Sei sulla pagina 1di 87

Series CAPACITACIN Y ESPECIALIZACIN PEDAGGICA Material Educativo Agosto 2011 LAMBAYEQUE PER

Diseo y edicin. M. Sc. Juan Carlos Granados Barreto Director CC Corporalidad Dra. Samantha Santamaria Torres Coordinadora Acadmica CC Corporalidad

Agosto 2011 * Primera edicin. Centro de Capacitacin CORPORALIDAD Jr. Bolognesi N 476 Cel. 979945745 RPM. * 0265095 Direccin Electrnica / edufisgranados@hotmail.com Imagen de Portada nio Emmanuel Granados Santamara Lambayeque Per

COMIT HONORARIO
RECTOR Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo

Ing. Francis Villena Rodrguez


VICERRECTOR ACADMICO

Dr. Jos Faustino Montenegro Vsquez


VICERRECTOR ADMINISTRATIVO

Dr. Manuel Tafur Moran


DECANO Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin

Dr. Jos Wilson Gmez Cumpa


PRESIDENTE Organizacin Mundial de Educacin, Estimulacin y Desarrollo Infantil (CUBA) Asociacin Mundial Educacin Especial (ESPAA)

Dr. Orlando Terre Camacho


DIRECTOR Centro de Capacitacin Corporalidad

M. Sc. Juan Carlos Granados Barreto

PONENTES
PONENTE INTERNACIONAL Dr. Orlando Terre Camacho
Conferencista y Asesor Internacional. Especialista en Neurodesarrollo Infantil. Defectologo con distincin Master Of Arts Of Education. Universidad de Mosc-Rusia. Especialista en Logopedia y Fonoadiologa. Universidad de Mosc Rusia. Creador del Mtodo Point y Mtodo Ternura. Presidente de la Asociacin Mundial de Educacin Especial Presidente de la Organizacin Mundial de Educacin, Estimulacin y Desarrollo Infantil.

PONENTES NACIONALES Lic. Monica Muoz Taglioti


Formada como maestra de Educacin Especial en el Centro de Formacin Superior Popularum Progressio ARGENTINA Docente Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo Seccin de Postgrado - Unidad de Estudios de Segunda Especialidad Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin Especialista Psicopedagogia Problemas de Aprendizaje

M. Sc. Juan Carlos Granados Barreto


Licenciado en Ciencias de la Educacin, Especialidad de Educacin Fsica Estudios de Postgrado Maestra en Investigacin y Docencia, Segunda Especialidad en Psicomotricidad Segunda Especialidad en Didctica de la Educacin Primaria. Estudios en Terapia y Rehabilitacin Fsica Docente de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo y Seccin de Postgrado en la Unidad de Estudios de Segunda Especialidad FACHSE - UNPRG. Director del Centro de Capacitacin Corporalidad Representante de la Asociacin Mundial de Educacin Especial y Organizacin Mundial de Educacin, Estimulacin y Desarrollo Infantil Regin Norte

M. Sc. Marielena Segura Solano


Docente Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin Especialidad de Educacin Inicial Coordinadora Acadmica de la Seccin de Postgrado FACHSE Unidad de Estudios de Segunda Especialidad

M. Sc. Beldat Fenco Periche


Docente Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo y Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo Licenciada en Ciencias de la Educacin Especialidad en Idiomas Extranjeros Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin Estudios de Postgrado en la Pontificia Civil de Lima Maestra con Mencin en Psicologa de la Educacin Diplomatura de especializacin para hablantes de otras lenguas Pontificia Universidad Catlica del Per

M. Sc. Pamela Salazar Alcalde


Docente de Educacin Inicial Estudios de Posgrado Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo Docente del Programa de Licenciatura en Educacin de la FACHSE Docente de la Universidad Privada Juan Meja Baca y Universidad Cesar Vallejo de Chiclayo

Lic. Cesar Dvila Hurtado


Docente del Programa de Licenciatura en Educacin de la Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin Especialista en Dibujo y Pintura y trabajos de manualidades. Docente del rea de Geohistoria Centro Educativo de Aplicacin Pedro Ruiz Gallo FACHSE UNPRG

La Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo y la Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin, a travs del Centro de Capacitacin CORPORALIDAD, les da una cordial bienvenida y se siente congratulada por tenerle como integrante de la numerosa familia ruizgalina. Nuestro agradecimiento por participar de este magno certamen acadmico el 1 er. Curso de Especializacin en Neurodesarrollo Infantil e Inteligencias Mltiples Metodologas prcticas para el desarrollo de aprendizajes escolares que con gran esfuerzo se concret gracias al apoyo conjunto de diversas entidades e instituciones educativas y empresariales. De igual forma nuestra consideracin especial, por compartir con nosotros la idea que la educacin es permanente y, que como profesionales y ciudadanos tenemos el compromiso de renovar continuamente nuestra formacin para responder satisfactoriamente a los nuevos retos que el mundo moderno nos plantea.

M. Sc. Juan Carlos Granados Barreto Director Centro de Capacitacin Corporalidad

[Escribir el nombre

CRITERIOS Y VISIN DE LA ESTIMULACIN INFANTIL

Visin general de la educacin del nio en edad temprana. Dr. Orlando Terre Camacho El desarrollo del nio en los primeros tres aos de vida se caracteriza por su ritmo acelerado. En este perodo se perfecciona rpidamente la actividad de todos los rganos de los sentidos; en particular, las percepciones visuales y auditivas. Ya a los cinco o siete meses de vida, el nio es capaz de diferenciar los colores bsicos y las formas, y despus de cierto entrenamiento, los, los sonidos musicales y la diferencia que existe entre un medio y un cuarto de tono. De los once a los doce meses, domina los movimientos bsicos. Su vocabulario activo al ao, consta de seis a diez palabras, y a los tres aos, de mil trescientas a mil quinientas. Los procesos psquicos y las actividades que se forman en el nio en edad temprana, son simples en comparacin con los de los preescolares, pero muchas habilidades que de dominan en este perodo son importantes para toda la vida. Por ejemplo, el dominio del lenguaje, la ejecucin de los instrumentos simples: pandereta, sonajero, la marcha, etc. De esta manera, si el nio domina a su debido tiempo la habilidad de caminar, la posibilidad de desplazarse activamente ampla su horizonte y perfecciona la percepcin, permitindole contemplar un objeto desde distintos lados, y le facilita la comunicacin con los adultos y otros nios. De este modo, se crean las premisas para el futuro desarrollo mental y moral. Algunas habilidades alcanzan un desarrollo ptimo en determinada etapa y en una edad ms avanzada pueden desaparecer. As, los nios de dos a cinco aos poseen un sentido especial del idioma que los ayuda a dominar el lenguaje, particularmente, su estructura gramtica. Adems esta etapa evolutiva es muy favorable para formar cualquier habilidad. Por ejemplo, la pronunciacin de los sonidos del lenguaje se perfecciona de un modo ms intenso desde los dos y medio hasta los tres y medio. Con la edad, el sentido del idioma se embota y hay que esforzarse mucho para alcanzar los mismos ritmos de desarrollo. Por eso, en la educacin y el aprendizaje de los nios es importante crear oportunamente condiciones ptimas para formar unas u otras habilidades. Los ritmos del desarrollo fsico-psquico en la edad temprana son elevados, pero la conformacin de todos los rganos y sistemas an no es completa y por eso su actividad es imperfecta. As, los procesos nerviosos se caracterizan por su poca fuerza, el equilibrio, la movilidad y los procesos de inhibicin interna se forman de un modo insuficiente.

Esto se refleja en la conducta de los nios: se cansan fcilmente y su estado emocional es inestable, lo que puede ocasionar caprichos y conflictos entre ellos. En la edad temprana, es necesario crear condiciones idneas para el desarrollo de los procesos nerviosos. Es inadmisible sobrecargar los grupos infantiles. Durante el da, hay que dar al nio de uno y medio a tres aos la posibilidad de jugar solo o con uno o dos nios. La divisin del segundo y tercer grupos de edad temprana en subgrupos de edades, cada uno de los cuales vive segn su rgimen y tiene su propio plan de actividades programadas, permite, incluso durante la estancia prolongada de los nios en el colectivo, evitar el cansancio y garantiza el contacto individual con la educadora. La duracin de la vigilia en la edad temprana se alarga gradualmente, al haber un rpido ritmo del desarrollo y una maduracin del sistema nervioso. Cuanto ms pequeo es el nio, tanto ms rpido se desarrolla. En la edad temprana, el ritmo de desarrollo de los nios no es igual. Teniendo en cuenta esto, en las normas del desarrollo fsico se sealan, no slo los datos medios, sino tambin los lmites superior e inferior de dichas normas. Unos nios se excitan con facilidad, en algunos predominan los procesos de inhibicin, y en otros, la debilidad de los procesos nerviosos se combinan con una acentuada sensibilidad hacia las influencias de diferente gnero. Adems en los nios pueden manifestarse distintas inclinaciones en la esfera de los movimientos o de la propia sensibilidad ante determinados tipos de estmulos (visuales, auditivos), lo que se relacionan los que se relacionan con las particularidades naturales de los analizadores correspondientes. Tomando en consideracin lo anteriormente dicho, es necesario valorar regularmente (una vez al mes en el primer ao de vida y una vez cada tres meses en el segundo y tercer aos de vida) el desarrollo de los nios segn los ndices y controlar sistemticamente el dominio que tiene cada uno del material del programa. Las particularidades del desarrollo de los nios en edad temprana requieren la bsqueda de formas de aprendizaje ms efectivas y al mismo tiempo econmicas, dentro de las condiciones de la educacin de grupos. Estas formas son las actividades programadas y los juegos didcticos.

La educacin y el aprendizaje en la edad temprana se realizan, fundamentalmente, en el proceso del trabajo individual con los nios. En el segundo ao de vida, se acostumbra al nio a jugar y entretenerse en pequeos grupos. Despus de los tres aos, se introducen formas frontales de actividad laboral, necesitndose como premisa para el desarrollo de una actividad recproca entre el estimulador y el nio.

Los educadores que trabajan con los nios deben programar, no slo las influencias dirigidas a impartir los conocimientos y a formar las representaciones, capacidades y habilidades, sino tambin la forma cmo el nio participar en stos y cules movimientos realizar. Es necesario analizar los mtodos de la actividad del pensamiento, y observar se el nio utiliza activamente aquellos conocimientos que le han sido impartidos, as como las habilidades que se han formado.

Qu es la Estimulacin Temprana?
Criterios conceptuales de la estimulacin infantil Dr. Orlando Terre Camacho

La estimulacin temprana, la estimulacin precoz y la estimulacin adecuada son trminos utilizados desde hace algunos aos y que implica la aplicacin de una serie de actividades y experiencias desde los primeros aos de vida, lgicamente, vinculada y relacionada estrechamente con las fases o etapas sucesivas del desarrollo fsico-psquico del nio. La estrecha relacin que se produce entre el sistema de actividades que influye sobre el nio y la madurez alcanzada por su organismo, es una condicin indispensable para que se produzca la reaccin esperada. Se ha demostrado por numerosos autores que la accin de estimular tiene que estar precedida de un desarrollo cognitivo, fsico y de autonoma social que le permita responder a los estmulos recibidos. Uno de estos autores, Piaget, afirma que para lograr una correcta y adecuada estimulacin se necesita la presencia y estrecha relacin de cuatro factores fundamentales : primero la maduracin, en segundo lugar la experiencia fsica que puede desarrollarse en la interaccin con los objetos, en tercer lugar la transmisin social, factor esencial que incide en la educacin de los anteriores factores, y como ltimo aspecto la equilibracin que permite compensar las perturbaciones del sistema cognitivo. Lo planteado anteriormente le permite a dicho autor llegar a la conclusin de que el organismo no asimila cualquier estmulo en cualquier momento de desarrollo, pues para ser capaz de darle una respuesta debe haber llegado a cierto nivel de madurez, lo que implica a su vez determinada sensibilidad a estmulos que haban permanecido ineficaces hasta el momento. Es por esto que muchos autores no emplean el concepto de estimulacin precoz, todos coinciden que al emplear este trmino da la impresin de estimular antes de tiempo, de adelantarse al momento apropiado para la accin, por lo que prefieren denominar a todo este sistema de influencias como estimulacin o atencin temprana. Si nos aproximamos a los diferentes criterios sobre estimulacin sera necesario conocer algunos de ellos: Para Garca Etchegoyen (1979), la estimulacin precoz definida como el programa orientado a todos aquellos nios que corren el riesgo de ver afectado el curso de su desarrollo por causas de origen prenatal, natal o postnatal Otra importante definicin es la de Mara Isabel Zalueta (1991), quin afirma que es una accin global que se aplica en los nios desde su nacimiento hasta los seis aos, con retardo en su maduracin o riesgo de tenerlo por alguna circunstancia psico - social ambiental.
10

Ante mltiples definiciones y criterios que abordan la estimulacin infantil coincidimos con la destacada pedagoga sovitica Nina Askarina: quien seal que los tres primeros aos de vida del hombre es el periodo de desarrollo ms rpido. Criterio que compartimos si tenemos en cuenta que en ninguna de las etapas siguientes del desarrollo del individuo se adquieren tantas habilidades fsicas y psquicas como en esos primeros aos de vida. A partir de estas premisas, proponemos la siguiente definicin: La estimulacin infantil: es el conjunto de medios, tcnicas y actividades con base cientfica y aplicada en forma sistemtica y secuencial que se emplea en nios desde su nacimiento hasta los seis aos, con el objetivo de desarrollar al mximo sus capacidades cognitivas, fsicas y psquicas, evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los padres, con eficacia y autonoma, en el cuidado y desarrollo del infante. Es indudable que todo proceso de estimulacin debe tener en cuenta los criterios de temprana (precisa la etapa del desarrollo) precoz (precisa la necesidad de estimulacin y adecuada (establece el momento de estimulacin), sobre la base de los siguientes principios educativos. La educacin ha de empezar desde los primeros das de vida del nio, ya que ese es el momento adecuado para empezar a moldear su futura personalidad. El objetivo de la educacin no consiste en acelerar el desarrollo, sino en aprovechar plenamente todo el potencial infantil desde el principio. En la temprana edad el nio aprende exclusivamente a travs de sus actividades. Educar quiere decir incitarlo a realizar actividades mediante las cuales pueda aprender algo nuevo y til. Debe de proporcionarse al nio el mximo de oportunidades para adquirir la gama ms variada posible de experiencias. Debe estimulrsele y alentrsele para que se entregue a la actividad, nunca forzarlo. El nio necesita el mximo de libertad, ya que las denominadas actividades de autodesarrollo tienen lugar principalmente cuando se goza de amplia oportunidad de entregarse a ellas. Se han de recompensar siempre las nuevas formas de comportamiento y las capacidades que vayan surgiendo. La conducta de un nio debe de ser alentada y guiada, sobre todo, con estmulos positivos.

11

Cuando el nio aprende algo, hay que ayudarlo, pero la intervencin del adulto se reducir al mnimo. Una vez que el nio ha adquirido una habilidad determinada bajo ciertas condiciones distintas, hay que darle el mximo de oportunidades para que las aplique en condiciones distintas, es decir, la generalice. El nio ha de permanecer en contacto con la gente, en la medida de lo posible. El recin nacido necesita establecer y fortalecer un vnculo interno con el grupo ms cercano de personas (familia, estimuladores) a fin de desarrollar en forma sana sus emociones y sus afectos. No todos los nios son iguales, y los padres deben tener presente en todo momento, las caractersticas individuales de su hijo.

12

Sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin.


Dr. Orlando Terre Camacho Para poder hablar de los sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin, es necesario, poder conocer previamente algunas definiciones. El trmino aumentativo significa complementar o mejorar. El trmino alternativo significa reemplazar o diferente. Qu son los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicacin? Los SAAC; son todas las formas de interaccin que mejoran o complementan al habla y la escritura, stas ayudan bsicamente a personas que presentan discapacidad para comunicarse. Cmo se clasifican los SAAC? Segn Lloyd y Parlan (1984), pueden clasificarse: a) SAAC sin ayuda.- llamados tambin sistemas de comunicacin no asistida, son los que no requieren de ningn aparato, material ni ningn otro tipo de ayuda. Los cdigos que se utilizan no necesitan ningn elemento fsico, externo al emisor de dicho cdigo, para realizarlo. Ejemplo el habla, y refirindonos a los SAAC, el ejemplo sera los lenguajes de signos utilizados por la comunidad de personas sordas. Son ms manejables y menos costosos. b) SAAC con ayuda: llamados tambin sistemas de comunicacin asistida, son aquellos en los que los cdigos que utilizan requieren un apoyo fsico, un material, una ayuda externa, fsicamente independiente del emisor que realiza una actividad comunicativa mediante un sistema de este tipo. Tiene un mayor grado de permanencia, lo cual facilita el procesamiento de la informacin ofrecida. Tiene menores exigencias; son ms comprensibles y fciles para las personas que interactan con un usuario de los mismos.

13

Qu involucra los SAAC? Los SAAC involucran el uso de dispositivos o mtodos personalizados para complementar la capacidad de una persona en su interaccin dialgica, que dependen de sus potencialidades o necesidades individuales. El uso de los diversos SAAC, depende de la evaluacin realizada por un equipo transdisciplinario de profesionales calificados, acompaado por la familia y liderado por el Terapeuta del Lenguaje. Este equipo est integrado por Educadores, Terapeutas Ocupacionales, Terapeutas Fsicos (Fisioterapeutas), Psiclogos, Mdicos y Trabajadores Sociales, entre otros, y tiene como finalidad explorar todas las opciones que permitan seleccionar los sistemas ms apropiados. De qu depende su uso? Con el uso al mximo de sus potencialidades la persona beneficiaria puede: Iniciar interacciones comunicativas. Introducir temas de conversacin. Mantener e l tema. Terminar las interacciones cuando sea pertinente. Pedir lo que necesita. Proporcionar y compartir informacin. Utilizar las diversas modalidades comunicativas en los educativo y laboral.

campos

Cules son los objetivos de los SAAC? El objetivo primordial de los SAAC es incrementar en la persona su autoestima, autonoma, relaciones interpersonales y ocupacin, dada por la educacin, vida familiar, actividades comunitarias y empleo. Esto quiere decir, alcanzar un equilibrio entre lo cognitivo-emocional, lo prctico-moral y lo expresivo-esttico, todo esto con el fin de aprovechar las potencialidades existentes en l y asegurarle una educacin en la libre participacin, en competencias del saber, todo ello de acuerdo a sus caractersticas individuales y demandas sociales, llegando a ser productivo dentro de su comunidad.

14

MULTISENSORIALIDAD: sus efectos en la Estimulacin Infantil.


Dr. Orlando Terre Camacho El desarrollo del nio en los primeros aos de vida se caracteriza por su ritmo acelerado. Precisamente en el perodo temprano de vida se perfeccionan rpidamente la actividad de todos los rganos de los sentidos; en particular, las percepciones sensoriales (visuales y auditivas). Ha quedado demostrado que a los cinco o siete meses de vida, el nio es capaz de diferenciar los colores bsicos y las formas, as como despus de cierto entrenamiento, los sonidos musicales. Los procesos psquicos y las actividades que se forman en el nio en edad temprana, son simples en comparacin con los de los preescolares, pero muchas habilidades que dominan en este perodo son importantes para el posterior desarrollo de habilidades y capacidades del pensamiento. Por ejemplo, el dominio del lenguaje, la ejecucin de los instrumentos simples etc. De esta manera, si el nio domina a su debido tiempo la habilidad de caminar, la posibilidad de desplazarse activamente ampla su horizonte y perfecciona la percepcin, permitindole contemplar un objeto desde distintos lados y le facilita la comunicacin con los adultos y otros nios. De este modo, se garantiza la creacin de premisas para el futuro desarrollo mental y moral del nio. Algunas habilidades alcanzan un desarrollo ptimo en determinadas etapas que incluso pueden llegar a desaparecer, dando la oportunidad a la creacin de nuevas aptitudes. Los nios de dos a cinco aos poseen un sentido especial del idioma que los ayuda a dominar estrategias relacionadas con el lenguaje, particularmente, su estructura gramatical y la pronunciacin de los sonidos del lenguaje. Con la edad, el sentido del idioma se embota y hay que esforzarse mucho para alcanzar los mismos ritmos de desarrollo. Por eso, en la educacin y el aprendizaje de los nios es importante crear oportunamente condiciones ptimas para formar unas u otras habilidades. Los ritmos del desarrollo fsico-psquico en la edad temprana son elevados, pero la conformacin de todos los rganos y sistemas an no es completa y por eso su actividad es imperfecta. As, los procesos nerviosos se caracterizan por su poca fuerza, el equilibrio, la movilidad y los procesos de inhibicin interna se forman de un modo insuficiente. Esto se refleja en la conducta de los nios que se cansan fcilmente y su estado emocional es inestable, lo que puede ocasionar caprichos y conflictos entre ellos.

