora, porm, no solo da linguagem, escavadores de poos e construtores de casas, os leitores so viajantes; circulam pelas terras alheias, nmades caando

15

furtivamente pelos campos que no escreveram, arrebatando os bens do Egito para deles gozar. A escrita acumula, estoca, resiste ao tempo pelo estabelecimento de um espao e multiplica sua produo pelo expansionismo da reproduo. A leitura no se previne contra o desgaste do tempo (esquecemo -nos dele e de ns prprios), ela no conserva ou conserva mal o que adquiriu e cada um dos lugares por onde ela passa repetio do paraso perdido. (Certeau,1994: 05 )

Encontramos nesse trecho duas idias fundamentais nossa pesquisa. A primeira se refere a uma leitura que no est inscrita no texto e que, por esse motivo, depende de outros dados tais como autor, editor, objetivos e interpretao dos leitores. A segunda idia se relaciona ao fato de que o texto s existe porque tem algum que vai l-lo e que, por isso, vai atribuir-lhe um significado. As idias que iremos abordar, neste captulo, se referem s diversas maneiras de ler que caracterizavam as sociedades ocidentais desde a Antiguidade. Essas maneiras de ler so determinadas pela heterogeneidade dos grupos de uma comunidade. Assim, falar na histria das prticas de leitura , sem dvida, falar das histrias dos objetos escritos e das palavras leitoras. Nesse sentido, a leitura reconhecida por gestos, espaos e hbitos que distinguem as comunidades de leitores, as tradies de leitura e as maneiras de ler. O reconhecimento das vrias maneiras de ler inicia-se com os modos de utilizao, de compreenso e de apropriao dos textos. O conhecimento das distncias culturais de uma determinada sociedade tambm fundamental ao estudo da leitura, pois assim que se compreende o motivo pelo qual, em determinado local e ambiente, a posse desigual do livro, a hierarquia das bibliotecas e at mesmo a temtica de algumas colees so to diferenciadas. Como acreditamos que a histria das maneiras de ler importante para nossa pesquisa porque traz informaes que podem ser teis ao nosso trabalho, abordaremos, em primeiro plano, essas diferentes maneiras de ler. A leitura em voz alta, por exemplo, tinha a funo de transmitir algo queles que no conseguiam decifrar o cdigo escrito e consolidar as formas de sociabilidade como a convivncia letrada. De acordo com Chartier (1998), no mundo antigo, na Idade Mdia e

16

nos sculos XVI e XVII, a prtica da leitura oralizada era necessria porque os textos eram escritos em scriptio continua (escrita sem o espao entre as palavras). A leitura em voz alta surgiu, portanto, para facilitar a compreenso de um texto escrito que no podia ser compreendido sem a sua pronncia. Nesse perodo, ler era colocar a voz disposio do que estava escrito, pois o leitor, nesse contexto, era considerado um simples instrumento disposio do outro. Foram as grandes quantidades de textos e a experincia do teatro que possibilitaram o aparecimento de uma nova leitura: a leitura silenciosa. Reservada a uma minoria elitizada, como os poetas dramticos, esse tipo de leitura se fazia presente nas cartas, nos documentos e nas mensagens. Sua forma e situao tambm eram bastante diversificadas, uma vez que cada leitura tinha um objetivo diferente. O teatro, por exemplo, exigia que os atores memorizassem o texto, traduzindo-o em uma escr ita vocal. Inicialmente, a leitura era uma prtica exclusiva das classes elevadas e acontecia de maneira privada. Os livros eram guardados em residncias particulares de uma sociedade extremamente culta. Devido ao crescente emprstimo do livro, esse espao exclusivo e reservado foi, aos poucos, se transformando em bibliotecas. Com o progresso da alfabetizao, muitas pessoas aprenderam a ler. O nmero significativo de leitores criou uma demanda muito grande por livros. Essa demanda cresceu, principalmente, por causa da criao de bibliotecas pblicas, da oferta de textos novos destinados a novas faixas de leitores e da produo e distribuio de um tipo diferente de livro, o codex, mais adequado s necessidades dos novos leitores e s diferentes prticas de leitura. O codex substitui o rolo a partir do sculo II d.C., tornando-se um instrumento mediador entre a leitura na Antiguidade e as maneiras de ler na Idade Mdia. Os cristos, tanto os do oriente quanto os do ocidente, adotaram o cdice (codex ), sobret udo, porque no estavam mais satisfeitos em terem em sua clientela somente leitores habituados ao livro-rolo. Eles queriam mais, queriam atingir um pblico alfabetizado diferente, de diferentes nveis sociais e culturais, ou ainda, os de instruo mdia ou baixa. Mesmo com o uso do cdice, as estratgias e modalidades de leitura no modificaram de imediato, uma vez que os prprios cristos continuaram com o tradicionalismo da leitura, ou seja, os livros continuaram sendo copiados ou trocados entre os fiis e a leitura continuava sendo individual ou mesmo mediada pela voz de um leitor

17

nas reunies comunitrias. Aos poucos, o cdice assumiu diferentes formatos e espessuras e foi se transformando, passando do livro de fcil manejo ao mais volumoso, resultando assim em diferentes modos de leitura. No seu primeiro momento, o cdice era o instrumento de uma leitura gil, livre em seus movimentos. Mais tarde, porm, na Antiguidade, poca de inquietaes sociais e espirituais preocupada em salvar, organizar e conservar a dupla herana pag e crist, sua capacidade foi utilizada ao mximo, tornando-se um livro de dimenses excessivamente imponentes e enormes, sendo utilizado no para ser lido e sim para ser consultado e citado. Diferentemente do rolo, que era fe ito em vrias colunas e mostrava um aspecto panormico da leitura, no cdice, a parte do escrito oferecido ao leitor era predeterminada pelo tamanho da pgina fechada que impedia uma viso contnua da obra. Esse fato favorecia uma leitura fracionada, ora mais longa, ora mais breve. Mais tarde, o cdice tornou-se norma, visando no mais a uma recepo individual do texto, mas regulada por mdulos interpretativos. Passou-se de uma leitura extensiva de muitos textos a uma leitura intensiva, de poucos textos, sobretudo a Bblia. Na Antiguidade, foi no cdice e, portanto, no livro e na leitura, que se baseou toda a autoridade, desde as hierarquias eclesisticas e a sociedade leiga at o ncleo familiar. De acordo com Chartier (1998), em cada poca, a histria das maneiras de ler permite encarar de forma nova e original um trao constitutivo da histria e da identidade nacional: o peso das interdies impostas pela Contra-reforma catlica, as formas prprias do Iluminismo alemo, a construo das relaes entre as classes (e entre os sexos) nas sociedades protestantes da Inglaterra e da Amrica. Foi assim, por exemplo, com Menocchio em O Queijo e os Vermes (1987), de Carlo Ginzburg. Menocchio era um moleiro que comeou sua jornada, pela palavra, de participao na cultura universal. Indignado com o domnio autoritrio da igreja e do uso de uma lngua o latim elitizada e elitizante, comeou a duvidar, a questionar e a negar esse domnio. Sua maior ambio era divulgar as novas idias provocadas pelas leituras que realizou. O moleiro dizia, por exemplo, que no acreditava que o Esprito Santo governava a igreja: Os padres nos querem debaixo de seus ps e fazem de tudo para nos manter quietos, mas eles sempre ficam bem.(Ginzburg,1987: 41)

18

Em suas viagens (imaginrias) e dilogos com a leitura, Menocchio criava seus prprios conceitos a respeito do imaterial e os materializava por meio de metforas, valendo-se de elementos de seu cotidiano. Sua sede de exteriorizar o que pensava foi maior que a fora da inquisio. O moleiro pagou com a prpria vida a ousadia de ser e de pensar. Esse personagem nos interessa porque apresenta uma histria de vida que rompe fronteiras e assume novos riscos. Os livros que tomava emprestado determinaram suas prticas interpretativas. O personagem compe o cenrio de uma imagem de descoberta da leitura e dos sentidos. No contexto de sua trajetria, podemos desvendar algumas das concepes de aprendizagem de leitura e discutir a questo da interpretao. O autodidatismo do personagem de Ginzburg (1987) nos revela o desafio de uma cruzada muito maior que a criao de novos mtodos, estratgias ou atividades de leitura: a retomada do percurso da aquisio da leitura como meio para dialogar com o mundo, para satisfazer desejos, compartilhar novas descobertas e compreender como se revela o sujeito de uma histria e de um tempo. Segundo Chartier (1988), a sociedade do escrito, do texto, do livro foram sociedades da leitura. Mas a leitura, ainda segundo esse autor, no uma invariante antropolgica sem historicidade. O aumento da leitura e a diversificao de leitores proporcionaram o aparecimento de uma literatura de grande consumo, ou de entretenimento, no enquadrada nos gneros tradicionais: poesia de evaso, parfrases de obras picas, pequenos tratados de culinria e de esportes, obras erticas, entre outros. Esses escritos interessavam a todos os tipos de leitores, fossem eles de instruo mdia ou cultos. As barreiras culturais entre os leitores nem sempre acabavam em escolhas diferenciadas de leituras. Como todos liam mais ou menos as mesmas obras, as diferenas estavam apenas nas maneiras de ler, de compreender e de apreciar o texto. A diversificao de leitores inscreveu o romance em uma matriz cultural que no a dos seus principais destinatrios. Por isso esses textos eram gradativamente apreciados por um pblico intelectualmente menos preparado, que se contentava apenas com a apreenso das situaes essenciais de amores, aventuras e fantasias. Desse modo quando os leitores revelavam apenas uma instruo mdia, apresentavam- lhes textos de nvel inferior, reduzidos a elementos essenciais do romanesco ou do fantstico com a finalidade de

19

seduzi- los pela emoo de uma trivial sensualidade. Assiste-se, ento, a uma degradao do modelo originrio do volumen literrio, cujo objetivo era a difuso ampla, em forma vulgarizada, para camadas sociais pouco instrudas. Chartier (1998) revela que a alta Idade Mdia herdou da Antiguidade uma tradio de leitura que abarcara as quatro funes dos estudos gramaticais: lectio, emendatio, enarratio e judicium. Lectio era o processo pelo qual o leitor decifrava o texto, identificando seus elementos (letras, slabas, palavras e frases). Emendatio era a prtica que exigia que o leitor/professor corrigisse o texto contido no exemplar. Enarratio consistia na tarefa de reconhecer as caractersticas do vocabulrio, das figuras retricas e literrias, sobretudo, e em interpretar o contedo do texto. Judicium correspondia aos exerccios de avaliar as qualidades estticas ou o valor moral e filosfico do texto. Esse enfoque redutor da lngua durou muito tempo em virtude da crena em que o homem deveria se preocupar somente com a linguagem da palavra divina. Nesse tempo, somente podiam ocupar cargos de monges, os cristos que soubessem ler. O Livro de Salmos passou a ser a cartilha para ensinar a ler e a escrever e tambm servia de teste para avaliar o nvel de alfabetizao do leitor. Os humanistas, enfatiza Chartier (1988), consideravam esse modo de ver um erro sistemtico. Procuravam resgatar os clssicos, lendo diretamente os textos originais. O tpico da polmica humanista (at o sculo XVI) foi a necessidade de romper a barreira que a antiga ordem havia interposto entre o leitor e o texto. O objetivo dos humanistas era derrubar o muro da leitura errada para que o leitor tivesse acesso aos autores antigos como eles realmente foram, pessoas que viveram num determinado tempo e lugar. Os historiadores descreveram os humanistas como pessoas que liam os clssicos como realmente eram, como inovadores. Mas, na verdade, os humanistas liam de muitas formas, dependia da inteno de quem estava lendo. O aparecimento da imprensa facilitou a Reforma, pois acelerou a circulao dos textos, ampliando o nmero de tiragens e reduzindo os custos de cada cpia. Tudo isso, contudo, no teve um impacto to imediato porque a populao era amplamente analfabeta. Os livros impressos ganharam progressivamente feies prprias medida que os impressores se familiarizam com as novas tcnicas o que coincide com a revolta de Lutero contra a pregao das indulgncias.

20

Foi nos anos de 1530-1540, ainda segundo Chartier (1998), que ocorreram profundas modificaes nas bibliotecas devido reduo no preo dos livros. O tamanho mdio cresceu de maneira significativa e os manuscritos finalmente deram lugar aos textos impressos. A difuso do protestantismo coincidiu com a chamada guerra dos panfletos, primeiros instrumentos a alertar a opinio pblica utilizando a imprensa. Nos pases que permaneceram fiis igreja tradicional, essa pregao acontecia de forma mais discreta e utilizando uma linguagem menos radical por meio de pequenos livros de devoo. Houve grande preocupao em dispor a Bblia em lngua verncula. Lutero dava grande importncia publicao em lngua vulgar, pois dizia que os papistas ocultaram as palavras do sacramento e nos ensinaram que no se devia deixar que os leigos as compreendessem. No entanto como as lnguas vernculas estavam sempre em evoluo e o latim servia como comunicao internacional, os primeiros textos da Reforma alem so passados para o latim e depois para as outras lnguas. Lutero manifestava-se sempre contra a oferta demasiada de livros inteis e pregava que era melhor ler poucos livros, porm, de qualidade. Aps a guerra dos camponeses, entretanto, ele passou a defender o controle da igreja sobre o acesso Bblia. Para ele, o acesso escola tinha por funo formar uma elite capaz de dirigir uma sociedade civil e religiosa. Depois os reformadores tornaram-se mais prudentes e passaram a promover a leitura, agora de livros mais simples, conservando o controle da interveno doutrinria. Temos, ento, que a Reforma Protestante conservou a oralidade, pois a religio dependia, sobretudo, da pregao. Foi ainda nessa Reforma que o acesso Bblia continuou limitado, a leitura popular no era incentivada e o uso da leitura silenciosa permaneceu restrito. H, porm, que se constatar algumas mudanas na Reforma Protestante como o aparecimento do primeiro movimento de confiana na relao com o escrito, surgindo dessa forma o contato mais cotidiano com o livro, aproximando assim, os caminhos de acesso leitura silenciosa. Na Contra-Reforma, o Conclio de Trento (1545-1563) reafirmou a importncia da tradio ao lado da Bblia e consolidou a distino dos papis dos clrigos e dos fiis. Quanto ao livro impresso, estabeleceu-se um controle rigoroso dos que tratam das coisas

21

sagradas, bem como a submisso de impressores e livreiros a exame e aprovao da autoridade eclesistica local. A leitura da Bblia s poderia ser feita com permisso por escrito do bispo ou do inquisidor e mediante conselho de vigrio ou confessor. Nesta poca, a leitura s era permitida aos homens piedosos. Em 1593, Cleme nte VIII retirou dos bispos ordinrios todo o poder de dar licena para ler ou possuir Bblias vulgares ou outras partes da Sagrada Escritura, tanto do Novo quanto do Velho Testamento, em qualquer lngua que tivessem sido editadas. Nos sculos que se seguiram ao Conclio de Trento, Chartier (1998) relata que os clrigos eram instrudos pela leitura de uma lista relativamente extensa de obras que lhes eram recomendadas, pela recomendao de horrios fixos de estudos e pelas conferncias eclesisticas. Os cl rigos liam obras de teologia moral, textos destinados ao exerccio do ministrio e textos de meditao espiritual. A maioria deles fabricava uma igreja organizando as prticas ortodoxas e eliminando a superstio. Do sculo XVI ao XVII, o aumento de leitores foi considervel graas ao progresso da escolarizao. A pastoral do escrito, que distribuiu maciamente imagens, pequenas brochuras ou folhetos, tambm contribuiu para o aumento da leitura. Esse aumento refletiu-se na diversificao das publicaes que iam da sofisticao simplificao, da complexidade ou dificuldade de leitura facilidade. As publicaes e reedies do sculo XVIII revelaram uma produo literria edificante destinada a servir de guia aos fiis no caminho da salvao e, com freqncia, era redigida pelos jesutas. Os mtodos e usos no ensino do catecismo variaram tanto quanto os manuais destinados aos padres e mestres at a catequese se generalizar no sculo XIX. Foi nesse sculo tambm que o pblico leitor do mundo ocidental atingiu a alfabetizao em massa. Considerada era de ouro do livro, a produo em massa de fico popular integrou novos leitores aos pblicos nacionais consumidores de livros e contribuiu para unificar e homogeneizar tais pblicos. Ainda no sculo XIX, a diferena entre as taxas de alfabetizao masculina e feminina diminuiu. Surgiram as revistas para mulheres, porm o papel da leitora ainda era o de guardi dos bons costumes, da tradio e do ritual familiar. A leitora era considerada pelos editores como uma consumidora de romances. A expanso da educao primria na Europa do sculo XIX estimulou o crescimento de um novo pblico leitor: as crianas. A

22

educao de uma criana da classe operria vinha sempre em segundo lugar, frente s necessidades de economia familiar. As crianas aprendiam a reconhecer as palavras, uma a uma, em cartes. Atualmente, a representao do escrito modificou muito, pois os textos representados em livros, jornais, revistas ou at mesmo a tela de computador aparecem em arquitetura s diferenciadas como fichrio eletrnico, banco de dados, tabelas, grficos, etc. A representao do escrito na tela, por exemplo, tambm redefine a materialidade das obras, quebrando o elo que existia entre o objeto impresso (ou manuscrito) e o texto que ele veicula. Assim o leitor, e no mais o autor ou o editor, tem o domnio sobre o contorno ou a aparncia do texto que ele quer que aparea na tela.Temos a todo o sistema de identificao e de manejo transformados por um leitor, de acordo com sua necessidade e seu propsito de leitura. Ao ler em um livro ou em uma tela de computador, o leitor de hoje ainda mantm uma certa postura do leitor da Antiguidade que lia um volumem , um rolo. Ambos fazem uma leitura vertical e ambos so dotados de referncias presentes no codex como paginao, ndice, tabelas, etc. A diferena est no fato de que o leitor, principalmente aquele que usa o computador, pode ler, consultar, estudar qualquer texto no importa qual seja sua forma ou localizao espacial original. O leitor de hoje pode tambm ser considerado um autor da escrita ou um co-autor, porque pode, se quiser, transformar os textos que l constituindo novos fragmentos, fazendo recortes do que l, anotando as idias principais, deslocando ou recompondo os textos em mltiplas operaes. Apesar de todas essa diversidade e dinamismo da leitura, nosso processo de alfabetizao encontra-se em lento crescimento percentual, com um nmero significante de analfabetos. As causas da permanncia do analfabetismo em grandes reas do mundo no esto relacionadas apenas baixa renda, mas tambm a razes polticas e ideolgicas. Verificamos, porm, que a prtica de ler e interpretar est de acordo com o momento histrico vivido ou, conforme afirma Nunes (1998:32):

23

O sujeito leitor se constitui como leitor dentro de uma memria social de leitura, pois o homem j esteve na Idade Mdia localizado no espao religioso e na modernidade pode ser localizado entre o espao literrio e o cientfico.

1.2.Histria do Leitor Existe entre a leitura e o leitor uma ligao muito profunda, j que o autor espera sempre que haja um pblico que leia seus textos. Os dois elementos citados tm uma histria sendo, portanto, fundamentais para a produo de sentidos. Refletindo sobre a histria da leitura, Orlandi (1988) aponta dois fatores importantes para sua aprendizagem. O primeiro fator se refere ao ensino da leitura em uma escola que se autodenomina crtica. O segundo fator est relacionado ao fato de a leitura ser um processo cujo mecanismo essencial para a anlise do discurso, pelo menos, no que diz respeito s condies de produo e s condies scio -histricas que precisam estar presentes. Ainda segundo a autora, as condies da compreenso da leitura envolvem sempre o eu-aqui-agora numa situao que engloba os representantes do ambiente escolar, sejam eles os professores, os alunos, os livros didticos e outros. Dessa forma podemos dizer que os sujeitos so classificados como locutor, enunciador e autor. No processo de recepo temos o alocutrio, um destinatrio e um leitor. Esses elementos esto sempre presentes na leitura, pois em um texto escrito, h algum que o leia, um lugar onde possa ser lido e a interpretao dada de acordo com o momento, j que um mesmo texto pode ser lido de uma forma hoje e amanh de outra, tudo depende do momento histrico ao qual ele se relaciona. O ensino da leitura tambm deve contar com a prpria histria do leitor, uma vez que suas experincias proporcionam a compreenso de um texto. As leituras de textos diversos orientam e alargam as possibilidades de continuao de sentidos e por isso dizemos que o aspecto previsvel de determinadas leituras encontra-se enraizado na histria de leitura do texto e na histria de leitura do leitor. Se o le itor, porm, no tiver nenhuma experincia de leitura, ele sempre ter dificuldades para entender qualquer texto, mesmo

24

que esse seja muito simples. Na escola, as previses diversas de leitura para um texto so descartadas, simplesmente pelo fato de que a maioria dos textos que l circulam so retirados do livro didtico e, portanto, j vm com uma previso nica estabelecida. Segundo Orlandi (1988) os diversos termos relacionados leitura que se faz na escola tem uma certa familiaridade com determinadas instncias ideolgicas. Quando os professores avaliam seus alunos por meio de provas, exerccios ou testes, temos o chamado domnio jurdico. em virtude desse domnio que os alunos, a fim de obterem benefcios como boas notas, silenciam sua prpria leitura em detrimento da leitura de outros. J termos como emprstimo, troca, venda, pertencem ao domnio econmico e administrativo. Orlandi (1988) afirma que o processo de leitura legitimado de diferentes formas nas instituies e, por isso, podemos dizer que cada instituio tem um agente propagador de ideologias. Na escola, por exemplo, a funo dos envolvidos no processo educacional poderia ser resumida na funo do crtico, pois so eles que escolhem e avaliam a importncia de um texto, atribuindo a este um sentido considerado o desejado para a leitura. A leitura tambm a construo de significados, por meio dos quais se verificam os implcitos e as relaes de sentido entre o que o texto diz e o que os outros textos dizem, a partir da intencionalidade do autor e das possibilidades de interpretao por parte do leitor. nessas relaes de sentido que encontramos a intertextualidade, ou seja, a relao de um texto com outros existentes, como um dos processos que contribuem para a legibilidade do texto. Em relao a isso, Roland Barthes (1988:54) diz:

O texto redistribui a lngua. Uma das vias dessa desconstruo permutar textos, farrapos de textos, que existiram ou existem em volta do texto considerado e dentro ele; todo texto intertexto; outros esto presentes nele, em diversos nveis, sob formas diversas.

