Sei sulla pagina 1di 78

DIGITAL OBSERVATORY FOR HIGHER EDUCATION IN LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN

IESALC Reports available at

DIGITAL OBSERVATORY FOR HIGHER EDUCATION IN LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN IESALC Reports available at <awww.iesalc.unesco.org.ve IES/2003/ED/PI/20 Date of Publication: November 2003 " id="pdf-obj-0-9" src="pdf-obj-0-9.jpg">

IES/2003/ED/PI/20

Date of Publication: November 2003

REFORMA UNIVERSITÁRIA E MUDANÇAS NO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

Michelangelo Giotto Santoro Trigueiro

Brasília, 28 de novembro de 2003

Reforma universitária e mudanças no ensino superior no Brasil

Introdução

Michelangelo Giotto Santoro Trigueiro

O presente trabalho consiste numa reflexão sobre reforma universitária e mudanças no ensino superior brasileiro, nos últimos anos. Trata-se de reflexão voltada a compor estudo sobre esse tema na América Latina e Caribe, a ser coordenado pelo “Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe”, vinculado à UNESCO. Originalmente, as questões propostas pelo citado Instituto buscavam conhecer as várias iniciativas de reformas universitárias no Brasil, bem como outras reformas de cunho institucional – políticas ou administrativas –, que tenham tido implicações significativas sobre a educação superior no País, afetando, particularmente, o perfil das profissões, a organização institucional (acadêmica ou administrativa) e a gestão de processos internos às instituições, por exemplo. A partir desse levantamento preliminar, o estudo deveria buscar a formulação de quadro conceitual que permitisse a classificação dos diferentes tipos de reformas nas universidades e demais instituições de ensino superior brasileiras – identificando, em tais experiências de reformas, sua sustentação teórica, técnica e política. Finalmente, o trabalho deveria proceder à análise e interpretação dessas várias modalidades de reformas, bem como identificar o sentido de futuro – potencialidades e limites – dos diversos processos de mudanças em curso, nessa área da educação no País. Contudo, tais expectativas devem ser contrapostas às especificidades encontradas na realidade brasileira, no que concernem à organização e funcionamento das instituições universitárias e de ensino superior. Em primeiro lugar, vale destacar que a instituição universitária brasileira é bastante tardia, comparativamente a outros países da Região. No relato de Luiz Antônio Cunha,

“Diferentemente da Espanha, que instalou universidades em suas colônias americanas já no século XVI, Portugal não só desincentivou como também proibiu que tais instituições fossem criadas no Brasil. No seu

lugar, a metrópole concedia bolsas para que um certo número de filhos de colonos fossem estudar em Coimbra, assim como permitia que estabelecimentos escolares jesuítas oferecessem cursos superiores de Filosofia e Teologia”. (Cunha, 2000: 152) Assim, o primeiro estabelecimento de ensino superior no País – não uma universidade no sentido clássico do termo, conforme se verificava no contexto europeu da época –, foi fundado por jesuítas, na Bahia – sede do governo geral –, em 1550. Em momentos e lugares diferentes, foram criados grupos de escolas de formação superior e faculdades isoladas , notadamente cursos de medicina, direito e engenharia; porém, nenhum destes com a condição de universidade.

Segundo o mesmo trabalho de Cunha (2000), a primeira instituição de ensino superior que, explicitamente, se apresenta como universidade, foi fundada em Manaus, no estado do Amazonas, em 1909, na fase áurea da exploração da borracha na região. Experiência, esta, que não prosperou, restando apenas uma faculdade, a de direito, hoje integrante da Universidade Federal do Amazonas.

A partir de 1911, com a política de “desoficialização do ensino” (Cunha, 2000), abriu-se a possibilidade para a criação de novas universidades, como a de São Paulo (em 1911), e uma em Curitiba (em 1912). Contudo, essas experiências foram inviáveis e, também, não lograram êxito.

Somente em 1920 – portanto, há menos de um século –, pode-se dizer que foi criada a primeira instituição de ensino superior que manteve de modo duradouro a condição de universidade – a do Rio de Janeiro –, a qual originou-se da fusão das faculdades federais de Medicina, Engenharia e de uma faculdade de Direito. Em 1930, o Brasil dispunha apenas de duas universidades – em Minas Gerais e no Rio de Janeiro; e, até 1945, contávamos com unicamente cinco instituições universitárias.

Com a política de modernização e o desenvolvimentismo, o País percebe a necessidade de avançar na consolidação e ampliação das instituições universitárias, o que de fato ocorreu, não sem muita controvérsia, envolvendo múltiplos interesses, nos âmbitos nacional e estadual, e tradições arraigadas, herdadas do período colonial e de modelos europeus de organização desse tipo de instituição.

Não é este o momento de se avançar nessa descrição histórica. Contudo, quer-se ressaltar que qualquer reflexão sobre experiências de reforma universitária no País – como a que se pretende realizar, aqui, e à luz das questões levantadas pela UNESCO (para a América Latina e o Caribe) – deve considerar fortemente tais condições históricas. Ou seja, grosso modo, a instituição universitária no Brasil não tem muito mais que cinqüenta anos, numericamente falando; e mesmo em termos de sua estrutura organizacional, para se referir aos padrões vigentes à época.

Não obstante, deve-se considerar, ainda, que, de lá para cá, o que se pode chamar nosso “sistema de ensino superior” – extremamente complexo e diversificado, em suas várias configurações jurídicas e organizacionais –, no qual as universidades representam o tipo menos freqüente de instituição (embora o mais relevante, se for considerado o número de alunos e o perfil dos docentes e cientistas) – vem sendo contínua e intensamente modificado por motivações as mais diversas.

Uma destas, de grande relevância para a atual configuração do sistema nacional de ensino superior, bem como para o surgimento de novos e agudos problemas relacionados a esse nível da educação brasileira, é a própria “reforma universitária de 1968”, como ficou conhecida a Lei 5540, promulgada nesse ano.

Ou seja, são apenas, a rigor, trinta e cinco anos para se considerar como horizonte temporal de vida e estruturação interna de nossas universidades, se for considerado que a citada Lei praticamente (re)estabelece novos princípios organizativos e fundacionais dessas instituições. Trata-se de período muito curto para esse tipo de instituição, de muitos séculos.

No caso brasileiro, a Lei 5540/68 define conjunto normativo inteiramente inédito para a estruturação e o funcionamento das universidades e demais instituições de ensino superior, passando a requerer padrões inteiramente novos (para quem ainda não havia se consolidado, em termos institucionais) de regulação acadêmica e administrativa. Rompe-se com o modelo das “cátedras”, associa -se o ensino à pesquisa, introduz-se novas atividades acadêmicas, como a extensão e o ensino especial, e definem-se regras próprias para a carreira docente, para o acesso do aluno a esse nível da educação e para a organização dos currículos.

Tudo isso revoluciona o ambiente acadêmico brasileiro e sua adaptação se processa em meio a muitas dificuldades, críticas, resistências e, também, muito apoio; em suma, quadro de grande turbulência. E isso sem considerar questões candentes como as que dizem respeito à expansão do ensino superior e à participação do segmento privado, hoje majoritário na oferta de vagas no País, bem como a sua relação, sempre tensa, com o segmento público, que o vê, em termos gerais, como permanente ameaça.

Posteriormente, com a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, assiste-se a nova rodada de propostas de mudanças importantes na organização e funcionamento do ensino superior brasileiro, as quais são intensificadas no governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso, mediante introdução de novas sistemáticas de avaliação e várias outras políticas voltadas à busca da melhoria da qualidade dos cursos e das instituições que o oferecem. Medidas, estas, que se coadunam com determinada política de expansão do ensino superior, levando à proliferação de novas instituições, particulares, e de muitos cursos, inéditos.

Enfim, como falar de experiências de reformas universitárias nesse contexto? Se a noção de reforma implica a acepção de reestruturar determinada realidade, no caso preciso do ensino superior e das universidades no Brasil, o correto é dizermos que ainda estamos em processo de estruturação; em outras palavras, não tem muito sentido falar, aqui, em reformar ou (re)estruturar algo que nem bem se estabilizou, seja em razão de seu curto tempo de existência, seja em virtude das muitas medidas a que fora submetido o processo de amadurecimento interno e de consolidação de padrões institucionais: o que vem ocorrendo com as instituições de ensino superior no País.

Não obstante, há muita coisa a relatar e a compreender, na realidade do ensino superior brasileiro, demandando esforço no sentido de construir quadro teórico adequado para explicar o modo como se articulam diferentes instâncias e processos na implementação de mudanças profundas nas instituições universitárias.

Assim, em que pesem limitações em termos de material empírico – para se obter acervo de experiências conseqüentes de reforma universitária no Brasil –, pelo que se abordou anteriormente, este trabalho deverá concentrar-se na busca das especificidades de nossa situação, evidenciando casos importantes de grandes mudanças nesse setor da vida

nacional, e objetivando a construção de modelo de análise para abordar a problemática da reforma universitária, em termos teóricos.

Desse modo, o presente trabalho apresenta ressalvas importantes ao conjunto das expectativas apresentadas nos primeiros parágrafos deste texto, sem olvidar da relevância de suas preocupações quanto à busca de identificações de padrões de determinação subjacentes à manifestação dos fenômenos em tela. Ou seja, em última instância, quer-se compreender como se estruturam e se desenvolvem os vários processos em curso sobre reforma universitária nas diferentes sociedades que integram esta Região, e para onde apontam os sentidos das mudanças aqui registradas. Isso será abordado nas próximas páginas. Em termos esquemáticos, a discussão será desenvolvida, basicamente, em três grandes partes: num primeiro momento, serão abordados aspectos conceituais do significado de reforma universitária; em seguida, far-se-á breve histórico da reforma universitária no País; um terceiro momento tratará da discussão a respeito de mudanças recentes verificadas no contexto do ensino superior brasileiro e de seus impactos organizacionais, e, finalmente, será apresentada formulação teórica para abordar o tema da reforma universitária, com base nas experiências verificadas no contexto desta sociedade.

1.

Aspectos conceituais da noção de reforma universitária

Expressão consagrada no meio acadêmico, reforma universitária constitui-se numa daquelas referências a respeito das quais não mais se questiona sua natureza semântica ou mesmo o seu significado preciso. Os riscos são muitos, ao não se problematizar os conceitos, tomando-os como auto-reveladores. Primeiro, os problemas advindos de bloqueios de comunicação entre grupos que debatem o assunto, por se apoiarem em entendimentos distintos do que efetivamente se está discutindo; ou seja, podem abordar a mesma expressão com significados e sentidos inteiramente distintos, sem que se tenha clareza de quais os reais entendimentos que cada um adota na interlocução. Segundo, as dificuldades de se avançar na formulação de propostas conseqüentes de reformas universitárias, em decorrência dos problemas apontados anteriormente e de implicações políticas; isto é, as dificuldades de obtenção de consenso político, uma vez que não são evidentes os objetivos postulados por cada grupo envolvido em torno do tema da reforma universitária (falam da mesma coisa? buscam os mesmos objetivos?). Finalmente, para se ficar apenas nesses aspectos, problemas originados pela eventual confusão que a expressão possa encerrar, ao sugerir coisa distinta do que efetivamente venha a ser uma reforma universitária. A esse último respeito, no caso brasileiro, em razão dos comentários desenvolvidos na introdução – quanto à juventude de nossas instituições universitárias, comparativamente a outros contextos –, talvez o mais adequado não seja falar-se em reforma universitária, porém em sua consolidação e (re)fundação, dependendo do alcance das mudanças propostas. Além disso, por que restringir a expressão a apenas um tipo de instituição, como a universitária? Afinal, pensando em termos de conjunto, mudanças que afetam as instituições universitárias afetam também a várias outras formas organizacionais, como estabelecimentos isolados, faculdades integradas e assim por diante. Ou seja, o que se quer efetivamente com tal reforma? Atingir apenas uma fração do campo do ensino superior como um todo, ainda que num tipo de instituição especialmente relevante, como as universidades? Dito de outro modo: universidade não é sinônimo de ensino superior e isto precisa ficar bem realçado quando se procura avançar na compreensão do significado e na formulação de proposta de reforma universitária.

