1 Los modelos universalistas. 1.1 Enfoque anlitico-experimental 1.1.1 Bases del conductismo. A partir del positivismo (A.

Comte) se genera en Psicologa una actitud homloga a la cientfico-natural, en el sentido de considerar como objeto propio de ella la conducta, en tanto dato observable, verificable y medible, lo cual se logra a travs de una orientacin terica emprico-asociacionista y pragmtica. John Watson (1913) postula la reduccin del anlisis a la conexin E - R, eliminando toda variable subjetiva, llmese conciencia, sentimiento o pensamiento. Con ello se exclua, tanto la estructura continente de los fenmenos psicolgicos (la personalidad) como el contexto social en que ella se produce. Desde esta perspectiva reduccionista, el camino que primero se adopt para abordar el fenmeno aprendizaje fue de ndole inductivo y analtico, en el que se privilegi las variables estmulo y/o respuesta (E - R), omitindose o minimizando la importancia de la variable organismo (esquema E - O - R), o dicho de otra manera, la participacin activa del sujeto (animal o humano) en el proceso de aprendizaje, como postularn, luego, posiciones como la Gestalt o el Constructivismo. Ivn Pavlov (1927), a travs de sus conocidos experimentos con perros, afianza esta tendencia asociacionista instaurando el condicionamiento clsico (reflexologa), el cual supone la presencia de: EI, RI, EC, RC; la accin de dos criterios: de contigidad y de repeticin, y la emergencia de los principios de refuerzo (recompensa), extincin, generalizacin y discriminacin. Edward.L. Thorndike (1933), va a aportar otro modelo del condicionamiento, el instrumental, con su teora del ensayo y error, derivada de experimentos con animales (gatos), los cuales encerrados en una jaula, deprivados, lograban casualmente encontrar la clave (palanca-cuerda) para abrirla y alcanzar el alimento, que est a la vista: aqu el animal aprende una conducta para alcanzar la meta. La situacin no implica tanta manipulacin externa como en el condicionamiento clsico (en el que lo decisivo eran los estmulos), basndose en las llamadas leyes de: a) ejercicio: al repetirse una RC se consolida el vnculo entre E y R, y b) efecto: las respuestas placenteras se fortalecen y las que producen dolor o displacer se debilitan. 1.1.2 El conductismo radical de Burrhus F. Skinner Ser Skinner (1970) quien lleve al conductismo a su desarrollo ms complejo, concentrndose en el anlisis de los factores externos que intervienen sobre el comportamiento humano. La variable medio ambiente desempear aqu importante papel, siendo lo ms determinante las respuestas emitidas y sus efectos, sobre el entorno o sobre el propio sujeto (= refuerzo, la conducta es fortalecida por sus consecuencias), conformando el esquema E - R - C(consecuencia). Su experimento - la caja de Skinner - consiste en colocar ratas deprivadas de alimento en una caja con una palanca adosada, al presionarla accede al alimento, ya que ste cae en una bandeja. Segn Skinner la respuesta (presionar la palanca) no se daba si no exista el refuerzo (la comida), de aqu que la importancia est en el refuerzo (que opera sobre el medio), y no en otros estmulos previos. En el condicionamiento operante la conducta se divide en unidades o segmentos llamados respuestas y el medio ambiente se divide en unidades o segmentos llamados estmulos. Las respuestas pueden ser reflejas o respondientes (E-R, - rotuliano, pupilar- pertenecientes al primer sistema de seales), condicionadas (RC, campana, semforo, palabra -, de segundo sistema de seales) o, las que destaca Skinner, operantes. La respuesta operante o instrumental es un tipo de respuesta espontnea y tiene la propiedad simple de ocurrir, por lo tanto no es producida o evocada, es emitida por el organismo, ms instrumental. Comprende todos aquellos movimientos, actividades o actos que tienen algn efecto sobre el ambiente. La respuesta opera sobre el medio -interno o externo-, y tiene su causa inicial en el propio organismo (E-O-R). Tales conductas se condicionan por sus consecuencias(= refuerzo). Todo comportamiento complejo est basado en conductas simples o elementales, a partir de las cuales inductivamente se va elaborando aqul. El refuerzo consiste en la presencia de un estmulo que aparece con posterioridad a la conducta operante y que acta aumentando la probabilidad en la emisin de dicha conducta. Un refuerzo es contingente cuando se da una relacin de dependencia o consecuencia entre la conducta emitida y el refuerzo posterior. Cuando la respuesta aumenta su frecuencia por presentacin de estmulos se habla de refuerzo positivo, cuando se