Diante dessas informaes, no podemos admitir certas radicalizaes que circulam nas escolas em relao ao ato de ler. Expresses do tipo entender ou no entender no podem mais circular nesse local. Confirmando essa idia, Orlandi (1988:9) 25

afirma que a leitura uma questo de natureza, de condies, de modos de relao, de trabalho, de produo de sentidos, em uma palavra: de historicidade. A leitura constitui, desse modo, uma atividade subjetiva realizada pelo sujeito que possui, alm do contexto histrico, experincia de mundo, saberes, crenas e desejos.Todos esses elementos so determinados pelo grupo em que se est inserido ou pela forma como se apreende a realidade. Todavia a escola continua presa ao modelo estruturalista para o qual ler equivale a decodificar. Nas salas de aula, considera-se um bom leitor aquele que l em voz alta, aquele que respeita a pontuao. Atualmente, discute-se muito a alfabetizao das crianas das classes populares.Alguns educadores e especialistas crem que as classes populares provenientes de lares onde no h o hbito da leitura e da escrita no atingem os nveis de conceitualizao necessrios construo da escrita. Crenas como essas deram origem a polticas educacionais de extino da reprovao no ensino fundamental, atravs da implantao da progresso continuada das crianas pelos oito anos de escolarizao, permitindo aos alunos um tempo maior para o domnio da leitura e da escrita (SEE, 2000). Desse modo julgamos muito importante apresentarmos alguns aspectos do estudo etnogrfico feito por Ezpeleta e Rockwell (1992) sobre a vida cotidiana dos grupos populares. O estudo em questo foi iniciado em 1989 e teve a participao de quatorze crianas com idade entre trs e nove anos em um bairro perifrico da cidade de So Paulo. As crianas foram ouvidas durante dois anos, duas vezes por semana, durante quatro horas que tinham para brincar, passear e conversar. As crianas utilizaram a linguagem oral para falar de suas vidas, da vida dos outros, dos seus desejos, dos seus medos e tambm para contar histrias, acontecimentos, incidentes e notcias da vida cotidiana do bairro. Elas circulavam por todo o bairro fazendo trocas verbais, atividades coletivas diversas que iam alm do grupo familiar, constituindo, dessa forma, espaos de sociabilidade variveis. As narrativas feitas por essas crianas constituam a identidade do bairro, pois traavam percursos, trajetrias, situando-se no tempo e no espao, constituindo, por meio de seus relatos, um campo de significaes e sentidos. Percebeu-se, no estudo, que as funes sociais da escrita estavam presentes em suas falas que se complementavam com os

26

textos que circulavam no local. Textos escritos como as contas de gua e de luz, panfletos de supermercados, recortes de jornal, revistas, certido de nascimento, lbum de fotografia do casamento dos pais com vrias anotaes, lbum do beb com escritos dos primeiros anos de vida, contas de materiais de construo, cartas, gibis e outros comprovaram que as situaes de leitura aparecem em decorrncia do contexto, das circunstncias e de prticas de leitura bastante diversificadas. Todos esses documentos escritos ganham sentido na vida das crianas porque fazem parte do contexto de uso e, por esse motivo, adquirem uma importncia muito grande em suas vidas. Documentos escritos provenientes da escola no adquirem o mesmo sentido para essas crianas, pois, durante o estudo, elas pediram ajuda s pesquisadoras por no entenderem e nem mesmo decifrarem certas tarefas escolares. Existe, por parte das crianas, muita insegurana em relao s atividades escolares, pois no conseguem vincul- las com os usos cotidianos que fazem da escrita e da leitura. As crianas, no entanto, demonstraram reconhecer um certo sentido na escola, pois acreditam que nela que se aprende a ler e a escrever, que se aprende a calcular. Todavia, diante de algumas tarefas escolares, elas menosprezam-se, afirmando at que no tm cabea para a escola. Ezpeleta e Rockwell (1989) constataram, por meio das transcries das falas das crianas, que h uma separao muito grande entre as polticas de leitura e escrita dentro da escola e fora dela. As crianas reconhecem a escola como um ambiente de aprendizagem, porm se vem distantes dela por no estabelecerem nenhuma relao direta entre o que estudam e o que vivenciam. Diante de tais informaes, no podemos afirmar que essas crianas pertencem a uma cultura oral isolada da sociedade e, muito menos, diante de um grupo margem do sistema escrito, pois se confirmou, seja pela oralidade ou por documentos escritos j citados, a existncia de prticas de leitura e de escrita entre as classes populares. H a circulao de uma variedade de textos escritos, pois as vrias formas de existncia social da escrita fazem parte da vida de todos. A leitura, nesse contexto, vista no como um ato de decodificao, mas sim como um ato de compreenso, que envolve conhecimento de mundo, conhecimento de prticas sociais e conhecimentos lingsticos. Sendo assim,

27

 medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita, um novo fenmeno se evidencia: no basta aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas no necessariamente incorporam a prtica da leitura e da escrita, no necessariamente adquirem competncia para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais de escrita... (Soares, 1998:44)

dessas aes que surgem os diferentes tipos e nveis de letramento da populao em geral.Esses nveis, no entanto, esto relacionados com as condies sociais, culturais e econmicas dos alunos. Nossa inteno aqui alertar o professor para a promoo dessas condies. Ezpeleta e Rockwell (1992) constataram que a distncia existente entre as prticas escolares de leitura e a escrita so decorrentes do modo artificial como se opera a linguagem. As autoras comprovaram o que acontece hoje, em nossas escolas, ou seja, a pouca prtica de leitura no ambiente escolar ocorre, principalmente, em virtude da no compreenso, por parte dos leitores, dos textos que lhes so oferecidos. Na maioria das vezes, os alunos so obrigados a ler textos que nada tm a ver com seu universo. Alm desses fatores, a aprendizagem da leitura na escola no acontece de uma hora para outra, preciso tempo. Esse tempo, porm, exatamente o processo pelo qual os leitores precisam passar para dar sentido ao que lem. Respostas imediatas no so possveis de serem dadas por algum desmotivado e sem prtica de leitura. Diante dessa constatao, defendemos a idia de que as novas concepes de leitura e escrita devem incentivar os diferentes aspectos envolvidos nos usos diversos que o mundo moderno tem feito da escrita. Se a escola um ambiente propcio aprendizagem e, s vezes, nico veculo de interao dos alunos com textos, o professor, como parte integrante desse veculo, precisa oferecer textos de qualidade e prticas de leituras eficazes que podem, por sua vez, transformar nossa realidade e formar leitores competentes. A histria da leitura, portanto, vai muito alm do texto, porque lida com pelo menos uma instituio (a escola), uma tcnica (a escrita) e uma tecnologia que abarca desde

28

os rolos de pergaminho at as diferentes linguagens eletrnicas. Como os processos de fixao da escrita se transformam com o tempo, a histria da leitura tambm consiste na histria das possibilidades de ler. Dessa forma, concordamos com Chartier (1998:66) que afirma:

A atividade da escola, somada difuso da escrita enquanto forma socialmente aceita de circulao de bens e expanso dos meios de impresso, faculta a existncia de uma sociedade leitora. Mas, para que isso ocorra, preciso que a escola seja atuante, isto , que se valorize a educao enquanto fator de ingresso sociedade e ascenso; que a escrita seja, ela mesma considerada um bem, propriedade que atesta a existncia de outras propriedades e que se julgue a impresso de textos escritos como um negcio lucrativo.

A leitura pode at se manifestar individualmente, porm resultante da concepo que a sociedade formula para as classes e as pessoas que a compem. Por essa razo nos deparamos com tantas polticas de leitura. Tais polticas costumam valorizar a leitura como idia, porm seu sucesso depende de outros fatores, pois como vivemos em uma sociedade capitalista, no podemos nos esquecer de que esta constituda por interesses diversos dentre os quais os da indstria de livros e maquinrios, bem como dos produtores de softwares e hardwares. Uma histria da leitura faz parte, portanto, da histria da sociedade capitalista. A histria da leitura, enfim, mostra o pensamento dos leitores, desde a sua formao como membros da sociedade at suas aes como participantes e consumidores de obras escritas. Por esse motivo, defendemos a idia de que a histria da leitura do mundo deve ser sempre reescrita, a fim de que possamos ter conhecimentos suficientes para transformarmos a nossa realidade.

29

CAPTULO 2- CONCEPES SOBRE LEITURA

Abordaremos, neste captulo, tpicos como Leitura na escola, Leitura como interao, Pressupostos Tericos da Leitura, Anlise do Discurso, Pragmtica e as Estratgias de Leitura. Nossa inteno transmitir os diferentes modos como a leitura vem sendo realizada de forma a privilegiar o ato de ler como construo de sentidos. Como sabemos que nenhuma teoria sozinha d conta de solucionar o problema do ensino e da motivao para a leitura, buscamos na Anlise do Discurso, tambm chamada de AD, o auxlio necessrio para viabilizar a construo de sentidos do texto pelo leitor. No penltimo tpico, trataremos do estudo da relao entre leitura e redao, no mbito dos estudos pragmticos, pois acreditamos que a pragmtica atravessa o conjunto de pesquisas que tratam do sentido e da comunicao para se interessar pelo uso que os usurios fazem dos enunciados. Finalizamos o presente captulo abordando alguns aspectos cognitivos, sociais e interacionais nas estratgias de leitura que podem auxiliar o professor no seu trabalho com os alunos.

2.1 Leitura na escola

Na escola, as atividades feitas continuam desgastantes, pois h um uso muito grande de tarefas maantes como cpias, exerccios repetitivos, decifrao de palavras, procura de dgrafos, grifos gramaticais e outros. A leitura feita dessa forma considerada cansativa e sua aprendizagem, portanto, constatada como ineficiente. Um dos principais responsveis pelo processo educacional, o professor, continua atuando na sala de aula como o nico dono do conhecimento. ele, portanto, que escolhe o contedo, as atividades, as leituras e os exerccios a serem trabalhados. O aluno, nessa situao, um ser passivo porque atende aos pedidos do professor, tornando-se assim, um ser incapaz de criar, de analisar, de compreender e de posicionar-se criticamente diante de algum fato. 30

Toda essa situao diagnosticada s poder ser revertida se tivermos um ensino focado no aluno, nas suas necessidades, nos seus interesses, nas suas dvidas e se levarmos em conta tambm suas experincias pessoais, seus conhecimentos e suas expectativas de vida. Nossa proposta inicia-se, portanto, na ampliao do conhecimento da lngua, enfatizando no mais os componentes frasais ou as categorias analticas e sim a construo de sentido do texto. Por isso usamos o estudo do discurso sempre relacionado situao de uso e ao contexto, considerando subjetividade do sujeito. Se considerarmos a situao pedaggica como discurso, teremos uma viso dinmica dos interlocutores, da partilha de conhecimentos que fazem e da troca de experincias. dessa forma, acreditamos, que os sujeitos envolvidos podero produzir sentidos em suas vidas. Os textos usados na escola tambm envolvem o processo de aprendizagem. Nesse ambiente, privilegia-se muito um s gnero textual, em especial, os gneros literrios. Essa pouca familiaridade que o aluno tem com outros gneros conseqncia da ausncia do contato com eles. A maioria dos textos usados na escola no condiz com a realidade do aluno. Assim ele quase nunca encontra sentido no que l. Quando obrigado a ler, o aluno, por no ter familiaridade com o texto, demora muito tempo para compreend- lo. A demora, s vezes, at intil, visto a no-adequao do texto. O tempo que o aluno leva para ler um texto exatamente o processo de adaptao pelo qual ele precisa passar para dar sentido ao que l. Para quem no tem prtica de leitura, o entendimento de um texto uma tarefa muito difcil. Quando os professores permitirem a seus alunos o acesso s informaes da situao de enunciao, do momento histrico-social, dos enunciadores, da

intencionalidade e do tipo de discurso, esses ltimos conseguiro relacionar os pressupostos e subentendidos que o levaro compreenso da leitura. Essas informaes sero

facilmente assimiladas por meio de um ensino baseado em uma pluralidade de gneros textuais. dessa pluralidade que nasce o processo de interao efetiva entre os componentes de uma dada situao de leitura. O trabalho do professor deve primeiro considerar sempre o aluno como um ser ativo, participante do processo educacional. Deve, em seguida, propor um nmero

31

considervel de gneros textuais, a fim de que o aluno possa fazer cada vez mais leituras, ampliando o seu conhecimento e a sua capacidade de avaliar e dar sua opinio a respeito de um determinado fato. O professor deve ainda considerar as diversas leituras que o aluno faz e no sobrepor apenas a sua como a nica correta. nesses momentos que, aliados a essas consideraes, enfatizamos mais uma vez o uso de vrias estratgias que possam atuar como elementos facilitadores na construo dos sentidos do texto, afinal, quando l e compreende um texto, o aluno se sente motivado a buscar outras leituras. Ao professor cabe ainda levar em conta as diferentes fases por que passam as crianas. Sabendo que toda ao, todo movimento, pensamento ou sentimento responde a uma necessidade, o professor precisa lembrar que no s os adultos, mas tambm as crianas

s executam alguma ao exterior ou mesmo inteiramente interior quando impulsionado por um motivo e este se traduz sempre sob a forma de uma necessidade (uma necessidade elementar ou um interesse, uma pergunta,etc.). (Piaget,1996:84)

O aluno leitor no responde a nada que no lhe diz respeito. Ele pode at ler o texto que o professor pedir, mas se esse no lhe interessa, no vai haver compreenso. Aliar o texto proposto vida do aluno uma forma de permitir que uma determinada atividade se desenvolva. Os textos propostos devem, ento, atender a uma necessidade do aluno, seja para a busca de informao, seja para o entretenimento, seja para a busca de um conhecimento especfico ou outros. Cabe, pois, ao professor pensar, a princpio, no tipo de leitura que melhor se adequa a seus alunos, considerando, claro, o estgio de desenvolvimento em que se encontram. comum a comparao que educadores fazem do aluno de hoje com o aluno de tempos atrs. Essa comparao no deve mais prevalecer no meio escolar, pois as prticas socioculturais, que se relacionam com aquilo que as pessoas fazem e com o que est acontecendo nas estruturas sociais onde elas vivem, mudaram muito. As estruturas sociais sofreram e sofrem muitas alteraes. Assim, o mundo em que vivemos caracteriza-se por

32

vrias mudanas: na sociedade, na famlia, no trabalho, na economia, na educao, na tecnologia e outras, tornando nossa realidade mais complexa. Essas mudanas atingiram e atingem nosso processo educacional. O fracasso escolar, o mal- estar, o conflito, a desordem, a violncia, a excluso e as dificuldades de integrao que constatamos em nossas escolas, alm da j falada ausncia de sentido da experincia escolar para uma poro significativa de jovens, so resultados dessas mudanas. A proposta de uma aprendizagem significativa s poder ser alcanada se conseguirmos unir os contedos da vida do aluno com os contedos da vida da escola. O mundo do aluno tem que ser o mesmo mundo da escola, pois no d mais para separar. A considerao da linguagem e da cultura do aluno no pode mais ser colocada em segundo plano. Se a escola no conseguir reverter essa situao, perder, cada vez mais, o seu sentido de preparar o cidado para o trabalho e, principalmente, para a vida. O aluno traz, hoje, culturas diversas, fragmentadas, abertas, flexveis, instveis. So, portanto, diferentes dos nossos primeiros alunos.Ao se depararem com uma escola homognea, sistematizada, estruturada, esses alunos, por terem caractersticas avessas a ela, acabam no se adequando ao sistema proposto, tendo como resultado uma aprendizagem insignificante. Os professores no podem mais se limitar a ensinar e sim propor, cada vez mais, novos desafios que motivem o aluno a pensar, a se interessar, a se mobilizar diante de algum fato e a desenvolver conhecimentos significativos para a sua prpria vida. Por isso concordamos com Antnio Nvoa (1992: 24) quando diz:

neste sculo, devido complexidade do fenmeno educativo, diversidade das crianas que estudam e aos dilemas morais e culturais que seremos chamados a enfrentar, teremos de repensar o horizonte tico da profisso. Precis amos reconhecer, com humildade, que h muitos dilemas para os quais as respostas do passado j no servem mais e as do presente ainda no existem. Ser professor no sculo XXI reinventar um sentido para a escola, tanto do ponto de vista tico quanto cultural.

33

Algumas dificuldades no ensino so resultados dessa falta de sentido. Na maioria das vezes, nossos alunos se sentem sozinhos no que diz respeito educao. Ele s faz o que lhe pedem e no ouvido em nenhum momento. Como no consegue se fazer presente ele se rebela contra o sistema, por isso natural que ele no corresponda s expectativas do professor. A questo proposta por vrios educadores como o protagonismo juvenil deve ser vista com seriedade por parte dos professores. Uma proposta visando a motivar o adolescente a penetrar no mundo da leitura deve considerar as dificuldades e as dvidas que esse indivduo tem. Um aluno que questiona tudo precisa saber da necessidade de sua formao intelectual. Portanto, a leitura pode ajud-lo a encontrar respostas para as suas inquietaes, mostrando- lhes as coisas do mundo que, com certeza, ele desconhece, pois as suas experincias so muito pequenas se comparadas as que os textos trazem. Nem todas as informaes transmitidas pela escola vo interessar aos alunos. Certo, porm, que algumas vo. O seu interesse pelas leituras que os motivaro a fazer outras leituras, capaz de satisfazer suas necessidades, sejam elas quais forem. Ainda que leia para responder um exerccio, para se divertir, para se informar, lendo que se conhece o prazer de ler e a importncia desse ato.

2.2 Leitura como interao

Uma vez ressaltada a importncia da leitura na escola, enquanto elementos de construo intelectual do educando e como fator fundamental para o estudo de qualquer disciplina, necessrio pensar nos textos oferecidos aos alunos. Dessa forma, ressaltamos que a construo do conhecimento por meio de textos humorsticos de diferentes gneros requer uma relao interacionista, pois da aproximao do sujeito com o objeto desconhecido que o sujeito constri seu conhecimento.Coll (1992:187) afirma: O construtivismo, o relativismo e o interacionismo, aplicados ao processo de aquisio de conhecimentos, conferem aprendizagem escolar caractersticas cujas implicaes so de enorme transcendncia.

34

Considerando que, com exceo de alguns fatores, os contedos disciplinares trabalhados na escola s podem ser apreendidos por meio da leitura, perseguimos uma perspectiva mais ampla em relao ao seu desenvo lvimento nesse ambiente. Em nossa prtica escolar, no estamos garantindo o uso social da leitura, pois no levamos em considerao seus vrios usos na vida real das pessoas enquanto cidados inseridos em uma comunidade letrada. A escola, portanto, no est dando conta daquelas trs funes bsicas da leitura: a leitura deleite ou fruio, a leitura para aquisio de informaes e a leitura para estudo e trabalho (Geraldi,1984). A prtica escolar da leitura continua estereotipada e unidirecional, pois continuamos presenciando o uso nico e exclusivo do livro didtico, instrumento, muitas vezes, desvinculado de uma aprendizagem significativa. A proficincia leitora e o senso crtico do leitor s podero ser alcanados se houver um trabalho constante, contnuo e variado de leitura. A diversidade de leituras acompanhada de um trabalho srio, dedicado e permanente permite que os leitores vivenciem diferentes experincias, ficando, portanto, cada vez mais familiarizados com a lngua escrita em suas vrias manifestaes e nos mais diversos contextos. Ao interagir com seus semelhantes, o homem sempre utiliza um tipo de conveno adequada comunicao. A escrita um meio dessa conveno, portanto para sua decifrao e compreenso s pode haver a leitura. Na viso de Smith (1991), a leitura um pensamento estimulado pela lngua escrita em que a atividade mental centra-se na compreenso de um texto escrito. Afirma ainda o autor:

a leitura uma atividade construtiva e criativa, tendo quatro caractersticas distintas e fundamentais: objetiva, seletiva, antecipatria e baseada na compreenso, temas sobre os quais o leitor deve, claramente, exercer o controle. (op.cit.:17)

No dilogo que mantm com o outro, o sujeito estabelece uma interao. A interao , ento, mediada pela comunicao expressa por meio de um discurso que pode ser confirmado ou negado pelo interlocutor/ leitor. Nesse processo de captao e atribuio 35

de sentidos, a autonomia do leitor pode ser conferida por meio da sua capacidade de reconhecer intertextualidades e de formular outras leituras com argumentao fundamentada em marcas textuais. Quando l, o leitor utiliza atitudes e esquemas conceptuais, por isso, fundamental, para a compreenso de um texto, o acordo que faz com o autor sobre a linguagem que ambos utilizam. A linguagem vista, nesse contexto, como uma forma de ao dotada de intencionalidade, veiculadora de ideologia, caracterizando-se, portanto, pela argumentatividade. Essa seria uma razo para justificar um estudo sobre a argumentao, pois como afirma Koch (1984:70):

os professores devem ter a preocupao bsica de levar o aluno no apenas ao conhecimento da gramtica de sua lngua, mas, sobretudo, ao desenvolvimento da capacidade de refletir, de maneira crtica, sobre o mundo que o cerca e, em especial, sobre a utilizao da lngua como instrumento de interao social: faz-se preciso, para tanto, que ele se torne apto a compreender, analisar, interpretar e produzir textos verbais.