Em suma, o trabalho entende ser absolutamente indispensável dedicar atenção à melhor conceituação de reforma universitária, o que será feito a seguir.

Inicialmente, no que concerne especificamente à elaboração conceitual sobre reforma universitária, são muito poucos os textos que se dedicam a tal empreitada, na literatura brasileira. Entre estes, destacam-se as seguintes propostas:

Para Maria Aparecida Bicudo, por exemplo, a noção de reforma universitária implica mudanças para “estruturas simples e que viabilizem o fluxo de uma relação democrática, responsável e dialética entre as várias instâncias de poder, olhadas tanto horizontal quanto verticalmente” (Bicudo 2001: 14). Mais especificamente, a citada autora associa reforma universitária à “reestruturação acadêmica com processo dialético de renovação da estrutura existente, construído por avaliação crítica, reflexiva e contínua, pela qual os produtos obtidos indicam caminhos de redirecionamento e inovação de metas e objetivos e, muitas vezes, revelam a necessidade de reorganizar a estrutura existente e de renovar procedimentos” (p.12). Reestruturar, no sentido de “Estruturar de novo algo que existe e que está em movimento, acontecendo” (p.13); e num “processo dialético, pois as análises e indicações de mudanças são efetuadas pelos diferentes grupos que se nutrem e interinfluenciam com a troca das percepções, vivências diferenciadas e ponderações que ocupam na estrutura, ou seja, referentes à perspectiva de onde olham” (p.14). Em outra abordagem conceitual, Vieira (1988) propõe que “Por ‘reformas’

deveríamos entender uma integrada estruturação e reorganização institucional (

...

).

Esta

teria várias facetas, das quais as três mais importantes se aplicam na ordem aqui apresentada, ainda quando não deixam de ser interdependentes: estrutural, administrativa e acadêmico-científica” (p.33), citando Atcon (1968), em Serrano (1974: 1). Mais adiante, em seu texto, a autora recupera determinada passagem de um documento do Grupo de Trabalho criado para formular proposta de reforma universitária, em 1968, em que também focaliza o ângulo conceitual do tema em tela. Segundo a autora, o Relatório desse grupo estabelecia que

“A verdadeira reforma universitária se processa no entrechoque de uma tríplice dialética: relação entre o Estado e a Universidade, numa espécie de debate vertical; relação entre a Universidade e as múltiplas forças da comunidade, da maneira de um debate horizontal, e, finalmente, no

interior dela mesma, como revisão interna na dialética do mestre e do aluno. Esta reciprocidade de relações, este tríplice diálogo, para falarmos a linguagem do tempo, é o processo válido de uma reforma legítima e fecunda (Relatório. Anexo 8.1. Grifo da autora)” (p.52).

Em termos esquemáticos, para o presente trabalho, reforma universitária consiste de mudanças profundas no ambiente universitário 1 , entendidas, aqui, como as que atingem o aparato jurídico-normativo mais abrangente – que dá sustentação legal ao conjunto das instituições designadas por universidades (conforme definidas no Artigo 207 da Constituição Federal), em sua estrutura e em seus processos internos –, bem como as mudanças que atingem localmente, uma ou mais dessas instituições, por suas próprias iniciativas. Neste último caso, as mudanças a serem consideradas como parte da noção de reforma universitária devem afetar aspectos importantes e fundamentais da estrutura e dos processos organizacionais, como: a dimensão normativa ou formal, em sua concepção mais abrangente; a gestão da organização; a concepção relativa à organização dos saberes (caráter disciplinar ou interdisciplinar das várias áreas do conhecimento, estrutura curricular e concepção pedagógica, mais ampla, entendimento e funcionamento da relação entre teoria e prática e assim por diante); e o que se pode chamar de modus operandi da articulação entre a instituição e seu ambiente externo, que inclui as relações com o setor produtivo e com demais organizações da sociedade civil. A par desse quadro conceitual geral, pode-se distinguir, na idéia de reforma universitária, basicamente, dois níveis de análise: um nível macro, referente à regulação das leis, decretos e portarias federais, abrangendo o conhecimento dos principais momentos históricos em que tais processos se verificaram, a ponto de atingir e modificar significativamente o ambiente universitário; e outro, local, ou de alcance intermediário, considerando-se a instituição como o foco da análise privilegiado, comparativamente a um outro nível micro, aqui não abordado, que se refere às relações propriamente interpessoais, presentes na realidade.

Tanto um nível quanto outro de análise para o entendimento da reforma universitária condicionam-se reciprocamente na realidade concreta, sendo sujeitos a fatores

1 A noção de ambiente acadêmico significa, neste trabalho, o conjunto das instituições universitárias e outras relacionadas ao ensino superior, e dos membros que as integram.

oriundos tanto da base sócio-material local – da realidade brasileira –, quanto de forças e influências produzidas no âmbito internacional, o que envolve o comércio, o intercâmbio acadêmico e pressões políticas geradas nas relações entre os Estados e os organismos internacionais.

Embora a maioria dos textos que tratam de reforma universitária enfatize o primeiro dos níveis apontados anteriormente, parece igualmente importante focalizá-la, também, no plano interno das instituições, uma vez que, em última instância, é nesse nível que deverão se processar as mudanças propostas no nível macro, bem como é nesse interior que são evidenciadas resistências importantes a novas propostas e reorientações na estrutura e no funcionamento de tais instituições. O que envolve jogo complexo, em ambiente repleto de tensões e de disputas de interesses os mais variados.

Por outro lado, pode-se entender, ainda, que as transformações no ambiente acadêmico, tanto podem ser produzidas a partir de ações iniciadas no nível macro, envolvendo medidas legais e políticas do Estado – ou seja, implicando necessária adaptação das instituições a novas orientações normativas –, quanto podem ser da iniciativa das próprias instituições, ao reconhecerem pressões importantes nesse sentido, sejam estas verificadas no âmbito externo da organização, ou mesmo em seu interior.

Nesse sentido, procurando compreender também a dimensão local de uma reforma universitária – no nível das próprias organizações –, Stella Duarte Segenreich observa que “Várias universidades têm procedido a uma reforma de suas estruturas a partir do momento em que deixou de existir um modelo padrão de instituição [aqui, a autora refere-se ao contexto da reforma de 1968, no Brasil]. A tendência tem sido a de simplificar as estruturas diminuindo os níveis hierárquicos e agregando unidades, mantendo ou não a figura do departamento”. (Segenreich, 1999: 30)

Em resumo, não obstante essas últimas considerações, o foco predominante na abordagem da problemática da reforma universitária no Brasil consiste no exame do nível macro de abordagem do fenômeno, ou na relação entre esse nível e as instituições, como um todo, ou seja, predomina visão de conjunto – abordando aquilo que, segundo os

autores, deve atingir a todo o sistema. Talvez esse seja um dos desafios que o debate atual sobre reforma universitária precisa enfrentar: como conectar esses dois níveis de abordagem do problema? Ou como compatibilizar a defesa (muito recorrente) da diversidade do campo do ensino superior na realidade brasileira com a necessidade de se estabelecer mecanismos regulatórios para ambiente tão plural, sem inviabilizar tal diversidade?

Na seqüência, procurar-se-á apresentar relato histórico do processo de reforma universitária no País, que deverá dedicar atenção, fortemente, ao contexto de finais dos anos sessenta, que, com a Lei 5540/68, apresenta todo um cenário e um conjunto normativo importante para a configuração atual das universidades e demais instituições de ensino superior no Brasil.

2.

Histórico da reforma universitária no Brasil e o contexto atual

do desenvolvimento científico-tecnológico

Tradicionalmente, tem-se falado no Brasil em reformas educacionais, desde Benjamim Constant (1890) até Capanema (1942). Em 1932, vale ressaltar o documento “Manifesto dos Pioneiros da Educação”, que defendia a elaboração de plano abrangente e único para reformular a educação no País. Em seguida, a Constituição de 1934 manteve essa idéia de plano nacional de educação para todos os graus e ramos, assim como as Constituições de 1946, 1967, 1969, a exceção foi a de 1937. Com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) 4024 de 1961, fecha-se um primeiro ciclo de reformas no sentido da organização de um sistema nacional de educação parcialmente descentralizado.

Entretanto, essa concepção integradora do sistema de ensino, que emerge como principal resultado desse processo, perdura por pouco tempo; apenas três anos depois o Plano foi alterado e, em 1966, o Plano Complementar fez outras modificações. Sete anos depois da primeira LDB (61), recomeçaram as reformas parciais com a Lei n°. 5.540/68, que disciplinou a reforma universitária, a Lei n°. 5.692/71 – de atualização e expansão de ensino de 1° e 2° graus – e a Lei n°. 7.044/82, que tornou a profissionalização no ensino médio optativa, embora, mantendo a obrigatoriedade, ao longo do ensino fundamental e médio da preparação para o trabalho como mais um caminho para o exercício consciente da cidadania.

Na época em que se instalara o Estado Novo, a educação superior e o ensino profissionalizante foram constitucionalmente definidos como obrigação do Estado para com as classes economicamente menos favorecidas (conforme a Constituição Federal de 1937), legalizando-se o preconceito social já existente. Os vários tipos de ensino, (secundário, comercial, industrial, agrícola e normal) foram, no período de 1942 a 1946, objetos de leis isoladas e tal era a rigidez de suas estruturas que se constituíram num sistema de ensino com múltiplas possibilidades, dentro do qual a mudança de opção por um aluno de curso profissionalizante para ingresso em curso secundário resultaria, obrigatoriamente, no retorno ao ponto inicial – 1ª. série do ciclo secundário.

Findo o Estado Novo (1945), a marcha pela redemocratização do País trouxe, em seu bojo, as concepções dos Pioneiros da Escola Nova e na Carta Magna de 1946, determinou que fossem fixadas as diretrizes e bases da educação nacional. Após um processo que durou 15 anos foi sancionada em 20 de dezembro de 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, pautada nos princípios de democratização da educação, descentralização do ensino, equivalência de cursos, continuidade entre o primeiro e o segundo grau de ensino (pela não obrigatoriedade do exame de admissão), organização da universidade e constituição dos sistemas estaduais de ensino.

A lei foi considerada por muitos como uma “colcha de retalhos” pelas inúmeras emendas recebidas; pode-se dizer que já nasceu velha, posto que, para tomar apenas um aspecto, o próprio conceito de universidade ali expresso – como o conjunto de 5 ou mais escolas de ensino superior, já estava superado. Assim mesmo, o sistema de ensino brasileiro, pela primeira vez, legalmente estruturado, não duraria por muito tempo, já que, em 1968, a Lei n°. 5.540 revogou o capítulo educação superior e quatro anos mais tarde a Lei n°. 5.692/71 – de expansão e atualização do ensino de 1° e 2° graus – reestruturou, com base nos princípios de integração (vertical e horizontal), a continuidade e terminalidade dos dois níveis anteriores (1°. e 2°. graus de ensino). A reforma de ensino de 1° e 2° graus, por força do “milagre econômico”, foi muito bem “vendida” nos meios de comunicação e a pressão do regime governamental tornou-a, de pronto, formalmente implantada. Para isso, o instituto do entrosamento foi largamente utilizado pelas escolas e sistemas para cumprir os princípios de continuidade e terminalidade do ensino. O tempo se encarregou de evidenciar que a lei não atendia aos anseios da população de dentro da escola. Talvez a clientela excluída visse na formação profissional seu meio de acesso social.