aumenta por eliminacin de estmulos(dolorosos), refuerzo negativo. Si la respuesta queda debilitada o desaparece por la ausencia de consecuencias, se da la extincin. En el caso del castigo, se trata de lograr suprimir una conducta en forma permanente (control aversivo: no es lo mismo que refuerzo negativo). En la medida en que se hace ms compleja la experiencia los estmulos se van diferenciando (algunos son los que provocan tales respuestas especficas- este estmulo) y generalizando, de modo que se puede responder en forma similar frente a situaciones similares (varios estmulos parecidos). Skinner postula que los hbitos son ms fuertes y duran ms tiempo si se los conserva con refuerzo parcial (intermitente), es decir, no permanente, por lo cual establece programacin de refuerzos. En la situacin de aprendizaje se da: a) la conducta operante (ej. presionar la palanca): acta hacia el medio, sin requerir un estmulo especfico; b) refuerzo: estmulo posterior a la conducta operante, la cual aumenta la probabilidad de emisin de la conducta (ej.: premio) y c) las contingencias de refuerzo: implica una relacin de consecuencia entre la conducta operante y el refuerzo (produce motivacin). Para Skinner, al igual que su antecesor Watson, el Aprendizaje no admite categoras mentales ni conscientes, ya que no son observables, pragmticamente lo que importa son las consecuencias (verificables) del comportamiento (refuerzos), en un sujeto que aparece pasivo y adecuable. En sntesis, para el (neo)conductismo lo que importa no es tanto el estmulo per se ni el organismo como emisor, sino sobre todo el medio ambiente (proveedor de refuerzos), manipulando el cual (refuerzos) se podra predecir y controlar la conducta (tal como se expone en "Walden Dos" o "La naranja mecnica"). De este modo aprendizaje equivale a todos aquellos procesos en que el comportamiento del individuo se ve sometido a algn tipo de cambio debido a interacciones con su entorno (ambiente). El modelo conductista se ubica as en el estatuto epistemolgico cientfico-natural, en tanto interpreta el objeto de estudio: el ser humano, como ente natural, y adems, reducido a lo conductual, utilizando una metodologa emprico inductiva. Su influencia ha sido notable en distintas reas de la Psicologa aplicada (clnica, social, educacional). En Educacin, desde l se derivan los criterios de evaluacin de objetivos del aprendizaje segn conductas observables y verificables del estudiante, las formas de enseanza programada (avanzar autocontrolndose, por etapas, en el logro de habilidades complejas). Su influjo y vigencia ms productiva se da en el campo de la Educacin especial, utilizando tcnicas e instrumentos eficaces para el diagnstico y tratamiento de nios con dficits o privaciones severas en el plano orgnico o funcional (tcnicas de modificacin conductual, como por ej: uso de premios, aproximaciones sucesivas, colchn elctrico,etc.). Su concepto de APRENDIZAJE es el que ms se repite en textos: modificacin (cambio) relativamente permanente (estable) del comportamiento observable de los organismos como efecto del entrenamiento o experiencia (prctica). El rol del maestro se reduce aqu a lo tecnolgico: controla (monitorea) el rendimiento, consignando mejoramiento de respuestas a travs de pautas de avance (pasos), ayudando a conectar lo nuevo con lo ya aprendido, reforzando continuamente y evaluando logros parciales y terminales (excluye el castigo). Por tanto, el rol docente se caracteriza por ser directivo y controlador (= ingeniero conductual que moldea comportamientos adecuados), as como el rol alumno es de ndole receptiva y dependiente de las condiciones ambientales establecidas para l, en tanto la motivacin es fundamentalmente extrnseca (factores externos), segn los objetivos instruccionales. La evaluacin requiere de instrumentos objetivos para medir lo obtenido por el aprendiz conforme a los avances observados. (Sobre el tema, ver: C. Coll, "Psicologa de la Educacin" (Cap. 2), 1996; T.Good-J.Brophy, "Psicologa educativa" (Cap. 6), 1997; L. Rubilar, 1994). l.5 El aporte de Robert Gagn. Este psiclogo trat de integrar las visiones y contribuciones de las diversas teoras del aprendizaje, y en funcin de ellas, elabora una teora instruccional, que sirva para su implementacin tanto en la planificacin curricular como en las tcnicas de estudios ms apropiadas para lograr mejores aprendizajes. Por ello se dice que su posicin es eclctica e integrativa, aunque utiliza como base el modelo cognitivo y del procesamiento de la informacin, el cual deriva del enfoque ciberntico tomando como ejemplo el computador para la funcin mnmica. Con anterioridad BENJAMIN BLOOM (1956) haba consagrado una taxonoma de objetivos aplicables al campo pedaggico, con sus dominios: i) cognoscitivo (conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin); ii) afectivo (recibir, responder, valorar, organizar, compromiso) y iii) psicomotor (reflejos, movimientos bsicos ,percepciones, aptitudes fsicas, movimientos finos y comunicacin no-verbal). Gagn y Briggs presentan un modelo instruccional-prescriptivo ms completo y actualizado, que ayude para la planificacin de la enseanza y, a la vez, como una necesidad de adecuar los mtodos de enseanza y evaluacin al tipo de capacidades implicadas en los respectivos objetivos. Para estos autores las fases del proceso seran: motivacin, comprensin, adquisicin, retencin, recordacin, generalizacin, desempeo y