15

En la edad temprana, es necesario crear condiciones idneas para el desarrollo de los procesos nerviosos. Es inadmisible sobrecargar los grupos infantiles, es importante tener en cuenta que cada edad tiene sus propias exigencias, por ejemplo en la edad infantil de un ao a dos aos hay que dar la posibilidad al nio de jugar solo o con uno o dos nios mximos, lo que permitira un adecuado uso de modelos prcticos en la sociabilizacin. No es hasta la edad de tres aos en que el nio est preparado para asumir la inclusin en grupos infantiles y asumir con responsabilidad infantil actividades programadas que garanticen el control de la conducta con sus coetneos y sus educadores. Es por todos conocidos que en la edad temprana, el ritmo de desarrollo de los nios no es igual, se debe tener en cuenta las normas del desarrollo fsico que alcanza el nio. Algunos nios se excitan con facilidad, en otros predominan los procesos de inhibicin, y en otros, la debilidad de los procesos nerviosos los que se combinan con una acentuada sensibilidad hacia las influencias de diferente gnero. Adems en los nios pueden manifestarse distintas inclinaciones en la esfera de los movimientos o de la propia sensibilidad ante determinados tipos de estmulos (visuales, auditivos), los que se relacionan con las particularidades naturales de los analizadores correspondientes. Las particularidades del desarrollo de los nios en edad temprana requieren la bsqueda de formas de aprendizaje ms efectivas dentro de las condiciones de la educacin de grupos infantiles. Es necesario crear y acondicionar actividades programadas y juegos didcticos, dependiendo de la edad de desarrollo. La educacin y el aprendizaje en al edad temprana se realizan, fundamentalmente, en el proceso del trabajo individual con los nios. En el segundo ao de vida, se acostumbra al nio a jugar y entretenerse en pequeos grupos. Despus de los tres aos, se introducen formas frontales de actividad laboral, necesitndose como premisa para el desarrollo de una actividad recproca entre el estimulador y el nio. Los educadores que trabajan con los nios deben programar, no slo las influencias dirigidas a impartir los conocimientos y a formar las representaciones, capacidades y habilidades, sino tambin la forma cmo el nio participar en stos y cules movimientos realizar. Es necesario analizar los mtodos de la actividad del pensamiento, y observar se el nio utiliza activamente aquellos conocimientos que le han sido impartidos, as como las habilidades que se han formado. Qu se recomienda a la familia de un nio o nia en edad temprana? Es importante que los padres tomen en conciencia que la separacin por inclusin en programas de educacin y estimulacin nos es un desencadenante en conductas anmalas, todo lo contrario mientras ms temprano es mejor.

16

Qu entendemos por la Estimulacin Multisensorial? Segn nos propone el METODO POINT, mtodo de Estimulacin Multisensorial, es toda actividad que oportuna y acertadamente enriquece las capacidades perceptivas y sensoriales del nio y que potencia el desarrollo sobre la base de una estimulacin adecuada con la participacin activa de la familia guiada y orientada por el estimulador. Algunas investigaciones demuestran que: Los nios que han carecido de afecto, de estmulos sensoriales o han crecido en ambientes limitantes, presentaron un dficit en su desarrollo, crecimiento, conducta y en su capacidad de aprendizaje. Este dficit tambin impacta durante toda la vida futura del nio. Aquellos nios estimulados desde su nacimiento han logrado un mayor desarrollo de su sistema nervioso y rganos de contacto e intercambio con el mundo exterior, adems de un equilibrio adecuado en su crecimiento fsico, emocional e intelectual. Las investigaciones realizadas insisten en la necesidad de dar una mayor importancia al desarrollo del nio en su etapa de 0 a 3 aos y continuar el proceso de estimulacin hasta los 5 aos.

Qu debemos tener en cuenta antes de estimular al nio en edad temprana? El objetivo de la estimulacin no consiste en acelerar el desarrollo del nio, sino en reconocer y promover el potencial de cada uno. No todos los pequeos son iguales. Los padres deben respetar en todo momento las caractersticas individuales de sus hijos y su propio ritmo de aprendizaje. Hay que proporcionar al nio el mximo de oportunidades para que adquiera una gama variada de experiencias significativas. No se le debe forzar para que realice una actividad, hay que motivarlo y estimularlo para que se entregue a ella. Es importante reconocer cuando el nio necesita ayuda, pero la intervencin del adulto debe ser mnima, ya que l debe aprender de sus propios errores. Una vez que el nio ha adquirido una habilidad determinada bajo ciertas circunstancias, hay que ofrecerle nuevas oportunidades para que las aplique en contextos diferentes.

17

Como potenciar la inteligencia del nio y la nia en edad temprana.


Mtodo Point. Dr. Orlando Terre Camacho

No cabe duda que, a diferencia de hace algn tiempo atrs es notable la concientizacin social en referencia a la importancia de la educacin y estimulacin durante la primera infancia (0 - 6 aos de vida), y sobre los efectos de las primeras experiencias en la conducta y el desarrollo del nio, destacando el papel activo de los padres en el desarrollo infantil. Sin embargo, llama siempre la atencin la manera cmo en comprensin popular se afirman criterios relacionados con los resultados de la estimulacin temprana, y la seguridad con que se manejan datos en los que se plantea que, con una estimulacin adecuada en los primeros aos de vida, se obtienen mayores cantidades de conexiones cerebrales o la superdotadotacin de nios en edad temprana. Ante las mltiples dudas, y tratando de responder a las necesidades del nio, la familia y la sociedad, la Escuela Infantil actual nos propone nuevas metodologas para desarrollar las capacidades y habilidades del nio en la primera infancia. Una de las propuestas actuales ms novedosas se relaciona con el MTODO POINT, mtodo que se practica actualmente en Escuelas Infantiles de Espaa, Portugal, Venezuela, Repblica Dominicana y Argentina, Portugal y Per. . El MTODO POINT, es un mtodo diseado y pensado en la educacin y estimulacin de nios y nias en edades tempranas comprendidas entre los 0 6 aos de vida, en la que se potencia el rea del desarrollo infantil propiciando aprendizajes tempranos y el desarrollo de las mltiples inteligencias. Establece estrategias y bases educativas debidamente secuenciadas y organizadas sobre la base de la estimulacin temprana que conducen tras de s al desarrollo del infante, potenciando aprendizajes positivos para su formacin y garantizando el xito escolar. DISEO CURRICULAR DEL MTODO. El diseo curricular del MTODO POINT se fundamenta en concepciones cientficas acordes con las nuevas propuestas de la escuela moderna, elaboradas a partir del anlisis de las normas establecidas en cada pas en relacin con la Educacin Infantil. Ha sido elaborado teniendo en cuenta la etapa de 0 6 aos de vida del nio y est dividida en dos ciclos de 0-3 aos y 3-6 aos de vida.

18

El programa est determinado por su carcter sistemtico y secuencial. Es sistemtico en cuanto que se trabaja con el nio da a da en un programa de estimulacin previamente elaborado de acuerdo a su edad de desarrollo, y es secuencial en cuanto a que cada paso alcanzado por el nio en cualquiera de las reas de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el siguiente. Una de las estrategias que se utiliza como mediacin y potenciacin de la inteligencia son las unidades de inteligencia: unidades de informacin clasificadas en categoras y adecuadas para cada grupo de edad en un secuencial lgico, que permite organizar los esquemas semnticos y la estructuracin y modos de organizacin del conocimiento, a partir del programa del procesamiento de la informacin. MANEJO DE UNA SEGUNDA LENGUA. Una de las propuestas del Mtodo POINT es el aprendizaje natural de una segunda lengua, que significa dominar sus cuatro capacidades lingsticas bsicas: escuchar, hablar, leer y escribir. Durante la infancia el hecho de convertirse en bilinge es un acontecimiento inconsciente casi tan natural como aprender a andar, puesto que los nios adquieren dos lenguas como si slo aprendiesen una, ya que ambas se funden en un solo y nico sistema central de procesamiento lingstico. Con este mtodo se da al nio la oportunidad lxico-morfolgico-lingstica de adquirir una segunda con un mtodo simultneo y natural. El bilingismo es positivo para la mayor diversificacin de la inteligencia del nio, porque aumenta la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la elaboracin de su pensamiento. Convertirse en bilinge ser para el nio un acontecimiento lingstico, social y psicolgico, dados los beneficios cognitivos y el enriquecimiento cultural del que podr beneficiarse EDUCACIN PSICOMOTRZ. La Educacin Psicomotriz est pensada en funcin de la edad del nio y de la unidad de sus intereses, para favorecer el desarrollo de su personalidad. La educacin psicomotriz en el MTODO POINT es una tcnica, pero es tambin un estado de nimo, un modo de enfoque global del nio y de su desarrollo, fundamentada en la solucin de sus problemas individuales y en la rehabilitacin de diversas alteraciones. ESTIMULACIN MUSICAL. La msica es utilizada en el proyecto como un importante elemento de estimulacin y como recurso de potenciacin de la inteligencia, propicindose estados emocionales estables y el progreso sensorial en los nios durante las diferentes etapas de su desarrollo.

19

EVALUACIN Y DIAGNSTICO. La evaluacin de resultados y pronsticos del nio ocupa un lugar importante en el MTODO POINT. Se rompe con las normas de la evaluacin tradicional, proponiendo escalas que miden lo que es capaz el nio de hacer por s solo y lo que puede hacer con ayuda de otro. Las bateras de pruebas seleccionadas para la evaluacin o medicin ponen en nfasis el resultado del potencial del nio, estructurando los procesos intelectuales en estrecha relacin con los procesos emocionales. PROPUESTAS DEL MTODO POINT. El desarrollo ptimo de las capacidades potenciales de los nios, sobre la base de la estimulacin infantil, tratando de que el nio aprenda al mximo con el mnimo de esfuerzo cognitivo y con el placer que le produce el dominio de lo nuevo. El desarrollo integral de la personalidad del nio en las primeras edades de la vida. El desarrollo de las competencias cognitivas y afectivas que garanticen el desarrollo de las mltiples inteligencias. Estructuracin de la dinmica relacionada con la escuela y la familia bajo el criterio: educar es regla de tres. La atencin a la diversidad, respetando las diferencias individuales (fsicas, culturales y religiosas) a travs de una atencin individual y diferenciada de cada nio. Fomentar el respeto y la defensa del medio ambiente. Favorecer la comunicacin bilinge (espaol-ingls). Garantizar una niez feliz y asegurar el xito escolar.

El Mtodo POINT es un mtodo: Polifnico: Se construye a partir de los paradigmas contemporneos de la educacin y la psicologa. Global: Porque los diferentes aprendizajes y experiencias van dirigidos a conseguir el desarrollo armnico del nio. Vivencial: Parte de las vivencias del nio para elaborar experiencias en relacin con su entorno. Socializador: Favorece el trabajo en colaboracin. Motivador: Incita a la actividad y participacin buscando la respuesta constante y continua del nio. Individual: Respeta el ritmo evolutivo de cada alumno. Innovador: Impulsa la creatividad, expresin personal y el desarrollo de las mltiples inteligencias. Estucturante: Estructura y ejercita la actividad cognitiva, permitiendo el desarrollo de los procesos psicolgicos del nio.

20

Las temibles matemticas.


Dr. Orlando Terre Camacho Para muchos nios las matemticas son sinnimo de temor, la suelen definir como la materia con mayores dificultades e incluso muchos no quieren ir a la escuela cuando les toca esa materia. La primera reflexin sobre el aprendizaje de las matemticas hay que hacerla sealando que est estadsticamente probado que el nio que manifiesta torpeza en esta asignatura suele estar incluido en el grupo de fracaso escolar, y muchas veces es etiquetado como nio con dificultades en el aprendizaje. Son las adaptaciones curriculares especficas para las distintas reas las que estn ayudando a desmitificar esa idea, ayudando a que nios menos dotados para las matemticas no incrementen sus temores, realizando una valoracin ms objetiva de la realidad. Por otra parte, respecto al nivel de exigencia de los programas, las desventajas en las matemticas no slo afectan al nio, sino que involucran a su familia y a su entorno. Es por ello que corresponde a la escuela disear nuevas propuestas con ms calidad de medios, insistiendo en la maduracin de los procesos de aprendizaje, en el razonamiento, en la comprensin abstracta, en la utilizacin de lo cognitivo para el proceso de resolucin y no solo de ejecucin. Los resultados de esta competicin han llevado a los investigadores a concluir que el aprendizaje de las matemticas en los primeros aos debe iniciarse a travs de los procesos intelectuales activos como el pensamiento, la memoria, la atencin y luego de manera prctica, es decir, utilizando la lgicamatemtica como proceso de generalizacin. Se recomienda en el aprendizaje de las matemticas el uso de influencias de factores motivacionales, sobre todo, parece que lo que ms influye en el nio es la actitud que manifiestan sus padres y profesores en relacin con el aprendizaje de las matemticas, sin descartar otros factores socioculturales.

21

Eliminar la ansiedad.
Dr. Orlando Terre Camacho Cuando el nio manifiesta ansiedad, es fcil que falle en matemticas, ya que las tareas precisan de mucha atencin, incompatible con el nerviosismo. Aunque el nio tenga claros los procedimientos, la ansiedad bloquea los procesos cognitivos y no se logran resultados ni en los procedimientos, ni en la ejecucin. Cmo eliminar el nivel de ansiedad del nio en relacin con las matemticas. Hacer de las matemticas una clase recreativa, utilizando juegos prcticos que conlleven al nio a establecer el procedimiento y anlisis de la operacin matemtica. No inculcar los principios competitivos entre los nios. Abrir espacio al ingenio y a la creatividad, a fin de desarrollar capacidades intelectuales en el proceso lgico matemtico.

Vincular los resultados de la operacin matemtica con la vida cotidiana, estableciendo nexos vivnciales en el nio. Aprovechar todas las oportunidades posibles fuera del contexto escolar para desarrollar capacidades relacionadas con las matemticas. Premiar los xitos del nio en sus respuestas matemticas por mnimo que estas sean organizar la actividad acadmica del nio. Un profesor motivador, ingenioso y comprensivo. Aunque existen diferencias individuales en la capacidad aritmtica, el desarrollo de las habilidades se consigue mediante el aprendizaje progresivo de conceptos especficos y tras muchos ejercicios. El resultado del proceso educativo depende no solo del nivel educativo, aunque es importante, sino del desarrollo de un amplio espectro de capacidades especficas que permiten la aplicacin de ideas abstractas a situaciones concretas, necesitando de un proceso de maduracin suficiente y de un funcionamiento normal del cerebro.

22

La Estimulacin Temprana una oportunidad para todos y en especial para los nios y nias en edades de desarrollo infantil.
Dr. Orlando Terre Camacho La Estimulacin Temprana una oportunidad para todos y en especial para los nios y nias en edades de desarrollo infantil. Casualmente leyendo un libro pude entender algunas propuestas interesantes en relacin con el desarrollo infantil y algunos mtodos que se utilizan en la actualidad para estimular a los nios en edad temprana. Me impresionaron grandemente los alcances obtenidos en los nios y nias que han sido beneficiados. De ah y aprovechando la visita que realizara el Dr. Orlando Terr Camacho, reconocido investigador en temas de la infancia a nuestro pas solicit poder entrevistarlo. Considera usted que cuando se habla de estimulacin se exagera en cuanto a los resultados? Los ltimos aos la estimulacin infantil se ha convertido para la educacin y las ciencias afines un tema prioritario en trminos de investigacin, e inclusive creo que se ha mitificado en el tema. Por qu considera que se ha mitificado el tema de la estimulacin? Realmente soy creyente en los mltiples beneficios que se obtienen con nios y nias que se entrenan desde edades tempranas, pero al escuchar como se le plantea a los padres de familia veo que hay cierto desconcierto en todo lo que gira entorno a la Estimulacin Temprana y sus efectos. Por ello manejo el tema del mito, pues la Estimulacin Temprana ha encontrado un pblico receptivo y muchas veces creyente al mximo de lo que se les propone. Entonces cmo usted define la Estimulacin Temprana? La Estimulacin Temprana es desarrollo del nio y la nia en edades comprendidas 0-6 aos de vida. Indudablemente se habla de una temporalidad como efectos y esto no quiere decir anticipar el desarrollo y retardarlo, significa desarrollar habilidades y hbitos en las diferentes reas del desarrollo (fsica, emocional, cognoscitiva , motriz) y donde es importante la visin en relacin con el papel de la familia, de la escuela y la sociedad, es decir el entorno en el que se desarrolla el nio o la nia.
23

Qu mtodo usted recomienda para poder cumplir con estos pronsticos de la estimulacin. Mira, no hay mtodo bueno o malo, yo considero que todo lo que hagamos con base cientfica y con amor es bueno. En la estimulacin como en la Educacin todo funciona, Ahora si es importante concebir una idea entorno a la edad temprana y de este postulado creo que hay que acometerlo con mucho respeto. Una mala estimulacin puede generar en el nio o la nia un desarrollo no deseado y en esto hay que tener cuidado. Pero si tuviera que recomendar alguno sin querer presumir le recomendara los efectos del METODO POINT del que soy creador y que ha tenido una aceptacin en ocho pases del mundo y con resultados sorprendentes.

Al menos puedo asegurarle que los nios y nias beneficiados vencen con xito la escuela y son felices. Que instrumentacin usted recomendara para su uso? Muchos materiales ldicos y juguetes infantiles abundan en el mercado, pero considero que la estimulacin depende mucho de la labor y profesionalidad del estimulador y del material que utiliza. En Per existe una empresa que recomiendo y que he tenido la honrosa oportunidad de asesorar, creo que la variedad de materiales y la calidad son sinnimos de la compaa KIDDYS HOUSE. Ellos proponen en sus materiales una gama de efectos estimulares y me gustara reiterar la necesidad de un buen material didctico para esta etapa de vida. He conocido su amplia trayectoria cientfica y la oportunidad de haber publicado ms de 24 libros relacionados con este tema? Me gusta mucho la palabra oportunidad y es cierto que la vida me ha regalado una gran fortuna, una de ellas es haber escogido esta profesin que me ha vinculado con el mundo infantil y sus inmensas posibilidades, la otra mi labor como presidente de la Asociacin Mundial de Educacin Especial y la Organizacin Mundial de Educacin, Estimulacin y Desarrollo Infantil. Escribir un libro no es cosa difcil, pero creo que si es una labor muy responsable pues a travs de la lectura se obtienen conocimientos que nos ayudan a desarrollarnos profesionalmente y acadmicamente y ah creo que es importante llamar la atencin a los especialistas, estimuladores y lectores en general. Toda la literatura que existe no es buena, es importante seleccionarla.

24

Que recomendara a la familia de nios y nias en edades comprendidas 0-6 aos de vida? Para m la familia es vital en la estimulacin, creo que los padres son los siempre y nicos estimuladores de sus hijos, por ello recomendarle tiene el significado de lo que yo entiendo por familia. La familia es el ncleo primario de la sociedad y en ellos se ven reflexionados todos los xitos del nio, la nia y el adolescente. Para terminar mi entrevista tiene usted algn deseo en especial? Muchos son mis deseos, pero el fundamental es que los nios sean felices, son ellos la esperanza del mundo y creo el futuro esta en las manos de las futuras generaciones. De aqu la importancia de que la escuela actual se convierta en un espacio abierto a la diversidad, a las capacidades del nio y la nia teniendo en cuenta en el ritmo individual del desarrollo del nio. Un mundo mejor es posible y creo que ah radica la oportunidad de la educacin y la estimulacin temprana.

25

Estimulacin Prenatal, Una Necesidad Actual.