No período do Pós-Guerra, aspectos como a crescente urbanização, a escolarização feminina e o populismo fizeram a demanda por vagas nas universidades crescer por parte da classe média. Segundo Ribeiro, esse contexto e a criação das universidades federais entre 1954 e 1964, com base na federalização de escolas isoladas nos

municípios e nos estados, cria um cenário no qual se desenrolará uma série de mudanças na organização universitária. Essa movimentação por um projeto de reforma universitária foi iniciada por pressão da classe média, tendo no movimento estudantil seu meio de ação. A partir da pressão exercida pelos próprios estudantes, uma reforma universitária começou a ser preparada já em 1949, nas principais seções da FFCL (USP). Intelectuais pensaram na reforma desde os anos 1940, mas o movimento começou a tomar força nos anos 1950, assumindo cada vez mais a preferência pelo modelo proveniente dos EUA, em detrimento do atual, originário da Europa. Nesse aspecto, questionava-se a utilidade do modelo proposto em 1934 de universidade elitista. Naquele momento, com a ampliação das vagas, o modelo precisava ser revisto e o argumento do financiamento sempre entrava nas discussões pela modernização. Há três marcos fundamentais anteriores à Reforma de 1968 que devem ser considerados para que o pensamento da época sobre a função da universidade, e os modelos desta reforma sejam levantados. O primeiro fato é a criação do Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA), logo após a Segunda Guerra Mundial. O ITA, fundado em 1947, tinha como principal meta formar mão de obra altamente qualificada com mercado de trabalho garantido no campo militar, na grande expansão da aviação comercial e na nascente indústria aeroespacial brasileira.

O segundo fato é datado de 1951, quando foi criado o CNPq (Conselho Nacional de Pesquisa), ligado ao Governo Federal e com meta de estimular as pesquisas de caráter científico e tecnológico no País. O ano de 1961 é marcado pela fundação da UnB (Universidade de Brasília). Idealizada pelo antropólogo Darcy Ribeiro e pelo Educador Anísio Teixeira, esta Universidade rompia com o modelo existente desde a fundação da USP em 1934. Com inspiração na Educação Universitária dos EUA, esta nova instituição não teria sua estrutura atrelada às cátedras, mas aos Departamentos, sendo compreendida a integração universitária em um campus único, com autonomia didática, técnica e administrativa, dirigida por colegiados, com maior democracia interna.

O

terceiro

é

marcado

pelo golpe

militar

em

1964, no

qual

a

UnB foi

duramente reprimida, gerando a renúncia coletiva de aproximadamente 85% de seus docentes. Apesar disso, o modelo daquela Universidade foi utilizado para a Reforma, com a supressão de seus elementos considerados perigosos, como a democracia e a autonomia

excessiva.

A Reforma de 1968 teve como base, então, a pressão da classe média, representada no Movimento Estudantil, e seu modelo foi a UnB, o tecnicismo do ITA e o investimento em Ciência e Tecnologia do CNPq. O governo militar sofreu grande pressão, durante o período, da USAID (United States Agency for International Development). Em 1967, foi assinado um famoso acordo entre o MEC e a USAID, duramente criticado pelo Movimento Estudantil e pela esquerda intelectual brasileira da época, pois o órgão propunha drástica reforma nas universidades brasileiras, com base no modelo norte-americano. País que criticava duramente o modelo de universidade brasileira, à exceção das já citadas instituições ITA e UnB, e que defendia que a universidade deveria qualificar mão-de-obra (despolitizada) para o mercado de trabalho, buscando produtividade e interação com as empresas. O modelo pregado pela agência norte-americana previa a reforma dos cursos de licenciatura, que deveriam mudar para se aproximarem do modelo dos teachers colleges dos EUA, insistindo na flexibilização no conceito de universidade, permitindo a criação de algo como os community colleges, ou seja, cursos de nível superior com menor duração e voltados exclusivamente ao mercado de trabalho. Parte destas propostas foi adotada, mas o governo militar baseava sua linha de raciocínio também nas questões de segurança interna e de desenvolvimento nacional. O fomento à ciência e tecnologia também se coadunava com esse pensamento, uma vez que, conforme entendiam, somente com um avanço nesse setor o Brasil poderia chegar à tão almejada categoria de país desenvolvido. Assim, as reformas modernizantes e o conceito de desenvolvimento nacional eram conciliados dentro da visão dos militares para a reforma universitária de 1968. Suas principais linhas mantinham um modelo único de universidade, com a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Esta nova universidade não teria mais as cátedras e deveria formar técnicos em nível superior, cientistas e profissionais liberais, buscando

também uma aproximação com as empresas. O ensino de graduação seria então massificado e o de pós-graduação recairia no antigo papel pensado em 1934 – a formação da “elite intelectual”. Com esta reforma, o governo pretendia modernizar a universidade para que esta passasse a formar mão-de-obra qualificada, controlar os anseios da classe média e do Movimento Estudantil e fomentar a Ciência e Tecnologia em busca de um desenvolvimento nacional com segurança interna. O grande problema estava em massificar o ensino, manter a qualidade da produção científica e controlar os gastos. O que foi feito para sanar este problema foi a criação do modelo único de universidade, que, em grandes proporções, diminuiria proporcionalmente os gastos comparativamente às pequenas faculdades, tendo a pesquisa rumado gradativamente à pós- graduação.

A grande maioria das propostas feitas por vários seguimentos da sociedade foram acolhidas, de certo modo, pelo modelo da reforma do Governo Federal e também o modelo do “conselho universitário”, como a questão das cátedras e dos cursos semestrais, à exceção do que dizia respeito à democracia e maior participação nos processos decisórios internos à universidade. Após a reforma de 1968, o movimento transformador seguinte começou a surgir nos anos 1980, no Brasil, conseguindo força somente na década posterior. A conjuntura mundial havia mudado, os governos conservadores haviam se espalhado pela Europa e pelos EUA, e passaram a intervir nas instituições não só no sentido de torná-las mais eficientes, tanto no uso das verbas públicas, como também nas questões como “a natureza da orientação dos estudantes (mais estudantes nas carreiras científicas, na engenharia e na tecnologia)” e as relações entre as instituições e o ambiente externo, procurando estreitar o contato entre estas e as empresas. Uma das novas formas propostas às universidades era uma administração empresarial, com autogestão, controlada indiretamente pelo governo, com avaliação unificada. Utilizando este método, o governo deveria definir prioridades para destinar as verbas alocadas nas universidades federais. Existiram outras tentativas de começar a reforma no Brasil, desde os anos 80, passando pela Assembléia Nacional Constituinte e pelos governos Collor, Itamar e

Fernando Henrique Cardoso. Algumas propostas que sempre estiveram presentes foram os currículos mínimos que permitiriam à universidade adaptar-se à sua realidade e ao mercado de trabalho, a complementação orçamentária a partir do financiamento originado no setor privado, a extinção do princípio da universalidade e a racionalização dos recursos. Além destes aspectos, houve outros que não foram aprovados, como o fim do caráter de funcionalismo público às Universidades Federais, da estabilidade no serviço, da vinculação orçamentária automática a um percentual da arrecadação e a transformação das Federais em “organizações quase-não-governamentais”, que seriam, segundo Ribeiro (2002), instituições que “não têm fins lucrativos, não contam, em seus quadros, com funcionários públicos e, não obstante estejam livres do controle formal do Estado, são incluídas no orçamento público”. A Constituição da República, vigente desde 1988, reafirma a autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial às universidades, assim como a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão nestas instituições. Porém, a década de 1990 assistiu a rápida expansão do ensino superior privado no Brasil, interpretada por muitos como reflexo das políticas de contenção de gastos dos governos federal e estaduais. Nesta nova forma de educação superior que superou a universidade pública em quantidade de discentes, não há, necessariamente, a tão citada indissociabilidade e, além disso, a LDB 9394/96, ampliou esse nível de educação com a criação dos cursos seqüenciais de dois anos para a formação de profissionais voltados ao mercado de trabalho. Sendo geridas como empresas privadas voltadas ao lucro, tais universidades modificaram bruscamente a forma de se pensar ensino universitário no Brasil. Com um discurso de racionalização dos recursos, autonomia e avaliação institucional, os governos Collor, Itamar e Cardoso transformaram e massificaram ainda mais a Educação Superior Brasileira, criando novas exigências e modelos também para as universidades públicas. No debate recente da reforma universitária, a década de 90 é marcada por premissas que advogam mudanças nas formas de organização e gestão do Estado por meio de uma administração pública gerencial que balize “o núcleo estratégico, as atividades exclusivas, os serviços não-exclusivos e a produção de bens e serviços para o mercado”

(Pereira, 1998: 33). A saúde, a educação, a cultura e a pesquisa científica compõem, nesse projeto, o setor de serviços não-exclusivos, os quais o “Estado provê, mas que, como não envolvem o exercício do poder extroverso do Estado, podem ser também oferecidos pelo setor privado e pelo setor público não-estatal (não-governamental)”. Tal lógica implica alterações substantivas no campo educacional, no que se refere à organização jurídica das instituições educativas, ao possibilitar, entre outros aspectos, novos processos de regulação e gestão e formatos de privatização na arena educacional. Essa visão, por sua vez, produziu seu discurso contrário, marcado pela percepção do Estado como patrimonial, composto por arenas tradicionais do poder político que sofrem ajustes na direção da mercantilização das condições societais, agravando ainda mais, segundo tais concepções, o horizonte das conquistas sociais, ao “transformar direitos em bens, subjugando o seu usufruto ao poder de compra do usuário, diminuindo a importância das lutas sociais em prol da cidadania pelo culto às leis do mercado”. Perspectiva, esta, muito freqüente no meio acadêmico, notadamente em universidades públicas.

Enfim, nesses últimos trinta anos, observa-se a predominância do que se pode dizer uma tendência universalista abstrata nas leis educacionais brasileiras. A inadequação das leis à realidade é acompanhada por uma tensão permanente entre os que defendem as regras vigentes e os que querem alterá-las, procurando adaptá-las às tendências atuais. A própria política educacional, no período em questão, desenvolveu-se em sentido inverso aos dispositivos legais. Nesse sentido, a Lei 5.540, que instituiu a reforma do ensino superior, em 1968, inspirou os princípios da Constituição de 1988 e continua sendo o paradigma de organização do ensino superior. Tal reforma concebeu o padrão universitário como modelo de instituição de ensino superior: “O ensino superior, indissociável da pesquisa, será ministrado em universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados como instituições de direito público ou privado”. Em relação à autonomia universitária, estabeleceu que “As universidades gozarão de autonomia didático-científica, disciplinar e financeira, que será exercida na forma da lei e dos seus estatutos”. Vista sob essa ótica, a partir de 1968, a enorme demanda por vagas no terceiro grau foi atendida por uma política de expansão de estabelecimentos isolados de

ensino superior privado. Os novos cursos concentraram-se nas áreas de ciências humanas e se caracterizaram pelos seus baixos custos e altos lucros. A chamada indústria do ensino constituiu-se principalmente de instituições transmissoras de conhecimento. O setor privado, que, até a década de 60, detinha menos de um terço das instituições de ensino superior, passou a representar, com o crescimento na década de 70, mais de dois terços. Porém, as atividades de pesquisa concentraram-se nas universidades públicas e apenas em algumas particulares, como as universidades católicas. A diversidade do sistema, que pouco tinha a ver com a lei da reforma, trouxe conseqüências na configuração do ensino superior, na qualidade do ensino e na relação entre escola pública e privada. Segundo muitos analistas, o crescimento pela via privada trouxe distorções no atendimento da demanda, como a elitização do ensino público. As camadas mais pobres da população passaram a freqüentar cursos pagos. Em meados da década de noventa, com a promulgação da nova LDB, são consolidados os princípios constitucionais da gratuidade do ensino público, da gestão democrática do ensino público e da garantia do padrão de qualidade. No artigo 54 dessa Lei, amplia-se o conceito de autonomia ao definir que “As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal”. Complementando, conforme o artigo 53, item 10, no exercício da autonomia universitária será assegurado, entre outras atribuições, “receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas ou privadas”. Olhando retrospectivamente, na reforma de 1968, o princípio da autonomia foi mais flexível do que a Constituição, ao definir que esta seria exercida na “forma da lei” e dos “estatutos” das universidades, abrindo espaço para uma autonomia diferenciada de cada instituição. No mesmo sentido, a LDB foi mais maleável do que a Constituição e estendeu o conceito de autonomia “a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público”.(Artigo 54, parágrafo 2º).