Ao interagirmos por meio da linguagem, buscamos sempre algum objetivo, ainda que esse seja um desabafo ou o convencimento de algo. O uso da linguagem , portanto, essencialmente argumentativo, uma vez que procuramos dotar nossos enunciados de determinada fora argumentativa. Como refora Benveniste (1989), ao produzir um discurso, o homem se apropria da lngua no s com o fim de veicular mensagens, mas, principalmente, com o objetivo de interagir socialmente, instituindo-se como EU e constituindo, ao mesmo tempo, como interlocutor, o outro, que , por sua vez, constitutivo do prprio EU, por meio do jogo de representaes e de imagens recprocas que (Benveniste,1989). entre eles se estabelecem

36

2.3- Pressupostos Tericos da Leitura

Neste tpico, abordaremos a leitura sob um enfoque cognitivista, a fim de buscarmos fundamentos tericos para as atividades apresentadas no ltimo captulo. Como processo complexo que envolve o pensamento e a linguagem, as bases para seu entendimento repousam nas teorias da cognio humana e nas contribuies das teorias da linguagem. Sendo assim, para entender o processamento mental que o leitor faz na leitura, o interessado nesse assunto deve recorrer Psicologia Cognitiva, Lingstica e Psicolingstica, disciplina que cuida das questes de aquisio da linguagem. Deve-se tambm considerar conceitos referentes questo do conhecimento e da linguagem, bem como o papel da memria e o problema da viso. Segundo Kleiman (1989), a compreenso de um texto s possvel quando o leitor ativa seus conhecimentos prvios, utilizando seus esquemas mentais que, por sua vez, so ativados por meio da memria de longo prazo e da memria de curto prazo. No primeiro tipo de memria, esto armazenadas as experincias vividas e os conhecimentos acumulados durante a vida. J no segundo tipo, tambm chamado de memria de trabalho, est armazenado o uso eficaz de estratgias de processamento de texto. Para a compreenso efetiva de um texto, o leitor faz ainda uso de suas competncias lingstica e comunicativa. Como se v o processo de apresentao da leitura mesmo complexo, assim como complexa toda atividade que requer do ser humano a capacidade para assimilar informaes novas. Essas informaes novas s sero adquiridas mediante o uso de alguns elementos indispensveis tais como a percepo, a ateno e a memria. Kleiman (1989) afirma que um leitor proficiente l em mdia duzentas palavras por minuto, desde que o assunto lhe seja familiar, caso contrrio, a leitura no flui, no acontece. Essa familiaridade com o texto chamada de conhecimento anterior funciona como ponto de partida para a assimilao de outras informaes que podem estar ou no relacionadas ao texto que se est lendo no momento. A maneira com que os olhos se movimentam durante a leitura tambm influi no seu desempenho. A movimentao dos olhos no feita de forma contnua, pois eles percorrem a folha escrita fazendo algumas pausas que possibilitam ao leitor captar o que

37

est escrito. Quando o leitor l, volta seus olhos para as imagens grficas por meio do que se convencionou chamar de sacadas pticas. Esses pulos que os olhos do podem ser rpidos ou lentos, dependendo sempre do grau de dificuldade que o texto apresenta. Quando o assunto fcil, os olhos se deslocam com maior rapidez. Se no o for, a fixao levar mais tempo. Quando os olhos levam um espao de tempo maior para o reconhecimento de uma figura grfica, eles passam por um perodo de adaptao. Esse perodo necessrio para assimilar o que se v. Aps a adaptao a essa nova situao, que haver o reconhecimento e, conseqentemente, a acomodao das informaes lidas. O leitor que l, normalmente, sem movimentar seus lbios considerado um bom leitor, por ser capaz de operacionalizar muitas das habilidades necessrias para a prtica de leitura. A habilidade de leitura, portanto, s se faz presente quando o indivduo capaz de fazer uma auto-organizao, passando por diversas adaptaes, ou seja, quando tem a oportunidade de ler os mais diferentes gneros textuais referentes s mltiplas reas do conhecimento humano, at chegar construo do seu conhecimento. Alm de conter todos esses elementos citados, um discurso compreensvel deve obedecer s condies do progresso e da coerncia, ou seja, deve constituir um texto. De acordo com Goodman (1990), as caractersticas do texto tais como a forma grfica e a diagramao das pginas contribuem bastante para auxiliar o leitor a compreend- los. Se o texto apresenta caracteres confusos, com certeza, trar dificuldades para sua compreenso. Todo texto tambm caracterizado por uma textualidade revelada nas ligaes presentes entre as intenes, as idias e as unidades lingsticas. O conceito de inteno, por exemplo, fundamental como atividade convencional, pois a interpretao e compreenso de um enunciado so feitos por meio dela. Diante disso, acreditamos que o sentido lingstico deve ser entendido no s como diferenas entre as estruturas, mas como a direo para onde esse enunciado aponta. Em relao ao enunciado, Ducrot (1987) ressalta que para descrever o discurso de algum, no basta s indicar o que a pessoa disse, mas tambm em que nvel ela o disse. O sentido explcito constitui apenas um nvel semntico que pode apresentar outros nveis de significao implcitos. Alm disso, existe um implcito introduzido por si mesmo no discurso e um implcito relativo interno ao que o locutor quer dizer, ou seja, existem os

38

pressupostos e os subentendidos. Ducrot (1987) define o pressuposto referindo-se natureza de um elemento semntico veiculado pelo enunciado, enquanto o subentendido caracteriza a forma pela qual um elemento semntico introduzido no sentido. Como cada enunciado pode ter muitos significados dentro de contextos variados, fazer uma descrio semntica da lngua uma tarefa muito difcil. A pressuposio relaciona-se com as construes sintticas gerais, motivo pelo qual tambm definida como componente lingstico no qual, evidentemente, descreve-se o valor semntico dessas construes. O mesmo argumento no pode ser empregado em relao aos subentendidos, pois sua relao com a sintaxe no aparece com facilidade. O subentendido permite acrescentar alguma coisa sem diz-la, ao mesmo tempo em que ela dita, dependendo sempre da interpretao do ouvinte. Dentro dessa concepo, consideramos o pressuposto como um produto do componente lingstico e o subentendido como reflexo do destinatrio sobre as circuns tncias de enunciao. A oposio entre pressuposto e subentendido reproduz a distino de dois nveis semnticos, o da significao (frase) e o do sentido (enunciado): pressuposto e subentendido se diferenciam pelo fato de no terem sua origem no mesmo momento de interpretao. Conforme Ducrot (1987), o pressuposto est colocado no nvel do ato ilocucional (aquilo que est inscrito na frase) e o subentendido, no nvel do perlocucional (ligado s circunstncias da enunciao). Essas informaes so importantes nossa pesquisa porque toda atividade de interpretao funda-se na suposio de que quem fala tem determinadas intenes. Essas intenes, porm, nem sempre so transparentes. Isso ocorre com certa freqncia nos textos humorsticos, nos quais a aluso e a ironia devem ser explicadas nos atos de fala. Conhecer o significado literal das palavras de uma lngua importante, porm, mais importante ainda saber que esses empregos variam de acordo com as intenes do falante e as circunstncias de sua produo. Quando pronuncia um enunciado, o locutor assume seu contedo se comprometendo com a verdade enunciada, de modo que no possvel separar a anlise das asseres do sujeito-enunciador, ainda que este esteja totalmente ausente da cadeia lingstica. A partir dessas consideraes, definimos a modalidade como necessria

39

compreenso de enunciado e tambm como expresso da subjetividade de um enunciador que assume, com maior ou menor fora, o que enuncia, ora comprometendo-se, ora afastando-se, se guindo normas determinadas pela comunidade em que se insere. Sobre a modalidade na perspectiva comunicativa, Orecchioni (1977:37) afirma:

a presena de indicadores modais pode orientar a compreenso, convidando o interlocutor a interpretar o enunciado e, ento, julgar a verdade/falsidade da assero. Entretanto, a prpria ausncia do modal (enunciados assertivos) faz parte da

intencionalidade subjacente: causar no enunciatrio a impresso de objetividade e neutralidade, argumentando a favor da

veracidade do contedo assertado.

Para decidirmos qual o melhor significado para um determinado enunciado, precisamos ultrapassar nossas experincias e elaborar hipteses que necessitam ser justificadas. As hipteses constituem a condio necessria para a existncia de uma descrio semntica das lnguas naturais, no entanto, para que isso seja possvel, preciso ir alm dos conhecimentos lingsticos e chegar at as informaes referentes s diferentes utilizaes da linguagem.Dessa forma, Rodriguez (1998:52) declara:

Pensar na produo de sentidos como um processo simblico (inconsciente) de produo de interpretao do real e do prprio sujeito, determinado por condies histricas (ideolgicas)

especficas, significa pensar que os sentidos podem mudar, pois no h necessidade (divina ou natural) para que eles sejam como so. Significa, conseqentemente, pensar que as sociedades podem ser outras e que as polticas so contingentes. Considerar a determinao interpretativa, simblica do sentido constitui, dessa forma, a nica via para evitar uma postura conservadora e estabelecer uma perspectiva histrica da linguagem e da realidade humana, pois essa a nica forma de contemplar realmente a possibilidade de mudanas, sendo a histria, por definio, aquilo que mu da (ou que pode mudar).

40

Histria que no se confunde com a cronologia de fatos, mas que se define como produo de sentidos sobre o real, que determina essa cronologia, determinando a constituio dos sujeitos e a conformao das sociedades e das polticas pelas quais se regem.

Mais importante que a somatria de significados dos termos lingsticos a organizao profunda do texto que deve ser vista pelo leitor, j que:

o fato de a comunicao escrita ser uma comunicao diferenciada d ao leitor uma posio inteiramente distinta daquela de simples receptor ou mesmo de decodificador da mensagem. O trabalho de leitura , em grande parte, um processo de produo de sentido no qual o texto (que participa o leitor mais toma como mais um ou conjunto menos de em

obrigaes

considerao) do que como estrita mensagem . (Hbrard, 1996:37)

Nessa perspectiva, Hbrard (1996) expe uma tendncia sociointeracional da leitura que v o processo de contato entre leitor e texto como um momento de produo de sentidos determinado pelo conhecimento que o leitor possui do sistema lingstico e dos fatores pertinentes sua constituio como ser no mundo possuidor de uma histria.

2.4 - Anlise do discurso

Estudaremos, neste tpico, o conceito de leitura do ponto de vista da Anlise do Discurso. Nossa inteno aqui mostrar que alm dos aspectos cognitivos, existem outros fatores que, direta ou indiretamente, precisam estar presentes nas leituras de textos. Orlandi (1988) apresenta dois fatores primordiais para a produo e construo de sentido: o carter interno e externo da leitura. O carter interno trata dos fatores que contribuem para a produo da escrita e dos sentidos por parte do leitor. O carter externo, por sua vez, trata do modo como os leitores apreendem e compreendem o que est sendo 41

dito. A Anlise do Discurso (AD) entende que o leitor pode ler bem qualquer produo se levar em conta a historicidade dos fatos, a histria do texto e a sua prpria histria. Se o leitor no levar em conta essas consideraes nada far sentido. De acordo com a AD, quanto emisso de mensagens, os sujeitos so classificados como locutor, enunciador e autor. O locutor corresponde ao eu do discurso. O enunciador identifica a posio do sujeito que estabelece a perspectiva da enunciao. J o autor a origem das informaes exteriores ao texto. por meio do autor, portanto, que os leitores tomam contato com o social. Quanto ao processo de recepo, o alocutrio corresponde ao tu, ou seja, a quem o discurso se dirige. O destinatrio sempre o outro. O leitor o indivduo que assume a leitura considerando sempre uma ordem social e um lugar especfico. Cabe ento ao leitor fazer uma leitura com coerncia e assumir sua posio frente ao texto. De acordo com Orlandi (1988), a AD apresenta dois tipos de relaes que determinam, direta ou indiretamente, o valor da mensagem: o contexto de enunciao e o contexto scio- histrico. Esses dois elementos agem de forma positiva para que o leitor e a mensagem possam interagir. O contexto de enunciao se apresenta de forma definvel e repetvel e, como traz vrias formulaes na enunciao, tambm chamado de interdiscurso. O contexto scio -histrico traz ao leitor a possibilidade de elaborar sua exposio a partir da instncia enunciadora, ou seja, a partir do eu-aqui-agora. No processo de leitura, todos esses elementos esto sempre presentes, pois se h um texto escrito, h algum que o leia e um lugar onde pode ser realizada a leitura. A AD, ento, explica como os sentidos so produzidos na materialidade da lngua em um determinado contexto histrico. A construo de sentidos, ou melhor, a noo de interpretao tem uma ligao muito prxima com o sujeito porque seu conhecimento da linguagem e seu conhecimento do mundo se modificam ao longo do tempo. Como vimos, no primeiro captulo, as sociedades mudam de acordo com as diferentes pocas, haja vista a representao que o sujeito medieval fez da linguagem e de sua relao com o mundo, com o saber das coisas determinadas pela religio. Orlandi (1988) afirma que, no pensamento religioso ou no pensamento natural, a interpretao est fora da constituio do sentido. No pensamento religioso, os sentidos

42

eram dados por Deus, atravs da revelao a sujeitos autorizados como o Papa e o clero. A igreja administrava e estabelecia dogmas, aos quais todos os indivduos deviam se assujeitar. Interpretar a consiste em encontrar sentidos j dados por Deus, e s aqueles que estivessem autorizados podiam faz - lo. Uma interpretao diferenciada era vista como uma heresia, pois se afastava do verdadeiro. O intrprete nessas condies era candidato fogueira, haja vista o que ocorreu com Menocchio. J no pensamento intitulado natural, os sentidos so dados pela natureza, representados por sujeitos autorizados como os cientistas, pois so eles que traduzem objetivamente os dados naturais. A Cincia formaliza esses dados, estabelecendo leis sobre as quais os sujeitos devem se assujeitar. H ento, uma nova forma de Direito que d lugar a uma crena menos visvel. Interpretar, nesse contexto, consiste em no interpretar, mas em encontrar sentidos j dados pela natureza e so, portanto, os cientistas que o sabem fazer. Pensamento religioso e pensamento natural tm em comum a manuteno da necessidade na explicao dos sentidos e da realidade humana. Os sentidos tambm so vistos por Van Dijk (1992) como ideologias j que essas:

so modelos conceptuais bsicos de cognio social, partilhados por membros de grupos sociais, constitudo por selees relevantes de valores socioculturais e organizados segundo um esquema ideolgico representativo da autodefinio de um grupo. (Van Dijk:1992:54)

O tema ideologia interessa nossa pesquisa por ter a funo cognitiva de organizar as representaes sociais do grupo, orientando suas prticas sociais e suas produes escritas. Como cada grupo tem seus interesses, organizam-se hierarquicamente em funo da posio social que ocupam e dos objetivos que pretendem alcanar. Assim ao usarmos o termo discurso, temos como proposta considerar o uso da linguagem como forma de prtica social e no como atividade individual. O discurso uma prtica de representao e de significao, por isso a constituio e construo do mundo em verdadeiros significados. Vinculado a vrias prticas sociais (econmicas, polticas, culturais e ideolgicas),

43

o discurso estabelece, mantm e transforma as relaes de poder e as entidades coletivas entre as quais circulam as relaes de poder. Como prtica ideolgica, o discurso constitui, mantm e transforma os significados do mundo de posies diversas nas relaes de poder. Os discursos so usados de acordo com o ambiente e por isso so investidos, poltica e ideologicamente, de formas particulares, de modo a atender a todos. Esse conhecimento de extrema importncia nossa pesquisa, visto que trabalharemos com diferentes gneros textuais que so considerados instrumentos de articulao entre as prticas sociais e os objetos escolares. Quando os ambientes e as prticas so naturais, as posies do sujeito so vividas como complementares. Em diferentes circunstncias sociais, as posies de sujeito e as prticas discursivas podem ser contraditrias. O discurso particular usado como prtica discursiva focaliza os processos de produo, distribuio e consumo textual. Como esses processos so sociais, exigem referncia aos ambientes econmicos, polticos e institucionais particulares nos quais o discurso gerado. Conforme Orlandi (1988), a produo e o consumo so de natureza parcialmente sociocognitiva, porque envolvem processos cognitivos de produo e interpretao textual que so baseados nas estruturas e nas convenes sociais interiorizadas. por esse motivo que cada texto produzido de acordo com um contexto social especfico. A fora de interpretao de um texto faz parte do seu significado interpessoal, da ao social que realiza e dos atos de fala que desempenha. Van Dijk (1996) tambm se refere a outras propostas de interpretao de textos.Uma dessas propostas deu origem ao modelo geral de memria baseado em trabalhos sobre memria semntica. Categorias textuais como coerncia local e global, macroestrutura e superestrutura foram analisadas de acordo com seus papis no processamento textual. Surgem, dessa forma, os pressupostos bsicos chamados de pressupostos cognitivos e pressupostos contextuais que tratam das principais noes e componentes tericos do modelo, estabelecendo relaes com outros modelos de discurso usados pela lingstica e pelas cincias sociais. Algumas informaes a respeito dos pressupostos cognitivos so necessrias. De acordo com Van Dijk (1996), a construo, na memria, com base em informaes visuais e lingsticas chamada de pressuposto construtivista. A suposio de dados visuais e

44

verbais chamada de pressuposto interpretativo. Ao processamento gradual de informaes chamamos de pressuposio on-line. Acontecimentos reais ou eventos discursivos podem construir uma representao mental significativa para os leitores que tm um conhecimento mais geral a respeito do que est acontecendo. Informaes cognitivas sobre acontecimentos tais como crenas, opinies, atitudes, motivaes, objetivos e outros podem ser consideradas pressuposies cognitivas do processo. O leitor, dessa forma, ter trs tipos de informaes a saber: as informaes sobre os prprios acontecimentos, as informaes da situao ou contexto e as informaes das pressuposies cognitivas. Como no existe uma ordem fixa entre as informaes que entram e suas interpretaes, pode acontecer de essas ltimas serem compreendidas tardiamente. As habilidades que as pessoas tm de usar informaes de forma flexvel e de diversos tipos chamada por Van Dijk (1996) de pressuposto estratgico. O

processamento do discurso um processamento estratgico no qual uma representao mental na memria construda a partir do discurso, usando informaes externas e internas com o objetivo de interpretar o discurso. Nos pressupostos contextuais, as dimenses sociais do discurso interage m com as dimenses cognitivas. Em outras palavras, o modelo cognitivo dever dar conta do fato de que o discurso um processo funcional dentro do contexto social. Esse modelo chamado de pressuposto da funcionalidade. nele que os usurios da lngua constroem uma representao do texto e do contexto social. Ambas as representaes interagem entre si. A forma e a interpretao dos textos so considerados como funes do ato de fala pretendida pelo ato de enunciao. Temos, ento, o chamado pressuposto pragmtico de um modelo de processamento de discurso. O pressuposto pragmtico visto tambm como um pressuposto interacionista porque locutor e alocutrio tm motivaes, propsitos ou intenes ao interagirem. Os modelos, porm, nunca esto completos, pois cada discurso envolve diferenas cognitivas e lingsticas. Os usurios de uma lngua podem ser muito diferentes. Podem dispor de diferentes papis sociais, diferentes conhecimentos, diferentes crenas, podem ainda pertencer a diferentes sexos, ter diferentes nveis de escolaridade e da por diante. Como cada um desses usurios possui tambm diferentes discursos, no podemos aceitar a

45

idia de um processo de compreenso nica, visto que a compreenso varia sempre de acordo com as diferentes situaes, diferentes usurios da lngua e diferentes tipos de discurso. Usamos diversos tipos de informao como unidades sintticas ou semnticas, mas o modelo opera em fatias mais complexas. Assim, o processamento do discurso parte das unidades de palavra, do nvel inferior, para as unidades de temas gerais. A compreenso de uma palavra em uma orao depende da sua estrutura funcional, tanto no nvel sinttico quanto no nvel semntico. Isso significa que, ao invs de operarmos com um modelo estrutural convenciona l de processamento, operamos com um modelo estratgico. Variamos as estratgias de acordo com nosso conhecimento de mundo e com nossos objetivos. H estratgias que adquirimos com pouca idade, como o caso da compreenso de palavras e oraes. Outras estratgias, no entanto, so adquiridas com mais idade, como o caso das estratgias esquemticas de compreenso de artigos psicolgicos. A estratgia geral tem como objetivo a construo que fazemos de um texto na memria episdica. Ativamos e atualizamo s a compreenso de um discurso mediante nossas experincias prvias e nossos modelos de bases textuais que temos armazenado na memria episdica. Esse procedimento chamado de estratgia geral visto por Van Dijk (1996) como modelos situacionais. So, portanto, os modelos situacionais que permitem alimentar informaes sobre o tipo de situao, o tipo de discurso e os objetivos gerais que so processados na memria de curto prazo. Dado o exposto, cremos que o uso do conhecimento seja estratgico, pois ele depende dos objetivos do usurio da lngua, da quantidade de conhecimento disponvel a partir do texto e do contexto, do nvel de processamento ou do grau de coerncia exigido para a compreenso. Ao afirmarmos que o processamento textual estratgico, queremos tambm dizer que os usurios da lngua realizam passos interpretativos concentrados, efetivos, eficientes, flexveis. Ao fazermos pequenos cortes no material que vai entrando em nossa memria, construmos hipteses interpretativas. Se, ao lermos o texto verificarmos a ausncia dessas hipteses, realizamos operaes de reinterpretao. Van Djik & Kintsch (1983) consideram essas estratgias do tipo procedural, isto , estratgias de uso dos vrios tipos de conhecimento que temos armazenado na memria.

46

Conforme esses autores, quando lemos ou ouvimos um texto, construmos, na memria episdica, uma representao textual definida em termos de conceitos e proposies. Os usurios da linguagem entendero o texto, se forem capazes de construir (ou recuperar) o modelo satisfatrio de discurso, ou seja, as pessoas, quando lem um texto, no constroem apenas uma representao dele. Elas imaginam do que trata o texto. Um modelo de situao a noo cognitiva que d conta desse tipo de imaginao em que os usurios da lngua se empenham quando compreendem o discurso. Ele o registro episdico de nossas situaes particulares. s vezes, quando iniciamos uma leitura, no temos nenhum modelo na memria, mas, aos poucos, enquanto lemos, adquirirmos informaes do contexto, do sumrio, do ttulo e conseguimos fazer certas adivinhaes possveis sobre tpicos a serem encontrados no texto. Recuperamos, assim, modelos de situaes similares e a instanciao de frames, de modo que a informao extrada passa a se r usada para construir o novo modelo. A teoria dos frames surgiu com o pesquisador Minsky, nos anos 60. A sua idia, a princpio, era apenas encontrar uma forma mecnica de armazenar dados na memria de computadores. Os frames foram definidos por esse autor como modelos globais contendo conhecimento do senso comum a respeito de um conceito central; estabeleceriam, desse modo, as relaes das coisas como sendo componentes de um todo, sem contudo, estabelecer uma ordem ou uma seqncia de carter lgico ou temporal. Os modelos, portanto, fornecem a base de conhecimento referencial vital para a compreenso do discurso. Assim, se os fatos estiverem relacionados no modelo, as seqncias de frases que denotam esses fatos sero coerentes. Os textos so considerados coerentes em relao ao modelo quando os usurios so capazes de construir ou recuperar, na memria, um modelo satisfatrio. Compreenso e coerncia so, dessa forma, subjetivas e variveis. A cada vivncia do mesmo tipo de

situao, nossos modelos so atualizados e ou reformulados, o que implica o crescimento de nosso conhecimento episdico. Enquanto as representaes so semelhantes, os modelos construdos a partir do texto so diferentes, porque nossas convices, crenas, atividades e conhecimentos prvios so mobilizados durante o processamento textual. So os modelos de situao que, segundo Van Dijk (1992): - fornecem a base referencial (extralingstica) para os processos referenciais;

47

- suprem a grande quantidade de informao implcita; - fornecem informaes importantes sobre a ordenao temporal ou condicional dos fatos em cada situao, bem como sobre fatos e categorias no-expressos no texto, mas por ele pressupostos; - na produo, fornecem o ponto de partida para a construo do plano semntico do texto; - na compreenso, so o referencial bsico para a construo da coerncia; - permitem explicar como se d a aquisio e o uso de conhecimentos (episdicos), a compreenso, a recordao de textos, a produo de resumos, bem como a subjetividade e a construo de sentido. Interessante ao nosso trabalho saber que os modelos de contexto, usados para monitorar eventos comunicativos, englobam todo o conhecimento sociointeracional mobilizado nos discursos e contextos interacionais, inclusive o conhecimento relativo aos gneros textuais e sua adequao aos mltiplos tipos de situaes sociais.

2.5 - Tpicos de Pragmtica

Nosso objetivo, neste segmento, apresentar algumas vertentes tericas da Pragmtica, assim como trabalhar a relao estabelecida entre leitura e redao no mbito dos estudos pragmticos, pois o conhecimento dessa disciplina necessrio ao estudo que fazemos na elaborao das atividades de leitura com gneros, uma vez que esses

... so formas textuais estabilizadas e socialmente situadas e, alm disso, ou talvez, por isso mesmo, sua definio no necessariamente lingstica, mas de natureza scio-comunicativa, cujos parmetros so fundamentalmente pragmticos e discursivos.