Dr. Orlando Terre Camacho Estoy convencido que la vida del beb tiene mayor significado si les acompaa un mundo lleno de sensaciones. Los colores le sern ms intensos, los sonidos sern notas de ternura, los olores ms sutiles, los alimentos tendrn un sabor infinito y la textura ser ms refinada. La apertura de los sentidos y la capacidad de provocar un estado de receptividad sensitiva que provoca la activacin de los sentidos tales como el tacto, el olfato, el gusto, la audicin y la visin es un proceso centrado en el desarrollo integral que va desde la etapa fetal hasta la vida postnatal. Las lecturas ms actuales de los ltimos tiempos hacen referencias a los avances relacionados con la vida in tero y la vida postnatal. Fue en la dcada de los setenta cuando comenzamos a conocer diversos estudios relacionados con el desarrollo intrauterino del feto, las que posibilitaron una nueva visin en torno a la comprensin de la vida. Comenz entonces el florecimiento de un nuevo paradigma sustentado en la historia de los nueve meses de vida intrauterina, donde las corrientes psicolgicas, psicoanalistas y clnicas de gran parte del mundo propusieron la toma de conciencia y la importancia del momento del nacimiento y de su acogida y su repercusin en la psiquis del nuevo ser. Dentro de los grandes criterios investigativos supimos que al menos un 90% de nuestros miedos se instalan en nosotros en el momento de nuestro nacimiento y condicionan en gran medida nuestro comportamiento en la vida infantil, en la adolescencia y en la adultez. Por otro lado y de manera orgnica el beb est equipado con un mecanismo muscular mnimo con el que realiza sus actos reflejos y que le permite mantener el funcionamiento de sus rganos, aunque se evidencia inmadurez en el sistema nervioso central. La vida feta. Donde la noche uterina ya no es un espacio de silencios. El primer psiclogo que nos habl de experiencias embrionarias fue Carl G. Jung. Desde sus planteamientos hasta la actualidad se han explorado cada vez ms las aptitudes sensoriales del feto y del recin nacido. Segn las observaciones cientficas, el feto percibe informaciones a travs de todos sus sentidos, reacciona ante ellas y las memoriza. Estas percepciones estimulan y afinan el desarrollo de sus rganos sensoriales y del cerebro. Hasta hace poco, podamos tener creencias de que los bebs en el tero no tienen suficiente cerebro para conocer las cosas, que no tienen memoria, ni conciencia de lo que viven y por lo tanto no pueden tener ninguna experiencia, Actualmente conocemos que a los tres meses de vida embrionaria, los rganos de los sentidos y los correspondientes centros cerebrales ya estn formados.

26

Durante los seis meses siguientes estos rganos y centros se especializan en la que la calidad y la intensidad de los estmulos recibidos marcan la naturaleza de su funcin. El cerebro. Centro de vida humana. Mientras el corazn late antes de nacer, y todos los dems sistemas vegetativos estn preparados para funcionar en el momento que se produzca una separacin de la madre, en cuanto se corta el cordn umbilical, al cerebro no le ocurre lo mismo. El cerebro se desarrolla gracias a dos poderosos determinantes: las rdenes dormidas de los genes y los impulsos codificados que le proporciona el medio ambiente y que activan los sentidos. Progresivamente gracias a estos dos factores, las funciones cerebrales se van desarrollando y la riqueza emocional e intelectual va en aumento tambin. Los neurofisilogos conceden cada da mayor atencin al crecimiento de las neuronas, a la formacin de nuevas clulas, a la mayor riqueza en prolongaciones neuronales y a las complejas reacciones bioqumicas y bioelctricas que tiene lugar con singular intensidad en las primeras semanas y meses de existencia. Comenzar por revelar que el cerebro puede ser moldeado por las experiencias embrionarias y post natales. Las clulas nerviosas establecen constantemente nuevas conexiones a medida que recibe estmulos sensoriales y le permite al cerebro adiestrarse ms fcilmente y de manera automtica. Las clulas nerviosas del cerebro se autorganizan cuando se han entrenado suficientemente mediante el contacto repetido con un estmulo concreto y son capaces de ajustarse a las percepciones. Vida auditiva fetal. Un equipo de mdicos franceses evalu qu sonidos reciba el beb en el tero. Colocaron pequeos micrfonos en el tero de algunas madres que participaron en el experimento, y captaron ruidos digestivos, los sonidos de los latidos del corazn, y los ruidos de la respiracin, as como tambin la voz de la madre. Los cientficos captaron tambin la voz del padre, y la de algunas personas que hablaban cerca de la madre y descubrieron que si la madre escuchaba msica, esta msica tambin le llegaba al beb. No obstante los sonidos y los ruidos pasan amortiguados por la pared abdominal Los sonidos se transmiten al feto, principalmente a travs del sistema auditivo de la madre y de su sistema seo: crneo, columna vertebral, que acta como un puente vibrante entre madre e hijo, que por la posicin fetal vibra entre la laringe y la pelvis, constituyendo el primer vnculo relacionado con los aprendizajes tempranos a travs de las vibraciones sensoperceptuales, y lo que hemos llamado vnculo a travs del conducto maternal.

27

Desde mi perspectiva investigativa considero que el beb no posee ninguna imagen del mundo, ni ningn estmulo que le haya llegado por va de los sentidos que pueda reconocer como una seal, por lo tanto, los estmulos que chocan con su aparato sensorial carece en absoluto de significado para l. Es cierto que el percibe informacin intrauterina como por ejemplo, percibe luz, percibe ruidos, pero cada uno de estos estmulos debern ser transformado, primero en una experiencia significativa y slo despus se puede convertir en una seal, a la que se irn aadiendo otras muchas seales para completar una imagen coherente del mundo circundante.

Cmo conseguir abrir el cauce hacia la luz, la conciencia y la interaccin afectiva?


Para lograr la gestacin psquica fuera del tero, el recin nacido necesita auxilio para la cobertura de lo que son necesidades bsicas a su desarrollo psquico constituida por elementos de alimentacin, apego, apoyo, calor y satisfacciones sensoriales. Tras la separacin del parto, tanto la madre como el bebe se necesitan mutuamente. Su estado diferenciado fsicamente al cortar el cordn umbilical no es todava un estado diferenciado psicolgicamente, y ambos necesitan un tiempo de permanecer en estado de contigidad. Muchos especialistas han puntualizado la importancia que tiene el buen establecimiento de la simbiosis madre-bebe, enlazados ambos piel a piel para el nio aprenda a integrar el amor. El hecho de esta contigidad es la nica manera que una madre tiene para comunicar sus afectos al hijo. Sostenemos que cuanto mejor tejida est la simbiosis madre-beb ms fcil ser para el nio su posterior preparacin e independencia y, por lo tanto, mayor su satisfaccin y felicidad futura. En el nio que se est formando en el seno de su madre se experimentan reflejos de succin, deglucin, y una variada motricidad. Si el beb recibe estmulos sensoriales y emocionales, a travs del vnculo materno reaccionar con movimientos los que a su vez modificarn sus latidos cardacos e incluso podemos asegurar que el beb re y reacciona al dolor antes del nacimiento. Consideraciones importantes. En el feto las facultades propias incluidas el potencial gentico de manera natural y dinmica, utiliza tres procesos claves: la impregnacin, la imitacin y la experimentacin. El feto percibe las informaciones a travs de todos sus sentidos, reacciona ante ellas y las memoriza. Estas percepciones estimulan y afinan el desarrollo de sus rganos sensoriales y del cerebro. El orden de los sistemas sensoriales del beb se dan como en los mamferos: tacto, olfato, gusto, audicin y vista. El cerebro del beb es un ecosistema, es all donde se elaboran competencias neuronales y redes que se encargan de la recepcin de estmulos. La no percepcin de los estmulos auditivos, visuales o tctiles puede perjudicar el desarrollo normal del cerebro. Cada estmulo sensorial provoca nuevas experiencias y se hace presente en la asamblea neuronal. Lo que recibe el nio desde fuera conforma la manera en que experimentamos lo que recibimos.

28

El mgico mundo de los reflejos infantiles.


Mielinizacin del Sistema Nervioso Central.

Dr. Orlando Terre Camacho Al nacer, el bebe an no ha desarrollado su dotacin de neuronas y sus entidades conectivas (dendrticas y sinpticas). Apenas ha desarrollado algunos mecanismos reflejos indispensables para la regulacin vegetativa y las interrelaciones con la madre. El cerebro de un recin nacido es histolgicamente inmaduro. Las clulas estn de modo parcial diferenciadas. Es preciso describir que el proceso de Mielinizacin se desarrolla en la edad temprana de vida de manera simtrica. Este proceso siempre progresa hacia el cerebro desde los tractos cerebrales y desde el cerebro en los tractos motrices. El proceso de Mielinizacin comienza a desarrollarse la segunda o tercera semana de vida intrauterina y se hace evidente al tercer ao de vida (adultez). Es importante precisar la variabilidad del proceso. Reflejos arcaicos, maniobras de obtencin, aparicin, extincin y significacin. Los estmulos externos en los nios son capaces de provocar respuestas automticas que contribuyen a su adaptacin y desarrollo. La maduracin del S.N.C provoca una constante sustitucin de las funciones reflejas por las de ndole cortical. Al explorar los reflejos se debe tener en cuenta: - Estado emocional del neonato. - Sus necesidades fisiolgicas. - Las condiciones del lugar donde se evalan. Los reflejos representan un estadio de la maduracin del S.N.C. Los mismos aparecen y desaparecen en determinada edad. Su aparicin retardada o su prolongacin para su extincin sugieren un trastorno de maduracin del S.N.C. REFLEJOS ARCAICOS. Reflejo del moro inferior. La respuesta que debe esperarse es la de extensin, abduccin y elevacin de ambos miembros superiores. Esta exploracin puede lograrse desde varias posiciones semiolgicas. Es importante mantener la cabeza del nio en todo momento en lnea media, para evitar las influencias tnicas de la musculatura del cuello las que pueden provocar respuestas asimtricas.

29

1. Se coloca al nio en posicin supina. Con una mano se sostiene la cabeza y con la otra la regin dorsal. Se retira la mano donde se apoya la cabeza y se obtiene de inmediato la respuesta. 2. Se coloca al nio en decbito supino, al golpear ambos lados de la cama del nio y por acto defensivo el nio eleva la cabeza hacia atrs y provoca el reflejo. El mismo aparece por la estimulacin laberntica que ocurre al desplazar bruscamente la cabeza y por el estmulo propioceptivo. 3. Se coloca al nio en decbito supino, se toma al nio por los muslos y con movimientos rpidos se le altera la relacin del tronco y la cabeza y as tambin obtenemos la respuesta. Reflejo del moro inferior. De la misma que ocurre el reflejo del moro superior, este tiene su impacto en la extensin e inmediata flexin de las rodillas. El reflejo puede clasificarse como una reaccin defensiva equilibratoria rudimentaria que cumple una funcin adaptativa espacial. El reflejo est presente desde el nacimiento, desaparece al cuarto mes de nacido despus que desaparece el superior. Reflejo de Landau. En su mecanismo fisiolgico intervienen reaccin laberntica y tnico-cervical. Se sostiene al nio en posicin horizontal prono, con una de las manos del examinador se sita en la regin de trax provocndose un relejo de enderezamiento ceflico por estimulacin laberntica y la cabeza se eleva en hiperextensin, las extremidades (inferiores y superiores) y el tronco se extienden. El reflejo aparece durante el primer trimestre y desaparece a los dos aos de vida. Reflejo de ojo de mueca japonesa. Durante el primer mes el recin nacido solo realiza pobres desplazamientos de los ojos hacia la luz (movimientos de orientacin) y en ocasiones rpidos y fugaces oclusiones palpebrales como respuesta defensiva a las iluminaciones intensas. Para explorar este reflejo se toma la cabeza del beb y se realiza un desplazamiento lateral, se observar que los globos oculares no la acompaa y dan la impresin de desplazamiento en sentido inverso, transcurrido un lapso regresa las pupilas a su lugar. Este relejo es sustituido por la fijacin ocular. El reflejo desaparece al mes de edad.

30

Reflejo de conexin mano-boca. Manifiesta la importancia filogentica de la conexin mano-boca en la especie animal Este reflejo se encuentra presente en los recin nacidos y desaparece en el cuarto mes. Reflejo palmo mentoniano. Se logra al estimular mediante rascado, presin o calor la eminencia tenar o hipotecar la respuesta que debe obtenerse es la contractura de la musculatura ubicada debajo del labio inferior. Este reflejo ms que una funcin alimenticia se considera un reflejo de defensa cutnea. El reflejo aparece en el nacimiento y desaparece en el primer ao. Es por eso que los padres y especialistas debemos de estar al tanto de los reflejos , pues ellos son imprescindibles en el desarrollo del nio y la nia y la ausencia o presencia innecesaria es un dato de alarma en la vida infantil. Otros reflejos a tener en cuenta: Reflejo corneal. Reflejo oral. Reflejo de bsqueda. Reflejo cutneo abdominal. Reflejo de incurvacin del tronco. Reflejo de defensa plantear. Reflejo de extensin cruzada. Reflejos equilibratorios. Reflejos del paracaidismo.

31

Dificultades en el aprendizaje.
Dr. Orlando Terre Camacho Del carcter declarativo a la modalidad operacional de la categora: Nios con Dificultades en el Aprendizaje: Es difcil comprender cmo un profesional logra identificar, diagnosticar, ordenar un tratamiento, ensear o reeducar, motivar o mejorar de manera general la vida de una persona que presenta dificultades de aprendizaje sin tener previamente una idea clara y precisa de la naturaleza de las dificultades de aprendizaje. Hammil (1990) De todos los alumnos que tienen necesidades particulares, quienes presentan dificultades de aprendizaje son sin duda lo ms numerosos. Las definiciones que se encuentran en los estudios al respecto son, en general, bastante parecidas y estn fundadas esencialmente en la presencia de un retraso escolar que vara de uno a dos aos. Retraso que no se explicara por una deficiencia intelectual, fsica, sensorial o por una situacin cultural desfavorable. En Amrica del Norte se constata una tasa de incidencia de estas dificultades que vara, segn el medio, entre el 5 y el 10 %. Un examen ms detallado de esta tasa de incidencia a lo largo de los ltimos veinte aos pone en evidencia una baja de las dificultades ligeras en provecho, desgraciadamente, de las dificultades graves. A menudo, los investigadores, los prcticos y los administradores no comparten una misma concepcin de las dificultades de aprendizaje. Esta divergencia de puntos de vista y de comprensin ha engendrado ciertos problemas. Entre los ms serios mencionemos la dificultad para establecer un diagnstico y un pronstico convergentes, para evaluar los xitos obtenidos con estos alumnos y, finalmente, para coordinar la investigacin cientfica. Este campo de estudio es a la vez reciente, menos de cuarenta aos, e intenso puesto que, como lo hemos indicado, estas dificultades tocan una gran parte de la poblacin estudiantil. Como para todo campo que supone consecuencias sociales importantes, el de las dificultades de aprendizaje ha conocido un auge considerable. Las asociaciones de padres de familia, los grupos de presin de todo tipo as como los equipos cientficos de investigacin son cada vez ms numerosos y activos y ello para mayor beneficio de los nios que deben hacer frente estas dificultades. La formacin especializada de los docentes en este campo se ha desarrollado rpidamente y los instrumentos de medida son cada vez ms numerosos y complejos. Las experiencias realizadas en el terreno por agentes abnegados se han multiplicado. La concertacin a nivel e internacional ha aumentado.

32

Luego de intensos esfuerzos y de una inversin financiera considerable, los investigadores en Amrica del Norte y en otros lugares del mundo, han emprendido, desde comienzos de los aos noventa, una reflexin concertada sobre el fenmeno de las dificultades de aprendizaje. El examen de la cuestin por ellos se plantea como ms crtico y fundamental. Este cuestionamiento comienza con la definicin misma de la expresin dificultades de aprendizaje. Les invito pues a explorar algunos de los aspectos examinados por los investigadores de este campo de las dificultades de aprendizaje. El presente material se plantea esencialmente reflexionar en torno a la problemtica de los aprendizajes y sus connotaciones elementales. No tiene la intencin de denunciar las prcticas establecidas ni de revolucionar la visin de las dificultades de aprendizaje. Desea simplemente volver a este vasto campo de estudios poniendo nfasis en la complejidad alrededor de la definicin de su nocin central. Se trata evidentemente de una tentativa osada y el xito de tal empresa no est por cierto asegurado. La sntesis propuesta no podr simplemente sino ser parcial y no tiene la pretensin de solucionar una problemtica que persiste desde hace varias dcadas. Hemos intentado igualmente sealar el camino recorrido haciendo evidentes las fuentes bibliogrficas utilizadas, como para permitir una exploracin ms personal del material. Por lo que se pretende examinar la compleja realidad de la definicin de las dificultades de aprendizaje y su comprensin, as como la multiplicidad de causas que le acompaan. De hecho varias preocupaciones debemos revisar y reflexionar antes las diferentes posiciones adoptadas. Tres preocupaciones o preguntas han marcado el curso del presente anlisis. La primera es relativa a la eleccin de los trminos. Tendramos que hablar de dificultades de aprendizaje o de la incapacidad de aprender? Nos referimos aqu al trmino ingles disabilities que no se traduce por la palabra dificultades que es el trmino usual tanto en espaol como en francs. En segundo lugar, se trataba para nosotros de decidir si privilegiaramos un enfoque que pone el nfasis exclusivamente en el alumno u en sus caractersticas o si abordaramos la problemtica desde un punto de vista holstico. Finalmente, la ltima preocupacin, ms metodolgica, sobre la importancia que se dara al peso absoluto de los textos que tratan de la cuestin. En otras palabras, tendramos que limitarnos a reflejar las posiciones cientficas por el hecho de que pertenecen a las tendencias principales de los estudios sobre la materia?.seriamos simplemente el eco de la mayora o, ms bien, tendramos que tratar de desprender y de poner en evidencia los puntos de vista sintticos y crticos, evidentemente menos numerosos?.

33

Con respecto a la primera pregunta, hemos decidido utilizar el trmino dificultades de aprendizaje ms que el de incapacidades o inhabilidades para aprender. Lo hemos para no hacer confusa la lectura de los textos y sobre todo porque las lenguas espaola y francesa utilizan el trmino dificultades de aprendizaje. Hemos igualmente decidido no incluir los alumnos que presentan desrdenes de aprendizaje, en ingles disorders ms que disabilities. Esta categora comprende tres tipos de alumnos, los infra-eficaces, los supra-eficaces y los fbicos. De igual manera, hemos debido elegir entre las expresiones dificultad de aprendizaje y dificultades de aprendizaje. Hemos optado por la expresin dificultades de aprendizaje por las mismas razones invocadas precedentemente. Lo hemos decidido igualmente para no dar la impresin, desde la partida, de optar por una posicin semntica en detrimento de la otra. En cuanto a la segunda preocupacin, es decir en cuanto elegir entre la realidad de las dificultades de aprendizaje consideradas estrictamente desde el punto de vista del alumno o abordadas desde un punto de vista holstico, hemos optado resueltamente por una perspectiva holstica. Lo hemos hecho a sabiendas de que la consideracin simultnea de varias dimensiones hara ms ardua la lectura del fenmeno. Finalmente, en cuanto a la importancia acordada a los textos cientficos sobre el tema, nos pareci enriquecedor ir ms all de los impactos creados por ciertas masas de documentos. Hemos pues tratado de despejar y de privilegiar las pistas que nos parecan ms impactantes porque formulan nuevas preguntas o porque proponen hiptesis de comprensin que fuerzan una nueva reflexin. Nos ha parecido rpidamente evidente que una nueva reflexin sobre las dimensiones fundamentales de las dificultades de aprendizaje no poda evitar el retorno a los elementos conceptuales de base. Los elementos conceptuales. En la gran mayora de los escritos sobre el tema, los autores precisan raramente si se trata de un trmino, de una nocin de un concepto, de un conjunto de sntomas dispersos o de un sndrome. La expresin es generalmente utilizada para introducir las preocupaciones de diagnstico, de organizacin de servicios, de intervencin o de investigacin. Incluso en los textos consagrados exclusivamente a su definicin, los autores no distinguen siempre la naturaleza de los trminos utilizados. Para ayudarnos a despejar el camino, volvamos el examen de lo que es una definicin.