Com a aprovação dessa LDB, a proposta de mudança constitucional no artigo 207, sobre autonomia, foi fortalecida. Em síntese, na opinião das entidades estudantis

e de docentes, a definição constitucional é boa e não precisa ser alterada. Por parte do governo, é insuficiente para dar conta da diversidade do sistema de ensino superior e das diferenciações de cada instituição.

Fazendo breve incursão na visão mundial sobre as universidades, para o sociólogo inglês, Anthony Giddens, as universidades enfrentam os mesmos problemas de muitas outras instituições modernas: o Estado não poderá mais sustentá-las totalmente, e elas não podem ser deixadas inteiramente nas mãos da iniciativa privada, porque não se encaixam na filosofia do mercado. Giddens ainda afirma sobre este cenário contemporâneo que “Instituições como hospitais e universidades, por exemplo, têm que encontrar um meio de se reestruturar num tipo de associação entre o Estado e os incentivos de mercado. Numa era em que fica mais e mais evidente que os serviços públicos não vão ser mais financiados como antes, o desafio dessas instituições – e isso, acredito, em muitas partes do mundo – é descobrir que espécie de parceria deve ser criada para enfrentar de modo eficiente, e sem nostalgia, uma nova era” (Giddens, 1990: 76) Dessa forma, alguns aspectos devem ser pontuados para melhor entendimento do quadro atual. O primeiro elemento que se distingue é a velocidade e o caráter permanente das transformações. Mudanças que antes teriam levado décadas ou mesmo séculos hoje se completam num espaço muito curto de tempo. Além disso, as transformações tornaram-se permanentes gerando um estado intermitente de crise ao qual o homem ainda terá de se acostumar. Ainda nesse sentido, o segundo aspecto é o crescimento assustador da quantidade de conhecimentos e informações hoje disponíveis. Se há pouco mais de um século todos os conhecimentos disponíveis cabiam dentro de uma pequena biblioteca e podiam ser dominados por um só ser humano, atualmente isto é impossível. Os indivíduos necessitam especializar-se, fazer opções, escolher recortes sempre mais restritos da realidade sobre os quais concentram seus conhecimentos. Em terceiro lugar, o mundo contemporâneo caracteriza-se pela capacidade extremamente grande de armazenamento e de transmissão de conhecimentos e informações num espaço e tempo cada vez menores. “Este é o primeiro momento da história”, diz-nos

Castells, “no qual o novo conhecimento é aplicado principalmente aos processos de geração e ao processamento de conhecimentos e da informação” (Castells, 1996: 11). Com estes recursos, o mundo tornou-se globalizado, interligando os pontos mais remotos do globo terrestre através de meios eletrônicos de comunicação, em tempo real. Países, comunidades, empresas e até mesmo os indivíduos tornaram-se completamente interdependentes. Estas mudanças refletem-se sobre a essência mesma da sociedade e do próprio ser humano, a ponto de parecer justificado perguntar se ainda é possível falar da sociedade ou do ser humano no mesmo sentido, como se fazia há algumas décadas. Há muitos que, como Otávio Ianni, acreditam ser necessário elaborar uma nova teoria sistemática da sociedade e do ser humano para dar conta deste novo cenário. Tanto isto faz sentido que conceitos fundamentais como a sociedade de classes, trabalho e proletariado parecem cada vez mais obsoletos, inadequados para descrever a realidade social dos nossos dias. Neste surto de mudanças, assistimos também a profundas transformações nas formas de governo com a redução do Estado e a interferência cada vez mais contundente de condicionantes internacionais que ditam normas de comportamento e de ação não só para as nações do mundo inteiro, mas também, privadamente, para todos os indivíduos. Em lugar das sociedades nacionais, a sociedade global. Em lugar do mundo dividido em capitalismo e socialismo, um mundo capitalista, multipolarizado, impregnado de experimentos socialistas. Os conceitos e as noções de três mundos, centro, periferia, imperialismo, dependência, milagre econômico, sociedade nacional, Estado-Nação, projeto nacional, caminho nacional para o socialismo, caminho nacional de desenvolvimento capitalista, revolução nacional e outras, parecem insuficientes, ou mesmo obsoletos. Dizem algo, mas não dizem tudo. Parecem inadequados para expressar o que está ocorrendo em diferentes lugares, regiões, nações e continentes. Os conceitos envelheceram, ficaram descolados do real, já que o real continua a mover-se, transformar-se. (Ianni, 1993: 35) Nesse contexto, a pesquisa científica dentro da universidade desempenha papel importante não só na produção de novos conhecimentos, mas também na sua capacidade de tornar acessíveis aos seus estudantes os avanços contínuos do saber. Assim, o cientista moderno deve ser também um decodificador, e a importância da universidade cresce à medida que aumenta a sua capacidade de decodificar e abranger um número crescente de especialistas nas diversas áreas do saber. (Meis, 1996: 33)

O papel de decodificador torna-se tanto mais importante quanto mais os resultados das pesquisas vão sendo publicados em revistas internacionais. Estes procedimentos, muitas vezes condenados como elitistas, são na verdade inevitáveis em razão da construção do conhecimento estar associada a fluxos internacionais de informação e circulação de idéias. Assim, a conquista do saber novo depende sempre mais da capacidade de interagir com laboratórios e centros internacionais de pesquisa. Nesse contexto, deve ser lembrado também que um dos eixos importantes da problemática “ciência e sociedade” encontra-se no ensino das ciências. Entre as diferentes áreas do saber, uma das que requerem atenção especial é arte de ensinar. Enquanto a busca do saber avança a passos largos, o ensino de ciências é hoje, ainda, muito semelhante àquele usado há dois séculos. A ênfase principal desta forma de ensinar continua sendo a de transmitir ao aluno o maior número possível de informações e, dentro desta perspectiva, espera-se que, ao completarem seus cursos universitários, os estudantes estejam a par dos conceitos atuais das suas respectivas áreas profissionais. Entretanto, a explosão do saber dos últimos anos tornou esta tarefa impossível e, na realidade, não sabemos ainda como preparar os estudantes de forma a torná-los capazes de lidar de forma eficiente com a grande quantidade de novas informações geradas a cada ano, condição essencial para uma atuação de ponta. (Meis, 1996: 33-34) Ainda nesse tema, o surgimento de uma nova discussão, um novo paradigma de produção do conhecimento, atinge a estrutura universitária de forma diagonal. É o chamado “Novo modo de produção do conhecimento”, popularizado por Michael Gibbons. Ademais, grande parte do saber é produzido pelas indústrias ou organismos governamentais e não é publicado por razões estratégicas ou econômicas. De acordo com Meis (1996), nos EUA, cerca de 40% dos conhecimentos gerados a cada ano não são divulgados. Aliás, a universidade, acostumada à sua posição hegemônica como produtora de conhecimentos, é hoje obrigada a dividir sempre mais este espaço com outras organizações, especialmente industriais. Em alguns campos, como o da engenharia e o da computação, por exemplo, a maior parte das descobertas inovadoras já vem sendo feita fora da universidade.

Para os países subdesenvolvidos ainda existe um outro tipo de saber oculto, além daquele mantido em sigilo por entidades governamentais ou industriais. Conforme já se mencionou, trata-se daquele saber, disponível em princípio, mas inacessível em virtude da falta de especialistas para decodificá-lo, confirmando a importância do novo especialista/decodificador. A esse respeito, “Muitos dos novos conceitos descobertos nos laboratórios de pesquisa somente são percebidos pela maior parte da população do planeta depois que os produtos dela derivados tenham se inserido na sociedade, gerando novos costumes e hábitos” (Meis, 1996: 36). Exemplos disso são a pesquisa nuclear, as técnicas anticoncepcionais, a inseminação artificial, a manipulação genética, o lixo atômico, novos comportamentos sexuais, mudança de concepção de paternidade e maternidade, mutações genéticas aplicadas em seres humanos são as conseqüências dos avanços científicos mencionados dos quais apenas um pequeno círculo de especialistas se apropriava antes. Diante disso, a universidade deve despender enorme esforço para formar indivíduos “empregáveis” que talvez jamais serão empregados. Nesse sentido, verifica-se, de modo geral, ainda grande inadequação dos cursos e programas em relação à dinâmica do mundo do trabalho – problema acentuado nas sociedades do Sul, conforme recente trabalho publicado por técnicos da UNESCO. Ou seja, problemas que estão a demandar importantes reformas universitárias, para fazer frente aos desafios introduzidos pelo contexto atual do desenvolvimento científico-tecnológico. Em termos gerais, a universidade brasileira continua formando para uma sociedade industrial, ou, na melhor das hipóteses, pós-industrial, que, conforme mostra Castells (1996), já foi ou pelo menos vem sendo substituída por novo modo desenvolvimento – o “informacionalismo” – que requer abordagens inovadoras, ampliação das possibilidades de utilização das modernas tecnologias de comunicação e assim por diante.

Entretanto, a universidade brasileira encontra-se em situação extremamente difícil, pois, de um lado, é a instituição em grande medida responsável pela pesquisa científica, cujos resultados, na atual conjuntura, favorecem o capital, e, de outro, é responsável pela formação profissional de um grande número de pessoas que no mercado não encontrarão trabalho, devido, exatamente, às transformações operadas com a evolução da ciência e da tecnologia de ponta.

Em resumo, no enfrentamento entre duas concepções de “coisa pública” no Brasil, tanto a conotação de público estatal como a de não-estatal não correspondem ao conceito de público no sentido moderno, porque não aspiram a interesses gerais. São posições ideológicas, mascaram interesses de grupos e não defendem interesses gerais. Controvérsias, estas, bem presentes nas relações entre o segmento público e o privado da educação superior, conforme será mais bem realçado no próximo item do presente trabalho. O debate brasileiro e a prática da reforma universitária ainda são tímidos e não contribuem para fazer aflorar os reais problemas do sistema de ensino superior. É frágil a compreensão de público como espaço plural, livre, independente e menos ainda da importância dos investimentos exteriores ao financiamento estatal. Ao longo destes trintas anos, a discussão e a prática da reforma universitária no Brasil têm se pautado ainda pelas propostas iniciais da LDB de 1968. Carece o momento de novo alento, novos temas e abordagens criativas, para o surgimento de uma universidade moderna e atuante no meio social. Nesse sentido, a reforma universitária que se prega hoje está atualizada com as demandas da sociedade de trinta anos atrás, sem ter a ousadia de discutir as atuais necessidades e pressões do mundo contemporâneo. Para explicitar melhor as tendências e principais impasses verificados no interior das instituições de ensino superior no Brasil diante do contexto apresentado anteriormente, pretende-se abordar, a seguir, as mudanças recentes operadas nessas instituições, buscando enfatizar a diversidade de formas organizacionais que compõem o campo dessa área da Educação em nosso País.

3.