(Marcuschi,2001:22)

Procurando os sentidos dos textos de acordo com os sistemas de signo, a pragmtica uma disciplina que considera no s o contexto, mas tambm os costumes, as regras sociais e os usos lingsticos de cada falante. Sendo assim, a interpretao de um 48

discurso feita pelas anlises sinttica, semntica e, principalmente, pragmtica, ou seja, preciso saber quem disse o qu, com qual inteno o disse e em que circunstncias o disse. Os sentidos do texto so, ento, determinados pelo uso que os interlocutores fazem das linguagens, tendo em vista a ao que uns exercem sobre os outros. A lngua em uso, os cdigos simblicos, os processos cognitivos e as pressuposies que o locutor faz do conhecimento de mundo que ele e o alocutrio partilham so elementos indispensveis ao texto. Por isso afirmamos que todos os membros de uma comunidade lingstica partilham de um sistema de regras interiorizadas. Quando produz um texto, o autor/produtor pressupe que o leitor/ouvinte tenha determinados conhecimentos textuais, situacionais e enciclopdicos. Como os textos produzidos no so totalmente explcitos, o autor/produtor faz um certo balanceamento do quanto precisa explicitar para o leitor compreender o texto. O leitor, por sua vez, busca em seu conhecimento de mundo, a melhor forma para dar sentido ao texto que l. Para isso, portanto, esfora-se na busca de um fio condutor de pensamento que o conduza a uma estrutura coerente. O tratamento da linguagem, ento, quer em termos de produo, quer em termos de recepo, precisa da interao produtor/ouvinte/leitor. Dessa forma Charolles (1978) afirma:

Em geral, o recebedor d um crdito de coerncia ao produtor: supe que seu discurso seja coerente e se empenha em captar essa coerncia, recobrindo lacunas, fazendo dedues, enfim, colocando a servio da compreenso do texto todo conhecimento de que dispe.(Charolles,1978:38)

Nossos sistemas de pensamento e de linguagem apresentam uma coerncia prpria porque concebido por algum que se quer fazer entender e que, por isso mesmo, no pode ser incoerente. preciso saber, todavia, que somente um contexto amplo do uso das palavras que nos pode proporcionar uma compreenso do que se diz. Cinco contextos so propostos por Parret (1996): o co-texto como contexto, o

49

contexto existencial, o contexto situacional, o contexto acional e o contexto psicolgico. O Estruturalismo, o Distribucionalismo e a Gramtica Gerativo-Transformacional no conseguiram ultrapassar o nvel das sentenas chegando apenas a uma semntica do significado. A Gramtica do Texto, a Anlise do Discurso e a Semntica que criaram tcnicas para analisar unidades mais amplas do todo lingstico. Coeso e coerncia, portanto, no podem mais ser estudadas apenas como categorias puramente gramaticais. O co-texto deve ser considerado contextualmente. Quando leitor e escritor produzem sentido relacionando a lngua ao contexto referencial, temos um deslocamento da Semntica para a Pragmtica, pois quem fala, quem compreende e sua localizao espao-temporal devem ser considerados como ndices do contexto existencial. O contexto situacional mostra que as situaes so classes amplas de determinantes sociais que do formas s propriedades convencionais de unidades textuais amplas e s estruturas argumentativas e persuasivas do discurso. nesse contexto que os papis desempenhados pelos participantes do esquema da comunicao impem restries produo e compreenso de contedos comunicativos. No Contexto Acional, as situaes que determinam a significao dos fragmentos discursivos so infinitas. As aes lingsticas so consideradas subclasses especficas dessas situaes. O contexto psicolgico, por sua vez, aquele relativo atividade mental realizada em procedimentos de produo e compreenso. As condies sociais desses procedimentos operam sobre bases cognitivas, ou seja, so relevantes na medida em que os participantes conseguem interpretar a fora ilocutria de uma sentena. A fora especfica de determinado enunciado ser definida se o contexto comunicativo fornecer informaes. De acordo com Van Dijk (1992), essas informaes podem vir da anlise das estruturas dos enunciados (determinadas por regras gramaticais), das propriedades paralingsticas (nfase, entonao, tom, gestos, movimentos corporais,etc), da observao real do contexto comunicativo (presena de objeto, pessoas, etc), dos conhecimentos armazenados na memria, das crenas derivadas de atos de fala, da semntica e de outros tipos de conhecimento de mundo. Ainda, segundo o autor, alguns atos de fala so mais ou menos convencionais

50

porque quase sempre se caracterizam pelos mesmos rituais. As condies necessrias sua adequao, no entanto, no so determinadas apenas pelo nosso conhecimento de mundo, mas tambm pe la nossa organizao mental. A determinao definitiva de um ato de fala ocorre depois de relacionarmos e compreendermos as informaes trazidas por um enunciado. A compreenso pragmtica se d paralelamente ao processo relativo de compreenso semntica no qual os discursos e conhecimentos prvios (semnticos) do contexto so importantes para a interpretao de cada sentena. O conhecimento do contexto geral onde realizada a interao, bem como o conhecimento das particularidades desse contexto, que determinam se um ato de fala apropriado ou no. Para compreender um ato de fala, o ouvinte deve fazer uma auto-anlise do contexto. comparando as suposies do falante com seu prprio auto-conhecimento que o ouvinte conseguir tal efeito. Analisar o contexto, porm, tarefa nada fcil, visto que, para tanto, h que se observar as aes realizadas em diferentes contextos que, por sua vez, variam de acordo com as convenes, os princpios causais e demais restries sobre as seqncias de aes. No sabemos exatamente como a representao do contexto realmente construda durante a interao, nem como as informaes perceptuais combinam-se com todos os tipos de inferncias e atualizaes de frames. No sabemos como todos os tipos de informaes no vas so organizadas, armazenadas e combinadas com conhecimentos j adquiridos. Finalmente, no sabemos como as informaes interiores e exteriores so mapeadas sobre representaes das categorias e estruturas do contexto social. Van Dijk (1992) afirma que a maior dificuldade reside no fato de que, na produo e compreenso dos atos de fala, tambm precisamos de insights sobre as complexas relaes entre a anlise contextual e a anlise textual. Afirma ainda que estamos no primeiro estgio da compreenso do complexo domnio interdisciplinar entre lngua, aes, significados, cognio e estruturas sociais. Em vista do que foi mencionado, acreditamos que o professor, com o objetivo de desempenhar o seu papel de modo satisfatrio, deve ter todo o conhecimento terico apresentado, a fim de que possa transp-lo para uma situao didtica em sala de aula.

51

2.6- Estratgias de leitura

Defendemos, neste tpico, o uso de diversas estratgias de leitura que possam auxiliar o aluno- leitor a ler. Enfatizamos aqui os aspectos cognitivos e a natureza estratgica do ato de ler, dada a variedade da funo social da leitura em virtude do seu propsito diferenciado. De acordo com Van Dijk & Kintsch (1983), o termo estratgia foi amplamente utilizado nos estudos da cincia da cognio. Os autores em questo tambm nos do a informao de que a noo de estratgia foi introduzida nos estudos lingsticos nos anos 70, com a finalidade de auxiliar o processamento das sentenas. Inicialmente sua noo foi utilizada na anlise sinttica, mais tarde, porm, atingiu outros nveis como as informaes textuais, as informaes internas e externas e os fatores contextuais. Autores como Kleiman (Texto e Leitor:Aspectos Cognitivos da Leitura), Van Dijk (Cognio,discurso e interao), Goodman (O processo da leitura) e Smith (Compreendendo a leitura) definem estratgia como uma ao, uma melhor forma de agir que visa a atingir um objetivo. Segundo Kleiman (1989), se o aluno consegue decodificar um texto escrito, se consegue fazer uso das informaes sintticas presentes em um texto quando l e, se j tem uma aprendizagem suficiente de aquisio da linguagem e, mesmo assim, no consegue compreender o que l, essas dificuldades ocorrem em funo das estratgias utilizadas para esses fins. Assim, no sentido de auxiliar o ensino na escola pblica a ter uma melhor eficcia na atividade de leitura, a autora sugere a utilizao do conhecimento prvio como estratgia, para desenvolver, no aluno, a prtica de leitura. por meio do conhecimento prvio que o leitor encontra as informaes no explcitas que faro com que ele depreenda os sentidos do texto. Essas informaes, por sua vez, so fornecidas por meio das inferncias atribudas ao texto. Entende-se por inferncia aquilo que se usa para estabelecer uma relao, no explcita no texto, entre dois elementos desse texto. Isso ocorre a partir do momento em que buscamos na memria, que nosso repositrio de conhecimentos, o que relevante ao assunto, por meio dos elementos formais que o texto apresenta. Dentre os vrios nveis de conhecimento que interagem entre si para ser

52

instaurada a compreenso, ngela Kleiman (1989) destaca trs: o conhecimento lingstico, o textual e o de mundo. O conhecimento lingstico o conhecimento da lngua em seus vrios aspectos, envolvendo a pronncia, o lxico e as regras em geral. Esse conhecimento desempenha um papel central no processamento do texto, pois permite a identificao das categorias e das funes dos segmentos ou frases, necessrias para a compreenso de um texto. O conhecimento textual se refere aos diversos tipos de texto e s diversas formas discursivas, englobando tambm o conjunto de noes e conceitos acerca do prprio texto. Do ponto de vista da estrutura, com suas caractersticas especficas, esto presentes a narrao, a exposio e a descrio. Os textos tambm podem ser classificados de acordo com a interao entre autor e leitor e, sob esse ponto de vista da interao, podemos distinguir os discursos narrativos, descritivos e argumentativos. O conhecimento de mundo, por sua vez, extrapola o lingstico e desempenha papel decisivo no estabelecimento de coerncia. Se o texto tratar de coisas conhecidas, o sentido ser adquirido facilmente. J o conhecimento partilhado faz referncia maneira como cada um de ns vai armazenando os conhecimentos na memria a partir de nossas experincias pessoais. Kleiman (1989) afirma que impossvel duas pessoas partilharem exatamente do mesmo conhecimento de mundo. Todavia, para uma boa in terpretao, preciso que os dois sujeitos tenham uma parcela de conhecimentos comuns. Quanto maior for essa parcela, menor ser a necessidade de explicitude do texto, pois o receptor ser capaz de suprir as lacunas por intermdio das inferncias. Os objetivos propostos para uma determinada leitura tambm so muito importantes para a formulao de hipteses. Como o texto no um produto pronto, o leitor faz hipteses que o ajudam a estabelecer seu sentido. Uma vez que o leitor consegue formular hipteses de leitura utilizando seu conhecimento prvio a partir de elementos formais como ttulo, subttulo, datas, fontes e ilustraes, a leitura passar a ter o carter de verificao de hipteses, possibilitando a compreenso. No ambiente escolar, professores e alunos usam o dicionrio como uma estratgia de leitura. O uso do dicionrio, porm, s considerado o melhor mtodo para aprendizagem do lxico em dois casos: quando se trata do significado de palavras-chaves

53

repetidas e quando se trata de itens lexicais cujo significado exato essencial. Segundo Kleiman (1992), quando a compreenso do texto no depender da definio exata da palavra, outras abordagens, que imitam a maneira natural de aprender palavras, so mais adequadas para a aprendizagem do vocabulrio. A autora chama essa abordagem de Inferncia Lexical. Assim, o ensino da inferncia lexical como uma das formas de aprender novas palavras uma proposta vlida quando est aliado a um bom programa de ensino de leitura. Este, por sua vez, deve apresentar o outro lado da questo, isto , mostrar que significados aproximados no bastam para nos expressarmos, que as palavras devem ser o retrato mais fiel possvel do conceito que queremos expressar. O conceito de Inferncia Lexical depende de outros conceitos para ser compreendido. O contexto e as pistas lingsticas, por exemplo, so necessrios para explicar aos alunos o processo pelo qual aprendemos as palavras, paulatinamente, mediante a anlise e incorporao dos contextos em que elas se inserem, pois assim que construmos o conhecimento. Kleiman (1992) ressalta que os tipos de contextos que auxiliam a inferncia de significados a serem discutidos so o de definio, explicao atravs de exemplos, sinonmia ou substituio, paralelismo atravs de comparao ou contraste, conotao mediante efeito cumulativo e classificao. A continuao de uma leitura aps uma palavra desconhecida deixa claro o significado desta porque a definio se faz presente. Ensinar o aluno a analisar o contexto procura de pistas implica ensinar a fazer uma leitura no- linear, isto , continuar a leitura, mesmo se houver uma incompreenso momentnea, inclusive voltando no texto, relendo, pois o contexto pode elucidar o problema. tambm na chamada conotao que, por meio dos efeitos e associaes que as palavras sugerem por pertencerem ao mesmo campo semntico, que se torna possvel adivinhar o significado aproximado. O leitor proficiente faz escolhas baseando-se em predies quanto ao contedo do livro. Essas predies esto apoiadas no conhecimento prvio, tanto sobre o assunto (conhecimento enciclopdico), quanto sobre o autor, a poca da obra (conhecimento social, cultural, pragmtico), ou o gnero (conhecimento textual). Por isso a necessidade do contato com um universo amplo e diversificado de textos.

54

Na viso de Van Dijk (1992), as estratgias fazem parte do conhecimento geral, representando o conhecimento procedural que se possui sobre a compreenso do discurso (texto), tanto falado quanto escrito. Por essa razo, necessitam ser apreendidas e reaprendidas. Com base nisso, o autor entende que o conhecimento humano se manifesta em forma de estratgias. Essa manifestao depende, no entanto, dos objetivos traados pelos usurios, da quantidade de informaes disponveis no texto e no contexto, do nvel de processamento ou do grau de compreenso exigido pela leitura. A leitura feita na escola, para ser bem sucedida, exige dos responsveis um estabelecimento de objetivos para a sua realizao, pois s assim os alunos leitores se sentiro mais motivados em apreender a leitura, assim como tero perspectivas maiores em relao a outros textos. Em Van Dijk (1992), encontramos a definio de vrias estratgias. As estratgias proposicionais, por exemplo, possibilitam ao leitor fazer o reconhecimento das estruturas fnicas e grficas no nvel da frase. Elas se baseiam no significado das palavras e das estruturas das oraes extradas da memria semntica. Com relao s estratgias de coerncia local, Van Dijk (1992) estabeleceu uma conexo significativa entre sentenas do discurso, pelo fato de essas sentenas estarem ligadas umas s outras por meio de fatos do mundo possvel relacionados pela condio ou incluso. Essa estratgia est presente quando o leitor procura as possveis ligaes existentes entre uma sentena e os fatos inerentes a ela, pois, em uma seqncia de oraes, h sempre vestgios que identificam passagens j mencionadas e isso facilita a compreenso de um texto. O estabelecimento da coerncia local ocorre na memria de curto prazo, segundo a monitorao geral do sistema de controle e, conseqentemente, sob a esfera de ao de uma macroproposio. As macroproposies apresentam caracteres flexveis que tm como objetivo levar o leitor a desvendar o texto logo nas primeiras proposies. Em relao s estratgias esquemticas, podemos afirmar que estas atribuem s histrias um esquema narrativo, que consiste em uma estrutura hierrquica de categorias convencionais, tais como situao, complicao e resoluo. Esses esquemas chamados de superestrutura do texto fornecem a sintaxe completa para o significado global, isto , para a macroestrutura do texto.

55

Para compreendermos melhor os conceitos relativos estrutura do texto, importante pensarmos nele como tendo dois aspectos globais profundos, que no pertencem superfcie: um relativo construo de um significado que seria a macroestrutura; outro relativo construo de uma armao sustentadora do assunto que estaria ligada ao gnero e seria a superestrutura. Perceber a estrutura do texto chegar at o esqueleto que, basicamente, o mesmo para cada tipo textual. Processar o texto perceber o exterior, as diferenas individuais superficiais; perceber a inteno chegar ao ntimo, personalid ade atravs da interao. uma abstrao que se fundamenta nas outras. Quando o aluno leitor percebe como a estrutura lingstica d suporte ao pensamento e s intenes do autor, ele consegue ler criticamente. Se ele apenas souber como classificar partes dessa estrutura, a conscientizao lingstica crtica impossvel. Nas estratgias de produo textual, tanto o ouvinte quanto o locutor tm acesso a diferentes tipos de informaes a cada ponto de compreenso do processo de produo, considerando tambm as estratgias diferenciadas. Tanto em produo quanto em compreenso, temos um nmero de estratgias estilsticas que permitem que o usurio da lngua faa opes lingsticas entre maneiras alternativas de expressar mais ou menos o mesmo significado. Van Dijk (1992) se refere ainda aos princpios da coerncia usados como estratgias. O princpio da recorrncia, por exemplo, diz respeito aos elementos que permitem juntar uma frase com a outra como os pronomes, as substituies lexicais e as retomadas de inferncias. O princpio da progresso traz a coerncia de um texto feita por meio do seu desenvolvimento acompanhado de uma informao semntica constantemente renovada, pois a repetio constante da prpria matria deve ser evitada. Outro princpio, o da no-contradio, faz referncia a elementos semnticos no introduzidos no texto para no haver algo que contradiga um contedo apresentado.O princpio da relao, por sua vez, determina que um texto coerente deve apresentar, no seu mundo de representao, fatos relacionveis, ou seja, para uma seqncia ser admitida como coerente, ter de apresentar aes, estados ou eventos que sejam congruentes com o tipo de mundo representado nesse texto. O conhecimento desses princpios de coerncia permite aos professores uma nova apreciao dos textos produzidos pelos alunos, garantindo uma

56

melhor correo e, conseqentemente, uma motivao maior para outras leituras. Com base em vrios modelos cognitivos, as modernas teorias de leitura enfatizam, cada vez mais, as estratgias de leitura a serem consideradas no desenvolvimento da proficincia. Essas estratgias so, ento, definidas como operaes mentais de que o leitor lana mo para processar a informao visual, utilizando, de forma interativa e tambm compensatria, todos os conhecimentos necessrios para atribuir sentido ao que l. Consideradas de natureza interna, portanto de difcil observao e controle, as estratgias cognitivas so inconscientes e se desenvolvem a partir do incio da aquisio da leitura, aperfeioando-se com o tempo e a prtica o que conduz o leitor a uma automatizao de boa parte dos processamentos. Essas estratgias esto presentes quando usamos elementos formais do texto para fazer as ligaes de um contexto, ou seja, quando usamos o j comentado processo inferencial. As regras que regem as estratgias cognitivas funcionam no s no nvel semntico, mas tambm no nvel sinttico, orientando o processo de segmentao. As estratgias cognitivas so, portanto, operaes para o proces samento do texto que se apiam no conhecimento das regras gramaticais (regras sintticas e semnticas de nossa gramtica, interna ou implcita, que nada tem a ver com a gramtica escolar) e no conhecimento do vocabulrio. As estratgias de natureza mais externa, tambm chamadas de estratgias metacognitivas, so mais fceis de serem observadas e controladas, exigindo do leitor um monitoramento mais consciente. a partir dessas estratgias que o leitor experiente tem duas caractersticas bsicas que torna m a sua leitura uma atividade consciente, reflexiva e intencional: em primeiro lugar, ele l porque tem algum objetivo em mente; em segundo lugar, compreende o que l e recorre a diversos procedimentos para tornar o texto inteligvel quando no consegue compreender. Para Smith (1991), o aprendizado da leitura s possvel por meio de estratgias. O autor chama a ateno para o fato de que no h nenhum sentido em algum aprender algo sem que isso seja por meio do seu significado. Acredita que o melhor ele mento estratgico no aprendizado da leitura aquele que o leitor utiliza sem estar preocupado em agarrar as palavras, ou seja, quando busca o sentido do texto sem se preocupar em fazer o reconhecimento de palavras isoladas.

57

Na viso de Goodman (1987), as estratgias metacognitivas mais importantes, com base no modelo psicolingstico de leitura so, a predio, a seleo, a inferncia, a confirmao e a correo. na predio que o leitor mostra sua capacidade de antecipar-se ao texto. Na seleo, o leitor tem a habilidade de selecionar os ndices relevantes para a compreenso e os propsitos da leitura. Na inferncia, como j dissemos anteriormente, o leitor completa a informao utilizando as suas competncias lingstica e comunicativa, o seu conhecimento conceptual e seus esquemas mentais ou conhecimentos prvios. A confirmao, por sua vez, utilizada para verificar se as predies e as inferncias esto certas ou se precisam ser reformuladas. Por ltimo, a correo se faz presente quando no se confirma a predio e o leitor retrocede no texto a fim de levantar outras hipteses, buscando outras pistas sempre na tentativa de encontrar sentido no que l. Consideramos, enfim, que a motivao da leitura deve ser proposta por meio dessas perspectivas textuais que envolvam experincias de leitura com os mais variados tipos de textos, pois o emprego eficaz das estratgias de leitura est intimamente relacionado com o tipo de texto que se l e o propsito de leitura que se tem em mente. Acrescentamos a isso o uso de uma seleo variada de textos que tenham, sobretudo, contedos significativos para a vida do aluno, da sua comunidade e da sua cultura. O contedo do texto deve, ainda, partir de assuntos presentes em seu cotidiano e caminhar em direo a outros horizontes. As estratgias apresentadas podem servir intensificao da leitura, pois como afirma Smith (1991):

...a leitura , basicamente, uma questo de crescentes retornos. Quanto mais as crianas so capazes de ler ou so ajudadas a ler mais provavelmente descobrem e estendem essas estratgias por si mesmas. Smith (1991:178)

58

CAPTULO 3 - CONSIDERAES SOBRE O HUMOR

A elaborao deste captulo tem como objetivo apresentar alguns aspectos histricos sobre o Humorismo, visto que ele v sendo estudado desde a Antiguidade, porm com em caractersticas variadas que podem ser muito teis para sua compreenso nos dias atuais. Nossa pesquisa se apia em estudos de Pirandello (O Humorismo) de Possenti (Os humores da lngua) e de Verena (O riso e o risvel na histria do pensamento). Partindo da constatao do quanto difcil motivar o aluno a ler, escolhemos os textos humorsticos como ponto de partida para um encontro cada vez mais amigvel e interativo entre texto e leitor. Apresentaremos tambm alguns conceitos de determinados gneros textuais como as piadas, as charges e as histrias em quadrinhos. Julgamos que outros textos trabalhados como a crnica, a fbula e a propaganda no precisam de tais estudos. Nossa inteno utilizar esses textos de modo a despertar o prazer de ler favorecendo, assim, novas leituras.