34

La definicin de la definicin. Definir significa marcar los lmites, delimitar, demarcar, determinar, precisar especificar Esta nocin ha evolucionado y adquirido sucesivamente significados deferentes segn que ella se inscriba en una u otra de las tres grandes lgicas que han marcado el pensamiento occidental. En la lgica antigua, la definicin tena como funcin la de dar a conocer el objeto, la de expresar un juicio y la de servir de sustento a un razonamiento. En la lgica clsica, serva para identificar la esencia de una cosa. En la lgica moderna, es utilizada para elaborar una lgica del razonamiento, lo que tiene a menudo como efecto el evitar el problema de realidad. (Legendre, 1993 : 311- 312). La preocupacin central de estas diferentes lgicas es sensiblemente la misma. En todos los casos, se busca producir un conocimiento vlido. En lo que difieren estas lgicas es en cuanto a la importancia acordada a la naturaleza de la realidad. El pensamiento moderno, ms funcionalista y esencialmente fenomenolgico, se aleja de la inevitable necesidad de llegar a nombrar la naturaleza de las cosas o de los fenmenos. No es pues sorprendente que cada una de estas lgicas haya desarrollado su propia concepcin de lo que es una definicin. La nocin misma de definicin se ha transformado y ha dado lugar a tres posiciones a este respecto. En la primera pocin, en la que se juntan pensadores tales como Platn, Aristles, as como varios pensadores ms contemporneos, las definiciones son vista como aserciones que expresan verdades o falsedades sobre una realidad para la cual la intuicin es el criterio ltimo. La segunda posicin, representada por Pascal y Russell y en general por los lgicos modernos, se caracteriza por una visin de la definicin que oficializara el nombre que se debe dar a los objetos. Finalmente, la tercera posicin considera la definicin como expresin de usos lingsticos cuyas reglas funcionales permiten juzgar si ella es buena o mala . ( Legendre : 313). Guardemos en memoria que las definiciones no existen sino dentro de sistemas de pensamientos que operan segn su propia lgica; que ellas no tienen sentido sino en la medida en que ellas fueron determinadas en el respeto de las reglas de construccin que sus redes de comprensin sean claras; que, finalmente, no son fiables si no se conocen los modos de operacin de sus conceptos. La validez de una definicin pasa antes que nada por la consideracin de sus aspectos epistemolgicos. Estos pueden extenderse, cuando intervienen en una definicin, a tres redes de comprensin diferentes. La primera se refiere a la teora del conocimiento que exige que toda pretensin de un saber dado sea validada. La segunda toca a los mtodos y las nociones cruciales que articulan las ciencias y que autorizan la produccin del saber.

35

En cuanto a la tercera, se refiere a las reglas del anlisis conceptual de los trminos para garantizar las relaciones absolutamente fundamentales de la constitucin del conocimiento. (Legendre: 313). No habra pues una definicin vlida sino en la medida en que sta est fundada en una teora que la caucione y que la legitime, en la que ella haya sido desarrollada segn una metodologa y a partir de nociones reconocidas y, finalmente, en que est construida de manera coherente con el conocimiento ya establecido. Tendremos pues una definicin fiable si las dimensiones epistemolgicas, es decir la teora del conocimiento, los mtodos de articulacin y los lazos conceptuales, han sido claramente identificadas. Producir una definicin equivale a producir conocimiento. Algunos diran que se trata de la nica actividad epistemolgica til y pertinente. El conocimiento no tiene entonces valor sino en la medida en que las modalidades epistemolgicas son vlidas y reconocidas como tales. Cuando se considera una definicin desde el punto de vista del conocimiento, es necesario distinguir los modos puestos en accin para su construccin. El conocimiento al cual permite acceder una definicin, se revela por conceptos cuyos significados operan a tres niveles yuxtapuestos. Se trata ms precisamente de tres modos de operacionalizacin cuyo valor y pertinencia son a la vez determinantes e inseparables. El primero es el modo lgico, cuya funcin es de asegurar que los significados asignados a los conceptos no supongan contradicciones en el enunciado de la definicin. El segundo es el modo fsico, que vela para que no sea transgredida ninguna ley natural por el significado atribuido a los conceptos. En cuanto al tercero, al que se le llama modo tcnico, su papel es de ver los conceptos que supone una definicin presenten una posibilidad de realizaciones efectivas. En resumen, una buena definicin, desde el punto de vista de sus conceptos, es aquella cuyos significados conceptuales no suponen contradicciones lgicas, fsicas o tcnicas. No es pues suficiente, para que sea vlida, que una definicin pueda ser operacionalizada. Ella debe igualmente conservar una coherencia interna, es decir una lgica que le es propia, as como una coherencia externa, es decir una relacin con la realidad que no infringe una ley natural ya reconocida. La cuestin del significado, bien lo vemos, se encuentra en el corazn de la validez de una definicin. Los conceptos que la componen deben responder a tres tipos de significados, a saber: semntico, pragmtico y sintctico. Para ser significativos, los conceptos que componen una definicin, debe expresar una realidad que tiene sentido. Su significado es semntico cuando responde a preguntas tales como qu quiere usted decir o cmo lo sabe?. Es pragmtico cuando hace alusin a actos deliberados o a campos no cognitivos como el de las emociones.

36

Finalmente, es sintctico, cuando unas constantes lgicas son accionadas y son expresadas por trminos como y, non, equivalente, porque, etc. El prurito metodolgico exige una inquietud respecto a las condiciones bajo las cuales se obtiene y se mantiene un conocimiento. Vale decir que uno se pregunte sobre las leyes, las hiptesis y los principios de inferencia que sustentan el saber o ms an que se examinen los lazos que unen las diversas nociones que gobiernan un campo de estudios particular. (Legendre: 313) Se est de acuerdo actualmente en decir que una buena definicin debe ser precisa, rigurosa, exhaustiva y especfica, que ella debe comprender los caracteres esenciales y no accidentales del objeto definido y, finalmente, que debe evitar la circularidad y la tautologa. (Legendre: 312) Una buena definicin de las dificultades deber dar cuenta de sus caracteres esenciales en el sentido de decir su naturaleza y as evitar esta circularidad. Veremos ms adelante en el anlisis de las definiciones usuales hasta qu punto este aspecto es determinante en las dificultades encontradas por los investigadores y por los prcticos en sus enunciados de lo que ellos entienden por dificultades de aprendizaje. Ahora que hemos explorado un tanto los fundamentos metodolgicos de la nocin de definicin, veamos los diferentes tipos de definicin que existen. Tipos de definicin. Se podra creer, a primera vista, que existe un gran nmero de tipos de definicin. Ello sera posible si se consideran todos los marcos de referencia conceptual existentes. Para simplificar la comprensin de las definiciones, limitmonos a dos grandes categoras, las de tipo analtico y las de tipo nominal. En la categora de definiciones analticas, las definiciones conceptuales se caracterizan por la expresin de disposiciones o de predisposiciones de una persona o situacin a manifestar ciertas propiedades. Estas definiciones se dan por medio de uno o varios temas abstractos ms que por referencia a la observacin de la realidad. Ellas proceden de teoras de las que extraen sus conceptos y, en ese sentido, son deductivas. Este tipo de definiciones permite el establecimiento a priori de variables utilizadas en el marco de investigaciones que son generalmente de tipo verificativo. Estas definiciones no tienen pues existencia sino que al interior de una teora, por lo tanto de un conjunto constituido y explcito de conceptos. La definicin del trmino de inconsciente es un ejemplo de definicin conceptual. En efecto, no se la puede definir sino con referencia a la teora psicoanaltica freudiana.

37

Una definicin conceptual puede servir de base a una definicin operacional. sta se caracteriza por el recurso a trminos que permiten reconocer explcitamente el concepto por el enunciado de sus caractersticas observables, directamente por los sentidos o de manera ms objetiva por la observacin instrumental (Legendre 1993: 315). La definicin operacional, como su nombre lo indica, precisa las operaciones requeridas para dar cuenta dee la presencia de un objeto o de una realidad por medio de un instrumento que la mide. Las operaciones, por sus cualidades intrnsecas, debern permitir un reconocimiento vlido de la existencia de las caractersticas de un objeto. Sin embargo, la realidad as observada no tendr ms valor que los supuestos lazos entre ella y las caractersticas consideradas. En otras palabras, no porque los instrumentos hayan sido considerados como vlidos y fiables, que ellos medirn bien la realidad a la que apuntan. Las definicin operacional del trmino inteligencia pasa necesariamente por instrumentos que sirven para medirla. Es por ello que, muy a menudo, se dice en broma que la inteligencia no es sino el resultado obtenido en un test y nada ms. Se constata que las definiciones operacionales sirven frecuentemente para determinar el sentido que se le da a las definiciones conceptuales. La definicin de tipo nominal sirve, por su parte, para la clasificacin, es decir para la reagrupacin de objetos, o para la etimologa, es decir para la denominacin de los objetos. Su objetivo es de correlacionar las palabras con un objeto o con un tipo de objetos. Esta categora de definiciones supone dos formas de definiciones: las definiciones lxicas y las definiciones estipulatorias o declaratorias. La primera remite al significado acordado a una palabra o a una expresin en un contexto histrico dado, mientras que la definicin declaratoria consiste en la adopcin deliberada y arbitraria de una relacin significativa entre palabras. Veamos por ejemplo la definicin lxica de la palabra dificultad, tal como aparece en el diccionario y que dice: carcter de lo que es difcil. Es evidente que estamos aqu ante una tautologa y en una circularidad. Las definiciones del diccionario, es decir las definiciones lxicas, son en efecto definiciones circulares. Las definiciones de tipo declarativo son particularmente importantes y ello por dos razones. Por de pronto, porque ellas se oponen a la definicin conceptual y adems, porque se encuentran en el corazn de los debates sobre la cuestin de la definicin de las dificultades de aprendizaje. Retenemos como por ejemplo de definicin declarativa, la de dificultades de aprendizaje. Habiendo aportado estas precisiones, examinemos la o quizs deberamos decir las definiciones de la expresin dificultades de aprendizaje.

38

Las definiciones de dificultades de aprendizaje. En la consideracin de esta nocin, hemos optado por tomar dos caminos diferentes. Por de pronto, trataremos de apreciar la evolucin y la transformacin de la definicin de la nocin de dificultades de aprendizaje desde un punto de vista histrico y, para ser ms precisos, desde el punto de vista de Amrica del Norte. Nos detendremos en cada una de las definiciones actuales, que completaremos con una mirada particular hacia aspectos tales como las nociones de heterogeneidad y de subgrupos diferentes de alumnos que presentan estas dificultades. Una breve visin histrica de la evolucin de la definicin. Al igual que Doris (1993), podramos haber calificado esta parte histrica como una gran bsqueda de consenso. Los primeros textos cientficos sobre el tema datan de comienzos del siglo, eran de tipo mdico y describan el caso de un joven que presentaba una incapacidad de leer. La bsqueda de una explicacin fisiolgica ocupa all todo el lugar. La era mdica y todo el peso de su influencia han perdurado hasta comienzos de los aos sesenta. Son por de pronto la psiquiatra y luego la neurologa quienes ocupan el primer plano. En este sentido, no hay ms que recordar el papel importante atribuido a la disfuncin cerebral mnima como causa de las dificultades de aprendizaje. Slo con la necesidad de desarrollar una intervencin pedaggica educativa aparecer el inters por la dimensin del comportamiento de los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje. Kira y Beteman ocupan, sin duda, un lugar entre los lderes importantes que han insistido en la necesidad de adoptar, frente a las dificultades de aprendizaje, una posicin descriptiva con fines educacionales. A comienzos de los aos sesenta, Kira (1962) ha sido el primero en proponer una definicin de las dificultades de aprendizaje que ha llegado a ser de alguna manera la matriz de la mayora de las definiciones en uso hasta hoy. Los enunciados ya presentes en la definicin de dificultades de aprendizaje estarn asociados en adelante a la nocin de exclusividad en relacin con las otras condiciones que producen dificultades o alteraciones, sean ellas culturales, emocionales, intelectuales, motrices o sensoriales. Durante esta dcada se han comenzado a registrar los retrasos en la lengua escrita, las matemticas y la orientacin espacial, la que se habr notado, se encuentra en el mismo plano que las materias escolares. Esta asociacin entre la orientacin espacial y el rendimiento escolar, comprendida en esa poca como una relacin casual, tendr durante un cierto tiempo, un impacto considerable en las practicas educativas. En el mismo perodo, se asista al desarrollo de una amplia panoplia de instrumentos de evaluacin y de ejercicios destinados a reeducar los alumnos que presentan dificultades, investigadores tales como Strauss, Cruckshank, Kira o Frostig han contribuido ampliamente a ello.

39

La adopcin de algunas leyes en los Estados Unidos a ha contribuido igualmente a influir y a orientar el desarrollo del campo de las dificultades de aprendizaje. Recordemos brevemente que en 1970 la ley Education of the Handicaped Act fue aprobada as como la Education for all Handicaped children en 1976. Estas dos legislaciones han sido importantes porque ellas han legitimado y financiado una multitud de investigaciones, de programas de formacin y de creacin de centros modelos para ayudar, entre otros, a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje. Esta intervencin masiva tuvo todo tipo de efectos. Por ejemplo, mientras que a comienzos de los aos setenta se contaban alrededor de 120 000 alumnos estadounidenses que reciban servicios especializados para sus dificultades de aprendizaje, este nmero pas a 796 000 en 1976 y a cerca de dos millones en 1988, lo que representaba entonces cerca de 5% de la poblacin estudiantil y casi 45% de todos los alumnos que presentaban necesidades particulares. Estas leyes sirvieron de alguna para refinar y oficializar la definicin de dificultades de aprendizaje. Los elementos anteriormente presentes en las definiciones distancia entre el potencial y el rendimiento escolar, exclusividad y asociacin con el campo neurolgico persistieron pero enriquecidas con la nocin de procesos psicolgicos y de habilidades en el plano de la escucha, de la palabra y del pensamiento. El perodo de 1970 a 1990 estuvo sobre todo marcado por la importancia acordada a la hiperactividad y a la falta de atencin. Se ha asistido en ese momento, a travs de la generalizacin de las recetas de metilfenidato, a una primera medicalizacin importante en el plano de la intervencin teraputica. Esta droga fue reconocida por sus efectos en la hiperactividad y, en consecuencia, en el aprendizaje. En los aos 1988 se han evaluado que en el curso de los aos 1980, alrededor de 750 000 alumnos estadounidenses tomaban este medicamento sin que sea evidente que los progresos constatados se prolongaban a largo plazo. Los estudios recientes cuestionan sus efectos sobre las funciones cognitivas superiores, consideradas actualmente como las ms determinantes en el xito de aprendizaje. En el curso del mismo perodo, el sndrome de carencia de atencin conoca una progresin rpida e importante, hasta el punto de encontrarse inscrito dentro de la formulacin DSM IIIR R. se sabe que este sndrome ha ocupado y ocupa an hoy un lugar dominante en el campo de las dificultades de aprendizaje. Ms recientemente, en particular a lo largo de los aos 1990 a 1993, hemos sido testigos de una revisin rigurosa del campo de estudio de las dificultades de aprendizaje y, sobre, todo, de un cuestionamiento de su definicin. Algunos trabajos importantes han sido marcados por estos esfuerzos.

40

Entre ellos se pueden citar el Handbook on the asseeement of learning disabilities de Swanson en 1990, el nmero temtico del Journal of learning Disabilities en 1991, el trabajo intitulado Learning Disabilities. New Views from Research and Their Implications for Education and Public Policies. En la parte que sigue ms adelante, nos inspiraremos en estos trabajos para enriquecer nuestros anlisis crticos de las definiciones actuales de las dificultades de aprendizaje. Podemos decir, en resumen, que cada una de las etapas histricas, profundamente determinada por elementos coyunturales, ha incorporado a la definicin aspectos o enunciados que han perdurado hasta hoy. La breve consideracin sobre la historia, nos indica que la definicin que es actualmente la ms reconocida en Amrica del Norte, es decir la propuesta por el Nacional Joint Comit on Learning Disabilities, es el resultado de una construccin a la que se ha agregado, en el curso de los aos, enunciados que eran objeto de un amplio consenso, es claro que, detrs de la mayora de las definiciones histricas, se perfilan postulados que, incluso sin haber sido demostrados, han seguido influenciando l representacin de una etiologa que los medos cientfico y escolar continan sustentando en relacin con las dificultades de aprendizaje. Volvamos sobre los diferentes enunciados que componen la definicin de la expresin dificultades de aprendizaje y sometmoslo a un examen crtico ms profundo. El examen crtico de las definiciones. Varios autores han examinado la cuestin de la definicin de dificultades de aprendizaje. As, en 1976, forman afirmada que este campo de estudios estaba en un estado de confusin. Kavale y Nye, en 1985, recordaban que era necesario considerar las dificultades de aprendizaje como un fenmeno complejo y polifactico que les pareca difcil de definir a partir de un solo aspecto del funcionamiento del alumno, sea ste lingstico, escolar, neurofisiolgico o conductual. Kavale y Forness (1985) desprenden de su estudio de las diferentes definiciones formuladas hasta entonces de las dificultades de aprendizaje, cinco elementos que les seran comunes. Se trata precisamente de cinco postulados que las determinan. El primero tiene que ver con que las dificultades de aprendizaje responden al modelo mdico. El segundo postula que estas dificultades son causadas por un disfuncionamiento neurolgico. El tercer postulado asocia las dificultades con una perturbacin de los procesos psicolgicos. El cuarto dice que las dificultades de aprendizaje estn asociadas al fracaso escolar. Y finalmente, el quinto postulado afirma que ellas no son causadas en primer lugar por otra condicin productora de la alteracin.

41

Un anlisis en profundidad de estos cinco postulados conduce a Kavale y Forness a concluir que cada uno de los postulados plantea un problema y que, consecuentemente, ninguno puede ser aceptado sin lugar a equvocos. Estiman igualmente, con numerosas pruebas que lo apoyan,, que los enunciados presentes en las definiciones no son en general vlidos y que, en consecuencia, su valor en cuanto indicadores de las dificultades de aprendizaje es cuestionable. Las definiciones en uso son postulativas y no vlidas; son de hecho definiciones de tipo declarativo. En este sentido, no tienen por qu ser verdaderas sino solamente tiles. En realidad, no tienen ms que recoger un consenso suficientemente amplio en cuanto a los postulados que ellas llevan consigo para ser aceptadas y utilizadas. Sin embargo, para ser utilizadas, ellas deben ser traducidas en operaciones. En realidad, de esos cinco postulados, solamente el relativo al fracaso escolar ha sido ampliamente operacionalizado y por lo tanto utilizado en la prctica. A la base de este postulado se encuentra la nocin de desviacin o de retraso constatado entre el rendimiento dado por un alumno y el rendimiento esperado. Este criterio es dominante, a veces nico, en la identificacin y en la clasificacin de estos alumnos. En el plano organizacional este criterio ha sido el ms utilizado para la identificacin de los alumnos que tienen derecho a servicios particulares. Su utilizacin sugiere, sin embargo, una cuestin fundamental. En efecto, es necesario explayarse sobre lo que significa no dar el rendimiento o la marca esperada o no producir en la medida de sus potencialidades. Volveremos ms adelante sobre esta cuestin. Otros autores, calificados de ms positivos en relacin con la definicin, han igualmente examinado esta cuestin. As Hammill (1990), en su estudio de las once definiciones ms importantes de las dificultades de aprendizaje, ha despejado nueve parmetros que las caracterizan y las distinguen. Se encontrarn, segn su anlisis, en una o varias definiciones, unas menciones en cuanto el rendimiento escolar, la disfuncin del sistema nervioso central, la disfuncin de los procesos psicolgicos, el hecho que la dificultad de aprender especificas del lenguaje , las dificultades particulares en relacin con la disciplina escolar, ciertos problemas de conceptualizacin que se presentan como dificultades de aprendizaje, la presencia de otros problemas tocan en particular las habilidades sociales o motrices y, finalmente, la exclusin de otras dificultades o condiciones que producen handicaps como por ejemplo la deficiencia intelectual, la perturbacin emocional o el handicaps motriz. Hammill llega a dos conclusiones generales en su estudio. Por de pronto, que existe, a pesar de la creencia popular contraria, un grado considerable de acuerdo entre las diferentes definiciones existentes. En seguida, estima que la definicin propuesta en 1987 por el Nacional Joint Comit on Learnning Disabilities (NJCLD) es probablemente el mejor enunciado descriptivo a propsito de la naturaleza de las dificultades de aprendizaje.