retroalimentacin. Segn el rea de aprendizaje se logran distintos tipos de capacidades o dominios: por seales (RC), E-R (refuerzo), encadenamiento motor, asociacin verbal, discriminacin mltiple, de conceptos y principios, y de resolucin de problemas (estos tres ltimos ligados a los postulados de Ausubel, Bruner y Piaget). Como resultados de los procesos de aprendizaje se logran las siguientes capacidades: habilidades intelectuales, informacin verbal, destrezas motoras, actitudes y estrategias cognitivas. Estas ltimas son especialmente importantes en tanto aluden a la capacidad del aprendiz de automanejo, de ese saber que se sabe y cmo hacer ( ejecucin), que define la metacognicin, base del ensear a pensar o del aprender a aprender. Gagn entiende como Aprendizaje todo cambio en el cual no intervengan procesos maduracionales, y en su doble vertiente de proceso y de producto. Su intento apunta a regular todos aquellos eventos o situaciones externas que puedan interferir el proceso del aprendiz y, por tanto, facilitar todos aquellos que ayuden a lograr los objetivos instruccionales (especialmente los centrados en resolucin de problemas). (Ver: R. Gagn, Las condiciones del aprendizaje, 1985). 1.2 Aprendizaje social (Albert Bandura). La teora del modelamiento posee condimentos tanto de tipo conductista como de ndole cognitiva, aunque se acerca ms al cognitivismo, con el agregado de que incursiona en lo social, dimensin poco considerada por tales modelos explicativos. BANDUR233984), tras variadas investigaciones, postula la importancia de los procesos vicarios, simblicos y autorreguladores, y la determinacin recproca (tridica) de: ambiente, conducta y factores personales. Es social porque implica la intervencin interpersonal y se centra especialmente en el aprendizaje humano. Su gran aporte consiste en explicitar algo que vivimos diariamente - el aprendizaje por observacin -, el cual nos economiza tiempo y energa en tanto no requiere que el sujeto tenga slo aprendizajes directos o auto-experienciales, sino que aprende en forma mediatizada (aprendizaje vicariante), imitando y reproduciendo una serie de patrones, actitudes, estilos, modos lingsticos,etc. No es necesario que estemos actuando por ensayo y errror o permanentemente en funcin de refuerzos externos para aprender en la vida cotidiana; junto a este aprendizaje por modelamiento, en el cual el aprendiz aprende desde otro (modelo), a travs de procesos simblicos se representa mentalmente las situaciones y autorregula su aprendizaje y comportamiento conforme a las previsiones o predicciones que puede deducir de tales representaciones mentales. A diferencia del conductista y a semejanza del cognitivista, BANDURA sostiene que en el caso del ser humano ste no se limita a responder frente a los estmulos, sino que los interpreta, otorgndoles significado, conforme al cual preveer sus acciones. Por tanto, en el aprendizaje no slo intervienen factores externos sino, decisivamente, procesos cognitivos y emotivos internos, en constante interaccin recproca. En el aprendizaje por observacin (modelado) intervienen factores tales como: atencin, retencin, reproduccin motriz y refuerzo, y tiene efectos: instructor, inhibidor o desinhibidor de conductas ya aprendidas, facilitador y activador de emociones, lo cual es muy importante tanto en la situacin educativa como en la influencia de los MCM (TV), a travs de los cuales (modelos simblicos) se trasmiten actitudes, patrones de pensamiento, tendencias emocionales y nuevos estilos de conducta (modas, lenguaje, canciones, ritmos, etc.). En este modelo explicativo el aprendiz no es un mero receptor y asociador pasivo, sino que participa como un predictor activo de las seales del medio, en las cuales ve no slo respuestas sino expectativas, en funcin de sus motivaciones intrnsecas. Por tanto, no slo se da un aprendizaje reproductivo, sino tambin productivo, en tanto el sujeto permanentemente est integrando diversos modelos, generando facilitacin social para sus conductas interpersonales. (Al respecto, ver: Bandura: Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad (1974); L. Bertoglia, "Psicologa del aprendizaje" (Cap. I),1992; C. Coll, op cit. (Cap.4); A. Woolfolk, "Psicologa educativa" (Cap. 5), 1999. 1.3 Enfoques cognitivos. 1.3.3 Aprendizaje por descubrimiento (Jerome S. Bruner). A diferencia de Ausubel, Bruner (1986, 2001), en vez de concentrarse en el aprendizaje receptivo de aula y su metodologa deductiva regla-ejemplo, enfatizar el aprendizaje por descubrimiento (guiado), de tipo inductivo ejemplo-regla, procurando que el estudiante aprenda disciplinarmente (y conforme estructuras cognitivas) a travs de su participacin activa (motivacin intrnseca, no impuesta). A partir de la informacin el sujeto se relaciona cognitivamente de tres modos distintos y complementarios: a) representativo (manipulacin, hacer); b) representacin por imgenes (icnica) y c) simblica (abstracta). La motivacin reside en la exploracin (curiosidad). Utiliza actividades de simulacin (ej. representacin de roles). En la medida que descubrir implica un proceso de bsqueda y seleccin (de asociacin, concepto o regla), tal

actividad interviene, en algn grado, en toda solucin de problemas y en diversas formas del aprender y, en tal medida, siempre ayudar en el proceso de autonoma del estudiante en sus prcticas de aprendizaje. (Sobre el cognitivismo, ver: A, Woolfolk, op. cit. (Cap. 7); Good-Brophy, op. cit. (Cap.7); D. Ausubel, "Psicologa educativa", 1999; J. Flavell, "El desarrollo cognitivo",1993; J.L. Pozo, "Teoras cognitivas del aprendizaje", 1994; V. Arancibia, "Manual de Psicologa Educacional", 1997 (Cap. 3). 1.4 La epistemologa gentica de Jean Piaget. Aunque la teora piagetiana (1980, ver Bibliografa Psicologa del Desarrollo) es ubicable dentro del modelo cognitivista, la hemos separado, ya que tiene especial relevancia terico-prctica en el mbito psicopedaggico y porque ella contiene, adems, aditamentos de otros modelos contemporneos, tales como el sistmico o el constructivista. La elaboracin de su teora sobre el origen y desarrollo del pensamiento, acerca de cmo conocemos y de cmo se van estructurando los mecanismos de representacin de la realidad, iniciada a travs de la observacin de sus tres hijos, y luego, de mltiples trabajos y entrevistas con centenares de nios, ha significado un aporte inmenso, recibiendo tanto reconocimientos como crticas. Para Piaget, la conducta depende del interjuego de las reas: maduracional (S.N.), experiencial (interactica con el medio fsico) y conectiva social, de cuyo equilibrio depender la adaptacin. El papel de la inteligencia es de tipo adaptativo, para lo cual se van construyendo estructuras que generen tal adaptacin, en una dinmica dialctica entre asimilacin y acomodacin (de esquemas cognitivos). El desarrollo de la inteligencia consiste en un proceso de estabilizacin gradual - por estadios o etapas - de estados de menor equilibrio a una estado superior de equilibrio. Segn l, es un proceso de construccin continua, por lo cual desecha tanto las teoras empricas de formacin exgena como las innatistas(natural), afirmando que la condicin de racionalidad lgica del ser humano no es congnita ni proviene de afuera, sino que consiste en un arduo proceso constructivo a cargo del individuo cognoscente. Postula la existencia de tres grandes perodos en tal proceso: a) inteligencia sensorio motriz (0-2 aos); b) inteligencia operacional concreta, 2 a 11 aos, con dos sub-perodos: de preparacin y organizacin de operaciones concretas (pre-operacional, 2-7 aos) y de operaciones concretas (7-11 aos), c) inteligencia operacional formal (abstracta), de 11 en adelante. Como un primer avance que seala la superacin del nivel sincrtico inicial se construyen como estructuras organizadoras las llamadas categoras prcticas: objeto, espacio, causalidad y tiempo, las cuales a poco andar se convertirn en categoras representativas (ya no dependientes de la praxis) que guiarn y orientarn la conducta y adaptacin del individuo. Aparecern luego (2a. etapa), las funciones semiticas (simblicas) imitacin diferida, juego, dibujo, imagen mental y lenguaje, a travs de las cuales (re-presentacin) el nio sustituye la accin o los objetos por signos, despegndose y mediatizando su relacin con el entorno concreto y real, pudiendo captarlo y organizarlo en ausencia de tales objetos o acciones: se ha producido en l su internalizacin (= operacin). Esta independencia del medio externo incluye tambin a los dems (social), transitando gradualmente desde un pensamiento, accin y moral heternomas a una estructura personal ms autnoma y ya no tan dependiente. Ser capaz de operaciones (acciones interiorizadas reversibles) ms complejas, como combinar, separar, dividir, ordenar (clasificar), alcanzar las nociones de identidad y conservacin (cantidad, peso, volumen), poder concentrarse y trabajar cooperativamente (juegos reglamentados). En la edad escolar, es primordial para Piaget, la funcin directa del lenguaje, la formacin de conceptos, la traduccin de experiencias concretas a trminos verbales y simblicos, y la evolucin del pensamiento desde el egocentrismo hacia la objetividad y la lgica, que comandarn el progresivo manejo de la realidad sin el apoyo de la percepcin en la etapa de las operaciones formales (adolescencia). Esta teora epistemolgica se caracteriza, por tanto, por su fundamentacin emprica (base sensomotriz), etapista (al igual que Freud) y universalista, en tanto predica que el orden, sucesin e invariabilidad del desarrollo cognitivo ontogentico sucede as en todos los individuos. Es constructivista, ya que lo decisivo es la