As

Mudanças

Recentes

no

contexto

do

Ensino

Superior

brasileiro

 

Nesta parte, pretende-se discorrer sobre as mudanças mais relevantes verificadas no campo do ensino superior brasileiro, ocorridas nos últimos anos, em decorrência das políticas introduzidas pelo Governo de Fernando Henrique Cardoso nesse setor da educação. Os dados com os quais o trabalho se apoiou provêm de estudos recentes desenvolvidos junto a duas importantes instituições que congregam universidades e outros estabelecimentos de ensino superior no País, a saber, o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB) e a Fundação Nacional do Desenvolvimento do Ensino Superior Privado (FUNADESP). Em ambos os estudos, o foco era verificar que mudanças importantes poderiam ser registradas, nos últimos anos, em decorrência de programas nacionais de avaliação, a exemplo do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), criado em 1993 e de certo modo desativado, hoje, em razão da introdução de novos mecanismos avaliativos. Contudo, no caso específico do estudo para a FUNADESP, também se buscava compreender que inovações haviam sido introduzidas, recentemente, por iniciativas das próprias instituições. A estratégia de levantamento de dados, basicamente, consistiu em visitas às instituições, buscando verificar, in loco, as principais mudanças operadas pela instituição em diversos aspectos, a serem abordados em seguida. Nessas visitas, as anotações registradas diretamente pelo pesquisador eram complementadas por entrevistas realizadas junto aos dirigentes máximos das instituições. Além desse material, o presente trabalho buscou levantar, diretamente, junto a todas as universidades brasileiras, informações mais atuais sobre processos de mudanças nos diferentes aspectos da organização acadêmica e administrativa dessas instituições. O procedimento adotado consistiu na realização de contatos e envios de formulários (Anexo 1) pela Internet, para todas as instituições listadas pelo CRUB, em seus cadastros atuais, bem como via ligações telefônicas. A taxa de retorno dos formulários não ultrapassou os 10%, servindo, contudo, para ilustrar, eventualmente, alguma informação mais específica. O que foi feito,

também, mediante dados obtidos neste ano pelo coordenador deste trabalho, em estudo realizado para o Ministério da Educação, a respeito do mesmo tema, da reforma universitária no País. Enfim, esse conjunto de informações constituiu-se em acervo relevante de informações, a serem analisadas, proximamente, com vistas à formulação de quadro geral a respeito das principais tensões percebidas no ambiente acadêmico brasileiro, seus esforços internos de mudança e adaptação à nova realidade, bem como à identificação do sentido de futuro que apontam tais diagnósticos. Tudo isso será fundamental para a formulação de proposta de modelo de abordagem sobre reforma universitária, conforme previsto na introdução.

Inicialmente, os dados provenientes do estudo realizado para o CRUB, entre 1997 e 1998, revelaram realidade bastante instável, no País, no campo do ensino superior, em que muitas instituições empenhavam-se notadamente para realizar grandes transformações internas, em seus currículos e concepções pedagógicas, na atualização de seu quadro docente e na melhoria de seu processo decisório. Tudo isto, não sem muitas resistências internas e conflitos de toda ordem. Pode-se inferir, à luz do quadro conceitual esboçado no item 1 do presente trabalho, que tais mudanças foram fortemente induzidas pelo nível macro de estruturação da realidade, mais especificamente pelas pressões originadas pelo Estado, cobrando melhorias por parte das instituições acadêmicas, impulsionando-as para a avaliação institucional e para a adoção de novos procedimentos de acompanhamento e gestão de processos acadêmicos e administrativos, a exemplo de sua proposta sobre “sistemas de informações gerenciais” (desenvolvido em conjunto pelo MEC e determinadas universidades).

Dada a importância da avaliação, como fundamento teórico, técnico e político das mudanças que vêm se processando recentemente nas universidades brasileiras, mesmo que ainda de modo incipiente, pretende-se dedicar alguma atenção a esse tópico nas próximas páginas.

De modo geral, é muito freqüente, em nossas instituições universitárias, vermos a problemática da avaliação institucional associada a um monte de relatórios técnicos e descritivos, pouco interpretativos e restritos a um ou outro setor ou atividade da universidade – como o ensino de graduação –, ou a algo pesado, de retorno duvidoso, com benefícios questionáveis. “O que fazer com tudo isso?”, perguntam inúmeros docentes, estudantes e técnicos nas universidades que dispõem desse trabalho. Além de ser pouco entendida por muitos membros, a avaliação é vista ainda com desconfiança e receio, estando situada, normalmente, em área isolada, com pouco prestígio nas universidades. Muitos são os problemas decorrentes da implementação da avaliação institucional nas universidades brasileiras. O quadro geral é ainda de um relativo início, nesse tipo de atividade no País, sendo difícil estabelecer uma hierarquia – da mais “avançada” para a mais “atrasada” – entre as várias experiências de avaliação institucional no Brasil.

Contudo, há nítida diferença na maneira como foi implementada a avaliação institucional entre as universidades mantidas pelo poder público e as da iniciativa privada. Há muito maior agilidade e flexibilidade na condução da avaliação nas instituições privadas, que no contexto das públicas. E, entre estas, as federais tendem a ser o grupo que apresenta as maiores resistências para operar as mudanças propostas na avaliação institucional, bem como para dar prosseguimento a esse processo; embora seja também entre as universidades federais que se encontram as experiências mais significativas do ponto de vista do conhecimento produzido e das metodologias aplicadas. Entre as instituições privadas, a participação, em geral, tendeu a ser mais reduzida, concentrada na administração superior, a qual inclui a avaliação em seu processo decisório, vinculando-a à busca de maior eficácia e eficiência na instituição. Essas são posições importantes nas decisões das universidades privadas: a otimização dos recursos aplicados e a busca do melhor gerenciamento interno dos seus resultados. O receio de que as universidades públicas estariam se expondo e tornando-se vulneráveis a uma eventual “privatização” foram elementos de sérias resistências iniciais à avaliação, neste segmento. Contudo, vencidas as primeiras dificuldades, ainda na fase de sensibilização, percebeu-se, no conjunto dessas últimas universidades, atitude de “apoio frio”, distante, delegando a uma comissão o peso maior do trabalho. Esta, no anseio de

seguir os prazos estabelecidos nos editais federais (à época do PAIUB) e de cumprir em tempo o cronograma, acabou por centralizar o processo, “esfriando” mais uma vez a comunidade acadêmica. O público interno, atualmente, tem se mostrado impaciente com a demora, em muitos casos, em retornar as informações que lhes foram solicitadas. A esse respeito, verificaram-se, com muita freqüência, os seguintes comentários: “para que serve tudo isso?”; “esse pessoal tá um pouco perdido”, “não mudou nada de lá prá cá”, e assim por diante. Ou seja, percebeu-se certa descrença quanto à avaliação, no interior da comunidade universitária – “é muita informação, muito trabalho e não se sabe no que vai resultar tudo isso”, segundo os seus membros. Por outro lado, a entrada em cena do “provão” (o Exame Nacional de Cursos, implantado no País em 1996) aumentou a ansiedade nas universidades, embora muitos depoimentos afirmam que, de certo modo, “isso acabou ajudando a avaliação”. Após o “provão” e as últimas medidas do MEC em relação ao Ensino Superior, antigos grupos resistentes passaram a aliados dos trabalhos das comissões de avaliação nas universidades, o que leva a pensar que o tema foi novamente reaquecido, recentemente. Porém, observa-se, em muitas instituições, grande confusão em relação a tais medidas do governo. Não se sabe exatamente qual o encaminhamento do PAIUB, da avaliação institucional, da avaliação sobre as condições de oferta dos cursos, ou mesmo do Provão (recentemente suspenso pelo novo Ministro da Educação) – “falta clareza quanto ao lugar a que o governo pretende chegar e mesmo quanto aos próprios caminhos e meios utilizados para isso”, dizem muitos dirigentes universitários; crítica, esta, atribuída ao governo passado e ainda manifesta no presente momento. Em suma, o ambiente acadêmico é de grande instabilidade, reforçada pelas últimas medidas relativas a mudanças no sistema de aposentadorias dos funcionários públicos, que atingiu em cheio o meio universitário, levando a seguidas evasões de quadros docentes, pela inexistência de medidas claras visando à reposição das perdas de professores e funcionários. E é nesse clima que também se abre, por parte do MEC, nova rodada de discussões a respeito do tema da reforma universitária, com conseqüências ainda não previsíveis, a julgar pelo alto grau de tensões entre os vários segmentos que compõem o campo do ensino superior no País e pelas indefinições que ainda perpassam o cenário.

No que concerne aos estudantes – grupo bastante ativo no contexto da reforma de 1968 –, percebe-se ainda grande indiferença, no conjunto das instituições. Mesmo em relação ao “provão”, excetuando os estudantes mais mobilizados politicamente, o clima geral é de apatia. Embora o segmento docente venha sendo aquele que, de uma forma ou de outra, mais se envolve com esse processo de discussão, atitudes corporativas e excessiva individualização são ainda grandes entraves para a formulação de caminho mais efetivo de mudanças institucionais em nossas universidades. É bem verdade que já se ouve dizer, com muita freqüência, que há uma “cultura de avaliação” nas universidades brasileiras, embora, de um modo geral, essa cultura ainda seja muito embrionária e não tenha se integrado de uma maneira efetiva ao centro político e decisório das universidades. Em geral, a área e a atividade de avaliação não têm assento, nem voz, nos conselhos superiores; dependem das pró-reitorias as quais estão vinculadas ou da boa vontade dos reitores, no nível pessoal, para encaminhar a esses conselhos questões ligadas ao funcionamento e a suas propostas de desenvolvimento. É, quase sempre, um setor à margem da hierarquia e da estrutura institucional, sem poder político de fato para propor as transformações que venham a ser necessárias, ou mesmo para tocar no chamado “centro nervoso” da universidade, especialmente nos seus colegiados. Restam, então, os impulsos “exógenos” para induzir mudanças importantes no contexto universitário contemporâneo. O que de fato tem ocorrido, não sem muitas controvérsias com as ações do MEC nos últimos anos, forçando as instituições a reverem suas práticas e processos acadêmicos e administrativos. Ganha-se de um lado e perde-se de outro, em diálogo entre o Estado e o ambiente acadêmico, comprometendo muito dos esforços em prol da adaptação da instituição ao novo contexto de desenvolvimento científico-tecnológico. Porém, o Ministro Cristovam Buarque tem procurado melhorar essa relação, convidando os diferentes segmentos que compõem as universidades e outros setores da sociedade a discutir os novos rumos da educação superior brasileira. Isso pode significar muito, principalmente se considerarmos a comunicação, ou os bloqueios de comunicação como o grande problema a

vencido na construção de novos modelos universidades.

ser

de organização e funcionamento das

Resumindo: já existe certa disposição em se aceitar a avaliação, em meio a dúvidas e incertezas quanto aos resultados dessa atividade na universidade, mas a demora em divulgar e dar um retorno à comunidade – a dificuldade em tornar públicos os resultados das avaliações –, a falta de mecanismos ágeis para levar adiante as mudanças apontadas como necessárias, a descontinuidade e o caráter muito personalizado, as discrepâncias no nível das políticas federais, ao lado da inexistência de um poder real dado à avaliação na estrutura da instituição, a fim de impactar decisões importantes, faz dos processos avaliativos predominantes no momento algo ainda limitado para induzir, efetivamente, um programa efetivo de reforma em nossas universidades.

Uma das áreas de grande potencialidade de mudança é a extensão, a julgar, recentemente, pela intensa mobilização estudantil, buscando revalorizar essa atividade no cotidiano acadêmico. Contudo, em que pese o momento atual do desenvolvimento científico-tecnológico, o qual apresenta grandes e profundas transformações, é no mínimo preocupante que as universidades tenham avançado pouquíssimo em relação ao tema da extensão. É como se fosse, ainda, quase um segmento descolado da vida acadêmica. Novos serviços, a pesquisa em parceria com o setor produtivo, novas oportunidades de inserção da universidade na sociedade, tudo isso não parece ser objeto para a avaliação. Em relação à pesquisa, ao se admitir que a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) já cuida da avaliação nesse setor, no País, as universidades deixam de lado uma discussão fundamental para o redirecionamento interno e a construção de um projeto institucional mais ajustado ao contexto contemporâneo, além de desperdiçarem boa oportunidade para exercer efetiva independência e autonomia na implementação de políticas voltadas para a pesquisa. Com esse alheamento fica implícito, também, que o modelo avaliativo da CAPES não precisa ser questionado, ou, se o for, que não convém alterá-lo; o que parece ser problemático por reificar modelos, avançando-se pouco na sua reformulação e discussão crítica. Afinal, o sucesso na avaliação promovida pela CAPES, nas pós-graduações, deve-se

realmente ao modelo utilizado ou decorre do próprio peso da legitimidade institucional e acadêmica dessa agência governamental? Na medida em que a prática acadêmica é instada a buscar novas formas de relação e novos critérios de qualidade para os resultados da pesquisa e do trabalho das universidades, parece importante, também, o questionamento sobre as metodologias de avaliação mais consagradas, entre estas a da CAPES. Não para desconsiderá-la de pronto, mas, ao contrário, para buscar atuações mais condizentes com a atualidade e com necessidades emergentes, no âmbito universitário. Que novos aspectos poderiam ser contemplados nas avaliações realizadas pela CAPES? Que efeitos de distorção na vida acadêmica e universitária contemporâneas o modelo em curso tem provocado? Como abordar a pesquisa, numa nova perspectiva de relação com a extensão e a graduação? Enfim, estas questões evidenciam a necessidade de se repensar esse enfoque, o qual, é importante frisar, também tem contribuído para a implementação da cultura avaliativa e da melhoria da qualidade em nosso sistema universitário.