42

Doris (1993) subraya, en un examen de las conclusiones de Hammill, que esta fuerte convergencia entre los profesionales, del reconocimiento y de la utilizacin de una misma definicin no se traduce en una convergencia semejante en la operacionalizacin de sta. Retomemos y examinemos ms de cerca esta definicin, que se formula a Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que designa un conjunto heterogneo de perturbaciones que se manifiestan por dificultades persistentes en la adquisicin y en la utilizacin de la escucha, de la palabra, de la lectura, de la escritura del razonamiento o de las matemticas, o de habilidades sociales. Estos desrdenes son intrnsecos a la persona y son presuntamente causados por un disfuncionamiento del sistema nervioso central. Aunque una dificultad de aprendizajes puede manifestarse en concomitancia con otras condiciones que producen handicaps (por ejemplo las deficiencias sensoriales, el retraso mental, las perturbaciones sociales o emocionales), con otras influencias socio ambientales (por ejemplo, las diferencias culturales, una instruccin insuficiente o inapropiada, factores psicogenticos) y particularmente con una perturbacin en la atencin que pueden todas ellas causar dificultades de aprendizaje, las dificultades de aprendizaje no son la consecuencia directa de estas condiciones o influencias. En breve, estas dificultades, segn el Nacional Joint Comit on Learning Disabilities (NJCLD), seran intrnsecas a la persona, presuntamente causadas por una disfuncin del sistema nervioso central y posiblemente presentes durante toda la duracin de la vida . Dificultades de autorregulacin del comportamiento, de la percepcin o de la interaccin social, as como condiciones que producen handicaps pueden coexistir con las dificultades de aprendizaje pero no son la causa de ellas. La definicin propuesta por el Nacional Comit on Learning Disabilities (NJCLOD) no seria, segn Swanson (1991), a pesar de sus reconocidas calidades, verdaderamente operacional porque ella no especifica las operaciones o los procedimientos por los cuales el resultado de las dificultades de aprendizaje puede ser reconocido y medido. la autora recuerda que cuando se quiere operacionalizar la nocin de dificultades de aprendizaje, tres parmetros que tocan a los indicadores debe ser considerados : su seleccin su funcin y su parsimonia. La seleccin de los indicadores preocupa a los investigadores desde hace mucho tiempo. En efecto, algunos estudios han tratado de poner en evidencia el papel que juegan parmetros tales como la gestin de los aprendizajes, el lenguaje, las habilidades metacognitivas, el pensamiento lgico o simblico, los comportamientos sociales, etc. Para que estos parmetros sean verdaderamente til, habra que ponerse de acuerdo sobre su eleccin y su operacionalizacin, lo que hasta ahora verdaderamente no ha ocurrido.

43

La funcin primera de los indicadores es la de especificar los elementos que debern ser operativizados. Recordemos que una definicin est constituida por elementos o por indicadores al igual que por sus relaciones y que generalmente los indicadores son la expresin de hiptesis. Para que los indicadores puedan ser operacionalizados, ello deben ser suficiente precisos y no lo son sino en la medida en que una teora los sustenta. La ley de la economa o de la simplicidad que se conoce tambin como ley de la parsimonia establece que cuanto ms se afinan los indicadores por medio de la investigacin, menos numerosos deberan ser. Este proceso es uno de eliminacin, puesto que los indicadores que influencian poco los resultados deben ser descartados. Como las definiciones sucesivas de las dificultades de aprendizaje han manifestado la tendencia a construirse agregando enunciados o indicadores a aquellos ya existentes ms que reduciendo su cantidad, se est en la obligacin de concluir que la ley de la parsimonia ha sido aplicada. Swanson concluye que ninguno de los tres parmetros o principios de la operacionalizacin de los indicadores ha sido verdaderamente respetado. Dentro de su vasto ejercicio para establecer un estado de la cuestin en relacin con la definicin de las dificultades de aprendizaje, Swanson identifica cuatro condiciones para asegurar su validez. La primera es que las definiciones operacionales deben tener un significado conceptual. La segunda condicin es que se deben cuestionar las medidas utilizadas para establecer las diferencias en el rendimiento escolar. La tercera tiene que ver con que los enfoques de definicin no deben ser restrictivos sino que a la bsqueda de pautas de continuidad en los resultados de investigacin. Finalmente, la ltima condicin pide que la nocin de dificultad intrnseca en el proceso de la informacin sea apuntalada. Como conclusin de su reflexin, Swanson sugiere que se ponga nfasis en la reformulacin de las definiciones conceptuales centro del contexto de la teoras del aprendizaje y que se procesa, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, a validaciones experimentales o cuasi experimentales de las diversas dimensiones asociadas a las dificultades de aprendizaje. El ejercicio de la crtica de las definiciones de las dificultades de aprendizaje ha sido igualmente realizado por Kavale, Forness y Lorsbach (1991). Ellos confirman que la mayora de las definiciones encontradas en los escritos sobre el tema son declaratorias u operacionales. Segn ellos, se pueden desprender cuatro conclusiones del estudio de estas definiciones. La primera tiene que ver con que las definiciones no son ni buenas ni malas, son solamente tiles. La segunda conclusin es que las definiciones dan poca informacin cientficas sobre las dificultades de aprendizaje. La tercera es que agregar a la definicin o retirar de ellas elementos tales como las habilidades sociales, no cambia mucho las cosas porque se trata de un procedimiento de tipo declaratorio. Finalmente, la cuarta conclusin es que el problema de la definicin de las dificultades de aprendizaje es interminable porque las definiciones declarativas no permiten cerrar el debate.

44

Como las definiciones operacionales no son de hecho sino el resultado de la transformacin de definiciones declarativas y que stas contienen poco a nada de verdaderas definiciones de sus conceptos, no es sorprendente constatar que es, finalmente, la operacionalizacin lo que les da un sentido. Las definiciones operacionales no son a fin de cuentas sino representaciones diferentemente formuladas de definiciones declarativas. Ciertos trabajos de investigacin han tratado recientemente de desarrollar un enfoque para la definicin de las dificultades de aprendizaje que sea ms operacionalizado. As, Shaw et al. (1995) han revisado y precisado el enfoque fundado exclusivamente en la diferencia entre aptitudes y el rendimiento. Ellos han optado por la proposicin de un modelo que comporta cuatro niveles y que, en lo esencial, retoma la definicin propuesta por el National Joint Committee on learning Disabilities (NJCLD), bien parece que tal definicin no ayuda a la comprensin de la naturaleza y de la etiologa de las dificultades de aprendizaje. El recurso a una medida del retraso escolar permite una distincin bastante ms eficaz de los alumnos que se encuentran dificultades de aprendizaje pero no agrega nada a la comprensin del fenmeno. De entre los enunciados que se depreden de las diferentes definiciones, tres merecen un examen ms en profundidad. Ellos son el de la especificidad de las dificultades de aprendizaje, el de la diferencia entre las aptitudes y el rendimiento escolar y el de la exclusividad de la dificultad. De hecho, este examen plantea tres preguntas. Por de pronto, saber si las dificultades de aprendizaje son especficas y si, en ese sentido, pueden constituir subcategoras o si se pueden distinguir estos alumnos de los otros que pueden igualmente presentar dificultades de aprendizaje. En seguida, si es exacto que el potencial intelectual de los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje tiene una correlacin con su rendimiento escolar. Finalmente, si se pueden definir las dificultades de aprendizajes en base a la exclusin de las otras dificultades. No se ha logrado, hasta ahora, creemos nosotros al igual que Swanson (1991), distinguir las dificultades de aprendizaje propias de los alumnos identificados como tales de las que presentan los alumnos que tienen otros tipos de dificultades. No se ha logrado constituir subcategoras homogneas de alumnos que presentan dificultades de aprendizaje tales que su respuesta a las intervenciones varen significativamente en funcin de las subcategoras a las cuales ellos pertenecen. Ello no significa que las diferencias intraindividuales no existan. Varios autores, como por ejemplo Shaw et al (1995) han mostrado que el perfil de las diferencias intraindividuales del alumno que presenta dificultades de aprendizaje se caracterizaba por diferencias importantes en los aspectos medidos y se distingua de aquel, ms bien lineal, de los otros alumnos que tienen necesidades particulares.

45

Se podra tratar de creer que los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje son, por lo menos, heterogneos en cuanto a algunas de sus caractersticas. Esta afirmacin, ms o menos explcita en los textos sobre el tema, permite pensar que la heterogeneidad de estos alumnos es tal, que se distingue de la constatada en los alumnos llamados normales. De hecho, se tiene la tendencia a considerar su heterogeneidad como una caracterstica que les es propia. Estimamos sin embargo, al igual que Lloyd (1992), que es ms adecuado pensar que la diversidad que encontramos en estos alumnos no es ms notoria que la encontrada en los alumnos ordinarios o en aquellos que presentan otras necesidades particulares, puesto que, hasta ahora, no hay ninguna prueba que apoye sin ninguna duda la tesis de la heterogeneidad. Consideremos ahora la cuestin de la diferencia entre el rendimiento y las aptitudes. El rendimiento es generalmente medido por medio de tests estandarizados que han sido y que son an objeto de crticas severas, especialmente en cuanto a la validez de su construccin. Ms all de esta cuestin, se encuentra la de la especificidad de la distancia encontrada en los alumnos. Una vez ms, no se logra despejar una especificidad propia de esta categora de alumnos. La ltima pregunta, la relativa a la exclusividad, plantea un punto fundamental. Se puede, en efecto, fundar una definicin en la ausencia de ciertas caractersticas? No se logra, concretamente, establecer diferencias notables. Es el caso, por ejemplo, cuando se compara la competencia en lectura de alumnos identificados como dislxicos con la de alumnos calificados como malos lectores pero que no son identificados como presentando dificultades de aprendizaje porque no manifiestan por lo dems una lentitud intelectual. De la misma manera, se constatan pocas diferencias y ms bien muchas semejanzas, entre los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y los alumnos considerados como desfavorecidos en el plano cultural. Como se puede constatar, ninguno de los parmetros, ninguna de las variables o ninguno de los componentes de las diferentes definiciones de las dificultades de aprendizaje logra pasar la prueba del anlisis crtico. En este punto de nuestra reflexin sobre el tema, nos asociamos a la posicin de Kavale y Forness (1992) para afirmar que es necesario proceder a una reconceptualizacin de la nocin de dificultades de aprendizaje a la luz de nuevos conocimientos y de nuevos paradigmas. Ciertamente, pero en qu direccin deberamos orientar nuestros esfuerzos? Parece cada vez ms cierto que se debera privilegiar la pista del enfoque constructivista y holstico,. Grobecker (1996 estima por su parte que sera interesante enfocar los procesos mentales, es decir que se debera tratar de describir lo ms fielmente posible la actividad cognitiva de construccin del conocimiento desplegada por estos alumnos en su esfuerzo por aprehender lo real. Esta investigadora cree que al examinar estas espirales de actividades de estructuracin mental, se estar en condicin de identificar las diferencias en las manera de aprender.

46

Tal enfoque supone, sin embargo, que se acepta no disociar las diferentes dimensiones de la persona humana y que, por lo tanto, se acepta funcionar de manera holstica. La realidad estudiada es evidentemente, no tan fcil de captar pero, por otro lado, se encuentra enriquecida con su propia complejidad. Una estrategia global que supone varios gestos podra se avanzada. Un primer gesto consistira en cesar de modificar las definiciones y en aceptar que estamos todos en una fase pre-paradigmtica. En este estadio de desarrollo, lo sabemos, todos los enfoques y todas las conceptualizaciones son admitidas para describir la realidad de un fenmeno, lo que podra tener como efecto abrir nuevos horizontes a las experiencias. Se podra, como un segundo gesto, tal como lo surgiere Swanson (1991), explorar y desarrollar maneras alternativas de evaluar el potencial y el rendimiento.
<<

Ello no tiene evidentemente sentido sino en la medida en que los objetos por medir son claramente identificados y por lo tanto definidos con suficiente precisin. Se podra igualmente, en un tercer gesto, trabajar en la reformulacin de la definicin conceptual de las dificultades de aprendizaje inspirndose en las nuevas teoras del aprendizaje. En ciertos medios, el acento est ya puesto en el papel de la metacognicin en el enfoque de las dificultades de aprendizaje. Investigadores como Larson y Gerber (1992) han marcado notablemente los fundamentos tericos de la metacognicin que conducen al anlisis de las interacciones sociales entre los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y sus maestros. Como cuarto gesto, se podra hacer que la investigacin se preocupe de la validez de la construccin de las diferentes medidas utilizadas, que ella utilice una comparacin ms rigurosa de los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje con los otros alumnos y que ella proceda a la evaluacin de las hiptesis en contexto variados. Finalmente, como ltimo gesto, si se quiere continuar ligando las dificultades de aprendizaje con caractersticas neuropsicolgicas, habra que proceder a la demostracin de la influencia de stas. Estas consideraciones nos llevan naturalmente a abordar los corolarios de la definicin, es decir la evaluacin o el diagnostico y la intervencin reeducacional.

47

La evaluacin de las dificultades de aprendizaje. Antes de abordar ms en detalle la evaluacin de las dificultades de aprendizaje, precisemos que pondremos ms el nfasis en su evaluacin que en su diagnostico. No porque creamos que el diagnostico no tiene importancia o que es secundario, sino porque trataremos de establecer una relacin directa y funcional entre la actividad de evaluacin y la intervencin. Estos dos aspectos nos parecen directa y naturalmente ligados. Se ha dicho ya que los datos requeridos para definir un diagnostico de dificultades de aprendizaje no sirven habitualmente ms que para fines de clasificacin y de evaluacin de los servicios que se deben prestar. Las informaciones sobre el retraso escolar o sobre la ausencia de otras condiciones que producen handicaps obtenidas en el marco de la evaluacin no tienen casi ninguna utilidad para la intervencin. No insistiremos tampoco sobre las interrogaciones legtimas que sealan varios investigadores en cuanto a las cualidades de los instrumentos empleados para establecer un diagnstico y en cuanto a las habilidades profesionales utilizadas para interpretar los resultados. Nos asociamos a lo dicho por Lloyd (1992: 578) que estima que la evaluacin de la enseanza debera distinguirse de la identificacin de los tipos de alumnos en base s sus resultados en tests de inteligencia o de personalidad y aproximarse a la apreciacin de lo que estos alumnos pueden o no pueden hacer. De all no hay ms que dar un pequeo paso para proporcionar programas individualizados fundados en mtodos ideogrficos hoy desarrollados Desde una perspectiva como esa, los instrumentos debern medir los cambios en el desarrollo, las exigencias curriculares y las demandas de la clase. La evaluacin interactivas supone una espiral sin fin de test / enseanza / test para apreciar bien las diferentes respuestas del alumno a las situaciones de aprendizaje que le son propuesta. Tal enfoque evaluativo se aplica al fin y al cabo tanto a los procesos o a las estrategias de resolucin de problemas puestas en marcha por el alumno como a la enseanza o a los procesos didcticos del docente. Ya en 1993, Levine et al. Dedicaban esfuerzos para conceptualizar un paradigma del desarrollo interactivo en el que interactuaran las tareas escolares y los procesos cognitivos requeridos. Para bien identificar los procesos que podran ser requeridos, tuvieron en cuenta las exigencias asociadas a las tareas escolares as como los factores ambientales e histricos que influencian la produccin escolar.

48

Los efectos de las nuevas tendencias se hacen cada vez ms en las modalidades de evaluacin y de identificacin. Beeteman y Chard (1995) estiman, por ejemplo, que el juicio esclarecido de un equipo de profesionales que supone al menos un experto en el campo de las dificultades de aprendizaje, debera prevalecer y sobre cualquier resultado que indique una diferencia entre las aptitudes y el rendimiento. La ausencia de una definicin fundada en variables tericamente definidas y variadas, adems de hacer que la evaluacin sea incierta, plantea igualmente la dificultad del pronstico. IJzendoom y Bus (1993), en su estudio comparativo de los pronstico establecidos por tres grupos de evaluadores, han constatado que el pronstico sobre el desarrollo a corto plazo, es decir alrededor de seis meses, de los campos cognitivos y socio-afectivo, era muy impreciso y ello ms en el plano socio afectivo que en el cognitivo. En resumen, se puede establecer que la ausencia de una definicin vlida trae consigo numerosas consecuencias tanto en el plano de la evaluacin, sea para fines de diagnstico o educacionales, como en el del pronstico. Slo en la medida en que respondamos a la pregunta qu son las dificultades de aprendizaje? podremos finalmente responder la otra pregunta sobre quines son los alumnos que presentan dificultades de aprendizajes. Ante las ambigedades que marcan este campo, no es sorprendente que sea cuestionada toda la evaluacin de las dificultades de aprendizaje. La reflexin sobre la definicin y sobre la evaluacin conduce a su vez muy naturalmente a la intervencin educacional realizada a favor de estos alumnos. La intervencin educacional. Si bien los instrumentos utilizados para medir las dificultades de aprendizaje y las informaciones que ellos producen son tiles para fines de identificacin y de clasificacin de estos alumnos, ellos son por otro lado, a menudo intiles para quienes actan en la intervencin. Como lo notan Salvia Ysseldyke (1991), los instrumentos que miden las habilidades escolares, tales como los tests de lectura o de matemticas, no proporcionan ninguna informacin pertinente para la elaboracin de programas educacionales para ayudar a estos alumnos. No hay actualmente, segn Lloyd (1992), ningn modelo de intervencin educacional que sea completo e integrador. Estaramos ms bien en presencia de una multitud de intervenciones. Cada una se dirige a un aspecto particular del problema pero sin establecer lazos con las otras necesidades o con los otros enfoques educacionales. Los enfoques educacionales por si mismos nos dejan de tener valor o de estar bien concebidos, pero su foco demasiado especializado los confina a una soledad en la que la concertacin y la coordinacin son muy difciles.

49

Hemos reagrupado estos diferentes enfoques en cuatro categoras. Ellas son el enfoque behaviorista. Cada una de las orientaciones dadas a la intervencin educacional est influenciada por un conjunto de decisiones. Por de pronto, la eleccin de un objeto sobre el cual se har la intervencin es el resultado de una creencia en ciertos postulados en cuanto a la causa de las dificultades de aprendizaje. Por ejemplo si se piensa que las dificultades de aprendizaje son debidas a un dficit de la atencin o de la memoria, se orientar la intervencin en este sentido en seguida, la forma que adquirir la intervencin es a su vez el fruto de un segundo conjunto de creencias. Se trata esta vez de cmo la idea que uno se hace del aprendizaje y de su corolario de enseanza, vendr finalmente a influenciar la dimensin didctica de la intervencin. Finalmente, el pronstico o las expectativas frente a las intervenciones, son funcin de otras creencias, entre otras las que existen en relacin con la persona y con su capacidad de cambio. Ante la complejidad de ciertas situaciones de alumnos que presentan dificultades de aprendizaje, Lloyd preconiza una mega- reeducacin que podra simultneamente en accin varias intervenciones, cada una apuntando a un aspecto del funcionamiento de estos alumnos o apuntando a su medio ambiente escolar y familiar. Los maestros y maestras se ven confrontados a una situacin tan compleja y ambigua, que les es difcil salir de ella como ganadores. En efecto, qu pistas de intervencin elegir para ayudar a estos alumnos? Cmo innovar en las tcnicas de enseanza? A todas estas preguntas absolutamente legtimas no podemos proponer respuestas que sean seguras, satisfactorias y que puedan sin equivocacin apoyar la intervencin educacional. A fin de cuentas, cmo juzgar la eficacia del trabajo? Cmo pueden los docentes evaluar los resultados que obtienen con estos alumnos? Frente a tal situacin, qu se les puede decir? En cuanto a los investigadores y a los responsables de la organizacin de los servicios a estos alumnos, trabajemos para desculpabilizar los docentes. Se podra hacerlo por de pronto reconociendo los lmites actuales de nuestros conocimientos.se lo puede hacer, igualmente, incitndolos a experimentar enfoques de ayuda con estos alumnos, que sean variados y que incorporen una evaluacin continua del desarrollo de habilidades cognitivas de los alumnos en relacin con las estrategias de enseanza utilizadas. Debemos en fin concebir las dificultades de aprendizaje en una perspectiva a largo plazo. Ellas no son exclusivas de los alumnos en las escuelas sino ms bien un hecho relativo a un gran nmero de personas de todas las edades y de todas las condiciones sociales y, finalmente, de todos los continentes, que sean ellos muy favorecidos o poco.