construccin de estructuras realizada endgenamente por el sujeto cognoscente y, en consecuencia, ellas no son dadas genticamente ni impuestas exgenamente. 1.3.2 El aprendizaje significativo (David Ausubel). En un avance an ms centrado en lo humano (lenguaje) y focalizado en el aula escolar, Ausubel (1999), connotando el aprendizaje ya no tanto como reaccin pasiva sino como reestructuracin activa de percepciones e ideas, se concentra en el plano de las habilidades y destrezas ms especficamente humanas(especialmente comprensin lingstica), cmo stas se adquieren y cmo se dan tales procesos. Un fenmeno que se atender preferentemente por los cognitivistas es la forma de relacin e integracin entre lo ya aprendido(estructura cognitiva preexistente) y lo por aprender, lo nuevo o desconocido. En este mbito se ubica la nocin de aprendizaje significativo, el cual se da en la medida en que su contenido guarda una relacin sustantiva con los conocimientos previos, implicando una actitud favorable en el sujeto. Segn Ausubel hay, por una parte, aprendizajes mecnicos vs. significativos y, por otra, aprendizajes por recepcin vs. por descubrimiento. Tanto los aprendizajes receptivos como los por descubrimiento (creativos) pueden ser mecnicos o significativos. Su teora de la ASIMILACIN COGNITIVA plantea que el aprendizaje significativo: a) tiene que serlo potencialmente para la persona; b) precisa de ideas previas relevantes y c) implica una disposicin o actitud activa (= atencin, motivacin) del sujeto, todo ello en estrecha interaccin. Cuando se asimila significativamente ello afecta tanto a la forma de adquisicin, como a la retencin y recuperacin del material aprendido. Cuando ste es significativo se aprende ms fcilmente, ya que los conocimientos previos, organizados en esquemas, ayudarn a integrar coherentemente el nuevo material a las estructuras cognitivas ya existentes. Los conocimientos (disciplinarios) poseen una jerarqua - de mayor a menor - segn niveles de abstraccin, generalidad e inclusividad. Los inclusores operan como anclajes para nuevas ideas o conceptos. Hay modalidades supraordenadoras, otras combinatorias, dndose una diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. Los esquemas consisten en organizadores previos, constituyendo una suerte de andamiaje ideacional. Todo este ordenamiento estructurado tambin se presenta en el discurso, el cual requiere una representacin mental (con contenido semntico) que se tiene como modelo referencial (macroestructura del texto). En la medida en que la mayor parte de la interaccin comunicacional en el aula escolar consiste en discurso (verbal: oral-escrito) el aporte de Ausubel ha sido importante, en trminos de instrumentar estrategias de enseanza para que el alumno alcance aprendizajes significativos, especialmente en el plano receptivo que es el rutinario en las aulas.. El aprendizaje implica la dialctica relacional entre los procesos de asimilacin-acomodacin, teniendo como meta el equilibrio adaptativo. De este modo, el rol docente consiste en ayudar al educando a construir su propio razonamiento (gua) y promover su desarrollo y autonoma. Tal misin requiere de una atmsfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza, en la cual el alumno se constituye en sujeto activo, tanto fsica como mentalmente, de sus procesos cognitivos, congruentemente con sus motivaciones intrnsecas. El principal objetivo de la educacin, dice Piaget, es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de respetar lo que han hechos otras generaciones; hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no slo aceptar todo lo que se les ofrezca. ENFOQUE SOCIO-CULTURAL EL CONSTRUCTIVISMO. La distincin bsica entre las tres grandes corrientes (conductismo, cognitivismo y constructivismo) radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y automtica a factores o estmulos externos que se encuentran en el ambiente. El cognitivismo considera el conocimiento bsicamente como representaciones simblicas en la mente de los individuos. El constructivismo, cmo el trmino lo sugiere, concibe al conocimiento como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a travs de un proceso de aprendizaje. Para el constructivismo, el conocimiento

no es algo fijo y objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una elaboracin individual relativa y cambiante. Con frecuencia, el constructivismo tambin se considera una teora cognitiva, puesto que postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas que no la consideran. El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a travs de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la informacin procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos mentales que puedan ser cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones. El constructivismo es una teora del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los seres humanos construyen su propia concepcin de la realidad y del mundo en que viven. Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y modelos mentales con los que damos sentido y significado a nuestras experiencias y acciones. El aprendizaje, dicho en forma simple, es el proceso de ajustar nuestras estructuras mentales para interpretar y relacionarnos con el ambiente. Desde esta perspectiva, el aprender se convierte en la bsqueda de sentidos y la construccin de significados. Es por consiguiente, un proceso de construccin y generacin, no de memorizar y repetir informacin. El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta una gran variedad de formas. La principal y ms general clasificacin es la que considera dos tipos de teoras: las teoras con orientacin cognitiva o psicolgica y las teoras con orientacin social. De las primeras, el mximo exponente es Piaget y de las segundas es Vygotsky.

EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL. Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico, como lo considera primordialmente Piaget. En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.

FUNCIONES MENTALES. Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente, (Aqu puede verse una crtica adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores

posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social; en l277teraccin con los dems adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distincin entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona nicamente en forma directa con su ambiente, sino tambin a travs de y mediante la interaccin con los dems individuos. La psicologa propiamente humana es un producto mediado por la cultura. Podra decirse que somos porque los dems son. En cierto sentido, somos lo que los dems son.

HABILIDADES PSICOLGICAS. Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el mbito social y, en un segundo momento, en el mbito individual. La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funcin mental superior, primero es social, es decir primero es interpsicolgica y despus es individual, personal, es decir, intrapsicolgica. Cuando un nio llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresin solamente es una funcin mental inferior, es una reaccin al ambiente. Cuando el nio llora para llamar la atencin ya es una forma de comunicacin, pero esta comunicacin slo se da en la interaccin con los dems; en ese momento, se trata ya de una funcin mental superior interpsicolgica, pues slo es posible como comunicacin con los dems. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el nio lo usa como instrumento para comunicarse. El nio, con base en la interaccin, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una funcin mental superior o las habilidad psicolgica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicolgica. Esta separacin o distincin entre habilidades interpsicolgicas y habilidades intrapsicolgicas y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorizacin. En ltimo trmino, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Desde este punto de vista, el proceso de interiorizacin es fundamental en el desarrollo: lo interpsicolgico se vuelve intrapsicolgico.

ZONA DE DESARROLLO PRXIMO. En el paso de una habilidad interpsicolgica a una habilidad intrapsicolgica los dems juegan un papel importante. Para que el llanto tenga sentido y significado, se requiere que el padre o la madre presten atencin a ese llanto. La posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las habilidades psicolgicas en un primer momento dependen de los dems. Este potencial de desarrollo mediante la interaccin con los dems es llamado por Vygotsky zona de desarrollo prximo. Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo prximo es la posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social, en la interaccin con los dems. Nuestro conocimiento y al experiencia de los dems es lo que posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras mas rica y frecuente sea la interaccin con los dems, nuestro conocimiento ser ms rico y amplio. La zona de desarrollo prximo, consecuentemente, est determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo prximo.

Inicialmente las personas (maestros, padres o compaeros) que interactuan con el estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables de que el individuo aprende. En esta etapa, se dice que el individuo est en su zona de desarrollo prximo. Gradualmente, el individuo asumir la responsabilidad de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento. Tal vez una forma de expresar de manera simple el concepto de zona de desarrollo prximo es decir que sta consiste en la etapa de mxima potencialidad de aprendizaje con la ayuda de los dems. La zona de desarrollo prximo puede verse como una etapa de desarrollo del individuo, del ser humano, donde se la mxima posibilidad de aprendizaje. As el nivel de desarrollo de las habilidades interpsicolgicas depende del nivel interaccin social. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la ayuda, gua o colaboracin de los adultos o de sus compaeros siempre ser mayor que el nivel que pueda alcanzar por si slo, por lo tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la interaccin social.

HERRAMIENTAS PSICOLGICAS. En trminos de Vygotsky, las funciones mentales superiores se adquieren en la interaccin social, en la zona de desarrollo prximo. Pero ahora podemos preguntar, Cmo se da esa interaccin social? Que es lo que hace posible que pasemos de las funciones mentales inferiores a las funciones mentales superiores? Qu es lo que hace posible que pasemos de las habilidades interpsicolgicas a las habilidades intrapsicolgicas? Qu es lo que hace que aprendamos, que construyamos el conocimiento?. La respuesta a estas preguntas es la siguiente: los smbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los signos, los sistemas numricos, en una palabra, las herramientas psicolgicas. Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas psicolgicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicolgicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicolgicas o intrapsicolgicas. Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicacin entre los individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicolgica y por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los dems. Nuestras funciones mentales inferiores ceden a las funciones mentales superiores; y las habilidades interpsicolgicas dan lugar a las habilidades intrapsicolgicas. En resumen a travs de el lenguaje conocemos, nos desarrollamos y creamos nuestra realidad. El lenguaje es la forma primaria de interaccin con los adultos, y por lo tanto, es la herramienta psicolgica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento, desde esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso por el que las personas se apropian del contenido, y al mismo tiempo, de las herramientas del pensamiento.

LA MEDIACIN. Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin con los dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos

genticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicolgicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones estn culturalmente mediadas. La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte. En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la mediacin. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin con los dems mediada por la cultura, desarrollada histrica y socialmente. Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.