Esses parecem ser os aspectos mais evidentes problematizados pela avaliação nas universidades brasileiras, nos últimos anos. Entretanto, um dos grandes problemas da avaliação nessas instituições refere-se à dificuldade na implementação de medidas corretivas, com base nos resultados desse trabalho. Em geral, tais medidas ficam na dependência quase que exclusiva dos interesses e da disposição dos setores e unidades acadêmicas avaliadas em adotá-las; caso essas unidades não desejem proceder as mudanças necessárias, tudo tende a permanecer do mesmo modo como estava antes da avaliação; sem qualquer alteração. Assim, o processo corretivo não é garantido por mecanismos mais efetivos, nas universidades, salvo em poucas exceções. No caso das IFES (Instituições Federais de Ensino Superior), as maiores instituições são as que estão mais distantes de compatibilizar um processo de avaliação institucional – embora tecnicamente bem conduzido e com grandes equipes – com um projeto global de planejamento, de tomada de decisão e de correção de rumos, que considere o todo da instituição. Além disso, para algumas dessas instituições, o projeto de

avaliação consiste, basicamente, num agregado de projetos individualizados, provenientes das unidades acadêmicas. Contudo, um problema para a gestão universitária, diante de novas indicações provenientes do ambiente externo, que acentuam a necessidade da interdependência de áreas de conhecimento, é exatamente articular e integrar diferentes dimensões da vida acadêmica e da sociedade; o que deve ser feito, fundamentalmente, na perspectiva de uma coordenação global na instituição.

Do ponto de vista da prática acadêmica, a avaliação institucional realizada em muitas universidades considera que as redes de relações estabelecidas com docentes e cientistas de outras universidades, do País e do exterior, são consideráveis e importantes, sobretudo com as facilidades trazidas pela Internet e em áreas mais avançadas do conhecimento. Porém, foi diagnosticado que essas relações não confluem de uma maneira dinâmica, no interior das universidades, as quais parecem mais um “lugar circunstancial” – em que se localizam grupos diversos de pesquisa e ensino. No caso das universidades cujos quadros não são, predominantemente, os de dedicação exclusiva, a participação do docente em programas de articulações institucionais com outros setores da sociedade é ainda mais precária. O comprometimento institucional é, neste caso, um grande problema, geral. Por outro lado, as universidades públicas não-federais e as chamadas universidades comunitárias 2 apresentam, nitidamente, maior ligação com grupos e segmentos externos comparativamente com as públicas federais. É este último segmento o mais endógeno, excetuando, nessa referência, todo um conjunto de relações acadêmicas e sócio-técnicas estabelecidas 3 .

2 Comunitárias - instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam, na sua entidade mantenedora, representantes da comunidade. 3 Vários autores ligados à Sociologia da Ciência (Knorr-Cetina, 1981 e 1982; Latour, 1983 e 1990; Callon, 1989; Callon & Latour, 1991; e Latour & Woolgar, 1997) desenvolvem a idéia de que a prática científica contemporânea pressupõe um conjunto bastante amplo e complexo de relações, envolvendo cientistas e não- cientistas (industriais, dirigentes de órgãos públicos e consumidores), configurando extensas “redes sócio- técnicas”, um “laboratório expandido” ou “arenas transepistêmicas”. Essas relações tornam -se mais evidentes em determinadas áreas de ponta do conhecimento, como a da Biologia Molecular ou da Física de Partículas, e ultrapassam consideravelmente o âmbito mais específico de uma universidade ou instituição de pesquisa, tendendo a modificar o padrão convencional da prática científico-tecnológica, com grande repercussão nos valores, crenças e normas de condutas dos cientistas.

Um exemplo importante de relação entre universidades e o ambiente externo é o de uma universidade federal, a qual mantém, a cada ano, uma grande reunião com a associação de seus ex-alunos; oportunidade em que são apresentadas sugestões, críticas e propostas de pesquisa e de ajustes curriculares à universidade. Além disso, essa mesma instituição promove, com igual regularidade, uma “semana especial” para a atividade de extensão, sendo, ambos os momentos, segundo os entrevistados, ocasiões privilegiadas para se obter novas informações de setores importantes da sociedade, com os quais a universidade interage e dos quais depende. Outras duas instituições pesquisadas realizam “avaliações da comunidade externa”, diretamente, junto ao mercado profissional e a áreas sociais de relevo para as universidades. E apenas mais três instituições mencionaram que convidam sistematicamente membros externos (e não pertencentes ao meio acadêmico) para participar de suas atividades de avaliação. Uma destas ressaltou que a própria reforma curricular, em seus departamentos, tem contado com essa atuação externa. E todos os relatos demonstram muita satisfação com os resultados obtidos, repercutindo inclusive em novos aportes de recursos para a universidade, como um depoimento que ressaltou o fato de uma empresa ter adotado uma biblioteca da universidade, depois dessa maior aproximação. Porém, ainda estamos muito longe de consolidar uma perspectiva de maior aproximação entre a universidade e vários setores da sociedade, incluindo novos atores e novas redes de relações, no trabalho de avaliação institucional e de planejamento global da universidade, o que pode ser importante na formulação de uma proposta adequada de reforma universitária. Enfim, se os sinais que a sociedade nos apresenta e a própria legislação federal recente são significativos da necessidade de envidar esforços para uma nova etapa de relações entre a universidade e o seu ambiente externo, por outro lado, o contexto interno, de um modo geral, ainda não está bem preparado e em condições de enfrentar esses novos desafios. Tanto em sua estrutura burocrática, quanto em sua cultura, evidenciam-se grandes obstáculos para as universidades seguirem mais firmemente nessa direção. Falta, sobretudo, uma concepção de fundo, um projeto mais amplo, que pressuponha uma

concepção atual de universidade – na linha das necessidades evidenciadas no novo contexto do desenvolvimento científico-tecnológico, abordado na parte anterior deste trabalho –, capaz de orientar todo um grande programa de mudanças, administrativas, acadêmicas e ligadas à gestão, em seu sentido mais abrangente. Em outras palavras, a inexistência de um projeto institucional global e de ações conseqüentes para a realização de objetivos predefinidos e bem articulados ao contexto contemporâneo tende a fragilizar a universidade brasileira, diminuindo a sua visibilidade social, comprometendo a realização de programas importantes com a escassez de recursos daí decorrente, restringindo, enfim, a autonomia da própria instituição. Assim, se, de um lado, é importante a definição precisa, por parte do governo, de uma legislação, regulando novas possibilidades de relações entre a universidade e a sociedade – que passa pela aprovação de um projeto de autonomia –, de outro lado, é fundamental a ampliação dessa discussão nas instituições universitárias, bem como o desenvolvimento de ações concretas, procedendo a todo um conjunto amplo de mudanças na gestão universitária contemporânea, a fim de que estas possam ter condições reais de responder aos novos desafios provenientes de seus ambientes externos.

Enfim, o que fica, o que mudou, de fato, com a implementação dos vários programas de avaliação institucional nas universidades do País, nos últimos anos, bem como em conseqüência das medidas introduzidas pelo governo federal nesse setor? Que problemas persistem e que dificultam as principais transformações para o desenvolvimento institucional efetivo e ajustado aos novos tempos?

Conforme já se disse em outro momento deste trabalho, a universidade foi e ainda está sendo “sacudida” por todo um conjunto de questões, desafios e propostas de mudanças que passaram a fazer parte, de um modo ou de outro, com maior ou menor repercussão, do seu cotidiano. Nos termos do sociólogo alemão, Jürgen Habermas (1988), o “agir comunicativo reflexivo” foi propiciado. Ao se colocar em tela o próprio dia-a-dia das universidades, ao se questionar aquilo que pareceria óbvio demais – que essa instituição deve se pautar pela qualidade, que precisa se aproximar da sociedade, que deve buscar a discussão ampliada de todos os seus problemas –, a comunidade universitária foi instada a

rever antigas crenças e convicções e a confrontá-las com novos pressupostos e paradigmas científicos e organizacionais, repercutindo em seus valores, condutas, e em toda uma série de relações de poder fortemente estabelecidas, ainda que persistam inúmeros problemas e resistências internas a grandes transformações. Nesse sentido, a comunicação tenderá a ser a grande beneficiada no presente contexto de transformações no campo do ensino superior brasileiro. Assim, percebe-se que, nos últimos anos, até para atender a demanda crescente por novas e mais qualificadas informações, muitos sistemas de informação do meio universitário melhoraram consideravelmente; passou a haver maior transparência nos processos decisórios; foram criados vários fóruns de discussão em muitas instituições; e se abriram novos e importantes canais de comunicação, sobretudo no nível da graduação, levando a muitas mudanças curriculares e à melhoria da qualidade do ensino em várias universidades.

Muitas mudanças em atitudes e comportamentos, ainda que não refletidos em modificações na estrutura formal da universidade e em seus vários processos e ações acadêmicas e administrativas, são evidenciadas a todo o momento, como conseqüência dessas ações. Por exemplo, numa maior disposição de docentes e de técnico- administrativos para serem avaliados, e num aumento, ainda que pequeno, no comprometimento institucional. Contudo, verificam-se também inúmeros problemas e desafios para uma “gestão da qualidade” nas instituições universitárias no País. No que concerne, por exemplo, à sistemática de planejamento e à programação orçamentária, pode-se dizer que não se evidencia qualquer alteração importante no conjunto das universidades. Os critérios históricos de alocação de recursos têm predominado, e o processo de avaliação não chegou a impactar a distribuição interna do orçamento nas instituições. Por outro lado, em relação à capacitação docente, verifica-se mudança importante no sistema universitário brasileiro, tanto no segmento público quanto no privado. A dinamização do perfil docente e alguma melhoria no nível do ensino de graduação foram os impactos mais relevantes produzidos pelas políticas de avaliação do ensino superior no País. Verifica-se, ainda, grande preocupação em atualizar currículos e

rever as condições dos cursos, procurando métodos mais eficazes de ensino, e buscando discutir idéias inovadoras para essa atividade. Também como conseqüência das pressões por melhoria da qualidade nas universidades foram criados muitos treinamentos de curto prazo para adaptação dos docentes recém-contratados, e cursos de didática, visando ao aprimoramento do trabalho de docência. São, portanto, mudanças importantes, que podem repercutir em outras esferas, atingindo, por exemplo, a questão da integração com a pós-graduação e a extensão, e os setores administrativos.

Não obstante, ao se analisarem as mudanças que vêm sendo introduzidas gradualmente nessas instituições, é importante considerar toda a complexidade envolvida nesses processos, sujeitas, atualmente, a inúmeras incertezas e dúvidas, num momento em que o Ensino Superior é instado a buscar a sua melhoria de qualidade acadêmica e profissional – a construir o seu futuro –, ao mesmo tempo em que precisa lidar e resolver questões absolutamente urgentes e inadiáveis, que atingem o próprio cotidiano, ligadas à melhoria da infra-estrutura, manutenção de equipamentos, reposição de móveis, recuperação de acervos bibliográficos e das condições adequadas de funcionamento dos Hospitais Universitários, e às difíceis questões salariais e de reposição de pessoal. São muitos os desafios. Muitos reivindicam tratamento diferenciado, seja para a sua região, seja para o seu tipo de instituição. Outros, diversamente, entendem que, de fato, “a universidade é uma só” e que “os seus problemas são basicamente os mesmos”.