50

Terminamos aqu una exploracin incompleta e imperfecta de algunos aspectos del campo de las dificultades de aprendizaje. Los largos procesos de sntesis son las veces, quizs a menudo, portadores de inculpacin. Adquirir conciencia de la amplitud de las zonas grises que rodean un campo de estudio que se practica con pasin y con dedicacin, puede ser hacer creer que el trabajo realizado es poco comparado con lo que queda por realizar. Cuando uno mira hacia atrs, se tiene la impresin de que el camino recorrido es mnimo mientras que la ruta que aparece ante nosotros parece prolongarse hasta el infinito. Se tiene desgraciadamente le tendencia a olvidar que algunas decenas de aos son finalmente bien poco tiempo cuando se sabe lo que se necesita en energa, esfuerzos, paciencia, puestas en duda, esperanzas y profesionalismo para construir un conocimiento vlido. Este corto viaje al pas de las dificultades de aprendizaje concluye no con respuestas, lo que sera por lo dems pretencioso, sino con preguntas que tendrn por efecto, as lo esperamos, estimular y relanzar la discusin. Estas preguntas, sin ser nuevas, merecen ser recordadas. Comencemos por la ms fundamental. Qu se entiende por dificultades de aprendizaje? Cul es la naturaleza de stas? Cules son sus caractersticas exclusivas? Cul es su esencia? Existen categoras de dificultades? Se trata, con sus variantes, de una pregunta bien compleja pero nos parece imposible evitarla. La segunda, se plantea sobre la causa de las dificultades de aprendizaje. Se puede hablar de una causa nica o de causas mltiples? Se puede buscar la causa sin tener por de pronto un modelo terico? Dnde buscar las causas? Cmo distinguir la anterioridad de los sntomas o cmo distinguir entre ellos los que son primarios y por lo tanto determinantes y los secundarios que no son ms que las consecuencias de los primeros? Se puede ignorar la componente afectiva como causa primera de las dificultades de aprendizaje? En tercer lugar, no deberamos distinguir las evaluaciones que sirven para fines de identificacin y de clasificacin de aquellas que servirn para fines de intervencin? No deberamos favorecer las evaluaciones que se ponen al servicio de la intervencin reeducacional? No deberamos someter a evaluacin tanto las manifestaciones de las dificultades como las prcticas pedaggicas? Es conveniente reconocer aqu que las evaluaciones para fines de clasificacin sern siempre necesarias mientras siga en vigencia el enfoque categorial hacia los alumnos que presentan necesidades particulares. Finalmente, no deberamos tratar de desarrollar un enfoque ms holstico frente a las dificultades de aprendizaje? Deberamos esperar que las dificultades sean mayores para intervenir? Podemos, frente a las dificultades de aprendizaje que presentan los diferentes tipos de alumnos, limitar nuestras intervenciones solamente a los alumnos identificados como presentando dichas dificultades?

51

El ejercicio de formulacin de estas preguntas es interminable. Cunto ms larga y diversificada es la lista de preguntas, ms nos obliga ello a la apertura en el pensamiento y viceversa. Esperamos que por medio de este corto examen de los escritos sobre la compleja cuestin de la definicin de las dificultades de aprendizaje y de algunos de sus corolarios, hayamos podido suscitar un inters por la dimensin fundamental de esta problemtica. A fin de cuentas, deseamos que los frutos de esta reflexin puedan ayudar en su trabajo a las personas que se ven confrontadas cotidianamente a esta realidad y finalmente que ellos contribuyan a hacer que mejores servicios sean prestados a los alumnos que deben enfrentarse a esta tan difcil dimensin de sus vidas.

52

Neurodesarrollo infantil: Estimulacin temprana y desarrollo cerebral.


Dr. Orlando Terre Camacho Los estudios cientficos ms novedosos confirman lo que los padres hace bastante tiempo saban de manera instintiva en relacin con la importancia de los estmulos, que leer cuentos, cantar canciones, jugar garantizan el desarrollo de su hijo. A diferencia de hace dos dcadas hemos comprendido que no solo garantiza el desarrollo infantil, sino que potencia la inteligencia y mas aun se desarrolla el cerebro del nio. En los ltimos aos tambin hemos conocido del impacto internacional de toda una popularizacin referida a la Estimulacin Temprana, la que sin dudas ha encontrado un pblico receptivo que ha confeccionado un mito alrededor de los beneficios exagerados de uno u otro mtodo o proyecto de estimulacin infantil. No intentamos poner en duda sus efectos y ganancias pero si queremos que se tome conciencia de la importante tarea de estimular y educar a un nio o una nia en edades tempranas y a manera de reflexin les dejo esta propuesta: tan daino puede ser no estimular al beb, como sobrestimularlo. Indudablemente son los primeros aos de vida los ms importantes para el nio y la nia. El nio no es un hombre pequeo: es un ser en desarrollo y de todas sus estructuras orgnicas la ms inmadura es su sistema nervioso. Al nacer, el nio an no ha completado su dotacin de neuronas y cada una de las existentes an no ha alcanzado el desarrollo dendrtico y sinptico que las caracterizar en la madurez. Apenas se han desarrollado algunos mecanismos reflejos indispensables para la regulacin vegetativa y unos pocos que le permiten una interrelacin con la madre. A partir de entonces se desarrollar un largo proceso de interaccin entre el crecimiento, la maduracin del sistema nervioso y la experiencia, representada por las acciones del medio ambiente externo e interno que constantemente entran como estmulos para crear vas y circuitos. Sin embargo, a causa del tamao y de su apariencia externa, el cerebro del recin nacido se ve bastante completo y parece que todas sus porciones son tan funcionales como el resto del organismo. En realidad no sucede as, porque las partes ms importantes y grandes del cerebro, es decir, los hemisferios cerebrales no han comenzado a funcionar an y las partes ms bajas todava no funcionan totalmente. El cerebro de un recin nacido es histolgicamente maduro; por lo cual es difcil distinguir las diferentes capas. La mielinizacin ha ocurrido en un grado menor y en algunas partes ni siquiera ha comenzado.

53

Se ha dicho con toda seguridad que la cantidad y calidad del estmulo influye en el momento de formacin sinptica a nivel central e inclusive se habla de una multiplicidad de formaciones o de los llamados sistemas cerebrales. Sin embargo es importante precisar que el estmulo con calidad y en cantidad garantiza el desarrollo potencial del nio en su primera etapa de vida, concebida entre los 0-6 aos. Ha sido la Neurobiologa (Ciencias del cerebro) la que nos ha abierto el fascinante mundo de los estmulos tempranos y sus efectos en las diferentes reas del desarrollo: intelectual, motriz, lenguaje y emocional-social. Tener ms sinapsis no significa tener ms vigor, ni es evidencia de ser ms inteligente, la perdida de sinapsis es un componente normal y saludable del desarrollo neural del nio. Recordemos que durante el proceso de desarrollo del cerebro existen perodos crticos y de ello se desprende el resultado de la plasticidad del cerebro pendiente de experiencias, que constituyen la eleccin de la naturaleza para llevar a cabo esa afinacin. Si un nio no puede captar los estmulos o los capta con dificultad su cerebro no podr recibir estmulos que son los que permiten verdaderamente poner en funcionamiento los circuitos sensoriales y motrices y aqu si estamos en la necesidad de aplicar un programa de Estimulacin Temprana y Multisensorial que ms que proponer un resultado funcional sobrenatural nos previene e indica el camino a seguir. Recomendaciones necesarias. Asegurmonos de que los rganos sensoriales funcionen con normalidad. Si detectamos que el nio tiene problemas de visin, solucionemos el problema. Si detectamos que tiene problema de audicin, solucionemos el problema. Estemos atentos a los problemas de lenguaje relacionados con la fonologa y la gramtica. Busquemos y estemos atentos a dnde acudir si se nos presenta un problema en el desarrollo. Adecuemos la carga de estmulos organizadas por edad y ritmo de desarrollo. Conozcamos las necesidades motrices del nio. Seleccionemos el material didctico y los instrumentos psicomotrices idneos. Vinculemos a la familia al trabajo estimular.

54

Las ciencias del desarrollo infantil nos pueden ayudar a examinar con espritu crtico nuestras creencias tradicionales sobre la primera infancia, el papel de los padres y los efectos de los programas de estimulacin, la mejor eleccin de los materiales educativos y didcticos adoptando la posicin de que cualquier argumento que pueda conducir a mejorar las oportunidades y resultados de los nios es y ser un buen argumento. Nada hay ms importante que un nio. PAUTAS DE LA ESTIMULACIN INFANTIL. Es indudable que todo proceso de estimulacin debe tener en cuenta los criterios de temprana (precisa la etapa del desarrollo), precoz (precisa la necesidad de estimulacin) y adecuada (establece el momento de estimulacin), sobre la base de los siguientes principios educativos. La educacin ha de empezar desde los primeros das de vida del nio, ya que es el momento adecuado para empezar a moldear su futura personalidad. El objetivo de la educacin no consiste en acelerar el desarrollo, sino en aprovechar plenamente todo el potencial infantil desde el principio. En la temprana edad el nio aprende exclusivamente a travs de sus actividades. Educar quiere decir incitarlo a realizar actividades mediante las cuales pueda aprender algo nuevo y til. Debe de proporcionarse al nio el mximo de oportunidades para adquirir la gama ms variada posible de experiencias. Debe estimulrsele y alentrsele para que se entregue a la actividad, nunca forzarlo. El nio necesita el mximo de libertad, ya que las denominadas actividades de autodesarrollo tienen lugar principalmente cuando se goza de amplia oportunidad de entregarse a ellas. Se han de recompensar siempre las nuevas formas de comportamiento y las capacidades que vayan surgiendo. La conducta de un nio debe de ser alentada y guiada, sobre todo, con estmulos positivos. Cuando el nio aprende algo, hay que ayudarlo, pero la intervencin del adulto se reducir al mnimo. Una vez que el nio ha adquirido una habilidad determinada bajo ciertas condiciones distintas, hay que darle el mximo de oportunidades para que la aplique en condiciones distintas, es decir, la generalice. El nio ha de permanecer en contacto con la gente, en la medida de lo posible.
55

El recin nacido necesita establecer y fortalecer un vnculo interno con el grupo ms cercano de personas (familia, estimuladores) a fin de desarrollar en forma sana sus emociones y sus efectos. No todos los nios son iguales, y los padres deben tener presente en todo momento, las caractersticas individuales de su hijo. Las particularidades del desarrollo de los nios en edad temprana requieren la bsqueda de formas de aprendizaje ms efectivas y al mismo tiempo econmico, dentro de las condiciones de la educacin de grupos. Estas formas son las actividades programadas y los juegos didcticos. La educacin y el aprendizaje en la etapa 0-3 aos se realizan fundamentalmente en el proceso del trabajo individual con los nios. En el segundo ao de vida, se acostumbra al nio a jugar y entretenerse en pequeos grupos. Despus de los tres aos, se introducen formas frontales de actividad laboral, necesitndose como premisa para el desarrollo de una actividad recproca entre el estimulador y el nio. Desarrollo Infantil y potencialidades del nio en edades tempranas. El desarrollo de los nios en la edad temprana (0-6 aos de vida) as como la preparacin de estos para el estudio en la escuela comprende: El desarrollo intelectual y su preparacin.

El carcter voluntario de la conducta (desarrollo de los elementos de la voluntad, particularidades de la atencin, etc.) Los hbitos de disciplina y educacin formal. La motivacin positiva hacia las actividades estimulares y de desarrollo cognoscitivo (inters y deseo del maestro o estimulador) Eliminacin de emociones negativas indeseables que emanan de los padres ( niveles de expectativas y resistencias) En la edad temprana ( 0-6 aos de vida) el proceso del aprendizaje o elaboracin de las primeras estrategias cognoscitivas incluye un conjunto de cualidades tanto intelectuales, como personales del nio que debemos tener en cuenta: Un aparato neurolgico sano, apto para desarrollar las ms novedosas operaciones mentales. El carcter generalizado de la actividad del pensamiento y la independencia del pensamiento.

56

La flexibilidad del pensamiento (facilidad o dificultad en la adaptacin a los datos variables de los problemas. Las particularidades de la memoria lgica. El carcter de relacin entre los componentes representativos y abstractos del pensamiento. Las particularidades de la personalidad; motivos positivos o negativos en el estudio; autovaloracin disminuida; presencia o falta de autorregulacin en la conducta, etc. Las investigaciones en la Educacin Temprana han brindado la posibilidad de resaltar dos grandes grupos de nios y nias, los cuales se han caracterizado por su distinto nivel de potencialidad: Nios y Nias con elevada cognoscitividad; (Potencial del desarrollo elevado) Nios y Nias con disminuida cognoscitividad.( Potencial del desarrollo medio)

Potencial del desarrollo elevado: Los nios y nias, que estn comprendidos dentro del primer grupo, se caracterizan por un ritmo rpido de la asimilacin, lo cual se relaciona con una rpida generalizacin, un alto nivel de anlisis y sntesis, as como por la flexibilidad (movilidad) del proceso del pensamiento, estos escolares se sienten seguros, en ellos se est desarrollando la autovaloracin adecuada (y, con frecuencia, hasta la autovaloracin elevada). Estos nios y nias son capaces de regular su conducta.

Potencial del desarrollo medio: Los nios y nias el segundo grupo (fundamentalmente nos referimos a este grupo) se caracterizan por un ritmo retardado en la asimilacin, lo cual se determina por las dificultades en la generalizacin, por un bajo nivel de la actividad analtico-sinttica, as como por la inercia (insuficiente movilidad) del pensamiento. No obstante, la caracterstica de los procesos mentales, por una parte, y la orientacin de estos procesos (lo cual se manifiesta, ante todo, en la actitud ante la actividad estimular), por otra, podrn ser distintas en los diferentes nios.. Por tanto, sobre la base de estas caractersticas distintas se podrn recalcar las particularidades tpicas de los alumnos desaprovechados, es decir, aquellas particularidades que son inherentes a grupos determinados o categoras (tipos). Potencialidad del nio y la nia y su desarrollo a travs del movimiento. Estudios que se han realizado en ese sentido han permitido dar a conocer los movimientos rectores de los nios en edad temprana as como los movimientos principales y secundarios que posteriormente aparecen en las diferentes etapas del desarrollo continuo del infante.

57

Haciendo un paralelismo del desarrollo del nio por primera vez la madre embarazada hace de conocimiento del comienzan del movimiento fetal a las diecisiete semanas aproximadamente, lo que corresponde a cuatro meses de vida intrauterina. Al encontrarse en un medio lquido, el feto posee una gran libertad de movimientos. Esta libertad se garantiza no slo por la igualdad del peso especfico y el lquido que lo rodea, sino tambin por el hecho de que a las trece semanas de desarrollo intrauterino casi todas las articulaciones del cuerpo, a las cuales es propia la movilidad, se hacen mviles. El feto es capaz en estas condiciones de realizar movimientos que no se pueden reproducir despus del parto (Hoocker, / 44). Investigaciones de A. M. Fonariov (1969) obtuvieron datos acerca de la dinmica de la actividad locomotora en el perodo de desarrollo intrauterino, agrupando los movimientos del feto segn los indicios, intervalos y calidad. Tipos de movimientos. 1. Movimiento estrictamente local, nico con una duracin de 0,2-0,5(5) que surgen en cada intervalo de tiempo (son caractersticos para los fetos de 4 a 5 meses). Movimientos nicos, locales, por serie de una duracin total de hasta 20-30(5) (a partir del 6to mes) Movimientos fuertes en diferentes direcciones y sucesivos en tiempo. Movimientos sincrnicos, generalizados con una duracin de 1-5 seg. Giros lentos de todo el cuerpo. Perodos prolongados de actividad locomotora de hasta 60 min. o ms con breves intervalos entre los distintos movimientos.

2. 3. 4. 5. 6.

Es de destacar que el surgimiento de uno u otro movimiento est parcialmente condicionado por determinados estados de la mujer embarazada (dficit de oxgeno, emociones negativas, cansancio) estos datos, permiten considerar que la posibilidad motriz y de recepcin del feto en los ltimos meses del desarrollo prenatal se encuentra a un nivel de madurez fisiolgico y funcional capaz de garantizar la recepcin de las informaciones exteroceptivas y determinadas formas de reaccin locomotora.

Ya en el perodo post-natal el recin nacido se encuentra con un nuevo medio, acta sobre l la accin gravitacional, en la cual el pequeo logra realizar un sin nmero de movimientos. Este desarrollo de los movimientos en el proceso de la ontognesis se explica a continuacin y corresponde a investigaciones realizadas en relacin con la determinacin de los movimientos rectores del primer ao de vida, as como los movimientos precesores y necesarios en cada mes para el surgimiento de otras habilidades que se originan en la edad preescolar.

58

Movimiento de cabeza. Si se analiza que los movimientos del nio se desarrollan en direccin cfalo caudal es evidente que el desarrollo de la motricidad avanza desde la cabeza hacia abajo, por tanto, la secuencia cfalo caudal de la corticalizacin se inicia primeramente cuando el nio mira fijamente el objeto, despus lo puede seguir con la vista, gracias a los movimientos oculares conjugados, que adems de mantener los ojos dentro de las rbitas determinan una serie de movimientos que son simultneos o conjugados, que hacen posible que se ample el marco de informacin. Pero estos movimientos oculares no bastan para garantizar por s solos toda la identificacin ambiental, atendiendo a la construccin sea de las paredes orbitales, que constituyen lmites para el campo visual, solucionndose mediante la incorporacin del movimiento de la cabeza (movimiento cervico-ceflico). Hay que destacar que es en estos momentos cuando se establece la curvatura cervical (lordosis-cervical) cuyo origen responde entre otros factores al aparato vestibular y al control espacial de la cabeza, que define prcticamente la particularidad bpeda de la evolucin. Por tanto planteamos que la regencia de la cabeza radica precisamente en que posee los transformadores energticos ambientales principales para el conocimiento a distancia de la realidad. Otro de los movimientos iniciales que se destacan en el lactante y que lo hemos considerado como movimiento rector, son los referidos a: Movimientos desordenados de los brazos. Siguiendo la lnea del desarrollo cfalo caudal podemos apreciar que los movimientos controlados se desarrollan por va descendente, como se plante anteriormente, continuando en este caso los brazos. Estos movimientos son uno de los ms importantes en la motricidad del lactante, denominados por diferentes autores como movimientos reflejos o contra laterales. Las motricidades iniciales son de responsabilidad subcortical, denominados extrapiramidales. La principal va de este conjunto motor es la rubroespinal, sus axones motores se desprenden desde el ncleo rojo en los pednculos cerebrales y llegan hasta los niveles torxicos superiores de la mdula. Es de destacar que la aparicin del complejo de animacin constituye el primer testimonio evidente de la relacin del nio con los adultos, cuya significacin radica en el hecho de que sobre su base se formarn en un futuro los movimientos de agarre.

59

Como es sabido, ya en el recin nacido se presenta el llamado reflejo tnico de agarre, que en sus inicios presenta un carcter muy desordenado, realizndose de forma voluntaria cuando exista la coordinacin entre la vista y la mano, siendo decisiva la formacin de la conexin nerviosa entre la captacin tacto-motriz y ptica. Al principio este agarre consiste en presionar los objetos con los dedos contra la palma de la mano, muy pronto, despus de formado definitivamente, el complejo de animacin y en edad ms avanzada, pueden ser visibles, observndose la utilizacin del ndice y el pulgar, como tijera, apoyando lateralmente el pulgar contra el ndice. Slo al finalizar el primer ao de vida, el pulgar se opone del todo a los otros dedos, pudiendo realizar un agarre ms exacto, tomando el objeto entre la punta del pulgar, el ndice y el resto de los dedos.

De los movimientos desordenados, se originan movimientos que no se dirigen directamente al objetivo: Golpes verticales de arriba hacia abajo con los brazos.