APLICACIONES. De los elementos tericos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la educacin, enumeraremos brevemente algunas de ellas: Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio estn diseados de tal manera que incluyan en forma sistemtica la interaccin social, no slo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad. La zona de desarrollo prximo, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los dems, es fundamental en los primeros aos del individuo, pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo. Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor nmero de estas; debe irse ms all de la explicacin del pizarrn y acetato, e incluir actividades de laboratorio, experimentacin y solucin de problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicacin o mera transmisin de informacin. Si el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la interaccin social, la enseanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas. El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores es bsico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participacin en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura. El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la informacin es importante, pero es ms la forma en que se presenta y la funcin que juega la experiencia del alumno y del estudiante. En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la indagacin, la exploracin, la investigacin y la solucin de problemas pueden jugar un papel importante. CONCLUSIONES SOBRE LA PEDAGOGA DE PABLO FREIRE I LA IMPORTANCIA DE UNA PEDAGOGA PROPIA

La nica pedagoga propia de Amrica, es la practicada por los habitantes americanos anteriores a la poca de descubrimiento y conquista. Todas las dems pedagogas que se llevaron a la prctica, y que an hoy se practican en muchos pases americanos, fueron concebidas en Europa y tradas aqu como corrientes filosficas producto de las cambiantes situaciones polticas-sociales y econmicas que se vivan en el viejo continente. Es importante que la educacin americana se base en una pedagoga propia, construida y fundamentada en nuestra historia cultural y en la forma de comprender esa historia. Esto a razn de que la funcinprincipal de la educacin es la preparacin de nuestros hijos para cumplir una funcin dentro de la sociedad, por ello es primordial que esa sociedad no sea una replica de culturas extranjeras sino ms bien una cultura original. La pedagoga indo americana se basaba en principios de armona y equilibrio; buscaban hombres y mujeres que sostuviera ese equilibrio entre la naturaleza y el movimiento social. La pedagoga propuesta por Pablo Freire siglos despus tambin busca un equilibrio entre el hombre y su entorno. II PABLO FREIRE Y LOS NUEVOS CONCEPTOS DE SOCIEDAD La concepcin actual de sociedad esta muy entre mezclada con los conceptos de mercantilismo, el neoliberalismo y la globalizacin, que a mi opinin parecen ser nuevas formas de opresin. La educacin esta muy ligada a estos trminos y debe enfrentar desafos muy similares a los afrontados en el pasado por la pedagoga de Pablo Freire al iniciar su proyecto de alfabetizacin. Entonces el inters se centraba en que la poblacin marginal pudiera votar, hoy no solo se trata de ensear a leer y escribir, sino de comprender el nuevo concepto que el hombre tiene sobre cultura. III LA VISIN EDUCADORA DE PABLO FREIRE La escritura es la expresin visual de la palabra, y esta expresin es el reflejo de nuestro entorno, en la actualidad ese entorno es polticamente capitalista. Fue contra ese entorno capitalista que Freire desde su visin educadora, conceba la alfabetizacin como una lectura del mundo, de su entendimiento de l y de la prctica liberadora de la conciencia propia del individuo. Por ello para su pedagoga el educador deba ser un buen investigador, aprendiendo con sus alumnos, entendiendo su percepcin de la vida y de su ambiente. Para l un buen maestro debe entender al alumno. Pablo Freire pensaba la educacin como un acto poltico, desde el cual el hombre mejorara su situacin; actualmente para la mayora la educacin es un hecho social, y la poltica es una actividad de orden social. Por lo tanto es razonable considerar la visin de Freire como muy acertada, y que la poltica y la educacin estn estrechamente atadas. IV LA PEDAGOGA DE PABLO FREIRE EN LA POCA ACTUAL La organizacinsocial en la que hoy estamos inmersos est muy apegada a la comunicacin digital. El dialogo y la comunicacin tan importantes para Freire pueden ser mejor aprovechadas desde el amplio mundo del Internet., que es afn de cuentas dominio universal. El dilogo ya no es cuestin de unos cuantos participantes de edad similar que critican y reflexionan sobre su entorno local; es de personas de todas partes, edades, creencias, sexos, y clases sociales que pueden a travs de las redes computacionales intercambiar opiniones y conocimientos. Para mi concepto en el proceso de comunicacin tan vertiginoso que hoy vivimos, la pedagoga de Freire no solo se limita a la alfabetizacin de campesinos y a su intencin de lograr personas concientizadas, est abierta a la solidaridad humana as como tambin a una redefinicin del trmino conocimiento, a partir de un universo vocabular entendible por todos los seres humanos.

DESDE LA EDUCACIN ( Paulo freire) Todo movimiento social supone prcticas educativas liberadoras. Sin educacin no hay procesos intencionales de organizacin y de articulacin de los pobres. Y cuando las personas constitutivas de un movimiento social son sujetos de la educacin, entonces, hay una doble razn para asumir los criterios de la educacin liberadora. En educacin, los principales actores del movimiento social deben ser los maestros y maestras. Por ello, Freire despus de establecer que la pedagoga es una esperanza para nuestros pueblos (Pedagoga de la esperanza, 1992) se puso hacer el prlogo que le result un nuevo texto que tuvo el nombre de professora sim; tia nao; cartas a quem usa ensinar. La publicacin portuguesa sali en 1993 y la versin espaola (Cartas a quien pretende ensear) en 1994. El ttulo rechazaba la desvaloracin del maestro impuesta por el sistema, pero al mismo tiempo quera mostrar que el acto de ensear debera darse en relaciones de afecto y racionalidad (26), donde el maestro y la maestra deben ser puntales en la constitucin del movimiento social educativo y popular. Una de las tareas del educador o la educadora progresista, a travs del anlisis poltico serio y correcto, es descubrir las posibilidades cualesquiera que sean los obstculos- para la esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque difcilmente luchamos, y cuando luchamos como desesperanzados o desesperados es la nuestra una lucha suicida, un cuerpo a cuerpo puramente vengativo (27). Para Freire, el movimiento social, popular y educativo debe proponer alternativa pedaggica, sin que esto signifique pedagogismo. A los grupos de poder, hay que responder con proyecto pedaggico, pero con criterio poltico y enfoque popular. Todo proyecto pedaggico es poltico y se encuentra empapado de ideologa. El asunto es saber a favor de qu y de quin, contra qu y contra quin se hace la poltica de la que la educacin jams prescinde (28). En este marco, el maestro o maestra en cuanto talesdeberan intervenir en el movimiento social asumiendo su especificidad de inmersos en la relacin ensear y aprender, en un contexto que exige luchar contra toda forma de deshumanizacin y buscando la liberacin de s mismos y de nuestros pueblos.