3.1. O Humorismo De origem latina, a palavra humor significa lqido, fluido, humores do corpo humano como o sangue, a linfa, a blis, enfim, as seivas da vida. Sua origem etmolgica abordada aqui com a inteno de se obter fundamentos que comprovem que tal fenmeno no pertence s ao homem moderno. No Dicionrio Etimolgico de Antnio Geraldo da Cunha, o termo humorismo tem o significado de disposio do Esprito (Sculo XV), veia cmica, ironia (1899), ou em um sentido material que contm lqido em um corpo organizado, umidade ou vapor. Consta ainda, no dicionrio, a informao de que, na Antiguidade, todo humor corporal era considerado objeto de doena. Em seu Libro Del cartegiano, (in: uma histria cultural do humor, p.18) Castiglione esclarece a diferena entre a graa do contedo e a graa da forma. A graa do contedo se refere ao ato de contar casos ou histrias pitorescas. A graa da forma, por sua vez, se refere criao de comentrios engraados e trocadilhos. O autor apresenta

59

ainda outro tipo de humor que o trote, sobre o qual faz a advertncia de que rir e imitar os outros, principalmente as pessoas de boa formao, eram atos indecorosos e indecentes. Na Antiguidade, o humor foi estudado de forma muito organizada. No livro A Potica, de Aristteles, encontramos a informao de que Ccero (De Oratore) fez uma primeira anlise sistemtica do assunto o que gerou o primeiro vocabulrio romano de humor. Ccero evitava utilizar recursos que no fossem muito aceitveis para os padres da poca. Tudo o que pudesse exceder s regras e s boas maneiras do perodo era desprezado. Ele tinha, portanto, como preocupao maior, fazer humor para a classe mais abastada. A finalidade era o divertimento, conforme ele prprio afirmava, sem perder a dignidade. Na Antigidade, ento, os filsofos e os retricos preocupavam-se em fazer humor para um determinado segmento social. J, na Idade Mdia, os monges e outros telogos que estabeleciam as regras, pois, do ponto de vista moral e teolgico, o riso era considerado prejudicial ao bom cristo, uma vez que o afastava dos ensinamentos religiosos propostos. A igreja, que, nessa poca, mostrava-se muito rgida, proibia os catlicos de rirem, permitindo-lhes apenas um riso contido, controlado por suas normas. Os religiosos garantiam aos catlicos que a renncia ao riso os levaria ao verdadeiro paraso. Ainda em relao ao humor, Leon Eliachar, na IX Exposio Internacional de Humorismo realizada na Europa Itlia, 1956 definiu o humorismo da seguinte forma:

Humorismo a arte de fazer ccegas no raciocnio dos outros. H duas espcies de humor: o trgico e o cmico. O trgico o que no consegue fazer rir, o cmico o que verdadeiramente trgico para se fazer.

Pirandello (1996) tambm pesquisou a origem e a formao do termo humor e descobriu que, embora o humorismo tenha existido desde a Antiguidade, a natureza dividida do homem moderno que melhor o caracteriza. Se, na Antiguidade, o humor era visto como objeto de doena, na atualidade adquiriu outro valor, pois o vemos como remdio para nossos males. Vrios estudos

60

confirmam que o riso provocado pelo humor tem ajudado pacientes em estados terminais a se recuperarem ou, pelo menos, a terem maiores momentos de paz. Com a evoluo da humanidade, a palavra humor, ou mesmo humorismo, foi passando por um processo de transformao. Sua significao, agora, traduz outras formas de observar o universo. Tantas palavras, hoje utilizadas em um sentido, tiveram significao totalmente diferente no passado. De acordo com Pirandello (1996), vrias definies foram dadas ao humorismo, porm a nica certeza a que se chegou foi a seguinte:

dificlimo dizer o que realmente , pois ele tem infinitas variedades e tantas caractersticas que, quando se quer

descrev-lo, em geral, arrisca-se a sempre se esquecer de alguma. (op.cit:36)

Atualmente, percebemos que os textos humorsticos no se preocupam em diferenciar as vrias concepes obtidas, pois houve uma inverso muito grande dos valores da nossa sociedade. Sendo assim, comum encontrarmos nos textos humorsticos uma necessidade de apontar falcatruas realizadas por alguns cidados da nossa classe elitizante, principalmente os que se referem ao nosso meio poltico. Perceberemos claramente o dito na charge analisada no prximo captulo. Ainda em relao a esse assunto, Srio Possenti em sua obra Os humores da lngua, afirma Se o humor no sempre crtico, certamente o o humor poltico pelo menos na maior parte de suas manifestaes. (Possenti,1998:.109) Qua ndo aborda a poltica em seus textos, o humorista torna-se tambm um crtico. Essa idia verdadeira, pois, na medida em que o escritor apresenta fatos ocorridos em nossa realidade (ainda que esses fatos estejam um tanto distorcidos), compreendemos nela imagens em contrastes com o que sabemos ou com o que no conseguimos enxergar da maneira com que o humorista o faz. Assim, de acordo com Pirandello (1996),

61

o se, esta partcula que pode se inserir feito cunha em qualquer acontecimento, para desagreg-lo, o grande

instrumento do humorismo, que consiste no sentimento do contrrio, reflexo provocado esta que pela o a especial contrrio passo atividade do como da reflexo, embora que

sentimento, a

acompanhando-o

passo

sombra

persegue o corpo. (Pirandello,1996:72)

Apesar dessa maneira de no-enxergar, ou mesmo de no ter a coragem de pronunciar ou pensar da forma como o humorista apresenta seus textos, o humor faz surgir em ns, leitores, uma reflexo dos nossos pensamentos, das nossas idias. Em uma obra humorstica, a reflexo que parece estar escondida se pe como um juiz, na medida em que analisa um fato, decompondo-o at sua imagem. dessa anlise, dessa decomposio que surge o chamado sentimento do contrrio. A reflexo, assim, assume a sua especial atividade e interrompe o movimento espontneo que organiza as idias e as imagens em sua forma harmoniosa. De acordo com Pirandello (1996), as obras humorsticas so decompostas, interrompidas, entremeadas por contnuas digresses. Essas digresses no derivam somente do bizarro ou do capricho dos escritores, mas so exatamente as necessrias conseqncias do turbamento e das interrupes do mo vimento organizado das viagens. As viagens, as idias associadas pela assimilao apresentam-se em contraste, ou seja, cada imagem desperta e chama as contrrias que, naturalmente, dividem o esprito o qual, irrequieto, obstina-se em encontrar o estabelecimento das relaes mais impensadas. O humor evidencia uma atitude intelectual do autor que produz o seu texto com uma postura reflexiva e consciente. Alm disso, o humor chama a ateno do leitor para uma possvel manifestao da linguagem. A maioria dos estudos sobre o humor trata de questes fisiolgicas, psicolgicas e sociolgicas. Poucos, no entanto, referem-se aos aspectos lingsticos envolvidos no humor. Mesmo sabendo que sempre h novas consideraes a respeito do humorismo a serem relatadas, ficamos com o ponto de vista de Millr Fernandes (1985) que diz:

62

Inextirpvel no ser humano, mesmo o mais sensvel, o

gosto

perverso de contar piadas sobre minorias (no Brasil, negros, judeus, portugueses, bichas), grupos j discriminados pela

natureza (anes, corcundas, aleijados), pessoas marcadas por caractersticas dramticas (caolhos, capengas, manetas), ou

com defeitos ridicularizveis (gago, fanho, surdo) etc. Quanto aos grupos t nicos, as piadas no Brasil se referem desprimorosamente a argentinos (que por sua vez nos chamam de macaquitos), franceses, porm, preferencialmente, destratam judeus, portugueses e negros. Mas, reparem bem, vocs j viram portugueses contando piadas de portugus. comunssimo judeu contar piadas de judeu, mas eu, pelo menos, no me recordo de negro contando piada de negro. A explicao me parece simples: a piada sobre portugus (burrice) ou sobre judeu (principalmente argentarismo) perfeitamente

assimilvel. A sobre negro (vagabundo, ladro, primata) dolorosamente ofensiva, humilhante, no assimilvel pelos, sem trocadilhos, alvos. Com a palavra telogos, psiclogos, antroplogos e demais ocilogos. (in: Dirio da Nova Re pblica, p.171)

Enquanto o socilogo descreve a vida social por meio de suas observaes exteriores, o humorista, por meio da sua sensibilidade, descreve as aparncias do ser humano mostrando que estas se diferenciam do seu ntimo. A representao ntima do ser humano que torna o texto humorstico um texto engraado, pois, quando lemos aquilo que no ousaramos dizer, o riso surge quase que instantaneamente. O humorista, quando escreve, baseia-se nas particularidades da vida, mostrando a sua variedade e complexidade, contradizendo, s vezes, at asperamente, aquelas simplificaes dadas vida humana, obrigando-nos a aes, a pensamentos e sentimentos contrrios a toda aquela lgica harmoniosa dos fatos e dos caracteres concebidos pelos escritores comuns. Essa busca pelas particularidades mais ntimas e detalhadas, se comparada s idias idealizadoras de um texto comum, acabam, certas vezes, parecendo vulgares, porm com extremas inovaes que provocam o humor. Abordando assuntos polmicos que fazem parte da vida em sociedade como sexo, 63

poltica, racismo e outros, os humoristas traduzem a dificuldade do ser humano em lidar com esses temas. Usando esses assuntos, o humorista acaba subvertendo os padres, o que traz, como conseqncia, o riso que extrapola, solta o que est presente no seu mais profundo ser. Rimos porque jamais falaramos sobre o que estamos lendo ou sentindo. Sendo assim o texto humorstico utiliza diversas estratgias argumentativas que nos permite questionar a inconscincia dos sujeitos desse discurso. Valendo-se desses procedimentos, o discurso humorstico abre espao para uma reflexo sobre o funcionamento do prprio discurso tendo o sujeito como objeto da prpria histria e no mais como simples sujeito. Essa participao do sujeito- leitor faz- nos entender que nem todo humor sempre progressista. O que caracteriza o humor o fato de que ele permite dizer alguma coisa mais ou menos proibida, mas no necessariamente crtica, no sentido corrente, isto , revolucionria, contrria aos costumes arraigados em nossa sociedade. O humor pode tambm ser extremamente reacionrio quando a forma de manifestao de um discurso veiculador de preconceitos, caso em que acaba sendo contrrio a costumes que so, de alguma forma, bons ou, pelo menos, razoveis, civilizados, como os tendentes ao igualitarismo, sem dvida melhores que os seus contrrios.

3.2 Termos e Textos Humorsticos

Uma vez caracterizado o humor, ficam as dvidas sobre as relaes desse com a comdia, o cmico, o riso e a piada. Pirandello (1996) tentou estabelecer as diferenas entre o cmico e o humor. Percebendo que as diferenas so muito difceis de serem nominalizadas, acabou definindo o humor de forma mais ampla, ou melhor, definiu-o como qualquer mensagem que busca o riso. Sua definio foi dada como a nica forma de estender as investigaes da Antiguidade at os dias atuais. O cmico, para ele, est ligado ao jogo, ao gosto do homem pela brincadeira e pelo riso. Aspectos ridculos da realidade fsica e social so sempre tratados com comicidade. O humor, ao contrrio, cria sempre uma reflexo, uma vez que para entend- lo faz-se necessria a ativao de vrios tipos de conhecimentos. Citado por Verena (1999) em sua obra "O riso e o risvel", Joachum Ritter (1974),

64

professor das universidades de Kiel e Mnster, revela que o cmico est sempre ligado ao riso porque determinado pelo sentido de existncia daquele que ri. O riso, nesse contexto, revela o desvio e o indizvel que fazem parte da existncia. Na viso de Ritter (1974), o riso o movimento positivo e infinito que duvida sempre da razo e que mantm o nada na existncia estando, assim, ligado aos caminhos seguidos pelos homens para encontrar e explicar o mundo. O riso nos faz reconhecer, ver e apreender a realidade que a razo no consegue mostrar. Verena (1999) faz algumas consideraes sobre o riso e o risvel no que diz respeito linguagem. Afirma o autor que no se conhece a totalidade da histria do pensamento do riso de forma que, ao comentar sobre esse assunto, corre-se sempre o risco de no identificar todas as questes relevantes para seu estudo. Como o riso sempre comparado ao inconsciente, podemos dizer que a partir do impensado, do indizvel, que o pensamento srio se desprende de seus limites. Em alguns casos, o riso torna-se tambm o carro-chefe de um movimento de redeno do pensamento, como se a filosofia no pudesse mais se estabelecer fora dele. O filsofo, diz Ritter (1974), coloca o bon do bufo para se instalar no nico refgio de onde ele ainda pode apreender a essncia do mundo. O riso e o cmico so literalmente indispensveis para o conhecimento do mundo e para a apreenso da realidade plena. Georges Bataille (1953) defende o uso da palavra experincia, uma vez que ela essencial porque faz valer o efeito preciso do riso, do xtase, da angstia, etc, indispensveis para que se fale seriamente do no-saber. Sua filosofia do no-saber passa a ser uma experincia refletida, j que torna esses efeitos conscientes. O autor afirma Quando falo agora de no-saber, quero dizer essencialmente isto: que no sei nada e que, se ainda falo, apenas na medida em que tenho conhecimentos que no me levam a nada. (Bataille, 1953:48) Verena (1999) cita ainda em sua obra o fato de que, para Freud (1905), o objeto do riso em geral o chiste, a ao cmica, o humor, etc. ope-se razo e crtica, pois o impensado, o indizvel, o no-srio situam-se em um espao, teoricamente estabelecido, que os torna passveis de serem pensados e nomeados pela razo. Situar o riso e o risvel como opostos apreenso consciente do mundo no suficiente, pois o lugar em que se situam dizvel pelo pensamento racional, uma vez que o impensado passa a ser acessvel

65

pelo vis da psicanlise. O riso carregado de uma espcie de verdade mais verdadeira e de realidade mais real do que aquelas que nosso pensamento pode apreender. O riso e o risvel remetem, ento, ao no-sentido (nonsense), ao inconsciente, ao no-srio, que existem apesar do sentido, do consciente e do srio. Para saber rir preciso saber situar-se no espao do impensado, indispensvel para apreender a totalidade da existncia. Quanto ao risvel, Verena (1974) o define como sendo o objeto do riso em geral, ou seja, aquilo de que se ri seja a brincadeira, a piada, o jogo ou a stira. Diversos estudos e teorias feitos sobre o riso abordam o fato de que diferentes disciplinas das cincias humanas tentaram levar o riso a srio, porm sua interpretao como prazer e desprazer freqente em todas as teorias estudadas. O fato de o riso nem sempre ser associado expresso de alegria ou malcia em relao quele de quem se ri impede que lhe dem um valor positivo. O estudioso do riso, ao situ- lo entre as variadas manifestaes de libertao da ordem estabelecida, pode sentirse embaraado, pois depende diretamente da forma pela qual a sociedade ou a linguagem concebida. O lugar atribudo ao riso e ao risvel , ento, determinado pela sociedade de acordo com o momento histrico e a situao. Quando pressupe a idia de um sistema, de uma ordem ou de uma norma, o lugar do riso , em geral, o da desordem ou da transgresso. O fato de o riso e o risvel constiturem um espao de transgresso ou subverso no de todo importante. Importante ao nosso trabalho saber que ambos pressupem o estabelecimento de um nvel metacomunicativo, ou de um frame, no interior do qual tudo o que se passa um jogo. Nesse contexto, a linguagem no faria parte da ordem, da estrutura social, das convenes lingsticas, ao contrrio, ela seria movente, sujeita a mudanas, aberta a possibilidades e a outros poderes de significao. A teoria do riso ainda defendida por Freud no seu conhecido estudo O chiste e sua relao com o inconsciente (1905) como semelhante ao sonho. A origem do prazer no chiste o jogo com as palavras e os pensamentos na infncia que cessam, to logo, a crtica ou a razo declara sua ausncia de sentido. O chiste, ento, luta contra a razo e a represso, a agresso e a obscenidade etapas que correspondem aos denominados chistes inofensivos e tendenciosos. Na categoria dos chistes inofensivos, temos os chistes de reflexo que conduzem nosso pensamento e nosso raciocnio para certa direo. J nos

66

chistes tendenciosos, o prazer decorre da possibilidade de pensar sem as obrigaes de usar a razo ou o julgamento crtico. Em ambos, o prazer resulta da economia do esforo intelectual. Os escritores humorsticos escrevem seus textos valorizando aspectos como a subverso e a inovao. O fato de uma pessoa cair, por exemplo, explorado pelo humorista como uma subverso, j que essa pessoa no se comportou de acordo com as normas humanas. Esse rompimento com as regras, com as normas explorado por meio de recursos metafricos e lingsticos. A inova o est presente quando o humorista coloca em seu texto fatos novos ou novas maneiras de ver acontecimentos velhos, sem preconceitos, sem esteretipos ou mesmo sem ter a repetio do que j se sabe. Ao usarmos, em nossa proposta, textos humorsticos como crnicas, fbulas, propagandas, piadas, charges ou histrias em quadrinhos, pretendemos ampliar nossas reflexes acerca de todo o processo de leitura. Para uma melhor compreenso desses trs ltimos gneros textuais, abordaremos nos prximos itens algumas informaes que julgamos necessrias.

a- A piada

Confunde-se muito o termo piada com o termo chiste.A respeito do chiste, Jane de Almeida em seu livro Achados Chistosos, diz:

o chiste pode ser encontrado em diversos domnios textuais, com s eus exageros ou no, desde que cumpra a sua funo que a de estabelecer a sua capacidade de inverter o sentido das coisas, pois existe nele um jogo intencional de aproximar os significados dentro de um contexto e envolver o leitor em um processo cognitivo-sociolgico para que ele possa apreender de forma crtica o seu universo, sem perder a capacidade de uma leitura produtiva, por meio de uma escrita construtiva. (Jane de Almeida,1988:17)

O chiste visto, ento, como um produto da fantasia que melhor permite entender 67

o que o escritor pretende transmitir em seus textos, pois colabora para uma conscincia crtica, desde que seja permeado por conhecimentos lingsticos compartilhados em um processo interacional e social. O termo piada, porm, definido no dicionrio Aurlio como Dito espirituoso e engraado, pilhria. A piada diferencia-se do chiste porque possui uma posio hierarquicamente inferior, com a finalidade, muitas vezes, de apenas fazer trocadilhos sem preocupar-se em estabelecer uma viso crtica do universo. Em nosso trabalho privilegiaremos as piadas por serem um dos textos humorsticos mais conhecidos. Tratando de assuntos controversos como sexo, poltica, racismo, loucura, morte, defeitos fsicos, instituies, casamentos, igreja, lnguas e outros, as piadas nos interessam por podermos relacion- las aos vrios aspectos da lngua abordados nesta dissertao. Ao trabalharmos com a Anlise do Discurso, por exemplo, as piadas nos oferecem material importantssimo, porque apresentam as condies de produo necessrias compreenso de um texto. Quando nos referimos ao produtor do texto, as piadas so representativas da idia de que, embora no tenha um autor definido, podemos chegar ao seu autor pelas marcas da subjetividade que sempre esto presentes nos textos. Com as piadas, poderemos confirmar que a codificao de uma palavra no o suficiente para seu entendimento, porque a lngua, nesse contexto, traz sempre dois sentidos que devem ser interpretados pelo leitor. A participao do leitor indispensvel, pois ele quem vai analisar, processar e inferir no texto a fim de chegar ao seu verdadeiro sentido. Fazendo paralelos com textos com mais de um sentido, aspecto to comum nas piadas, podemos estudar a questo da intertextualidade e heterogeneidade dos discursos. Os criadores de uma piada aproximam-se do leitor utilizando elementos que representam a realidade social. Para isso, recorrem aos diversos recursos textuais j comentados, ou seja, recursos cognitivos, scio - interacionais, textuais, de formulao, de referenciao, de balanceamento do explcito/implcito e outros. O leitor, por sua vez, a fim de compreender uma piada, precisa movimentar-se no texto, ou seja, precisa buscar no seu repertrio de conhecimentos aquilo que pode auxili-lo na construo do sentido do texto.