Estos desarrollan a su vez, las ms simples manifestaciones con objetos como empujar, golpear y tirarlo al suelo. De la necesidad de alcanzar un objeto llamativo, el nio tiende su cuerpo hacia el juguete que le interesa, alarga la mano hacia l, intenta cogerlo. Al principio estos movimientos no estn suficientemente coordinados, el nio comete errores, con frecuencia, falla y no puede llegar a alcanzar el juguete. La aferencia visual hace posible la percepcin a distancia y con su caracterstica estereoscpica garantiza una relacin de profundidad entre un objeto y otro, provocando que el pequeo intente desplazarse originando un movimiento alterno: el rectar, en el que intervienen las extremidades superiores, apoyndose en los antebrazos, producindose frecuentemente el levantamiento de la cabeza, aunque slo podr mirar hacia el frente de forma inclinada hacia delante. Posteriormente surge el gateo, donde se pueden observar dos formas especficas que han sido denominadas: gateo tpico y gateo atpico. GATEO TPICO. Se observa un apoyo de manos, rodilla y punta de los pies. En este tipo de gateo se definen los parmetros a considerar para evaluar el gateo coordinado. 1. Las extremidades son cargadas alternadamente y por igual. 2. El apoyo sobre las palmas de las manos se hace con los dedos relajados y extendidos. 3. El tronco no se inclina hacia un lado 4. Al avanzar una pierna hacia delante, el pie adopta una relajada flexin plantar en la lnea del eje de la pierna (no es pronacion). 5. El nio arrastra el pie hacia delante, sin flexin dorsal asociada

60

GATEO ATPICO. Existe una proyeccin abductora del brazo, ampliando las fases del contacto con la superficie, al mismo tiempo se produce el apoyo en un slo pie, eliminando el contacto de la rodilla, lo que implica una ganancia anteversora del muslo sobre el tronco y una razn en la amplitud del ngulo extensor de la pierna sobre el muslo a travs del cuadriceps crural. Esta forma de gateo es un verdadero avance hacia la bipedestacin. Adems de lo antes expresado se originan cambios progresivos en las extremidades superiores e inferiores, en la medida del avance en el perfeccionamiento sustentante. Es en estos momentos cuando comienza el asentamiento de la lordosis lumbar, uno de los ms importantes factores de la bipedestacin. Por tal razn, se estima que el gatear es el primer aspecto activo del movimiento del nio, considerndolo filognica y ontognicamente como un pre-escaln para el caminar. El pararse con apoyo, se deriva directamente de la regencia de la cabeza, acompaado de determinadas habilidades, la cual tiene como movimiento precedente el gatear, ya que de esta posicin, el pequeo se agarra a los balostres de la cuna o se apoya en otro objeto para elevarse e intentar desplazarse lateralmente, dando los primeros pasos toscos y laterales, siendo el agarre una de las habilidades necesarias para asumir esta posicin. En esta etapa desempea un papel particular el reflejo de incorporacin en laberinto, que tiene como efecto alcanzar la posicin normal de la cabeza, en cada plano espacial, garantizando la informacin al sistema nervioso, tanto sobre la postura bpeda y el equilibrio, como sobre la conducta espacial, mediante los rganos sensitivos (husos musculares y corpsculos tendinosos) que informan sobre los cambios en la longitud del msculo, contraccin o elongacin. No obstante, el pequeo comienza a dar sus primeros pasos frontalmente, al inicio se desarrolla con el apoyo mano-digital y una claudicacin oscilante antero-posterior-lateral y despus sola. EL LANZAR surge tambin en esta edad, como habilidad, pero tiene inicio, con los golpes verticales, que inicialmente realiza el lactante en sus primeros intentos de desplazarse para alcanzar un objeto. En esta etapa inicial de desarrollo se manifiesta en un pequeo balanceo aislado, slo con la mano, sin incluir el cuerpo. No est presente la relacin continua regular del movimiento preparatorio propio del lanzar.

61

Esta habilidad surge en los ltimos perodos del primer ao debido a que en estos meses ya el control visual es superior, se tiene desarrollada la percepcin de profundidad, as como el tipo de agarre y el apoyo de la mano son diferentes a las encontradas en los lactantes de 3 y 4 meses, todo esto responde a la actividad cortical. Es conveniente aclarar que a partir de aqu, ya no pueden separarse totalmente de lo extrapiramidal permitiendo que el movimiento tenga una mayor calidad. Al finalizar este ao de vida, se encuentran LOS GOLPES HORIZONTALES que lo originan los movimientos desordenados de brazos, donde lgicamente ya existe, al finalizar el ao, un dominio del movimiento de las extremidades superiores y especialmente al sector cervical vertebral que constituye la base de accin del miembro permitiendo que se realicen acciones con objetos, lo cual hace posible encontrar o plantear logros manuales que comienzan a establecer la integracin del pensamiento y la accin, la coordinacin entre lo que el nio ve y lo que realmente realiza. La adquisicin de la posicin bpeda en el nio puede tener otro anlisis, cinesiologico y ontogenetico. La postura, es un dominio de la gravedad adquirida a costa de la contraccin tnica de los msculos de la profundidad, accin de soporte que estabiliza las estructuras articulares donde la contraccin bsica de los msculos de la superficie se desarrollan (Victor Da Fonseca) Evaluando las diferentes conductas posturales que adopta el nio con relacin a la actuacin de la accin gravitacional y la base de sustentacin, en funcin del desarrollo ontogenetico, la misma comienza precozmente desde los trminos de relacin madre hijo hasta alcanzar el desarrollo global. Por ello, desde el momento en que el nio de 4 meses levanta la cabeza, existe una manifiesta reaccin antigravitatorio esencial a su maduracin neurolgica que constituye un proceso de integracin del cerebro y la funcin de la gravedad que continua en cada movimiento que se realiza con el cuerpo, o parte de l, para compensar la estabilidad. Donde el nio va ajustando su centro de gravedad obteniendo una exteriorizacin del eje corporal donde instintivamente primero y conscientemente despus, permitan al nio saber cmo disponer las fuerzas y el peso de su cuerpo para no perder el equilibrio y poseer un dominio corporal cada vez mayor en cuanto a la relacin.
De esta forma se establece desde las edades iniciales, la seguridad gravitatoria que garantiza la no presencia de movimientos innecesarios y menos inhibidos, perturbaciones de coordinacin en los diversos componentes del equilibrio, perdida de direccin y de orientacin postura-espacial, marcha rgida y titubeante de movimientos innecesarios y menos inhibido, alargamiento de la base de sustentacin, movimientos de compensacin de los brazos lo cual compromete las dificultades del aprendizaje. Sin dudas el conocimiento y el que hacer educativo debe establecer lneas de trabajo que merezcan el mejor manejo y desarrollo de las potencialidades del nio y la nia en edades tempranas y que nos permita definir el papel del movimiento y el desarrollo motriz en el manejo del potencial del nio. 62

Psicomotricidad Infantil: Bases para la actividad ldica.


M. Sc. Juan Carlos Granados Barreto

Enfoques disciplinares. La Educacin Corporal surge de una nueva concepcin basada en principios de innovacin didctica en la motricidad humana, en esta direccionalidad considera al hombre como ser nico e irrepetible FUNCIONALMENTE. Consideracin que representa una reconsideracin donde el cuerpo y espritu dejan de ser considerados como dos entes diferentes y hasta opuestos uno del otro. Cabe decir que la educacin de estos tiempos trata al cuerpo como un ente netamente pleno de potencialidades. Lo corporal por tanto es una consideracin holstica; revalidando dicha consideracin los aporte de las ciencias humanas, lo que permiti el sentido de UNIDAD FUNCIONAL INDIVISIBLE, en la que nos basamos en el tratamiento pedaggico de nuestra actividad lectiva en el ceap prg, valoracin del ser del nio, adolescente y joven, cuya entidad concreta psicosomtica y psicomotora debe orientarse hacia el desarrollo y potencializacin de sus capacidades biolgicas, motrices, mentales y afectivas, as tambin como eje de comunicacin con su interioridad y con el mundo. Criterios asumidos desde nuestra lgica y asumindolos como nuevo concepto que ha llevado a decir que el estudio del cuerpo es el estudio del ser humano y su humanizacin del cuerpo es la materializacin de la humanizacin del hombre. Esta educacin que parte de principios de integralidad y equilibrio, en la que lo motor y lo emocional se afianzan mutuamente para impulsar y orientar la construccin de su persona, tenemos la obligacin de luchar y convencer con fundamentos cientficos coherentes que ste es un camino inmensamente rico para educar la corporalidad desde un ngulo que coloca en primer trmino la PERSONA, el SER del hombre. nica manera como puede darse al nio y al joven las oportunidades necesarias y suficientes para que alcance la DISPONIBILIDAD bio-psico-socio-motora para afrentar la vida actual y futura y sea cualquier campo en que le corresponda actuar.
Igualmente, la contundente expresin del gran neuropsiclogo y psiquiatra infantil del siglo XX, Julin de Ajuriagerra: EL NIO ES SU CUERPO, deja establecido el significado del cuerpo en la existencia humana. Hecho que obliga a la educacin a mirar al nio integralmente, reconociendo que su poder corporal y su movimiento, son la expresin de todo su ser y que empoderar el cuerpo es construir el andamiaje firme para el desarrollo pleno de la personalidad.

63

Algunas de estas reflexiones deben ser consideradas para la educacin del ser humano, as mismo respecto a la formacin de los futuros profesores de educacin fsica y de quienes tienen el encargo de formarlos. 1.- El ser humano es una unidad indivisible, cuerpo y alma como unidad que la educacin debe atender para lograr una verdadera educacin INTEGRAL. 2.- Los avances cientficos y las nuevas teoras filosficas nos estn proporcionando extraordinarios conocimientos que nos llevan a conceptuar cuerpo y alma como unidad en la que el cuerpo es nuestra presencia en este mundo. 3. Educadores (formadores) y autoridades educativas han mantenido un concepto unilateral y reduccionista que hoy se supera con el calificativo y con los contenidos coherentes de la Educacin corporal. 4.- Que el saber es universal y si se trata de la educacin nadie es dueo del mismo, sea cual fuere el lugar del mundo de donde provenga, slo puede tener valor la pertinencia de su adopcin. La formulacin de una pedagoga en la que cuerpo y alma conforman una UNIDAD Indivisible y en la que el cuerpo resulta el asiento real del YO. Unidad que en su actividad constante, frente a s mismo y frente al mundo, cada ser humano va construyndose integralmente en sus aspectos: biolgico, psicolgico y social. Surge como consecuencia, una pedagoga activa, no meramente activista, con enfoque constructivista integral y no exclusivamente cognitivo. Una estrategia metodolgica de exploracin, de auto descubrimiento y de creatividad, que permite actualizar las potencialidades psico-socio-motoras de todos y cada uno de los nios en su camino a aprender a SER. Esta situacin educativa integradora, alcanza la existencia plena del nio y del joven afirmada en sus races corporales, en las que el proceso neuropsicolgico y tnico afectivo, surgen integrados a la corporalidad. Como consecuencia, anudan el SER con el HACER, con el CONVIVIR y el CONOCER. Proceso en el que el SER INTEGRAL: psico-socio-motriz, surge en estado de alerta y de disponibilidad para relacionarse con el mundo e ir en busca de su felicidad.
Cuando nos referimos a la psicomotricidad, decimos que es una ciencia interdisciplinar y toma el movimiento corporal como modio de desarrollo de las capacidades del ser humano, en relacin a la actividad fsico motriz y por otro el campo de los aprendizajes escolares del cual nos abocaremos para nuestro estudio en la ponencia que denominamos Psicomotricidad Infantil Cosas que funcionan y que las enfocaremos desde el estudio de la coordinacin motriz especializada (fina) para el aprendizaje de la escritura en su primer nivel aprendizaje, en lo que se refiere a la maduracin neuromuscular. 64

Con ello dejamos en claro que la actuacin del profesor de educacin fsica, no solo se suscribe a desarrollar en el estudiante sus capacidades motrices para la prctica deportivista, sino tambin al desarrollo de otras capacidades vinculadas desde lo motriz a la maduracin motriz para el aprendizaje de la escritura y otros aprendizajes escolares desde otra lnea de trabajo. Experiencia que manifestamos desde los trabajos desarrollados con los estudiantes del nivel primario con las actividades orientados desde esta direccionalidad, y que se encuentran plasmados en los mdulos de aprendizajes, el cual constituyen el instrumento para el desarrollo en clase y luego de diagramacin de los actos cognitivos y motrices desarrollados en clase.

SESIN DE APRENDIZAJE
TTULO Desarrollando mi lateralidad: independizacin segmentaria I. DATOS INFORMATIVOS: 1.1. Institucin Educativa : CEAP Pedro Ruiz Gallo 1.2. rea : Educacin Psicomotriz. 1.3. Aula : Primer grado. 1.4. Turno : Maana. 1.5. Hora : 08:00 a.m. 1.6. Duracin : 100 min. 1.8. Investigador : Lic. Juan C. Granados Barreto II. COMPONENTES DIDCTICOS: 1.1. Propsitos de Aprendizaje. Desarrollar a travs de actividades psicomotrices la independizacin y afirmacin segmentaria del cuerpo. Manifiesta disposicin para el trabajo en equipo. 2.2. Mtodo. Tarea de movimiento (accin, dilogo y diagramacin). Medeau (Rimicidad) 2.3. Evaluacin. CRITERIOS
Lateralidad Participa Valora

INDICADORES
Identifica y utiliza su cuerpo de manera consciente actividades psicomotrices. Actividades motrices diversas demostrando dominio de su hemidominancia corporal. Normas de convivencia entre sus compaeros.

TIPOS

Autoevaluacin. Coevaluacin.

65

I.

SECUENCIA DIDACTICA.
MEDIOS Y MATERIALES TIEMPO

MOMENTOS

SITUACION DE APRENDIZAJE

- Se les orienta a los nios en el aula. - Dinmica de motivacin: Las partes de mi cuerpo. - Formados una fila y les plantea algunas preguntas. Cmo est conformado el cuerpo humano? Cmo podemos mover las partes del cuerpo?

Campo deportivo. Ficha de registro. 10min.

INICIO
Luego de orientar a los estudiantes el docente los invita a participar de las actividades. Los estudiantes desarrollan diversos ejercicios utilizando las partes de cuerpo de manera independizada. Movimientos de brazos con la cinta: Circunduccin, balances, flexiones y extensiones. Reconociendo el espacio: Desplazamientos al paso ligero en distintas direcciones adelante, atrs, arriba, abajo, derecha e izquierda. Ubicndose en los materiales distribuidos aros, conos. Desarrollo de otras actividades. Con relacin al CUERPO. El profesor nombra cada una de las partes del cuerpo; les pide que ellos mismos las nombren al tocarlas. Con relacin al ESPACIO. Desde distintas posiciones sentada, echada, arrodillada de pie; tocarlas por diferentes lugares. PRINCIPAL Con relacin al TIEMPO. Nombrndolas y tocarlas, rpido; lento; combinando. Con relacin al COMPAERO. En parejas, colocados: frente a frente, uno detrs del otro: sentados, arrodillados. Uno dice al otro la parte del cuerpo a tocar, los dos dicen simultneamente. DILOGO. Has respondido bien a las partes del cuerpo que he nombrado? Has nombrado todas las partes del cuerpo para que tu compaero las toque?

Campo deportivo. Cintas. Conos. Aros. 70min.

SALIDA

DIAGRAMACIN. Dibuja en tu ficha una figura humana, sealar dos movimientos de algunos de los segmentos del cuerpo que utilizaste en la prctica.

Campo deportivo 20min.

66

FICHA DE DIAGRAMACIN

Desarrollando mi lateralidad: Independizacin segmentaria

67

IMPORTANCIA DEL MOVIMIENTO EN EL DESARROLLO DEL HOMBRE

BIOLGICO

DESARROLLO PERCEPTIVO

DESARROLLO COGNITIVO

EN FUNCIN A SUS NECESIDADES

AL EXPRESAR SENSACIONES Y AL COMUNICARSE CON LOS DEMAS

DE ACUERDO MA LAS ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

DESARROLLO TOTAL DEL HOMBRE

Desarrollo. motor

Desarrollo global del ser humano.


Pre natal. 1 infancia.

Desarrollo cognitivo.

2 infancia. Adolescencia edad. Edad adulta. Edad media.


Edad senil

Desarrollo afectivo.

Aspectos biolgicos y del medio ambiente

El mtodo cientfico en la etapa pre escolar.


M. Sc. Pamela Salazar Alcalde

Para nadie es desconocido que el nio desde temprana edad es un curioso innato, de ah las conocidas preguntas; ypor qu?, para qu es esto? Y si le pongo esto, resultar esto?, etc. Por tanto como docentes debemos aprovechar este potencial para, sentar las bases cientficas desde ellos mismos como primer canal, porque ya estarn haciendo ciencia; el bao por mencionar un ejemplo; y con su entorno, con su involucramiento con otros elementos de la naturaleza. Antes se pensaba que slo los cientficos hacan ciencia, con los aos esta percepcin ha ido cambiando, sin desmeritar por supuesto el trabajo encomiable del sinnmero de investigadores. En s la Ciencia est en todas partes y nos pertenece a todos. La propuesta de mi disertacin es concientizar a todos, que hay que ensear ciencia, haciendo ciencia. Entonces, si pretendemos ensear ciencia a los nios de preescolar... por qu no hacerlo a travs de la aplicacin del propio mtodo cientfico? El mtodo cientfico como proceso dinmico acta como herramienta de apoyo para lograr superar la actual alfabetizacin cientfica, entendida sta como dar sentido al mundo que nos rodea (Pozo y Gmez Crespo, 1998). No se trata, entonces, de conocer la mayor cantidad de conceptos y/o datos (muchas veces estrambticos y desvinculados de la vida real), sino desarrollar una batera de herramientas esenciales, comprender e interactuar de modo efectivo con la realidad cotidiana y por otro lado ir cimentando capacidades relacionadas con el modo de hacer ciencia, desarrollando el pensamiento crtico y autnomo, promoviendo a la formulacin de preguntas, la interpretacin de evidencias, la construccin de modelos

explicativos, la argumentacin, la contrastacin y el debate para la bsqueda de consensos, por citar slo algunas que creemos fundamentales y ser capaces de tomar decisiones conscientes y responsables a partir de esa comprensin, bajo responsabilidad de uno de los agentes educativos ms importantes para ver cristalizada esta realidad cientfica, me refiero al docente, quin cumple tambin un papel fundamental en este proceso, por tanto debe contar con un perfil especfico. Por citar algunas el docente debe de ser creativo, activo, dinmico, gua, facilitador, asertivo, amigable; debe de incentivar al nio a ser observador, preguntn, motivndolo a travs de preguntas abiertas, debe rescatar sus saberes previos y re potenciar sus, habilidades, destrezas frente la pesquiza de turno; ofrecer al nio un sin nmero de actividades, que le permitan explorar y experimentar nuevas experiencias. Asimismo debe dar oportunidades de practicar y/o comparar los materiales, no debe interferir cuando el nio est brindando sus manifestaciones(eso le bloquea) no interrumpir la nio cuando est en proceso de experimentacin, salvo si atenta contra su integridad fsica, compartir con el nio momentos de exploracin, ser paciente y elevar la autoestima de su prvulo, enaltecer sus logros y ser paciente si algo no resulta como lo esperado, promover su participacin oral a fin que sea crtico, reflexivo, analtico. La estrategia ms adecuada para familiarizar al nio de pre escolar en el mbito cientfico, es a travs del juego y siempre que ste est bien orientado posibilitar grandes beneficios en su aprendizaje de la ciencia; de acuerdo a su desarrollo, evolucin, socializacin, madurez, etc. En mi experiencia haciendo ciencia con mis nios, apliqu una experiencia argentina, donde aad mucha imaginacin, creatividad y como ya dije, el juego frente a personajes fantsticos que van relacionados con los pasos del mtodo cientfico. Tenemos entonces: Muchojo que representa el primer paso del M.C. (observacin), Quyporqu (pregunta), momento en que se describen los elementos con los que se trabajar , extrayendo sus saberes previos Toca que te toco (exploracin a travs de nuestros sentidos) Asoasoas (comparacin), los nios relacionan el nuevo conocimiento con sus propias experiencias. La docente inserta el conflicto cognitivo, haciendo que el nio manifiesta sus posibles hiptesis frente a lo posible a ocurrir Se pasa al momento del otro personaje: Experibum (experimenta), los nios asumen con Coco (piensa), el otro personaje y con Buscalona (investigan ms), para finalmente (teorizar)con el ltimo personaje Estoporesto

Les explico y muestro a los nios quines son los personajes que cada vez que tengamos nuestro momento;LOS GRANDES CIENTFICOS en nuestro Rincn de Ciencia, siempre estarn hacindonos recordar cmo es que vamos a lograr xito haciendo CIENCIA. Lo interesante en todo momento insitu es tener en cuenta el refrn Si quieres ayudar, no les des pescados, ensales a pescar, caso contrario habrs tergiversado el verdadero trabajo de hacer ciencia frente a tus nios. Estimados colegas y amigos, en pleno siglo XXI, no podemos tener una idea tan distorsionada como la de Rivero, quin alegaba que "La mente del alumno es una pgina en blanco, o est llena de conocimiento errneo que no hay que tener en cuenta"; menos manejar metodologas tradicionales porque con ellas se descuida el aspecto procedimental, ya que prioriza el dominio de conceptos, sin tener en cuenta los procedimientos que realizan los alumnos. El docente al mostrar, al dar una clase expositiva, es quien arma el desarrollo de resolucin, manipula el material, "ilustra" la explicacin, de esta manera los alumnos no logran un aprendizaje significativo. Generalmente, se realizan preguntas que tienden al cierre, que no llevan al alumno a realizar otras investigaciones, dan pautas de la informacin que stos poseen. "La poblacin necesita de una cultura cientfica y tecnolgica, para aproximarse y comprender la complejidad y globalidad de la realidad contempornea, para adquirir habilidades que le permitan desenvolverse en la vida cotidiana y para relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo, de la produccin y del estudio" (Nieda, Macedo). El sistema educativo debe facilitar que los alumnos adquieran una cultura cientfica y tecnolgica, que les permita comprender mejor el mundo moderno y tomar decisiones fundamentadas en la vida cotidiana; a travs de una metodologa activa que se base en el cuestionamiento cientfico, en el reconocimiento de la propias limitaciones, en el juicio crtico y razonado; esto se d en el modelo investigativo. Teniendo una actuacin como la de Porln quin deca "... hay que crear las condiciones adecuadas para que los alumnos se cuestionen, incluso sus propias ideas, y las cambien a la luz de informaciones nuevas que desequilibren lo necesario, y slo lo necesario, sus esquemas preexistentes