1.3.1 La gestalt (Wolfgang Khler) A diferencia, y superando el esquema elementarista-analtico y experimental-animal, propio del conductismo, se inicia con la Gestalt un movimiento que pone en el centro de la preocupacin psicolgica, lo que pasa en el sujeto o persona que aprende. La Gestalt trabaja ms con las totalidades o estructuras que con las partes o funciones aisladas, en tanto desde aqullas es que tienen sentido stas (el todo significa ms que la mera suma de sus partes), tal como se evidencia en nuestras experiencias perceptuales. Es en el sujeto en quien se produce una reestructuracin de percepciones e ideas (no mera reaccin): as se da en el insight o discernimiento repentino, por lo cual el aprendizaje no depende tanto de condiciones externas (E), sino de lo que pasa en el sujeto, siendo el esquema, entonces: E - S - R. El experimento matriz fue realizado por Khler (1959), el cual consista en que un chimpanc, encerrado en una jaula, con el alimento fuera de su alcance, de pronto encuentra la solucin, la ejecuta y ese aprendizaje (nico) se retiene y reproduce. Aqu el esfuerzo es deliberado, no requiere repeticin(un solo intento) y sirve despus como esquema operativo. Es al chimpanc a quin le pas algo, reestructur sbitamente su campo perceptual, organiz su accin y logr la solucin (equivalente a situaciones como los puzzles, adivinanzas, prenderse la ampolleta, etc.). El aprendizaje implica un cambio en las estructuras cognoscitivas, logrndose con l cada vez un espacio vital ms diferenciado. La influencia de Lewin oper especialmente en la dinmica de grupos (es bien conocida su triloga de liderazgos: democrtico, autocrtico y laissez-faire). Su postulado de que la conducta est en funcin de la persona y el ambiente lo convierte, adems, en precursor del enfoque interaccional en psicologa

1.6 El modelo psicoanaltico (Sogmund Freud). Paralelamente al conductismo, el psicoanlisis clsico fue el otro paradigma que imper en las explicaciones que el siglo XX inicialmente produjo para dar cuenta del fenmeno humano. Troquelado en el estatuto epistemolgico naturalista o esquema biofsico, el psicoanlisis se propone como una dinmica energtica de la personalidad, cuyo concepto central lo constituye la libido (energa sexual). En el modelo de Freud los siguientes son los pilares de su constructo terico: a) cualificacin de la naturaleza de lo psquico en conciente, subconciente e inconsciente; b) triloga del aparato psquico: ello, super-yo y yo; c) intervencin de dos instintos ancestrales: Eros y Tanatos y de dos principios reguladores: del placer y de la realidad; d) postulacin de dos fases en el desarrollo psicosexual: pre-genital (con sus etapas oral, anal, flica y de latencia) y genital (pubertad, adolescencia y adultez); e) la significacin e implementacin terico-prctica de mecanismos o conceptos-claves como: identificacin, represin, regresin, fijacin, sublimacin, proyeccin, transferencia, etc., y f) la aplicacin de tcnicas terapeticas (asociacin libre de ideas, hipnosis, anlisis de sueos), cuyo objetivo consiste en devenir consciente el material reprimido inconsciente, tras lo cual se producira la liberacin de sntomas, base de la terapetica psicoanaltica. Si bien esta teora, dada su condicin psicodinmica e integradora de la dimensin emocional, trasciende las limitaciones mecanicistas del conductismo y las intelectualistas del cognitivismo, sin embargo, comparte con ellas la visin solipsista o individualista que las caracteriza, pues se afinca en lo biolgico natural, otorgando menor importancia a las variables socio-histricas; ms an, recaer en el psicologismo al intentar explicar la Historia por la (bio)psicologa. En lo epistemolgico y acadmico-cultural, su impacto fue inmenso en tanto amplific el campo de estudio de la Psicologa, colabor en el logro de una visin cientfica de la sexualidad humana y de la psicopatologa (neurosis) y, en fin, coadyuv a que se prestara la debida importancia a la etapa infantil en el desarrollo psico-social del individuo. Es por lo mismo que su influjo en educacin fue multifactico, especialmente en el plano del inconsciente colectivo autoritario y represivo, en el mbito de las relaciones pedaggicas (profesor-alumno), en programas de psicoprofilaxis, de salud mental y educacin sexual y, en fin, en la develacin de viejas estructuras de curriculum oculto imperantes en las rutinas de la cultura escolar. En lo institucional genera experiencias como Summerhill (A.S.Neill, Inglaterra, 1965), metodologas inspiradas en la psicologa y sociologa organizacionales, tcnicas de aprendizaje como los grupos operativos y de enseanza (Enrique Pichon-Rivire, Argentina), abordaje de problemas como la ansiedad y productividad, el temor a exmenes, conflictos adolescentes,etc.Tales implementaciones tenan su basamento en ciertas directrices inspiradas por el psicoanlisis en orden a favorecer la conformacin de personalidades sanas, libres de neurosis y represiones, con un adecuado desarrollo psicoemocional hacia una autonoma personal integrada e integral. Los logros del aprendizaje involucran al inconsciente, si se trata de cambios permanentes e integrales; en todo aprendizaje se suscita un temor a lo nuevo y, a la vez, a la prdida de esquemas anteriores. El aprendizaje real y significativo supone la ruptura de estereotipos, el abandono de ideas preconcebidas y esquemas referenciales, ya que consiste en asumir nuevas actitudes y conductas. En tal contexto de transformacin, la ansiedad constituye un ingrediente necesario, con su doble vertiente de efectos: facilitadores o inhibidores del aprendizaje. Un mbito en que su aporte es particularmente significativo es el de la relacin profesor-alumno, en cuya dinmica son aplicables algunos de los mecanismos de defensa tales como identificacin, transferencia, proyeccin. En algn sentido, Freud y los psicoanalistas atribuyen al rol docente algunos de los rasgos con que tipifican al terapeuta, en la perspectiva, adems, de que terapia y educacin tienen motivaciones y finalidades, en algn grado, comunes. En el campo de la dinmica del aprendiz se releva el sentido ldico, la curiosidad y la creatividad. El psicoanlisis clsico (u ortodoxo) tuvo ramificaciones y fue fuente de distintas orientaciones complementarias, especialmente desde tesis socio-culturales, casi todas con enorme influjo en el campo educativo. Entre ellas cabe destacar escuelas a cargo de connotados psiclogos como Carlos G. Jung (inconsciente colectivo), Alfredo Adler (psicologa individual), Karen Horney (anlisis cultural), Charles Baudoin (Arte), Harry S.Sullivan (relaciones interpersonales) y ms contemporneamente, los trascendentales aportes de Gastn Bachelard, Erich Fromm y Erik Erikson. (Adems de la Bibliografa ya consignada en Psicologa del Desarrollo, ver: Anna Freud, "Psicoanlisis para educadores", 1954; Jess C. Guzmn- Gerardo Hernndez, "Implicancias educaticas de seis teoras psicolgicas", 1993; Thomas Roberts, "4 Psicologas aplicadas a la Educacin", Vol. I, 1978).