Para finalizar esta parte, pretende-se apresentar, a seguir, dados obtidos nas visitas às instituições associadas da FUNADESP, referentes a 11 itens, conforme constam dos Anexos 2 e 3, envolvendo desde a existência ou não de planos de carreira, projetos institucionais, linhas de pesquisa consolidadas, até experiência em avaliação de cursos de graduação. Estas informações são mais específicas que as trazidas até o presente momento; referem-se, exclusivamente, a instituições particulares de ensino superior no País. O objetivo, neste ponto do trabalho, é possibilitar idéia mais pormenorizada do quadro do ensino superior brasileiro, ainda que apoiada, essa idéia, em pequena amostra do total de estabelecimentos particulares desse ramo da educação. Não obstante, estima-se que essa

amostra seja representativa do universo, apresentando diferentes tipos de instituição – universidades, centros universitários, faculdades integradas e estabelecimentos isolados 4 – presentes em nossa realidade, e considerando o alto grau de recorrência em termos de determinadas questões levantadas junto às instituições, possibilitando a obtenção de inferências. De qualquer modo, a complexidade e a extrema diversidade de formas organizacionais é característica marcante do conjunto das instituições particulares de ensino superior no Brasil, exigindo que as conclusões, generalizações e a formulação de “tipos ideais” sejam feitas com muita cautela e restrições. Num primeiro momento, serão comentadas as informações consolidadas para 67 instituições – os dados gerais, sem considerar os tipos de instituições –, em seguida, será abordado um subconjunto desse quadro geral, com 43 instituições, procurando distinguir os tipos de respostas dadas aos vários itens para cada grupo de instituição. Em relação ao Anexo 2, dentre os 11 itens constantes, o que mais se destaca é o que se refere à existência de projeto pedagógico, com 88,06% de instituições que responderam afirmativamente. Em seguida, tem-se a avaliação do corpo docente (83,58% das instituições disseram que a realizam) e o plano de carreira docente (80,60% de respostas afirmativas). Os itens referentes à atividade de pesquisa na instituição estão entre os menos freqüentes – como a existência de linhas de pesquisas consolidadas (44,78% de respostas afirmativas) e de núcleos/grupos/laboratórios de pesquisa (com apenas 34,33% de

4 Para efeito de conceitualização, os “centros universitários”, segundo o decreto nº 3.860, artigo 11, “são instituições de ensino superior pluricurriculares, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pelo desempenho de seus cursos nas avaliações coordenadas pelo Ministério da Educação, pela

qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico

...”;

estes, assim como as

universidades, têm autonomia para criar, organizar e extinguir cursos e programas de educação superior; gozam da autonomia universitária nos termos do parágrafo 2º do artigo 54 da LDB, observados os limites definidos no plano de desenvolvimento da Instituição, aprovado quando do seu credenciamento e recredenciamento. As “faculdades integradas” são definidas como instituiçõ es com propostas curriculares em mais de uma área do conhecimento, organizadas para atuar com regimento comum e comando unificado. A criação de novos cursos superiores nas faculdades integradas, bem como nos institutos superiores e faculdades depende de autorização do poder executivo (Decreto 3.860, artigos 12 e 13). As faculdades integradas compreendem, então, vários cursos, os quais se pautam por um único estatuto e regulamento jurídico, possuindo conselhos superiores e diretorias acadêmicas e administrativas, que governam o conjunto das faculdades. Estas faculdades não são, necessariamente, pluricurriculares, nem precisam, obrigatoriamente, desenvolver a pesquisa e a extensão, nos termos das universidades. Finalmente, os chamados “estabelecimentos isolados” são instituições de ensino superior que, em geral, desenvolvem um ou mais cursos e que apresentam estatutos próprios e distintos para cada curso. São formas organizacionais muito encontradas na realidade brasileira, representando o maior contingente de tipos de instituições de ensino superior no País.

instituições que responderam afirmativamente). A filiação ao PAIUB também registrou um número muito baixo de respostas afirmativas, no conjunto das associadas da FUNADESP (cerca de 34%), evidenciando realidade de relativo início em programas governamentais mais abrangentes de avaliação institucional, entre as instituições particulares. Fato, este, que não significa que as associadas da FUNADESP não estejam se mobilizando para a formulação de projetos institucionais ou ações avaliativas, como fica evidenciado, não apenas no grande percentual de estabelecimentos que dispõem de projeto pedagógico, mas, também, pelas percentagens expressivas de organizações com avaliação dos cursos de graduação (79,10%), plano de avaliação institucional (76,12%) e, mesmo, projeto institucional (64,18%). Esses percentuais revelam, de um lado, uma tendência que se confirma em outras pesquisas (como a realizada para o CRUB, em 1997/8, já comentada neste trabalho), a respeito de que as instituições particulares, de um modo geral, estão empenhadas e sensibilizadas com o tema da avaliação e a busca de consolidação de processos acadêmicos/administrativos calcados em projetos e planos orientadores mais abrangentes, ainda que, como se pôde inferir diretamente das visitas às associadas da FUNADESP, isso ainda seja muito incipiente e conflitante com outras tendências internas e formas mais tradicionais de gestão. De outro lado, os percentuais apontam para a limitação da prática de pesquisa nessas instituições, refletindo não apenas o pouco potencial para atuarem nessa atividade acadêmica, mesmo considerando os 49,25% de instituições que afirmam dispor de TCCs (Trabalhos de Conclusão de Curso) com iniciação científica; o que é um bom indicador de formação acadêmica relacionada à pesquisa, mas, também, uma área problemática que precisa ser melhor discutida.

Examinando, agora, essas informações para cada grupo de instituições particulares, no Anexo 3, verifica-se, inicialmente, que as universidades e os centros universitários apresentam, de um modo geral, os maiores percentuais de respostas afirmativas aos vários itens relacionados, com exceção do que se refere ao plano de carreira docente – em que se destacam as faculdades integradas, com 88% de confirmações –, ao projeto pedagógico – novamente sobressaindo-se as “integradas” (88%) –, e ao item sobre

os “TCCs com iniciativa científica” – no qual 100% dos estabelecimentos isolados afirmam dispor dessa prática em suas escolas. No que concerne à pesquisa, as universidades apresentam números e percentuais elevados (82% de instituições respondem afirmativamente ao item referente a “linhas de pesquisa consolidadas”), contrastando com os percentuais registrados pelos outros tipos de instituições. Nesse item, chama atenção o relativamente baixo percentual de centros universitários que possuem pesquisa (36%), se entendermos que a legislação passa a requerer essa atividade, também, a essas instituições de ensino superior. Por outro lado, se as universidades apresentam percentuais elevados de atuação em pesquisa, pode-se inferir dos números referentes a núcleos/grupos/laboratórios que tais pesquisas carecem de melhores condições e recursos humanos, materiais e de infra- estrutura, ao se verificar que apenas 56% das universidades afirmam dispor satisfatoriamente desse item em suas instituições. Vale ressaltar, ainda, que as universidades também apresentam um percentual relativamente baixo de “TCCs com iniciação científica” (47%), o que, enfim, leva a se concluir que a pesquisa ainda é bastante incipiente nesse tipo de instituições, em que pesem os 82% de universidades que dizem realizarem essa atividade. No item filiação ao PAIUB, as universidades são as que mais se envolveram, com 73% de respostas afirmativas, contrastando bastante, em termos percentuais, com as demais instituições; esse contraste grande também se verifica no item sobre plano de capacitação docente, registrando 82% de confirmações, sendo o grupo das faculdades integradas o segundo colocado, com 55% de respostas afirmativas a esse item. Quanto à avaliação dos cursos de graduação, nota-se que, de um modo geral, todos os tipos de instituições apresentam altos percentuais de respostas afirmativas, revelando uma preocupação com a melhoria da qualidade do ensino nesses estabelecimentos. Apenas as “faculdades isoladas” não chegam à marca dos 70%, evidenciando a necessidade de se investir esforços nessa área. No que refere-se à existência de projetos institucionais ou de planos de avaliação institucional, tanto as “integradas” quanto os “estabelecimentos isolados” estão num percentual apenas razoável, não chegando aos 70% de estabelecimentos que registram essas ações em suas instituições.

Enfim, todas essas informações nos dão visão bem abrangente a respeito do ensino superior privado em nosso País, na medida em que revelam tendências, apontam para áreas problemáticas e evidenciam campos abertos a um maior aprofundamento e discussão, como o que diz respeito à pesquisa, às condições de recursos humanos e à concentração institucional do esforço na formação de novos profissionais e na transferência de conhecimentos para a sociedade. Os números referentes às associadas da FUNADESP, mais do que ressaltar grupos específicos de instituições com características próprias, sinalizam para fenômeno mais abrangente e recorrente, que diz respeito às questões relacionadas ao sistema particular de ensino superior brasileiro. Se estão longe de esgotar toda a complexidade e diversidade de situações presentes na realidade concreta, não deixam de revelar caminhos, apontar direções e sugerir debates e reflexões mais conseqüentes a iniciativas voltadas à formulação de políticas voltadas a essa área da educação no Brasil.

Para uma melhor compreensão da especificidade do segmento privado, comparativamente ao segmento público, pretende-se apresentar, sucintamente, o que se considera serem os pontos centrais das discussões atualmente empreendidas entre membros desses setores da educação superior brasileira. A intenção é obter elementos para compreensão mais acurada a respeito das tendências de transformação e de reforma universitária no País. Para tanto, se apoiará nas respostas aos formulários enviados por esta pesquisa, bem como nas informações levantadas recentemente em estudo sobre o tema da reforma universitária no Brasil, a pedido do MEC, a fim de subsidiar seminário internacional realizado em Brasília.

Inicialmente, a multiplicidade de formas organizacionais no campo da educação superior no Brasil, como já ressaltado, é um aspecto extremamente importante a considerar, principalmente na formulação de políticas e na definição de critérios de avaliação. Se, de um lado, a dimensão da comparabilidade é inevitável, tanto na elaboração de instrumentos legais, quanto na indicação de problemas e oportunidades para o conjunto das instituições de ensino superior (IES) e no questionamento da qualidade do ensino e da pesquisa, de outro lado, essa dimensão pode levar a encobrir problemáticas distintas, novas

experiências bem sucedidas e colocar num mesmo nível dificuldades e obstáculos aspectos que são de alcance e solução bem localizados em cada organização; trata-se, essa observação, de um enfoque reducionista e simplificador, que tende a empobrecer as análises e as ações práticas e normativas. É sempre um risco, a comparabilidade, sobretudo se não se levar em conta essa complexidade do setor privado da educação superior brasileira. O que se está sugerindo é um maior aprofundamento e o desenvolvimento de estudos que qualifiquem melhor as especificidades dessas instituições privadas, levando a que tais estudos sejam considerados, inclusive, na definição de novos eixos orientadores, por parte do MEC e das agências federais ligadas ao acompanhamento, financiamento e supervisão do ensino superior no país, e na discussão da reforma universitária. Não é suficiente reconhecer que existem culturas distintas, interesses próprios – como a busca do lucro – e funcionamentos diversos. É importante caracterizar essas culturas, qualificar melhor tais interesses e esmiuçar os funcionamentos internos, as estruturas e as relações com outras organizações da sociedade. Nesse sentido, alguns aspectos podem ser apontados com base nos resultados desta pesquisa. Por exemplo, no que concerne à estrutura organizacional e ao funcionamento interno, as instituições privadas, em geral, são bem mais “leves”, ágeis e flexíveis que as Instituições de Ensino Superior (IES) públicas. Por “leves” quer-se dizer menos burocratizadas, com menos colegiados e mais simples do ponto de vista da complexidade e da diferenciação interna; ou seja, há menos setores, departamentos e instâncias administrativas e acadêmicas, bem como níveis hierárquicos e decisórios, comparativamente com as públicas. Verifica-se, de um modo geral, maior centralização e concentração do poder nas IES privadas que em suas congêneres do setor público. Nesta últimas, constata-se certa ambigüidade na distribuição interna do poder, ora se concentrando em determinados setores, em uma pró-reitoria ou unidade administrativa – segundo o assunto ou a área de interesse –, ora se diluindo e dispersando em uma multiplicidade de esferas decisórias, colegiados e grupos de interesses. O mesmo não se constata nas IES privadas, onde as principais decisões estão nas mãos de poucos indivíduos.