68

b- Charges

A palavra charge tem origem francesa e significa carregar, exagerar. Geralmente de teor poltico, a charge focaliza fatos que cercam a nossa realidade. De acordo com Rabaa & Barbosa (1978), a charge tem como objetivo maior a crtica humorstica de um acontecimento poltico especfico. Nossa inteno ao abordar esse tipo de texto provocar o interesse do aluno leitor utilizando os dois elementos presentes nesse gnero, ou seja, usando as imagens e o texto escrito. A imagem, nesse caso, seria mais um artifcio a provocar o interesse do leitor que, diante da ilustrao, sente-se curioso e motivado a continuar a leitura. As diferentes linguagens presentes nas charges, sejam essas, verbais ou no-verbais, alm de provocarem o humor, suscitam um posicionamento crtico do leitor que se v envolvido com fatos da nossa realidade. Para compreender uma charge, o leitor deve estar sempre atualizado com as notcias mais importantes do seu pas e deve ainda fazer um esforo para perceber a seriedade e a ridicularizao do texto. Seus efeitos de sentido so promovidos por esses momentos opostos, porm bem prximos, que possibilitam, juntos, um riso sobre nossa atualidade. A percepo de pequenas diferenas tambm necessria, pois muitas vezes as estratgias do autor esto nesse jogo que faz entre as linguagens. Para Rabaa & Barbosa (1978), uma boa charge deve estar sempre atualizada e ir diretamente ao assunto que chame a ateno do pblico- leitor. Por terem natureza icnica, poderemos tambm trabalhar aspectos como a interdiscursividade, principalmente porque tal fator estabelece relaes entre o texto base e outros textos produzidos. Dessa forma alarga -se a concepo de intertextualidade, geralmente focalizada apenas no mbito da linguagem verbal, permitindo a confluncia entre sistemas semiticos diferentes. Quando usa a figura de um personagem poltico, o autor da charge acaba trabalhando com duas imagens opostas a imagem real do ser apresentado e a imagem que o personagem finge ser. Trabalhando com essa dualidade, o escritor da charge acaba rompendo uma imagem instituda da seriedade. Um aspecto muito importante para ns que trabalhamos com a charge saber que,

69

como lida com fatos j apresentados ao pblico, ela proporciona ao leitor ter acesso a uma outra viso apresentada sobre esses fatos, alm de transmitir a informao de uma maneira engraada, distorcida. O sucesso do humor desse tipo de texto depende do conhecimento textual e discursivo do leitor, pois se isso no ocorrer, no h o humor.

c- As Histrias em Quadrinhos

Ao apresentarmos como terceira proposta de trabalho o uso das Histrias em quadrinhos, temos como inteno, mostrar que as imagens e o texto escrito presentes nelas, alm de tambm causarem o humor, possibilitam uma aprendizagem significativa porque trazem, alm de informaes importantssimas, um vocabulrio enriquecido e uma comunicao eficiente. Todos esses elementos contribuem para a formao do hbito da leitura. As histrias em quadrinhos tm um carter globalizado e, portanto, podem ser usadas em qualquer nvel escolar sejam quais forem seus temas. Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCNEIs) e os PCNs tambm destacam a importncia das HQs quando sugerem outras mdias na sala de aula, como cinema, televiso, jornal e as histrias em quadrinhos. De certa forma, pode-se dizer que as histrias em quadrinhos vo ao encontro das necessidades do ser humano, na medida em que utilizam fartamente um elemento de comunicao (imagem grfica) que esteve presente na histria da humanidade desde os primrdios. Assim, quando o homem das cavernas gravava duas imagens, uma dele mesmo, sozinho e outra incluindo um animal abatido, poderia estar, na realidade, vangloriando-se por uma caada vitoriosa, mas tambm registrando a primeira histria contada por uma sucesso de imagens. Embora as figuras das cavernas atendessem satisfatoriamente s necessidades de comunicao do homem primitivo, elas logo se mostrariam insuficientes para acompanhar o desenvolvimento humano. De acordo com Barbosa (2004), a formulao dos primeiros alfabetos guardou estreita relao com a imagem daquilo que se pretendia representar, constituindo o que se conhece como escrita ideogrfica. O alfabeto fontico permitiu ampliar quase que ao infinito as possibilidades de composio e transmisso de mensagens e atingir um grau de

70

comunicao que o desenho, isoladamente, no conseguia atingir. As histrias em quad rinhos tm sua origem no sculo XVIII. possvel afirmar que seu florescimento comeou nos Estados Unidos, no final do sc. XIX. Em 1920, as publicaes peridicas conhecidas como comic books, j traziam os super-heris. A segunda Guerra Mundial ajudou a aumentar essa popularidade, com o engajamento fictcio dos heris no conflito blico. No final da grande guerra, apareceram, nas histrias em quadrinhos, histrias de terror e suspense. O perodo de ps-guerra foi propcio para a criao de desconfiana em relao aos quadrinhos. Segundo Barbosa (2004), Fredric Wertham encontrou espao privilegiado para uma campanha de alerta contra os pretensos malefcios que a leitura de histrias em quadrinhos poderia trazer aos adolescentes norte-americanos. Baseados nos atendimentos que fazia de jovens problemticos, o Dr. Wertham passou a publicar artigos em jornais e revistas, ministrar palestras em escolas, participar de programas de rdio e televiso nos quais sempre salientava os aspectos negativos dos quadrinhos e sua leitura. Posteriormente, Wertham reuniu suas observaes em um livro denominado A seduo dos inocentes, publicado em 1954, que foi um grande sucesso de pblico e marcou, durante dcadas, a viso dominante sobre os quadrinhos. Devido ao impacto das denncias do Dr. Wertham, de professores, mes e bibliotecrios, alm de grupos religiosos das mais diferentes tendncias, no tardou para que todos os produtos das indstrias dos quadrinhos passassem a ser vistos como deletrios, exigindo uma vigilncia rigorosa por parte da sociedade. Logo aps a publicao de livro do Dr.Wertham, a Comic Magazine Association of Amrica sentiu a necessidade de elaborar um cdigo que passou a vigorar para todas as revistas de histrias em quadrinhos. Aps esse cdigo, as histrias em quadrinhos caminharam para a mediocridade. Qualquer discusso sobre o valor esttico e pedaggico das histrias era descartada nos meios intelectuais e as raras tentativas acadmicas de dar algum estatuto de arte aos quadrinhos logo seriam encaradas como absurdas. A barreira pedaggica contra as histrias em quadrinhos predominou por muito tempo. Somente nas ltimas dcadas do sculo XX que as histrias em quadrinhos passaram a ter um novo status , recebendo um pouco de ateno das elites intelectuais. Passaram a ser aceitas como uma forma de manifestao artstica com caractersticas

71

prprias. Nos anos 50, na China comunista, o governo utilizou fartamente a linguagem das HQs em campanhas educativas enfocando representantes da nova sociedade que se pretendia estabelecer no pas. S na dcada de 1970, na Europa, que surgiu a utilizao dos quadrinhos como apoio ao tratamento de temas escolares de forma ldica. No Brasil, buscavam aproximar as HQs das grandes obras literrias. A incluso das HQs em materiais didticos comeou de forma tmida. A evoluo dos tempos funcionou favoravelmente linguagem das HQs, evidenciando seus benefcios para o ensino e garantindo sua presena no ambiente escolar formal. Recentemente, em muitos paises, os prprios rgos oficiais de educao passaram a reconhecer a importncia de se inserir as histrias em quadrinhos no currculo escolar, desenvolvendo orientaes especficas para isso. Hoje, as Histrias em Quadrinhos, alm de estarem presentes na sala de aula, esto presentes tambm na nossa vida pblica, seja por meio de uma propaganda, de uma prova de concurso pblico, da leitura de um jornal ou revista, enfim, de todos os meios escritos. Considerada de fcil manuseio, as Histrias em Quadrinhos animam pessoas de todas as idades, desde crianas at idosos, favorecendo sempre momentos de interao e de conhecimentos variados.

72

CAPTULO 4- PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE LEITURA ENVOLVENDO DIVERSOS GNEROS TEXTUAIS

Acreditamos que o aprendizado da lngua ocorre mediante seu uso e suas funes. crena moderna que os usos e as funes da lngua s sero efetivamente aprendidos a partir de um uso crescente e diferenciado de gneros textuais. Nosso objetivo, neste captulo, mostrar que o uso de diversos gneros textuais pode levar o aluno a ampliar as suas manifestaes orais e escritas.Retomamos aqui conceitos apresentados por Bakhtin (Os gneros do discurso), Marcuschi (Gneros Textuais: definio e funcionalidade), Scheneuwly & Dolz (Os gneros escolares:das prticas de linguagem aos objetos de ensino) e Bronckart (Atividades de linguagem,textos e discursos). Cremos que os conhecimentos transmitidos por esses autores podero auxiliar o professor a trabalhar co m seus alunos de modo a torn - los mais aptos a exercer sua cidadania realizando, dessa maneira, ligaes inteligentes, produtivas e vantajosas entre os textos e seus contextos de uso. Apresentaremos tambm algumas atividades para a motivao da leitura nas escolas pblicas do estado de So Paulo, tendo como apoio o uso de textos humorsticos de diferentes gneros.

4.1 Abordagens de Gneros

Os estudos sobre gnero ainda se encontram em fase de desenvolvimento e de busca de definies tericas e metodolgicas. Inicialmente usados pela retrica e pela teoria literria, os gneros se dividiam em dois grupos: os clssicos e os modernos. Dos clssicos faziam parte o lrico, o pico e o dramtico. Dos modernos faziam parte o romance, a novela e o conto. O primeiro a revelar uma concepo diferenciada de gnero foi Mikhail Bakthim (1979). Segundo esse autor, todos os textos que produzimos, sejam eles orais ou escritos, apresentam um conjunto de caractersticas relativamente estveis. Tais caractersticas,

73

contudo, formam diferentes gneros textuais ou gneros discursivos, que so, por sua vez, caracterizados por trs aspectos bsicos: o tema, o modo composicional e o estilo. As caractersticas estveis so, ento, determinadas pelos contextos sociais e histr icos. Isso quer dizer que as formas textuais esto sempre sujeitas a alteraes em sua estrutura porque dependem do contexto de produo e dos falantes/ouvintes que atribuem sentidos ao que ouvem. Considerando que cada ser envolvido em um processo de comunicao tem um objetivo diferente a ser alcanado e que cada situao varia de acordo com o contexto apresentado, entendemos que so muitas as formas dos gneros textuais. Alm de serem inmeras, as formas dos gneros textuais so diversificadas porque servem as situaes vivenciadas. Assim, a fim de sermos compreendidos, prestamos muita ateno no que falamos, na pessoa para quem falamos e na finalidade que temos quando falamos. Esses elementos nos levam a uma variedade enorme de escolhas de enunciados e, portanto, de gneros. Sempre que usamos a fala ou a escrita para nos comunicarmos, antecipamos uma viso do texto. Isso ocorre por causa do conhecimento prvio dos modelos de gneros a que tivemos acesso durante nossas vidas. O professor deve estar atento a esses detalhes, pois quando prope um trabalho com um gnero desconhecido pelo aluno, o mesmo no conseguir entender o texto. A expanso dos gneros possibilitar uma ampliao cada vez maior em relao ao conhecimento, criatividade e inovao, tendo como conseqncia a participao ativa de um sujeito que aprende a construir a sua prpria linguagem. Diante disso, Maingueneau (1998) afirma:

Todo gnero de discurso est associado a uma certa organizao textual, que cabe lingstica textual es tudar. Manejar um gnero do discurso ter conscincia mais ou menos clara dos modos de encadeamento de seus constituintes sobre diferentes

nveis: de frase a frase mas tambm em suas grandes partes. (Maingueneau,1998:54)

74

Se propusermos aos nossos alunos um trabalho com respostas de uma carta, teremos o gnero carta; se apresentarmos uma pesquisa para a turma, teremos o gnero seminrio; se trocarmos um determinado conhecimento sobre culinria, teremos o g nero receita; se criarmos um texto em verso, teremos o gnero poesia, se propusermos o trabalho com jornal, teremos vrios outros gneros e assim sucessivamente. importante lembrar que novos gneros surgem a cada dia, principalmente em decorrncia do avano da informtica. Sabendo que nossos alunos esto cada vez inteirados com a informtica, o professor no pode esquecer de inserir em suas aulas os gneros que aparecem nas diversas mdias, em especial, a mdia virtual. fato, enfim, que para uma partic ipao atuante na sociedade, os professores devem expor seus alunos a diferentes gneros textuais, pois como usurios de linguagens letradas, os alunos no s dominam o cdigo escrito para decifrar palavras, mas compreendem e produzem estrategicamente textos com variadas metas comunicativas. Sobre isso, Bakhtin afirma:

A riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa atividade comporta um repertrio de gneros d o discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa.

(op.cit,1979:32)

Marcuschi (2001) tambm destaca o conceito de domnio discursivo para designar uma esfera da atividade humana. Nesse sentido, encontramos vrios discursos cujas atividades no abrangem um gnero em particular, mas do origem a vrios deles. Segundo o autor, os gneros que so ensinados na escola so objetos de ensino em que so levadas em conta as capacidades de linguagem dominantes dos indivduos tais como narrar, relatar, argumentar, expor, descrever, entre outras. As variedades das atividades baseadas nos gneros ampliam, diversificam e enriquecem a capacidade dos alunos no s em produzir textos orais e escritos, mas tambm em ler, ouvir e compreender outros textos. 75

Baseados nas idias de Mikhail Bakthin (1979), Bernard Schneuwely (1999), Joaquim Dolz (1998), Jean Paul Bronckart (1999) tambm fizeram vrios estudos sobre os gneros . Professor da Faculdade de Psicologia e Cincia da Educao da Universidade de Genebra, Schneuwly (1999) define os gneros como instrumentos de articulao entre as prticas sociais e os objetos escolares, principalmente no que se refere produo e compreenso de textos orais ou escritos. Para ele, o uso de um instrumento possibilita exercer uma ao lingstica sobre a realidade. Dois efeitos so considerados como resultado desse uso: a ampliao da capacidade individual do usurio e a ampliao do seu conhecimento a respeito do objeto sobre o qual o instrumento utilizado. Ao tratar sobre o conceito de gnero no contexto escolar, Scheneuwly afirma que esse construdo pela prpria escola quando usado como instrumento mediado pelo professor, aluno e contedo. Todos os gneros que usamos nos foram transmitidos scio-historicamente, ou seja, aprendemo - los com o momento e com a situao vivida. Como so construdos nas diferentes esferas da vida social, os gneros atravessam vrias histrias e por isso possuem vrias vozes intercaladas. Assim, Bakthin (1979) afirma:

as formas da lngua e as formas tpicas de enunciados, isto , os gneros do discurso, introduzem-se em nossa experincia e em nossa conscincia conjuntamente e sem que sua estrutura seja rompida. Aprender a falar aprender a estruturar enunciados. (op.cit,1979:46)

Tambm referindo-se as experincias adquiridas ao longo da vida, Bronckart (1999) afirma que as realizaes dos indivduos so apontadas como verdadeiras capacidades adquiridas. A capacidade de ao faz referncia adaptao a que o sujeito se submete tendo em vista o contexto apresentado. A capacidade discursiva diz respeito mobilidade e flexibilidade dos discursos apresentados. A capacidade lingstico-discursiva refere-se mobilidade, flexibilidade das unidades lingsticas no texto.

76

O uso dos gneros , ento, determinado pelas capacidades da linguagem usada para nos comunicar. Por isso o gnero est sempre relacionado ao contexto e inteno comunicativa. Dessa forma, Bronckart (1999:28) conclui:

a escolha do gnero dever, portanto, levar em conta os objetivos visados, o lugar social e os papis dos participantes. Alm disso, o agente dever particulares, adaptar o modelo do gnero a seus valores adotando um estilo prprio, ou mesmo

contribuindo para a constante transformao dos modelos.

Ao considerarmos as idias de Bakthin e Bronckart, quando se referem linguagem como atividade social, histrica e cognitiva, lembramos que essas so aes da nossa realidade e, portanto, no h mais como aceitar o ensino de produo de textos baseado na trilogia narrao, descrio e dissertao. Quando trabalham seguindo essa trilogia, os professores transmitem a idia errnea de que narrar e descrever so aes mais fceis do que dissertar. Infelizmente, isso ainda comum em nossas escolas, haja vista que a prpria dissertao sempre reservada s sries finais. Na perspectiva dos gneros, contudo, essa viso contrariada, pois o aluno acaba entrando em co ntato com outros gneros, adquirindo um resultado mais satisfatrio de produo e interpretao de texto. A diversidade textual deve, enfim, ser divulgada cada vez mais, pois por meio dela que conseguiremos atender as diversas manifestaes da linguagem. Diferentes gneros textuais so, ento, necessrios para conduzir diferentes atividades sociais. Como as estruturas sociais so diversificadas, os gneros textuais se diversificam e adquirem formas e significados variados. Os indivduos, em determinadas aes de linguagem, confrontam suas representaes lingsticas com outras j estabilizadas, mudando, adaptando e transformando os gneros que conhecem em funo de uma comunicao apropriada. nessa viso interacionista que texto e contexto so sempre ana lisados em conjunto. 77

Presentes em todos os aspectos de nossa vida, seja na escola ou fora dela, os gneros representam nossa realidade lingstica, cultural e social. Observar os textos que circulam na sociedade e as situaes em que so empregados pode ser o incio do trabalho do professor. Se ele conseguir manter uma proximidade com essa realidade, manter o interesse de seus alunos. Em relao aos textos que circulam em nossa sociedade, Kock (2003) diz:

O contato com os textos da vida cotidiana, como anncios,

avisos de toda a ordem, artigos de opinio, catlogos, receitas mdicas, prospectos, guias tursticos, literatura de apoio manipulao de mquinas, etc., exercita a nossa capacidade metatextual para a construo e inteleco de textos.

(Koch,2003:53).

O contato com diferentes gneros textuais to importante que defendido nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) como necessrios identificao e reflexo que o aluno faz dos mecanismos lingsticos e extralingsticos que formam o processo comunicativo. Destacamos, porm, que de nada vale o ensino de gneros ou de qualquer outra prtica educativa se no houver um professor qualificado. Nas aulas de leitura, fundamental que o aluno- leitor seja considerado no s como um compreendedor de textos, mas tambm como produtor. No entanto, para que isso seja possvel, a leitura deve basear-se em propostas interativas da lngua.

4.2 Vertentes Norte -Americanas de Gneros

Nosso objetivo, neste tpico, destacar as principais idias dos estudiosos mais representativos dos gneros das vertentes norte-americanas: Carolyn Miller (1984), Charles Bazerman (2005), Aviva Freedman & Peter Medway (1994) e a Escola Swalesiana representada por John M.Swales (1990) e Vijay K.Bhatia (1993).

78

Apesar de se intitular Americana, a escola tem em seu grupo estudiosos de diversas nacionalidades que possuem em comum a defesa de um enfoque retrico e antropolgico avesso ao formalismo e ao estruturalismo. Carolyn Miller (1984), terica de muito destaque nas teorias relativas s concepes de gnero, defende que a compreenso do gnero contribui com o modo como interagimos, interpretamos e criamos textos particulares. Para ela, a classificao de um discurso no tem nenhuma importncia se comparada aos aspectos social e histrico do mesmo. Dessa forma, os gneros so para Miller como artefatos culturais que resultam das aes inseridas scio-historicamente. A ao social que se d com base em padres de ao conjunta recorrente se tipifica em gneros como aes retricas. Assim, entendendo os gneros como aes retricas baseadas em situaes recorrentes, deve-se admitir que eles so aes retricas completas com um contorno identificvel. assim que reconhecemos um poema ou uma aula como um gnero. Se compararmos essa abordagem com as abordagens baseadas na gramtica, na coeso e nas modalidades tradicionais de organizao retrica, veremos que ela muito mais significativa ao trabalho dos educadores porque prope uma formao mais significativa no que se refere ao exerccio da cidadania. A ao , ento, usada de acordo com o objetivo a ser alcanado no texto. Os gneros textuais, nesse contexto, so considerados eventos comunicativos e formas de ao social que operam como parte integrante da sociedade na qual fazemos parte. a partir dessa posio que podemos identificar aspectos relativos sua circulao, conceitualizao,descrio e anlise. Bazerman (2005) defende a apresentao de mtodos para analisar como a produo, a circulao e o uso ordenados de textos constituem e organizam os grupos sociais. O autor explica que uma das maneiras de coordenar melhor nossos atos de fala relacionando-os uns com os outros agir de modo tpico. As formas de comunicao reconhecveis e auto -reforadoras emergem como gneros. Ao criarmos formas tipificadas ou gneros, tambm somos levados a tipificar as situaes nas quais nos encontramos. Esse processo de mover-se em direo a formas de enunciados padronizados, que reconhecidamente realizam certas aes em determinadas circunstncias, e de uma compreenso padronizada de determinadas situaes, chamado tipificao. claro que,

79

mesmo no interior de formas padronizadas, as pessoas podem expressar suas caractersticas individuais. Bazerman (2005), contudo, define gneros como formas tpicas de usos discursivos da lngua desmembradas de formas anteriores. Em suas palavras:

gneros so o que ns acreditamos que eles sejam, isto , so fatos sociais sobre os tipos de atos de fala que as pessoas podem realizar e sobre os modos como elas os realizam. So to somente os tipos que as pessoas reconhecem como sendo usados por elas prprias e pelos outros. (op.cit:31)

Freedman e Medway (1994) ressaltam a preciso de uma nova abordagem sobre textos ou uma nova retrica ligada tambm anlise das formas de poder exercidas por meio de textos. Swales (1990), por sua vez, revela que o maior responsvel pela identidade dos gneros o seu propsito comunicativo. Seguindo diversas influncias, esse autor se apia em estudos da Anlise do Discurso, da sociolingstica, da antropologia cultural, de abordagens situacionais, de abordagens funcionais e de abordagens de escrita em contexto. Para ele, uma das caractersticas que definem os membros de uma comunidade discursiva a familiaridade que possuem com gneros especficos que so usados como facilitadores para uma determinada comunicao. Bhatia (1993) refere-se ao gnero como atividade multidisciplinar em trs segmentos: a teoria da anlise dos gneros, a anlise do gnero em ao e a anlise dos gneros no ensino de lngua. O autor refere-se ainda ao gnero como um exemplo do alcance, com sucesso, de um propsito comunicativo especfico usando-se o conhecimento convenc ionalizado dos recursos lingsticos e discursivos. Para ele, as regularidades tpicas da organizao de uma comunicao precisam ser vistas como cognitivas em sua natureza, pois refletem as estratgias que os membros de uma comunidade usam para a construo e

80

compreenso daquele gnero. Essa estrutura reflete o conhecimento social acumulado e convencional disponvel para uma dada sociedade discursiva. Os participantes dessa escola, em geral, so importantes nossa pesquisa porque focalizam as relaes entre texto e contexto, dando nfase qualidade dinmica dos gneros, mostrando que esses no so fossilizados, pois evoluem, transformam-se e, s vezes, at decaem. So importantes tambm porque propagam a idia de que os diferentes gneros textuais permitem ao leitor a possibilidade de ampliar as diversas situaes comunicativas presentes em um mundo globalizado como o nosso.

4.3. Propostas de Atividades de Leitura envolvendo diversos Gneros Textuais

Os pressupostos tericos apresentados em nossa pesquisa so aplicados em alguns trabalhos que englobam diferentes gneros textuais humorsticos, privilegiando sempre a construo do sentido do texto. Com relao seleo dos textos, propomos uma escolha baseada na diversificao dos mesmos em funo das diferentes prticas sociais que vivenciamos. Acreditamos que essa riqueza contribui para o amadurecimento do aluno- leitor. O desenvolvimento dos trabalhos pode ser proposto em vrias etapas como : leitura individual; leitura oral (pelos alunos); levantamento de predies (pelos alunos); levantamento de dificuldades (pelo professor); releitura do texto para verificao das predies; discusso do texto (com o professor); reproduo do texto (atividade ligada redao ou dramatizao). Os professores podem, ainda, sugerir a seus alunos que utilizem as diversas estratgias de leitura (ativao do conhecimento prvio; seleo, antecipao e localizao de informaes; verificao de inferncias e antecipaes realizadas, articulao de ndices textuais e contextuais; reduo de informao semntica: construo e generalizao de informaes e outras).

81

Aps a leitura do texto, o professor pode solicitar ao aluno que faa uma releitura do texto a fim de que essa possa lhe possibilitar o levantamento de novas predies, uma vez que o seu conhecimento prvio suficiente para compreend- lo. O professor pode tambm fazer perguntas e comentar sobre as respostas do aluno. dessa forma que o aluno ratifica ou retifica sua posio final em relao ao texto, construindo desse modo, o sentido do texto.

PRIMEIRA ATIVIDADE: GNERO CRNICA

Iniciaremos nossa primeira atividade com a estratgia que denominamos predio. A predio uma estratgia que desperta o interesse do aluno em relao ao texto sugerido. Para desenvolv-la, sugerimos que o aluno faa primeiro uma leitura individual do texto e, em seguida, levante previses sobre ele. apresentando suas previses que o professor conseguir detectar dificuldades que lhe daro uma orientao sobre os textos que serviro de apoio para o trabalho de ampliao do conhecimento. O conhecimento prvio tambm ser usado, pois quando lemos um texto, buscamos em nossa memria aquilo que consideramos relevante para a sua compreenso. Para mostrar como o texto pode ser explorado, sem perder de vista a perspectiva da leitura como construo do sentido, os professores devem auxiliar seus alunos a usarem todo o conhecimento prvio que tm, a fazerem inferncias, desvendando assim a intencionalidade do autor. Para isso, comea remos nossa primeira atividade com o texto Uns perus pro seu juiz, de Ruth Rocha.

Uns perus pro seu juiz

Era uma vez seu Porfrio. Era uma vez seu Candinho. Vizinhos de cerca, colegas de escola, vagos parentes. Seu Porfrio, briguento como ele s.