En consecuencia, hay que tener muy en claro que en el modelo investigativo hay una integracin de conceptos, procedimientos y actitudes. Las experiencias o actividades deben plantearse como problemas, y tender al desarrollo del pensamiento divergente (descubrimiento; alienta a profundizar y/o justificar elecciones), o como demostraciones de lo que conocemos. El uso de recursos didcticos debe permitir la participacin, la toma de decisiones, el desarrollo de la autonoma de los nios, recomiendo el trabajo en equipo para que el uso del material sea grupal; as como el desarrollo del saber hacer; aqu incluimos a las destrezas, las tcnicas y las estrategias, trminos que hacen referencia a las caractersticas que definen un procedimiento. Trabajar los procedimientos significa aumentar la capacidad de saber hacer y saber actuar ante determinadas circunstancias cientficas de manera eficaz. En resumen con la enseanza de las ciencias; no slo adquieren conocimientos cientficos; sino que, adems favorece a nios y jvenes al desarrollo de sus capacidades de observacin, anlisis, razonamiento, comunicacin y abstraccin; permite que piensen y elaboren su pensamiento de manera autnoma." Asimismo que comprendan el mundo en el que viven; sean capaces de integrarse en su medio; adquieran autonoma, capacidad de cooperacin, creatividad y libertad; desarrollen en forma conjunta lo cognitivo, psicomotor y socio afectivo; y que acten en forma reflexiva e inteligente ante diversas situaciones. En este camino de repensar juntos el porqu y el cmo debe ser la enseanza de la ciencia surgen muchas preguntas que me gustara plantearlas a modo de reflexin personal: Cul es el sentido de ensear ciencia en el Per? Cmo lograr el objetivo de alfabetizar cientficamente a la poblacin? Hay estrategias mejores que otras? Es posible o slo un deseo utpico? Cmo podemos despertar vocaciones cientficas en nuestros alumnos? Qu desafos nos plantea la enseanza de la ciencia?Ser posible trabajar sin contar con un rincn cientfico?Estaras dispuesto a romper muchos paradigmas interiores para decir, que s es posible repotenciar a nuestros nios en ciencia?.Si fuese as, Cmo lo haras?.DEJO EN TUS MANOS ESE GRAN RETO

PROGRAMA CENTRO DE EDUCACIN INICIAL PROCEI-FACHSE-UNPRG: alternativa para los nios y nias menos favorecidos del contexto lambayecano.

Mara Elena Segura Solano

Desarrollo histrico de los Programas Centro de Educacin Inicial PROCEI-FACHSEUNPRG. A finales del ao 2001, debido al estado de crisis por la que atraviesa nuestro Per, y por ende nuestro Departamento de Lambayeque, se pudo observar la cantidad numerosa de nios y nias menos favorecidos de 3, 4, y 5 aos de edad, que no tenan acceso a ingresar al nivel de educacin inicial por no contar con oportunidades para recibir este servicio. Conocedores para este tiempo, de la Ley de Educacin N 23384, Reglamento de Educacin Inicial, captulo II de la Descripcin y Objetivos de la Educacin Inicial, que dice en su Artculo 3 : La Educacin Inicial es el primer nivel del Sistema Educativo, contribuye a crear las condiciones adecuadas, para el desarrollo de las potencialidades de los nios menores de 6 aos y orienta a la familia y comunidad, para el logro de dicho fin La Educacin Inicial ofrece sus servicios a travs de : Cunas, dirigidos a nios de 0 a 3 aos de edad. Jardines de nios, para nios de 3, 4 y 5 aos de edad. Y Programas especiales de Educacin Inicial, dirigidos a nios, familia y comunidad.

Inicios del ao 2002.

Es as que la carrera de formacin Profesional de Educacin Inicial de la Facultad de Ciencias Histricos Sociales y Educacin de nuestra Alma Mater, a travs de la Direccin de Escuela Profesional de Educacin EPE, estando como Director el Mg. Sc. Mario Sabogal Aquino, la coordinacin de educacin inicial a inicios del ao 2002, ve la necesidad de iniciar un proceso de apoyo educativo a los nios y nias menos favorecidos de nuestro Departamento, y presenta el proyecto para el funcionamiento de los programas no escolarizados de educacin inicial bajo la denominacin de Programa Centro de Educacin Inicial PROCEI-FACHSE. Proyecto acogido con optimismo por el Director de la EPE, quien lo eleva al Decanato de la Facultad Ciencias Histrico Sociales y Educacin, siendo Decano de la facultad el Mg. Manuel Tafur Morn, quien mediante Resolucin N 216-2002-D-FACHSE, de fecha mayo 02 del 2002, aprueba el Proyecto de Funcionamiento sin fines de lucro de Programas Especiales de Educacin Inicial, que Crea, Organiza y Pone en Marcha los Programa Centro de Educacin Inicial de la Facultad de Ciencias Histricos Sociales y Educacin PROCEI-FACHSE.

Mediante este Proyecto, se apertura el desarrollo de una poltica de convenios que garantiza la presencia de los estudiantes en calidad de internados en los Programas Centro de Educacin Inicial PROCEI en el que brindarn servicio del Nivel de

Educacin Inicial desde 0 a 5 aos. Siendo las alumnas de los ltimos ciclos de la formacin profesional de la carrera profesional de Educacin Inicial, bajo el Asesoramiento por parte de la FACHSE, quienes organicen su programa Centro de Prctica, en domicilios particulares, organizaciones e instituciones estatales o privadas y les proporcionen a los nios el servicio educativo. Permitindole a nuestros educandos aplicar en forma global lo que aprendieron en el proceso de su formacin docente en las aulas de nuestra facultad, desarrollando capacidad no solo para guiar el proceso de aprendizaje de los nios y nias, sino tambin para organizar y gestionar en forma efectiva el centro en el que este proceso se llevar a cabo.

A partir del IX y X ciclo, las estudiantes: Vernica Ubills, Ana, Katia, Jsica, Yanini, Roco Salazar y Diana Bardales, organizan y operativizan Programas Centros de

Educacin Inicial PROCEI, rotndose la funcin de direccin, realizando la gestin institucional del Programa, asimismo asumiendo como docente del nivel inicial a cargo de un promedio de diez nios por aula, desarrollando el proceso docente educativo, siempre bajo el asesoramiento de nuestra facultad, liderando acciones conjuntas de promocin y proyeccin a la comunidad con otras instituciones de apoyo a la niez menos favorecida, sirvindoles su experiencia para desarrollar la Investigacin Educativa.

Desde el ao 2002 al 2004.

NIEZ LAMBAYECANA ATENDIDA EN LOS PROCEI-FACHSE-UNPRG

Desde enero del ao 2002 hasta el ao 2004 se brinda servicio educativo gratuito, a travs de los programas Centros de Educacin inicial PROCEI bajo el asesoramiento continuo de nuestra facultad, a nios y nias menos favorecidos de nuestro departamento. Siendo un total de 266 nios y nias, cuyas edades fluctan entre los 2 y medio ao, a 5 aos de edad y funcionando siete Programas de Centro de Educacin Inicial, en lugares: 5to. Sector de Urrunaga del distrito J. L. Ortiz, un total de 46 nios, La Victoria, un total de 62 nios, Lambayeque 35 nios, Pomalca 25 nios, en el P.J. Diego Ferr de Chiclayo, un total de 60 nios y en Monsef 42 nios, en el ao 2004.

INTEGRACIN DE ACCIONES EN LOS PROCEI DE NUESTRA FACHSE Por citar, uno de los PROCEI Mi Pequeo Mundo. Gracias a la solidaridad y generosidad del R. P. Csar Herrera Huamn, de la Parroquia Sagrada Familia del P. J. Diego Ferr de la ciudad de Chiclayo, facilit tres ambientes grandes de la parroquia, as como el mobiliario: mesas pequeas, sillas, armarios de madera, qued instalado y puesto en funcionamiento el Programa Centro de Educacin Inicial Mi pequeo mundo. Para la Difusin del Programa, las alumnas se organizaron y decidieron que un grupo de ellas repartiran volantes de casa en casa y el otro grupo de seoritas se quedaran en los ambientes para dar informacin acerca del servicio educativo que brinda el funcionamiento gratuito del Programa de Centro de Educacin Inicial PROCEI-FACHSE-UNPRG, a cargo de las seoritas practicantes de la fase Intensiva de la Especialidad de Educacin Inicial.

Constituyndose los tres ambientes amplios, en dos aulas por cada uno de ellos. Siendo un total de seis aulas y sesenta nios. Un aula con nios de 2 aos, dos aulas con nios de 3 aos, dos aulas con nios de 4 aos, y un aula de 5 aos.

Nuestra facultad obsequi material logstico, para el trabajo educativo con los nios como: lpices, hojas bond, cuadernos, cartulinas, plumones gruesos de diferentes colores, borradores, flderes manila, cinta masking tape. Para el proceso de aprendizaje educativo se realiz una actividad de integracin con otra institucin educativa del nivel inicial. Asi tambin se logr hacer participar a los nios en el I Festival de Talentos llevado a cabo en el auditorio de nuestra Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, y organizado por las docentes y educandos de la especialidad, interactuando e integrndose en esta labor todas las estudiantes de los diferentes ciclos, y la participacin activa de padres de familia, los nios y nias de los diferentes PROCEI en funcionamiento de nuestra facultad, repartidos en el contexto de nuestro departamento.

Cabe reconocer la entrega ardua y de vocacin de las seoritas practicantes, Susan Infantes, Medalit Bustamante, Carmen Rosa Caycay, Angy Arvalo, Karla Lucena, Rosa, ya que en este PROCEI, culminaron su carrera profesional a mediados de ao, sin embargo ellas por iniciativa propia, continuaron brindando su apoyo gratuito hasta el final del ao escolar. Culminando sus actividades educativas con el apoyo de los trabajadores de los distintos estamentos y facultades de nuestra universidad, brindndoles una Chocolatada navidea, al finalizar el ao escolar. Asimismo, cabe resaltar que como resultado de la Gestin Institucional del Programa de Centro de Educacin Inicial PROCEI Mi Pequeo Mundo las estudiantes establecieron vnculos de compromiso con la Facultad de Enfermera de nuestra Casa de Estudio, que di a conocer a travs del Control de Desarrollo y Crecimiento a 60 nios y nias, la existencia del 48.6 % de nios desnutridos, iniciando una programacin de actividades en beneficio de los nios y nias, recurriendo al apoyo de las instituciones y personas generosas. As mismo en el ao 2004, el Programa Centro de Educacin Inicial PROCEI Fiesta de amor, de la ciudad de Monsef, brinda servicio educativo gratuito a 13 nios y nias de 3 aos de edad, 15 de 4 aos de edad, y 14 nios de 5 aos de edad, siendo un total de 42 nios y nias menos favorecidos de esta ciudad. Inicindose las

actividades educativas del nivel inicial atendidas por las estudiantes del IX y X ciclo: Zoraida Quepuy Villalobos, Glenda, Guisella Caicedo Dggola e Isabel Barco Ziga.

De las actividades de Promocin y proyeccin Comunal, en el mes de mayo del 2004, se realiz la primera reunin de padres de familia, donde ya se organizaron en comits de aula. Uno de los objetivos es establecer y poner en marcha, el Programa de Escuela de Padres con la participacin conjunta de profesionales de nuestra facultad, otras facultades de nuestra Alma Mater y tambin contar con otras Instituciones que ofrecen sus buenos oficios a favor de la niez menos favorecida. Con asesora de la facultad y por gestin de las seoritas del Programa Centro de Educacin Inicial PROCEI, apoyaron las Facultades: de Enfermera para el Control de Crecimiento y Desarrollo de los nios y nias y logrndose conocer el grado de nutricin infantil; con la Facultad de Medicina para el Despistaje y prevencin de Enfermedades ms Comunes en los infantes; con el Departamento de Psicopedagoga de nuestra Facultad para el Descarte de nios con problemas de aprendizaje, la orientacin en la

escuela de padres y con la Oficina de Bienestar Social de nuestra Universidad, para el Control y prevencin de caries dental en los nios y nias. Finalizando con la clausura del ao escolar realizada por el Lic. Mario Moreno Chumacero. PROCEI EN LA ACTUALIDAD EN NUESTRA FACHSE

Ao 2005 Esta experiencia motivadora es interrumpida en el ao 2005 dejando de funcionar los programas de servicio educativo gratuito.

Ao 2008-2010

Sin embargo es a finales del ao 2007 que teniendo por parte de las estudiantes del VIII ciclo de educacin inicial, como resultado de la investigacin de diagnstico en las zonas pobres como Las Dunas y Prolongacin Los ngeles de Lambayeque, un aproximado de 90 nios de 3 a 5 aos de edad que no asistirn al nivel inicial por no contar con recursos econmicos suficientes sus familias y por otro lado, porque el Ministerio de Educacin tampoco tena cobertura para atenderlos en programas no escolarizados. Y contando con un grupo de estudiantes del IX ciclo de Educacin Inicial como voluntarias para realizar esta tarea educativa en el nivel inicial, como son: Marn Narvaiza Juana Isabel, Reque Muro Catalina

Elizabeth, Secln Alvarado Paola Carmn, Pisfil Sencio Medaly del Pilar, Nunura Alvarado Ruth Noem, Ojeda Carrasco Dioselina del Carmen.

Es as que el miembro directivo de la Escuela Profesional de Educacin, presenta nuevamente el Proyecto de funcionamiento de los PROCEI-FACHSE a travs de la Oficina de Proyeccin Social, el cual es elevado al decanato de nuestra Facultad y tambin presentado al Director de la UGEL de Lambayeque del Ministerio de Educacin, y es en este ao 2008, que ambas instituciones se unen por este loable fin.

Firmndose un Convenio entre ambas instituciones estando como Decano el Dr. Manuel Oyague Vargas. Renovndose la firma del convenio en el ao 2009 y se cuenta con otro grupo de estudiantes voluntarias IX ciclo, siempre bajo el asesoramiento de la facultad, como son las estudiantes del:

PROCEI CAPESOL prolongacin Los ngeles de Lambayeque: Atanacio Guevara Rosa Mara, Padilla Colorado Flor de Mara, Mendoza Cieza Lisset del Carmen, Chung Chang Dora Pictau, Manayay Vargas Brenda Rosalina, Valdera Morales Paula Rosa, Lingan Nanfuay Susana de Lourdes Peregrina. PROCEI LUCERITOS DE MARA sector Las Dunas: Campos Rojas Noem, Cardoza Aponte Mara del Carmen, Marn Campos Meylin Analhi.

En la actualidad Ao 2010, contando con las estudiantes del IX ciclo : PROCEI CAPESOL Los ngeles: Liliana Esther Ojeda Fernndez, Mara del Rosario Vliz Vidaurre, Roxana Chuquizuta Herrera, Jhoana del Pilar Quijano Fuentes, PROCEI Luceritos de Mara Las Dunas: Kathy Paisig Hidalgo, Lily Oyama Fupuy y Zoila Teresa Martnez Rivera, se renueva esta firma de convenio por tercer ao consecutivo, con el actual Decano el Dr. Mario Sabogal Aquino, entre la Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin FACHSE y la Unidad de Gestin Local UGEL Lambayeque. (Convenio suscrito los aos 2008 y 2009), cuyo objetivo principal es brindar educacin inicial a nios de 03 a 05 aos de edad, que no tienen posibilidades para acceder a las instituciones educativas del mbito local. Logrndose beneficiar a un total de 80 nios en el ao 2008 y 98 nios en al ao 2009; de 03, 04 y 05 aos de los Asentamientos Humanos Las Dunas y Los ngeles de Lambayeque. El programa tambin pretende Promover el desarrollo integral de los nios, contribuyendo al mismo tiempo a la integracin y fortalecimiento de la familia y comunidad. Teniendo en funcionamiento por tercer ao los PROCEI de los Asentamientos Humanos Prolongacin Los ngeles y Las Dunas de Lambayeque. LOGROS EN EL FUNCIONAMIENTO DE LOS PROCEI-FACHSE-UNPRG Promover la presencia de la Carrera Profesional de Educacin Inicial de nuestra FACHSE-UNPRG, con la comunidad Lambayecana, identificndose nuestros alumnos con su casa de estudios y la problemtica de su contexto social en la que est inmersa, poniendo en prctica sus conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, laborales, educativas e investigativas.

Aplicar metodologas de participacin activa para el trabajo educativo de integracin social docente-nio-familia, docente-familia-comunidad, nio-familia-comunidad, organizando, implementando y haciendo funcionar los Programas Centro de Educacin Inicial PROCEI en zonas que cuentan con nios menores de 6 aos menos favorecidos. Consolidar la relacin Institucional entre la Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin y la Unidad de Gestin Educativa de Lambayeque UGEL Promover en los docentes de la FACHSE, acciones de Proyeccin Social y extensin Universitaria. Generar iniciativas de promocin del desarrollo local, con la participacin de padres de familia y autoridades comunales.

DIFICULTADES EN EL FUNCIONAMIENTO DE LOS PROCEI-FACHSE-UNPRG

Escaso apoyo para movilidad de las estudiantes voluntarias del IX y X ciclo para asistir a realizar esta misin educativa de apoyo a los nios y nias a travs de los PROCEIs, ya que slo cuentan con los pasajes que sus familias les aportan. Insuficiente material didctico para la enseanza aprendizaje de los nios y nias de 3, 4 y 5 aos de edad, en las diferentes reas curriculares del nivel inicial. Escaso mobiliario adecuado para el desarrollo de las sesiones de aprendizaje con los nios y nias de 3 a 5 aos de edad.

Fuente: Informes Ao 2002 al 2004. Informes Ao 2008 al 2010 de labor realizada en los PROCEI-FACHSE-UNPRG. Convenio Interinstitucional FACHSE-UGEL 2008 al 2010.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
AJURIAGUERRA, Julin La escritura del nio. Volumen I. Barcelona 1980 AJURIAGUERRA, Julin La escritura del nio. Volumen II. Barcelona 1980 ANGEL, C Desarrollo psicomotor del nio Madrid 1981 AUCOUTURIER, B; DARRAULT, I EMPINET, J. La practica psicomotriz. Barcelona 1985 AVENSUR FLIX, Lili: Manual de dinmicas: Vamos a Jugar Lima - Per.2001. BERNSTEIN, D. y BORKOVEC El cuerpo tiene sus razones. Buenos Aires 1988 BOUCHER, H. Trastornos psicomotores en el nio. Barcelona 1984 GARCA NEZ y FERNNDEZ VIDAL Juego y Psicomotricidad. Ciencias de la Educacin Preescolar y Especial. Madrid, 2002 GRANADOS BARRETO Juan C. y Perz Garca Gilberto Pedagoga, contenidos y mtodos del juego. Fondo Editorial FACHSE, Lambayeque Per, 2009 GRANADOS BARRETO Juan C. Actividad ldica y equilibrio. Chiclayo Per, 2009 IBERN Albert A qu jugamos? Edit. Bonum, Argentina, 1994 LE BOULCH El movimiento en el desarrollo de la persona. Barcelona. 1999 LORA RISCO, Josefa Psicomotricidad hacia una educacin integral. Lima. 1978 LURCAT,L. Pintar, dibujar, escribir y pensar. El grafismo en preescolar. Madrid 1998 RIGAL, R. Motricidad Humana. Barcelona 1994 TASSET, Jean Marie Teora y prctica de la psicomotricidad. Ediciones Piados Ibrica, S.A., Barcelona, 1996.