1.7 El enfoque humanista (Abraham Maslow, Carl Rogers). De raz y ubicacin contextual estadounidense, pero con claras conexiones con la tradicin europea y con el existencialismo, este enfoque es reactivo frente a las concepciones vigentes en Psicologa: a) al mecanicismo y reduccionismo conductista b) a la interpretacin psicoanaltica del desarrollo humano y de la cultura como sublimaciones de los instintos, basada en su raigambre biologicista y en su paradigma del inconsciente, y c) al parcelamiento cognitivista, que excluye o minimiza la vertiente emocional y afectiva en los procesos de aprendizaje y de desarrollo personal y grupal. Por tanto, el Humanismo enfatizar aspectos como la libertad, la eleccin, el autodesarrollo y la autorrealizacin en un marco de ndole valrico o tico. Por ello, relevarn fundamentalmente la motivacin intrnseca y la autonoma personal. La teora motivacional de A. Maslow (1970, 1993) basada en su escala de necesidades (fisiolgicas, seguridad, afecto, autoestima y autorrealizacin), ha generado otras como las teoras del logro (Mc Clelland - J. Atkinson, 1953/1966, entre ellas), muy ligadas a las categoras xito-fracaso, auto-imagen y auto-estima. La actualizacin de s mismo depende de la gradual y jerarquizada (prioridades) satisfaccin de las necesidades, cuya ltima meta es la autorrealizacin personal, fin ltimo, a la vez, del proceso educativo. En el campo del aprendizaje ha sido importante el aporte de C. R. Rogers validando el llamado aprendizaje experiencial o significativo entendido como proceso que modifica la percepcin que los individuos tienen de la realidad, segn la reorganizacin del yo (de aqu la atribucin de privilegio que se otorga en este modelo, por una parte, al yo y, por otra, a la conciencia, como centros de la experiencia y accin personales = logocentrismo). Desde esta perspectiva, entonces, el aprendizaje no consiste en mera suma o acumulacin de saberes, sino en entretejer congruentemente cada aspecto de la existencia con el yo individual. Se trata de un modelo holstico, ya que integra lo cognitivo con lo afectivo, interpretando que lo aprendido afecta e involucra a la conciencia de s mismo. Muy acorde con su planteamiento de la terapia no-directiva, Rogers privilegia la experiencia (personal), la calidad de las relaciones humanas, (Grupos de encuentro, 1973), la importancia de la autoridad interna (no impuesta), la evitacin de medios ambientes o estmulos amenazantes (para el yo): en tales condiciones de humanismo es que se puede dar con propiedad el aprender a aprender y la actividad creativa. De aqu emerge una particular interpretacin de los roles educativos: el alumno como actor auto-responsable y el profesor como gua facilitador y emptico. (Ver, A. Maslow: "Motivacin y personalidad", 1970, "La personalidad creadora", 1982, y "El hombre autorrealizado", 1993; C. Rogers, "El proceso de convertirse en persona", 1975, "La persona como centro" (1981), y "Libertad y creatividad en la Educacin", 1986).

TEORAS DEL APRENDIZAJE

Que es la Psicopedagogia?
La Psicopedagoga estudia al hombre como ser que aprende, teniendo por objeto, entonces, al "aprendizaje". El Psicopedagogo es el profesional que se ocupa de comprender a las personas como "aprendientes", e interviene para favorecer dicho acontecer vital. Si queremos comprender qu hace un Psicopedagogo es necesario que nos refiramos al aprendizaje: ste es un movimiento vital, dinmico y complejo, que involucra a las personas en su totalidad, incluyendo el pensar, sentir, accionar, percibir; as como al cuerpo y sus emociones; en un tiempo y en un espacio insertos en un medio determinado y en relacin con otros. El titulo de Psicopedagogo habilita a: Asesorar con respecto a la caracterizacin del proceso de aprendizaje, sus perturbaciones y/o anomalas para favorecer las condiciones ptimas del mismo en el ser humano, a lo largo de todas sus etapas evolutivas en forma individual y grupal, en el mbito de la educacin y de la salud mental. Realizar acciones que posibiliten la deteccin de las perturbaciones y/o anomalas en el proceso de aprendizaje.

 Explorar las caractersticas psicoevolutivas del sujeto en situacin de aprendizaje. Participar en la dinmica de las relaciones de la comunidad educativa, a fin de favorecer procesos de integracin y cambio. Orientar respecto de las adecuaciones metodolgicas acordes con las caractersticas bio-psico-socioculturales de individuos y grupos. Realizar procesos de orientacin educacional, vocacional-ocupacional en las modalidades individual y grupal. Realizar diagnsticos de los aspectos preservados y perturbados comprometidos en el proceso de aprendizaje, para efectuar pronsticos de evolucin. Implementar sobre la base del diagnstico, estrategias especficas -tratamiento, orientacin, derivacin- destinadas a promover procesos armnicos de aprendizaje. Participar en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboracin, direccin, ejecucin y evaluacin de planes, programas y proyectos en las reas de educacin y salud.