82

Brigava com os parentes por causa de heranas, brigava com os vizinhos por causa de limites de terra, brigava at com os filhos por causa de dinheiro. Seu Candinho, o contrrio. Amigo de todo mundo, resolvia seus problemas com conversas, com prosa, com jeitinho. Um dia seu Candinho recebeu uma herana de um parente afastado. Seu Porfrio ficou morrendo de inveja. Comeou a falar mal de seu Candinho a todo mundo. - Bonzinho? Pois sim! Estes so os piores... Seu Candinho fez que no sabia e foi vivendo. Ento seu Porfrio inventou que o riacho que passava pelas duas fazendas era dele s e desviou o curso do riacho. Seu Candinho ficou sem gua. A Seu Candinho ficou zangado. Procurou o advogado dele, doutor Alex, e mandou uma ao em cima do seu Porfrio. A demanda se arrastou, com uns tais de embargos, uns tais de recursos, at que o julgamento foi marcado. Seu Candinho foi procurar o advogado: - Seu doutor, o senhor no achava bom se a gente mandasse a uns perus pro seu juiz? Ser que no facilitava as coisas? O advogado botou a mo na cabea: - Que isso, seu Candinho? O juiz o doutor Honrio, o juiz mais severo do Estado! Se o senhor manda um presente para ele, ele capaz de dar ganho ao seu Porfrio s pra mostrar como ele honesto... Seu Candinho saiu dali pensando... No dia do julgamento estava todo mundo nervoso. Menos seu Candinho: - No se preocupem, ns vamos ganhar. Podem ter certeza... No carece de ningum ficar nervoso... Doutor Honrio chegou de cara fechada, como se estivesse zangado com alguma coisa, no cumprimentou ningum. O julgamento foi rpido e realmente seu Candinho ganhou.

83

Seu Porfrio foi condenado a pagar um dinheiro ao seu Candinho e ainda teve de voltar o rio pra onde ele estava. Seu Candinho deu uma bruta festa pra comemorar. E ento, com um sorriso muito malandro, ele perguntou ao doutor Alex: - Viu como foi bom mandar uns perus pro seu juiz? - O qu? O senhor mandou os perus pro juiz? - Mandei sim, doutor, mandei sim. S que eu mandei no nome do seu Porfrio... (ROCHA, Ruth. Caderno de histrias. tica: So Paulo, 1993)

O texto analisado pertence ao gnero crnica, narrativa que retrata acontecimentos do nosso cotidiano.Esse gnero muito compreendido pelos alunos, pois geralmente os assuntos presentes fazem parte de suas vidas. O trabalho contnuo com gneros como esse possibilita ao aluno um crescimento em relao ao conhecimento, criatividade e inovao. Todos esses itens so essenciais para que o aluno- leitor aprenda a construir a sua prpria linguagem. Nosso trabalho de construo de sentidos comea pela explorao do prprio ttulo, a partir da relao intertextual que nosso conhecimento de mundo nos permite estabelecer. As estratgias proposicionais baseadas no significado extrado da memria semntica possibilitam ao leitor fazer o reconhecimento das estruturas fnicas e grficas, permitindo, dessa forma, interpretaes subjacentes s palavras, abrindo perspectivas de construes de sentido. Isso pode ser confirmado com o uso do ttulo Uns perus pro seu juiz, pois o leitor, a partir da sua memria semntica, consegue compreender que o texto trata de elementos inseridos em um contexto rural (perus), sendo os personagens principais moradores do interior envolvidos em um contexto judicial (juiz). Outro elemento importante no texto o vocabulrio. Expresses como ao, demanda, embargos e recursos podem at no fazer parte do conhecimento lingstico dos alunos, porm a compreenso se d mediante ao contexto utilizado, ou seja, o leitor consegue relacionar essas palavras com o contexto judicial em que se encontra a histria. A Inferncia Lexical, ento, torna possvel a compreenso de determinados conceitos quando

84

o professor orienta seus alunos a procurar pistas lingsticas por meio de uma leitura nolinear, voltando ao texto se for preciso. Nas estratgias de coerncia local, encontramos uma ligao das sentenas por meio dos fatos ocorridos. Essa estratgia permite que o leitor entenda os acontecimentos mediante passagens j mencionadas. No texto, isso ocorre quando o leitor busca em sua memria de curto prazo, os fatos que explicam o resultado do julgamento. Assim, na passagem em que se mostra a felicidade de Candinho, o leitor consegue compreender o resultado da ao (causa ganha para Seu Candinho) por causa da proposta de suborno que ele fez ao advogado Alex. Comprova-se a que o estabelecimento estratgico da coerncia local exige que o usurio da lngua procure, de maneira eficiente, pelas possveis ligaes entre os fatos denotados pelas proposies.(Van Dijk:1992:48) .So, ento, os fatos mencionados anteriormente que facilitam a compreenso do texto. Quanto s estratgias metacognitivas, podemos citar a predio que o leitor faz, a partir da informao que obtm sobre Seu Porfrio (vizinho briguento), de que novos conflitos ocorrero em decorrncia do temperamento deste. Ao fazer uma leitura compartilhada, o professor pode tambm questionar os alunos quanto ao sentido do texto, sugerindo que eles usem a inferncia, pois por meio do seu conhecimento prvio, eles antecipam o que vai acontecer. Isso se faz presente no texto quando a corrupo (a compra da sentena judic ial) se confirma. preciso lembrar que a inferncia tambm determinada por uma boa parte da subjetividade do leitor. O conhecimento prvio, porm, no pode ultrapassar os limites do aceitvel e para que isso no ocorra, o professor conduz uma leitura de acordo com o texto. O texto sempre oferece pistas lingsticas e extralingsticas as quais temos de levar em conta por possibilitarem a recuperao do contedo textual. Como o texto analisado uma crnica humorstica, cremos que seu objetivo maior se encontra na estratgia metacognitiva denominada correo, pois o humor acontece na inverso das aes dos personagens (Seu Porfrio, vizinho briguento, se torna a vtima do ento bonzinho Seu Candinho). Com isso, na correo que o leitor retrocede no texto a fim de levantar outras hipteses para compreender o que l. nessa estratgia que acontece o inesperado, porque Seu Candinho, amigo de todo mundo, usa a desonestidade para vencer a ao sobre Seu Porfrio.

85

Para provocar a comicidade, a autora desse texto faz com que a histria surpreenda as expectativas dos leitores e conta com a cooperao e o conhecimento deles que, em busca do sentido, transpem os elementos da superfcie textual, procurando atingir os implcitos, ao realizar inferncias (o conhecimento da corrupo, to presente em nossa sociedade). O humor dessa crnica revelado pelo sentimento do contrrio proposto por Pirandello (1996). Isso quer dizer que durante a leitura analisamos os fatos ocorridos por meio da reflexo que fazemos diante das aes ocorridas. essa reflexo que interrompe a organizao das nossas idias causando o riso. Ler, ento, no significa simplesmente saber o que est dito no texto, mas saber o que no est dito literalmente. Isso, porm, no se faz com adivinhaes e sim com um trabalho srio do professor que pode utilizar, de acordo com as dificuldades dos alunos, as estratgias mais eficientes para a atribuio de significados do texto e, em especial, nesse texto, reconhecer as intenes da autora que, nesse caso, levam ao riso. Isso pode ser feito seguindo os passos relatados anteriormente: leitura individual por parte dos alunos, leitura oral do texto por parte de alguns alunos e at do professor, orientao e discusso do texto por parte do professor e troca de idias entre ambos: professor e aluno.

SEGUNDA ATIVIDADE: GNERO FBULA

Nossa segunda atividade com o gnero fbula. De acordo com o Dicionrio Etimolgico de Antnio Geraldo da Cunha, a fbula uma narrativa curta, de acontecimentos fictcios, que tem dupla finalidade: ensinar e divertir. A fbula , em si, uma narrativa alegrica cujo recurso estilstico a personificao ou prosopopia.

A raposa e as uvas

De repente a raposa, esfomeada e gulosa, fome de quatro dias e gula de todos os tempos, saiu do areal deserto e caiu na sombra deliciosa do parreiral que descia por um precipcio a perder de vista. Olhou e viu, alm de tudo, altura de um salto, cachos de uvas 86

maravilhosos, uvas grandes, tentadoras. Armou o salto, retesou o corpo, saltou, o focinho passou a um palmo das uvas. Caiu, tentou de novo, no conseguiu. Descansou, encolheu mais o corpo, deu tudo que tinha, no conseguiu nem roar as uvas gordas e redondas. Desistiu, dizendo entre dentes, com raiva: Ah, tambm, no tem importncia. Esto muito verdes. E foi descendo, com cuidado, quando viu sua frente uma pedra enorme. Com esforo empurrou a pedra at o local em que estavam os cachos de uva, trepou na pedra, perigosamente, pois o terreno era irregular e havia o risco de de spencar, esticou a pata e... conseguiu! Com avidez colocou na boca o cacho inteiro. E cuspiu. Realmente as uvas estavam muito verdes! Moral: a frustao uma forma de julgamento to boa como qualquer outra. (FERNANDES, Millr. Fbulas fabulosas. Rio de Janeiro:Nrdica,1985)

Esse texto de Millr Fernandes nos conduz a uma leitura que traz tona todo nosso conhecimento de mundo. Ao compararmos situaes vividas por personagens imaginrios (os animais, em especial, nas fbulas), reconhecemos em suas aes fatos vivenciados por ns, seres humanos. Os conhecimentos fictcios apresentados nas fbulas chamam a ateno do leitor porque fazem parte do seu dia-a-dia. A interao texto- leitor inevitvel, uma vez que o leitor consegue transpor para a fbula todo o seu conhecimento de mundo. O gnero fbula est ainda associado a uma certa organizao textual. Os modos de encadeamento das idias, onde apresentada a moral da histria, por exemplo, um fato corrente em todos os textos desse gnero. Nessa f bula de Millr Fernandes percebemos, por meio de seus elementos lingsticos, a questo da intertextualidade. Em relao intertextualidade, Bakthin (1979:98 ) afirma:

todos os enunciados, tanto na forma oral quanto na escrita, do mais breve turno n uma conversa a um artigo cientfico ou romance, so demarcados por uma mudana de falante e so orientados retrospectivamente para enunciados e falantes

87

anteriores. Desse modo cada enunciado um elo na cadeia da comunicao.

O trabalho com as fbulas pode, ento, comear pela intertextualidade, j que por meio dela que podemos analisar e evidenciar os conhecimentos obtidos durante nossas experincias de vida. Quando estabelecemos comparaes entre as lies que aprendemos na vida com as lies de mo ral especificadas nas fbulas, compreendem- las com eficincia e significabilidade. A leitura de uma fbula requer do leitor um processo de decifrao que deriva do seu conhecimento prvio, o qual, como j sabemos, deriva de outros nveis de conhecimento. O leitor s conseguir decifrar esse tipo de texto se buscar no seu repertrio de conhecimentos fatos relevantes compreenso. Isso ocorre quando o leitor reconhece que j vivenciou uma situao semelhante relatada na fbula (a crena de que as uvas estavam verdes s veio quando colocou-as na boca e sentiu o gosto). Os elementos que possibilitam uma previsibilidade da leitura so determinados pelas condies de ordem scio-histrica em que a leitura foi produzida. No toa que Orlandi (1988:25) afirma: toda leitura tem sua histria, ou melhor, as leituras que prevemos para um texto, ainda que no se realizem por completo, so determinadas pelas possibilidades que fazemos das novas ou diferentes leituras desse mesmo texto. No que se refere aos se ntidos dados ao texto, lembramos que esses s sero concretizados quando houver uma ligao do texto com o contexto de uso. Sendo assim, se o leitor no relacionar a situao apresentada na fbula com a sua experincia de vida, dificilmente compreender esse gnero textual. Segundo Orlandi (1988), quando se refere Anlise do Discurso, o leitor s l bem qualquer produo quando leva em conta a historicidade dos fatos, a histria do texto e a sua prpria histria. Sendo assim, quando reconhece o fato do texto ter como personagem a raposa, smbolo de astcia e inteligncia, o leitor reconhece a situao favorvel para esse. Quando reconhece o gnero fbula, o leitor j sabe que trata-se de uma lio de moral. Quando recorre a sua experincia de vida, ao seu conhecimento de mundo, reconhece que j vivenciou a ao retratada na fbula julgamento feito por meio da frustao confirmada e por isso mesmo compreende o texto. 88

O humorista Millr Fernandes traduz nessa fbula a dificuldade que o ser humano tem em lidar com os temas humanos. Por meio do tema desconfiana, o humorista subverte os padres estabelecidos pela sociedade e provoca o riso. Essa fbula escrita por Millr Fernandes tambm chamada refbula. Podemos considerar a refbula, ento, como um novo gnero, uma vez que temos uma modificao, uma transformao das fbulas antigas em fbulas modernas e contemporneas.

TERCEIRA ATIVIDADE: GNERO ANNCIO PUBLICITRIO

Entre os gneros textuais mais acessveis populao, est o gnero publicitrio. A relevncia de se estudarem gneros publicitrios, como a propaganda, pode ser argumentada pela condio promocional da cultura contempornea, segundo Wercick (1991), que estabelece uma estreita ligao entre a propaganda, os valores sociais e se u papel ideolgico. O objetivo do trabalho com esse gnero verificar o modo pelo qual o discurso publicitrio, como gnero discursivo com mltiplas faces, necessita de um olhar tericometodolgico por parte dos professores, a fim de que, nas aulas de leitura, os diferentes efeitos de sentido da linguagem empregada nesses textos possam ser resgatados pelo aluno leitor. Vejamos ento o anncio de um produto de limpeza:

89

Considerada um gnero especfico da mdia, o anncio publicitrio acima atua na divulgao do produto de limpeza Harpic, tentando enfatizar sua importncia para aqueles que possam vir a utiliz-lo. Para persuadir o pblico, a propaganda acima foi formada por um texto cuidadosamente selecionado em seus componentes lingsticos e visuais. Dessa forma, a anlise do discurso de uma publicidade ou propaganda poder levar o leitor a avaliar melhor o que lhe est sendo oferecido e, possivelmente, as ideologias que subjazem s propostas feitas pela apresentao do produto anunciado. Ao trabalhar com textos publicitrios, o professor pode pedir aos seus alunos que leiam o texto mencionado com uma ateno especial ao discurso estabelecido. O estudo lingstico de um anncio publicitrio fornece subsdios pertinentes para a anlise do texto em relao ao contexto de situao, s funes e aos significados que os interlocutores desejam dar a suas interaes verbais. O prprio enunciado Fujam.Fujam todos faz uma interao com os interlocutores e relaciona-se metafuno interpessoal. Quando procura um produto como esse, o leitor-consumidor espera a eficincia do mesmo. Quando l o anncio, o leitor, diante das informaes dadas, d credibilidade ao que est escrito, acreditando na eficincia do produto, pois segundo a linguagem usada Se voc ler este anncio no banheiro, os germes vo entrar em pnico. Alm da sua funo social, a ideologia transposta no discurso permite que o leitor conhea os interesses e a organizao das representaes sociais dos grupos que a formam. Por meio de uma leitura minuciosa, o leitor acaba percebendo um certo exagero na linguagem empregada. Frases como disse o germe beira da morte no vaso sanitrio transmitem ou querem transmitir a eficincia do produto anunciado. Dependendo do produto anunciado, o discurso varia e muito, pois seguem determinaes que estabelecem, mantm e transformam as relaes de poder. Quando o professor orienta seus alunos a perceberem essas questes que envolvem tambm os processos de produo, distribuio e consumo, o aluno consegue ter uma viso crtica da situao apresentada, escolhendo melhor aquilo que lhe oferecido. claro que essa criticidade s vem por meio de muitas anlises textuais. As referncias aos ambientes econmicos, polticos e institucionais tambm so importantes para o leitor interpretar o texto de acordo com a ao social que realiza e os atos de fala apresentados. Isso ocorre quando o produto apresentado a uma clientela

90

especfica: empregadas domsticas e donas de casa. A linguagem simples empregada para atingir esse determinado pblico-consumidor, assim, expresses como a forma de tratamento voc estabelece um clima de informalidade entre as partes. A leitura atenta dessa publicidade mostra que o sentido construdo com a articulao do verbal a outras linguagens e que muitos so os fatores que contribuem para a construo dos sentidos: a forma, a cor, a utilizao de recursos do tipo diagramao, dentre tantos outros. A forma da embalagem, forma de uma arma de fogo, demonstra ser esse um instrumento de ataque ou defesa. Nas propagandas, os publicitrios buscam a adeso do consumidor com muita voracidade, por isso o professor deve fornecer aos alunos possibilidades para que eles descubram a intencionalidade dessa propaganda. Segundo Kleiman (1996:45), a interpretao de pistas locais e contextuais, em uma unidade coerente, implica uma intencionalidade do autor. Prossegue a autora:

Salientar essas pistas para o aluno o primeiro passo para ele poder atribuir-lhe uma funo nessa dimenso, para depois, o prprio aluno fazer anlises semelhantes de outros textos. Novamente , a tarefa mais abstrata, porm fcil de desenvolver, desde que o aluno entenda a leitura como comunicao e interlocuo, isto , o texto foi escrito para mediante o dizer, fazer; persuadir, chocar, enganar. dizer, e

Para que o aluno perceba a relao entre a funo do elemento textual e a intencionalidade do autor, importante um trabalho contnuo de interpretao de texto. Essa tarefa no simples, porm, pode ser facilitada se o professor oferecer exemplos de anlises que ajudaro o aluno a perceb- la em outros textos. importante ao nosso trabalho salientar que, na leitura de propagandas, h que se levar em conta que esse gnero textual, como qualquer manifestao discursiva, representa uma determinada realidade. Como professores, devemos sempre chamar a ateno de nossos alunos para a importncia de desenvolvermos habilidades crticas em relao ao uso

91

da linguagem de modo a no efetuarmos uma leitura passiva dos textos que circulam na sociedade. No contexto escolar, o discurso publicitrio demanda ainda, por parte do aluno leitor, uma mobilizao de saberes mltiplos por meio dos quais a leitura se tornar mais produtiva e mais enriquecida.

QUARTA ATIVIDADE: HISTRIAS EM QUADRINHOS

Nosso objetivo, nesta quarta atividade, trabalhar com os gneros histrias em quadrinhos porque acreditamos que elas auxiliam o ensino trazendo vrias informaes e mostrando que palavras e imagens juntas ensinam de forma mais eficientes. Analisaremos, nesta atividade, uma histria em quadrinhos com o personagem de Mauricio de Sousa conhecido como Chico Bento. Trabalharemos com o tema variao lingstica, porque temos a inteno de demonstrar ao aluno que a lngua no homognea e varia em diferentes aspectos. Em relao variao lingstica, a nica aceita como correta no espao escolar, at a dcada de 70, era a norma culta. Assim a escola empenhava -se em corrigir a fala do aluno. Ao desconsiderar a linguagem prpria de cada indivduo, oriunda do grupo social a que ele pertence, a escola desvaloriza, inclusive, os aspectos culturais inerentes a cada uma dessas variaes. O fato de a escola ensinar a lngua padro justificvel, pois os alunos precisam ter domnio sobre ela. Porm necessrio combater o preconceito no que se refere a considerar uma variao certa e outra errada, uma melhor, outra pior. O que precisa ficar claro que a linguagem deve ser adequada ao seu objetivo, tendo em vista o contexto e os interlocutores a que se destina. A variao lingstica muito interessante no que diz respeito a dados lingsticos. Com ela, podemos detectar problemas ligados ao preconceito e discriminao. A dialetologia mostra que esses problemas podem ocorrer no nvel espacial (variao geogrfica), entre as diferentes classes sociais (variao social), no que se refere a faixas de idades diferentes (variao de idade), bem como no nvel das diferenas entre a fala da mulher e do homem (variao de sexo) entre outras tantas.

92

Para tratar desse tema, trabalharemos com os quadrinhos abaixo:

A leitura dos quadrinhos acima confirma que o uso da lngua no corresponde norma culta. Nos quadrinhos especficos do Chico Bento, pode-se comparar a diferena lingstica e aspectos da sociedade a partir do modo como retratam essa realidade. O mais relevante que o usurio se conscientize de que preciso buscar a adequao idiomtica, ou seja, adquirir o controle capaz de calibrar a sua expresso em consonncia com as diversas situaes da vida e do intercmbio social. Temos ainda, nesses quadrinhos, as marcas de uma variante regional, sendo que o humor est centrado na ambigidade presente na palavra carro-di-boi, pois Chico Bento entende que o carro deveria ser dirigido pelo boi e no por ele. Sendo a escola um ambiente de aprendizagem, antes de iniciar qualquer proposta de leitura, o professor deve lidar com as variedades lingsticas dos seus alunos, aproveitando as diferentes falas de forma produtiva, ou seja, transformando-as em mais uma oportunidade de interao e aprendizagem. O professor pode facilitar o acesso norma culta por meio do contato, da interao com diferentes textos e diferentes linguagens. Se o professor tiver como objetivo a ampliao da competncia lingstica do aluno, estar estimulando seu falar/dizer o

93

mundo criticamente, confrontando, assim, por meio de vrias oportunidades, a linguagem do aluno com a que a escola oferece, afinal Borba (1984:66) afirma:

sabido que a lngua valoriza as pessoas socialmente e as dificuldades no uso do idioma causam muitos prejuzo. H uma faixa da populao que no usufrui dos mais elementares bens sociais a que tem direito

(casa, comida, remdio, lazer...) por falta de instruo e de esclarecimento, e tudo isso se faz pela lngua nacional.

A lngua no existe separada da cultura ou da civilizao que ela representa na maior parte de suas manifestaes. Assim, acreditamos que os falantes cultos, por terem uma maior conscincia da variao lingstica, acabam se adequando as vrias situaes de comunicao. So eles que, em funo da sua cultura lingstica, esto aptos a empregar a linguagem segundo os seus vrios usos. A lngua culta usada por pessoas escolarizadas e no prprio ambiente escolar que, s vezes, propaga-se o preconceito lingstico. O prprio professor, despreparado, no respeita a lngua popular dos seus alunos e acaba impondo a sua lngua culta. O aluno que no domina a lngua culta, que a lngua da gramtica normativa, ao sentir o desprezo sua prpria lngua, se isola e no participa do processo de comunicao em sala de aula. De fato, o verdadeiro trabalho do professor de lnguas seria respeitar a bagagem cultural dos alunos, aproveitando seus conhecimentos culturais e inserindo, aos poucos e por meio de textos variados, a lngua culta como uma nova modalidade a ser aproveitada. No contato com outros tipos de linguagens, o aluno, gradativamente, aprende sem imposio e passa a perceber o quanto ele tem a ganhar com esses novos conhecimentos. Quando o aluno l as histrias em quadrinhos de Chico Bento, pode inicialmente no conhecer o contexto onde acontece a histria. Mais tarde, porm, o leitor reconhece que trata-se de um contexto rural, onde as pessoas utilizam uma variao lingstica diferente se comparada variao usada na cidade. Assim, o leitor elabora hipteses para a compreenso do texto. Uma das primeiras hipteses elaboradas nesses quadrinhos faz referncia ao carro-di-boi. O carro de boi um veculo muito usado no campo e serve

94

justamente para ser levado, conduzido pelo boi, por isso a sua nomenclatura. O personagem Chico Bento provavelmente no entendeu a utilizao do presente que ganhou e permitiu que seu boi desfrutasse das comodidades do carro. As hipteses de leitura dessa histria em quadrinhos constituem a condio necessria para a existncia de uma descrio semnt ica da lngua e por isso Rodriguez afirma para fazer uma interpretao possvel do texto, preciso ir alm dos conhecimentos lingsticos e chegar at as informaes referentes s diferentes utilizaes da linguagem (Rodriguez,1998:52). Os atos de f la usados nos quadrinhos acima, s so compreendidos quando h a uma anlise geral do contexto utilizado. Como a histria acontece em um espao rural, o contexto compreendido mediante o conhecimento que o leitor tem da linguagem usada nesse ambiente. preciso que o professor ao trabalhar com esse gnero textual, ou especificamente com quadrinhos do Chico Bento, tenha em mente que o ensino de lngua materna, hoje, pe em evidncia o que se entende por educao lingstica. Essa investe na conscientizao acerca da adequao idiomtica de acordo com o contexto para que o aluno adquira o saber lingstico e possa escolher adequadamente as modalidades a usar, sempre de acordo com a situao apresentada.

QUINTA ATIVIDADE: GNERO CHARGE

Neste trabalho, retomamos conceitos intertextuais e polifnicos propostos por Bakhtin que considera como realidade fundamental da lngua a interao verbal realizada por meio da enunciao. A polifonia, trao caracterizador do gnero charge, permite perceber um jogo de vozes contrastantes provocador do riso, assumindo a posio de texto humorstico. Apresentamos agora a anlise de uma charge que comprova alguns de nossos estudos sobre a lngua. Apesar de pequena quanto ao formato, essa charge pode ser to rica quanto qualquer outro texto opinativo. O texto que analisaremos, a seguir, de Cludio e foi retirado do jornal Folha da Tarde do ms de maio de 2005.

95

A fim de compreender uma charge, o professor deve auxiliar seu aluno-leitor a ficar atento s estratgias que o ajudaro nesse processo. Duas relaes intertextuais podem ser percebidas no texto em questo: um contexto onde o assunto o valor do salrio mnimo; o valor do salrio mnimo visto pelo povo como insuficiente. Os dois contextos apresentam a dia de que o salrio mnimo sempre vai ser i miservel e os polticos nunca vo fazer nada para mudar esse valor. A caracterizao do valor do salrio mnimo como miservel vista pelo assessor do presidente como uma resposta confortvel para o seu questionamento, pois uma vez que o povo sempre est insatisfeito com o valor do salrio mnimo, qualquer alterao no seu valor desnecessria. O motivo do humor est ligado ao fato de a resposta ser distorcida pelo assessor do presidente que imagina que o povo s sabe reclamar e, por isso, no adiante falar em valores. A intertextualidade e a interdiscursividade acontecem a partir do momento em que h uma relao direta da charge com notcias veiculadas pela mdia. Dessa forma o jogo polifnico da charge (idia de que o salrio mnimo uma misria) e os contextos intra e intericnico (expresses do povo sobre o valor do salrio mnimo) se relacionam causando o humor. A leitura requer do leitor movimentos que envolvem a percepo do que srio e do que ridculo. O valor do salrio mnimo uma questo sria sendo at motivo de campanhas eleitorais. J o modo como os polticos tratam desse assunto, o salrio mnimo, lamentvel porque no levam nada a srio.

96

Retomando alguns conceitos intertextuais e polifnicos, percebemos que a charge de Cludio retoma textos anteriores com opinies estabelecidas. Assim, ao perguntar ao povo sobre o valor do salrio mnimo, o assessor obtm uma resposta que carrega uma opinio que atravessa vrias geraes, ou seja, a dia que o salrio insuficiente para i cobrir as despesas de um cidado est arraigada h dcadas. O reflexo dessa viso de mundo conhecido por todos os cidados brasileiros. A charge analisada apresenta um assunto que tem sempre o mesmo conceito,ou seja, o salrio mnimo sempre vai ser uma misria e os polticos sempre vo ser os mesmos, pois vo sempre defender seus interesses e no os direitos do povo. Ao apresentar o poltico como algum que no se preocupa com a sociedade, o autor da charge acaba fazendo uma crtica a ele. O gnero charge pode ser usado pelo professor como um instrumento a mais para ampliar, diversificar e enriquecer a capacidade do aluno no s em produzir textos orais e escritos, mas tambm em ler, ouvir e compreender outros gne ros.

SEXTA ATIVIDADE GNERO PIADA

Comearemos nosso trabalho com o gnero piada relembrando que, em processo interacional, os sujeitos ocupam posies estabelecidas pela sociedade da qual fazem parte. nessa situao que os sujeitos produzem, ou m elhor, repetem um discurso j dito, uma vez que no foram eles quem o criou. Como j vimos, o discurso produzido sempre em condies dadas e prestabelecidas em uma determinada formao discursiva. Assim, as piadas so interessantes ao nosso trabalho porque, com elas, podemos comprovar que o sujeito do discurso , na verdade, um estrategista na medida em que utiliza vrias estratgias para ser compreendido e mesmo para compreender. Nossa inteno aqui destacar o papel do sujeito no discurso e demonstrar que ele, estrategicamente, deixa vestgios nos textos que produz. Com o auxlio dos textos humorsticos, pretendemos demonstrar que o sujeito deixa marcas de sua subjetividade, ou do seu no assujeitamento.

97

Analisamos e comprovamos nossas idias com a piada abaixo:

De manh, o pai bate na porta do quarto do filho: Acorda, meu filho. Acorda, que est na hora de voc ir para o colgio.

L de dentro, estremunhado, o filho respondeu: Pai, eu hoje no vou ao colgio. E no vou por trs razes: primeiro, porque eu estou

morto de sono; segundo, porque eu detesto aquele colgio; terceiro, porque eu no agento mais aqueles meninos. E o pai respondeu l de fora: Voc tem que ir. E tem que ir, exatamente, por trs razes: primeiro, porque voc

tem um dever a cumprir; segundo, porque voc j tem 45 anos; terceiro, porque voc o diretor do colgio. (Anedotinhas do Pasquim. Rio de Janeiro: Codecri, 1981.p.8)

O uso do gnero piada um exemplo do alcance, com sucesso, de um propsito comunicativo especfico, o riso. Para atingir esse propsito, o autor da piada usou um conhecimento convencionalizado dos recursos discursivos. A piada de Pasquim, por exemplo, trabalha com um texto construdo a partir de modelos muito estereotipados, conhecidos, em que possvel perceber a presena da subjetividade. No incio da histria, ao acordar o filho, percebemos a funo do pai, ou seja, ele aquele que orienta e cobra seu filho uma posio de responsabilidade. O filho, por sua vez, faz um papel irresponsvel e subordinado, quer dizer, ele aquele a quem o pai tem sempre de chamar a ateno para uma determinada tarefa, no caso, ir escola. Isso tudo para mostrar que cada ser humano tem um papel a representar na sociedade em que se encontra. A sociedade nos transmite e nos cobra certos valores. No discurso do outro, aprendemos a elaborar nosso prprio discurso. Se isso no acontece, no conseguimos nos relacionar com o prximo, pois no haver interao verbal e o conflito se torna inevitvel.O papel social do filho diretor no permite que ele tome uma deciso como a

98

apresentada. A instituio escola, por sua vez, no permite um diretor irresponsvel. |O rompimento desses fatos estabelecidos e consolidados que causam o humor. O humor dessa piada est justamente na inverso de papis. O filho, sendo diretor do colgio, no poderia tomar a atitude de se afastar da instituio, independentemente de suas razes. Quando se rompe com as idias estigmatizadas, apresenta-se o humor. O autor desse texto criou o humor a partir dos fatos inovadores, ou seja, quando colocou o papel do diretor da escola representando o aluno, acabou trocando o discurso de ambos. O autor usou uma linguagem especfica com a finalidade, inclusive, de enganar o leitor. Frases iniciais como Acorda, que est na hora de ir para o colgio possibilitam ao leitor apenas uma compreenso: a obedincia ao pai em fazer determinadas tarefas. Quando entendemos que esse ir ao colgio uma funo no do aluno e sim do diretor, chegamos ao riso pela inverso dos dados transmitidos, uma vez que o pai no precisaria chamar o diretor do colgio para cumprir suas funes. Quando modifica a linguagem e as aes de determinados indivduos, o autor desse gnero humorstico, a piada, utiliza estratgias de uma interpretao previsvel e leva o leitor a uma resposta contrria esperada pelo texto, causando, portanto, o humor. Nessa perspectiva, o conceito de interpretao, que como tal representa uma teoria para o entendimento do processo de compreenso a partir de condies racionais, consiste, de um lado, em perceber como o texto revela o seu sentido e, de outro, em observar como constituir um certo sentido, a partir do objetivamente inscrito na superfcie lingstica. A compreenso do contedo implcito do texto sustentada por dois pressupostos: o primeiro deles sobre a lngua e o segundo sobre o texto. A lngua, como atividade interacional, sempre estratgica e intencional. Representa, assim, uma atividade social cooperativa e adequada s diversas situaes de uso. Porm, ao se apropriar dela, o usurio no recorre apenas ao seu conhecimento do sistema lingstico, mas a outros domnios de conhecimento de ordem cognitiva e social que o faz produzir textos. Nesse sentido, a produo textual visa interao por meio da linguagem e a compreenso se d como um processo interpretativo que instancia a construo de um sentido possvel. Percebemos nessa piada de Pasquim, o que disse Orlandi (1988) sobre a aprendizagem da leitura, ou seja, as condies de produo e as condies scio-histricas. O autor da piada produz o texto com a inteno de divertir. Para isso, portanto, ele inverte o

99

papel social do personagem principal: o diretor no quer ir escola porque est com sono, detesta o colgio e no suporta os outros meninos. A histria do leitor , ento,

fundamental compreenso do texto, uma vez que compreende a ao citada pela sua experincia de vida.

100

CONCLUSO
Neste trabalho, procuramos mostrar que os baixos ndices de compreenso de leitura apresentados por diversos rgos avaliativos (Saresp, Saeb, Enem e outros) so resultados de um trabalho pouco eficiente que vem sendo feito em nossas escolas. Como j dissemos anteriormente, a maior parte das atividades feitas na escola so cansativas e repetitivas como o caso das cpias, dos exerccios repetitivos, da procura de classes gramaticais e outras. Apesar de alguns avanos promovidos pelos programas de capacitao de professores como a Teia do Saber, o Ler para Aprender, os PECs e tantos outros, a leitura continua pouco significante a nossos alunos. A leitura que propomos em nossa pesquisa possvel de ser ensinada e de ser motivada. Para tanto, os professores precisam oferecer a seus alunos diversas estratgias que facilitem a compreenso do texto que lhe oferecido, considerando sempre a construo do sentido do texto pelo leitor, as estratgias utilizadas, o contexto, o conhecimento prvio do leitor e a diversidade de gneros textuais. As estratgias usadas so, na verdade, ferramentas que nos auxiliam na compreenso do texto. A defesa de um conhecimento maior de gneros textuais essencial para o desenvolvimento de estratgias de leitura, pois conhecendo a funo social dos textos, os tipos de discurso que neles predominam e as formas como eles so estruturados, o leitor pode chegar a compreend- los de maneira mais eficaz. A fim de tornar nossos trabalhos mais animados e motivadores, propomos atividades elaboradas com diversos gneros textuais humorsticos. O trabalho com gneros textuais humorsticos mais uma opo do professor que pode utiliz- lo para criar situaes que motivem os alunos a aprender pelo prazer. A esse respeito, diz Rubem Alves (1981):

A aprendizagem, deveras, vai se instaurando com a capacidade para sentir o praze, o prazer da contemplao da natureza, o fascnio perante os cus estrelados, a sensibilidade ttil ante as coisas que nos tocam, o prazer da fala, o prazer das estrias e das fantasias, o prazer

101

da comida, da msica, do fazer das estrias e das piadas... Afinal de contas, no para isto que vivemos, o puro prazer de estar vivos? (...) E creio mais: que s do prazer que surge a disciplina e a vontade de aprender. justamente quando o prazer est ausente que a ameaa se torna necessria. ( op.cit, 1981:89)

Os textos humorsticos foram fontes de extrema importncia para se entender algumas etapas do processo de criao textual, apesar da imensa complexidade que envolve a construo de um texto, bem como os mecanismos que acionam as inferncias sociocognitivas que interagem na realizao da produo dos sentidos. Esperamos que, medida que o aluno-leitor se envolva com a leitura, possamos atingir nosso objetivo que a formao de novos leitores. Isso quer dizer que no estaremos formando apenas leitores, mas, acima de tudo, leitores crticos, uma vez que ato de ler O abre novas perspectivas criana, permitindo-lhe posicionar-se criticamente diante da realidade. (Cattani & Aguiar, 1988:24) Dentro da concepo de que a produo textual no pode ser um ato isolado, destitudo de qualquer vnculo com o universo sciocognitivo e interacional, seguimos certas teorias voltadas para tais procedimentos. Finalizamos nossa dissertao defendendo a idia de que para as propostas de ensino/aprendizagem da leitura que tornam o aluno um leitor autnomo, o professor precisa, antes de tudo, conhecer toda teoria apresentada como sustentao para o seu trabalho na sala de aula.

102

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALMEIDA, Jane. Achados Chistosos- da psicanlise na escrita de Jos Simo.So Paulo:Editora Escuta,1998. ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez, 1981. BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1979. ________________. Marxismo e filosofia da linguagem . 3 ed. So Paulo: Hucitec, 1992. ________________.A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de Franois Rebelais. So Paulo, Hucitec, 1995. BARBOSA, Alexandre. Como usar as histrias em quadrinhos na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2004. BARTHES, Roland . Intertextualidade, norma e legibilidade. In: Galves,C.,Orlandi,Eni e Otoni,P. (org). O texto: escr ita e leitura.Campinas: Pontes,1988. BHATIA, V.K.Analysing genre: language use in professional settings. London: Longman,1993. BAZERMAN, Charles. Atos de fala,Gneros Textuais e Sistemas de Atividades: como os textos organizam atividades e pessoas. In: Gneros textuais, tipificao e interao. Traduo e adaptao de Judith Chambliss Hoffnagel. So Paulo:Cortez, 2005. BEAUGRANDE, R., DRESSLER, W. Introduction to text linguistics.London:Longman, 1981. BENVENISTE, . Problemas de Lingstica Geral II. So Paulo: Ed.Pontes, 1989. BORBA, Francisco da Silva. Introduo aos estudos lingsticos. So Paulo:Companhia editora nacional, 1984 BRONCKART, J.P. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo scio discursivo. So Paulo, Educ, 1999. CANRIO, Rui. Escola e Excluso Social. So Paulo,Educa: 2001. CAVALCANTE, Marilda do Couto. Interao Leitor-Texto: Aspectos de Interpretao Pragmtica.Campinas: Editora da Unicamp,1989. CAVALLO, Gugliemo e CHARTIER, Roger. Histria da Leitura no Mundo 103

Ocidental,vol.1.So Paulo:tica, 1998. ___________________________________ Histria da Leitura no Mundo Ocidental,vol.2.So Paulo:tica, 1998. CATTANI, Maria Izabel & AGUIAR, Vera T. Leitura no 11 Grau: proposta dos currculos, in:Leitura em Crise na Escola.Mercado Aberto. Editora,91edio.PortoAlegre:1988 CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano. Petrpolis: Vozes. 1994. CHARTIER, Roger. A histria cultural entre prticas e representaes. Difel edit. Lisboa: 1987. ________________ Prticas de leituras.So Paulo:Estao Liberdade, 1996. COLL. Csar. Piaget e a Escola de Genebra. So Paulo:Cortez,1992. COLLARES, Ceclia A.L; MOYSES, Maria Aparecida. Preconceitos no cotidiano escolar,ensino e medicalizao. So Paulo:Cortez, 1996. COSTA VAL, M. Redao e textualidade. So Paulo: Martins Fontes, 1991 DUCROT, Oswald. O dizer e o dito. So Paulo: Pontes, 1987. EZPELETA,Justa.; ROCKWELL, Elsie. Pesquisa Participante.So Paulo:Cortez,1989. FERNANDES, Millr. Fbulas fabulosas. Rio de janeiro: Nrdica,1985. FIORIN, Jos Luiz. O Texto Como Objeto Histrico,in: BASTOS, Neuza Barbosa(org.), Lngua Portuguesa: Teoria e Mtodo, So Paulo: Educ, p.67-78, 2000. FREEDMAN, Aviva and MEDWAY, Peter. Locating genre studies: antecedents and prospects. Genre and the new rhetoric. London, 1994. GERALDI, J.Wanderley. Prtica da Leitura de textos na escola. In: Geraldi, J.W.(org). O texto na sala de aula- leitura e produo.Cascavel: Assoeste, p.77-88, 1984. GINZBURG, Carlo. O Queijo e os Vermes. So Paulo: Cia.Das Letras, 1987. GOODMAN, Keneth. O processo da leitura- consideraes a respeito das lnguas e do desenvolvimento. In: Ferreiro, E. e Palcio, M. Os Processos de Leitura e Escrita -novas perspectivas. Porto Alegre,Artes Mdicas, p.11-22,1987.

104

HBRARD, Jean. O Autodidatismo Exemplar: Como Valentim Jamerey-Duval aprendeu a ler? In CHARTIER, Roger. Prticas da Leitura, So Paulo: Estao Liberdade, p.35-74, 1996. KLEIMAN, ngela.Texto e Leitor. Aspectos Cognitivos da Leitura.Campinas: Pontes, 1992. _______________ Leitura Ensino e Pesquisa. Campinas: Pontes, 1989. _______________ Oficina de leitura. Campinas: Pontes, 1996 KOCH, Ingedore G. Villaa. O texto e a construo dos sentidos, Editora Contexto, Coleo caminhos da lingstica: So Paulo, 2000. _______________________ A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 2000. _______________________Argumentao e Linguagem. Cortez: So Paulo, 1984. _______________________Desvendando os segredos do texto.So Paulo: Cortez, 2003. LUNA, Srgio Vasconcelos de. Planejamento de Pesquisa. Uma Introduo, So Paulo: EDUC,2002. MAINGUENEAU, Dominique. Pragmtica para o discurso literrio. So Paulo: Martins Fontes, 1996. _________________________Termos-chaves da Anlise do Discurso. Belo Horizonte: Ed.UFMG, 1998. MARCUSCHI, LA. Gneros Textuais: definio e funcionalidade. DIONSIO, A . P et al. Gneros textuais e Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna,2002. _________________.Letramento e oralidade no contexto das prticas sociais e eventos comunicativos. In: Signorini. I. (org). Investigando a relao oral/escrito. Campinas: Mercado de Letras, 2001. _________________. Leitura como processo inferencial num universo cultural-cognitivo. Leitura:Teoria e Prtica, Ano 4, N 5, junho, 1989. MEURER. J.L. O Conhecimento de gneros textuais e a formao do profissional da Linguagem. FORTKAMP, M.B.M. e TOMITCH, L.M.B (org). Aspectos da Lingstica Aplicada. Florianpolis: Insular, 2002. ____________. ROTH. Dsire Motta. Gneros Textuais e prticas discursivas. Edusc, 2002. MILLER, Carolyn R. Genre as social action. Quarterly journal of Speech, 1984.

105

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais, Introduo. Braslia: MEC, 1997. NVOA, Antnio. Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1992. NUNES, Jos Horta. Aspectos da Formao Histrica do Leitor Brasileiro na Atualidade, in ORLANDI, Eni (org.). A Leitura e os Leitores,Campinas,So Paulo: Pontes, p.25-46,1998. ORECCHIONI, Catherine Kerbrat. La enunciacin. De la subjetividade em el lenguaje. Frana,Edicial Universidad, 1977. ORLANDI, Eni (Org.) A Leitura e os Leitores.Campinas: Pontes, 1988. _____________ A Linguagem e seu Funcionamento.So Paulo: Brasiliense, 1998. _____________ Discurso & Leitura.Campinas: Pontes, 1988 PARRET. Herman. Enunciao e Pragmtica. Campinas: Edit.Univ, 1996. PATTO, Maria Helena S. A produo do fracasso escolar. 2 ed. So Paulo: Casa do Psiclogo,1997. PERRENOUD, Phillippe. Dez Novas Competncias para Ensinar. Artmed:2000. PIAGET, Jean. Biologia e Conhecimento. 2 ed.Petrpolis: Vozes,1996. PIRANDELLO, Luigi. (trad. Dion Davi Macedo). O Humorismo. So Paulo: Editora Experimento,1996. POSSENTI, Srio. Os humores da lngua. Campinas: Editora Mercado de Letras, 1998. ______________ Discurso, Estilo e Subjetividade. Campinas: Pontes, 1995. PRETI, Dino. Sociolingstica: os nveis de fala. 9.ed. So Paulo: EDUSP, 2000. RABAA, C. A.& BARBOSA, G. Dicionrio de Comunicao. Rio de Janeiro: Codecri, 1978. RODRIGUEZ, Carolina. Sentido, Interpretao e Histria. In ORLANDI, Eni (org). A Leitura e os Leitores, Campinas: Pontes, p.47-58, 1998. ROJO. R. A prtica de linguagem em sala de aula - praticando os PCNs. So Paulo: EDUC, 2001. SCHNEUWLY, Bernard & DOLZ, Joaquim. Os gneros escolares: das prticas de Linguagem aos objetos de ensino. Revista

106

Brasileira de Educao, n11, p.5-16, 1999. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO- SO PAULO. A construo da proposta pedaggica da escola. A escola de Cara Nova. Planejamento. So Paulo,2000. SILVEIRA, Regina Clia Pagliuchi da. Leitura:Produo Interacional de Conhecimentos, In BASTOS, Neuza Barbosa(org).Lngua Portuguesa-Histria,Perspectivas,Ensino.So Paulo:EDUC, p.135- 152, 1998. SMITH, Frank. Compreendendo a Leitura- uma anlise psicolingstica da leitura e do aprender a ler. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991. SOARES, Magda. Letramento: Um tema em trs gneros. Autntica: Belo Horizonte, 2001. SWALES, J.M.Genre analysis setting the scene. In: English in academic and research settings. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. TREVISAN, Eunice. Leitura: Coerncia e Conhecimento Prvio. Santa Maria: Ed. UFSM, 1992. VAN DIJK, Teun A. La Cincia Del Texto. Barcelona: Paids, 1996. ________________Cognio, discurso e interao. So Paulo: Contexto, 1992. VEJA. Revista. Edio n 1868, n 34, 25 agosto 2004. Editora Abril. VERENA, Alberti. O riso e o risvel na histria do pensamento. Rio de Janeiro: Editora Jorge Zahar. FGV, 1999. W.KINTSCH & VAN DIJK. Strategies of Discourse Compreehesion. Nova York: Acedemic Press, 1983.

107