Se, por um lado, a maior concentração e centralização do poder nas IES privadas, comparativamente às públicas, possibilita maior agilidade e flexibilidade às primeiras, por outro lado, esse fato tende a diminuir o comprometimento institucional no grupo das particulares. Isto significa que, em geral, a participação nas decisões e o envolvimento, sobretudo de docentes, nas IES particulares, é limitado, repercutindo na comunicação entre a administração superior e as bases acadêmicas. Uma outra característica da estrutura organizacional, a dispersão espacial – um indicador do grau de afastamento geográfico das unidades acadêmicas e administrativas na área física da instituição –, é importante para distinguir as IES privadas das públicas. Aquelas apresentam, via de regra, menor dispersão espacial que estas últimas, com maior concentração de instalações e unidades por área; fato, este, que tende a acelerar o ritmo de processos administrativos e a favorecer a integração entre os vários segmentos que compõem a comunidade de professores, alunos e funcionários. Nas IES públicas, distintamente, constata-se grande dispersão espacial, com conseqüências importantes no cotidiano acadêmico e administrativo dessas instituições. Outro aspecto distintivo entre os dois grandes grupos de instituições refere- se às hierarquias. Nas públicas, tem-se um número acentuado de hierarquias, muitas delas se superpondo, atinentes à titulação, à visibilidade e prestígio no campo científico – entre os pares docentes/cientistas –, ao tempo de casa, aos cargos formais e a demais posições honoríficas; todos esses níveis hierárquicos tornam extremamente complexos os processos decisórios e comunicativos nessas instituições; por sua vez, as IES privadas possuem poucos níveis e tipos de hierarquias, favorecendo a articulação entre diferentes setores e indivíduos, sejam estes técnicos ou docentes, o que se reflete numa menor possibilidade de resistências a mudanças e a inovações, bem como numa maior disposição para incorporar novos valores, provenientes de grupos emergentes e de outros não identificados diretamente com o “ethos” acadêmico propriamente dito. O que pode representar aspecto importante no momento presente, em que se verificam profundas alterações no modo de produção e difusão do conhecimento, especialmente na relação entre as instituições de ensino superior e a sociedade, conforme diagnosticado por Michael Gibbons et alli (1994). Além disso, a menor quantidade de tipos de hierarquias no contexto das IES privadas, comparativamente às públicas, implica maior possibilidade de cumprimento de normas e decisões das

instâncias superiores e menor “desvios” na implementação das decisões, uma vez que, nestas últimas, as decisões superiores são sempre condicionadas e dependentes da aprovação dos vários centros e instâncias paralelas de poder. No que concerne ao papel dos conselhos superiores nas IES particulares, embora tenha se verificado a sua existência, na grande maioria das instituições pesquisadas, constatou-se, também, que esses conselhos não têm o mesmo peso, nem importância que nas IES públicas. Para estas, quase nenhuma decisão, mesmo aquelas que não são tão importantes e que poderiam ser deixadas nas instâncias locais e nos níveis hierárquicos inferiores, deixa de passar pelos conselhos máximos, e, mais do que isso, estando sujeitas a resultados os mais diversos, considerando a grande complexidade de interesses, na maior parte das vezes não alinhados e mesmo conflitantes. Nessa complexa teia de relações e interesses, não é raro, nas IES públicas, posições e expectativas de decisão do reitor serem rejeitadas por interesses de grupos contrários a sua orientação, o que tende a intensificar as negociações e alianças entre os vários membros dos conselhos superiores da instituição. Comparativamente, nas particulares, a dinâmica e a atuação desses conselhos é bem diferente: primeiro, é muito comum encontrarmos o comentário, entre membros e dirigentes das IES privadas, que os conselhos são, em geral, instâncias meramente formais, com pouco poder para alterar as iniciativas do reitor ou da administração superior da instituição; segundo, os conselhos superiores nessas IES são, normalmente, pouco numerosos e nem sempre representam todas as correntes e tendências presentes nessas instituições, o que leva a se constituir, basicamente, num espaço de confirmação e de consagração de toda uma orientação estratégica e prática oriunda dos reitores e mantenedores da organização. Esse fato nos leva a uma outra importante característica das IES particulares. A forte influência dos mantenedores, os “donos”, das instituições, muitas vezes acumulando ou revezando com os sócios a condição de reitor ou vice-reitor com a de presidente da mantenedora. Se a não interferência da mantenedora na instituição “mantida” é vista como condição para a autonomia e liberdade acadêmica das IES privadas, na prática, isso quase nunca ocorre. É muito grande a influência da mantenedora, não apenas nos assuntos administrativos e financeiros, o que parece até razoável, mas, sobretudo, em decisões

acadêmicas, nas atividades de ensino e pesquisa, na criação de novas disciplinas, nas reformas curriculares e na abertura ou fechamento de novos cursos, por exemplo. Quer dizer, a autonomia acadêmica e pedagógica passa a ser secundarizada pela vontade da mantenedora ou do “dono” da escola ou faculdade. Esse fato tem trazido alguns conflitos de orientação no cotidiano das IES particulares, colocando, lado a lado, duas lógicas distintas e nem sempre conciliáveis – a do lucro e do mercado e a pedagógica e acadêmica. Não se pretende criar, aqui, qualquer tipo de oposição forte entre essas duas perspectivas de orientação de conduta, mas é sabido que os seus princípios nem sempre se conciliam, evidenciando-se uma situação problemática para as IES. Os conflitos daí decorrentes, via de regra, são tornados mais agudos e sensíveis nos momentos de elaboração de projetos pedagógicos e de desenvolvimento institucional, bem como nas atividades de avaliação – sejam estas provenientes do MEC e de outras agências federais, ou mesmo de iniciativa interna –, e nas propostas de reformas mais amplas dessas instituições.

Como conciliar essas duas dimensões de poder nas IES particulares? Como ajustar novos programas e propostas acadêmicas pouco lucrativas com os interesses comerciais legítimos dos proprietários dos estabelecimentos de ensino superior? Quais as conseqüências, para as instituições particulares, de uma maior transferência de responsabilidades da mantenedora para a mantida? Enfim, essas questões refletem aspectos relevantes a considerar nas transformações recentes operadas no campo do ensino superior privado.

Junto com essas preocupações, que acentuam a forte marca individual – dos “donos” dos estabelecimentos – no cotidiano das IES, verifica-se grande predomínio de um padrão “familiar” na gestão e condução dessas instituições. Ou seja, antigos proprietários de escolas secundárias, que passaram a ampliar seus negócios para o ramo do ensino superior, tendo seus filhos, esposa e outros familiares envolvidos nessa nova atividade empresarial, prosseguiram, em geral, com as mesmas estratégias, práticas e visões trazidas de suas experiências anteriores, centralizando decisões e dando um caráter, possivelmente, muito tradicional às gestões de suas faculdades ou universidades. E, em muitos casos, constata-se que esse modo familiar de gerenciar os negócios tem se confrontado com práticas calcadas em procedimentos mais racionais e formais, fundadas na impessoalidade,

na transparência orçamentária, na atribuição de funções segundo critérios de competência técnica, na definição de direitos e responsabilidades de cada cargo e nas ações administrativas baseadas em regulamentos escritos e previamente definidos, em suma, no funcionamento burocrático moderno. São, assim, duas orientações de conduta que passam a se defrontar no campo das IES privadas, a tradicional e a burocrática, ou a familiar e a gestão racional-formal, implicando em tensões internas consideráveis, especialmente no momento atual, em que pressões competitivas crescentes levam a que muitas instituições privadas procurem aprimorar o seu processo decisório, os mecanismos de avaliação e de planejamento – vistos como instrumentos de gestão e de correção de rumos –, e a estrutura e funcionamento geral da organização. Contudo, a marca pessoal do proprietário das IES particulares – em geral indivíduos realizadores e com grande influência carismática – e de sua família ainda é muito evidente, implicando, em muitas situações, dificuldades para se avançar em determinadas mudanças, percebidas por diversos membros da instituição como necessárias, especialmente as que dizem respeito à administração dos recursos humanos e à formulação de planos estratégicos mais abrangentes. Por outro lado, esses líderes fundadores e proprietários de IES enfrentam, presentemente, os desafios da sucessão. Nem sempre seus herdeiros ou filhos têm o seu dinamismo ou possuem a competência adequada e o interesse para dirigir instituições tão complexas como essas ligadas ao ensino superior, sobretudo numa fase de grandes turbulências e transformações as mais diversas, o que requer, ainda, visão de futuro e orientação distinta daquela que tem predominado no campo das IES privadas. Não se quer, com todas essas considerações, diminuir a importância de instituições privadas, de base familiar. Não é esta a questão. Mas pretende-se insistir na necessidade de novos procedimentos e novas concepções de gestão para tais instituições, em seu conjunto, considerando as mudanças no nível global da sociedade e no campo do ensino superior, a exigir maior eficiência e eficácia num quadro crescentemente competitivo. Enfim, esse ponto está, também, a merecer maior discussão e aprofundamento entre os envolvidos com a problemática do ensino superior. Um fator importante de sensibilização dos presidentes de mantenedoras, reitores e dirigentes das IES particulares, para a necessidade de se repensar antigos padrões

de administração e buscar maior adaptação aos novos desafios presentes na sociedade, é a grande circulação desses indivíduos, que se verifica em diversos fóruns de discussão, nas inúmeras entidades representativas de seus interesses. Outro fator é decorrente dos avanços das modernas tecnologias de comunicação, a exemplo da Internet, permitindo rico intercâmbio de informações e experiências, além de rápida atualização de idéias e procedimentos técnicos e administrativos, possibilitando, ainda, que pessoas de diferentes contextos e regiões possam estar integradas a questões e temas comuns, em nível nacional e internacional. Nesse intercâmbio constante e promissor de idéias, o ambiente interno das IES particulares torna-se, crescentemente, mais propenso a mudanças e adaptações a novas situações.

Seguindo essas observações, é muito freqüente encontrar dirigentes interessados em adotar, o quanto antes, em sua escola ou universidade, uma ou outra experiência que percebeu como bem sucedida num encontro com colegas de outras instituições. Contudo, também se verifica preocupação grande com o aumento da competição entre as IES particulares, levando a que a circulação de novas experiências e intercâmbio de idéias tenha certa restrição, na medida em que essa troca possa representar transferência importante de informações para um forte concorrente. Não obstante, a tônica é a discussão mais aberta de grandes temas e questões que dizem respeito aos interesses comuns, no sentido de “centrar força”, em ações mais coesas de reivindicação junto aos órgãos do governo. O que requer explicitar problemas e apresentar eventuais encaminhamentos de soluções. Seguindo essa argumentação, se a reivindicação para a especificidade e a não comparabilidade entre as várias instituições privadas é muito freqüente, vale também registrar que muitos dirigentes apontam que, apesar das diferenças entre as instituições, “existe, na verdade, uma preocupação comum”, com a formação superior e com o papel que essas instituições desempenham na sociedade, o que apontam como “um serviço à população e ao País”. Nesse sentido, dizem muitos, “todas as IES são públicas”, “não há essa grande separação público-privado, mas instituições boas ou não, sérias ou picaretas”. Afora essas ressalvas, há, na maior parte dos discursos, preocupação com a generalização de critérios de avaliação, de formas “niveladoras” de condução da política superior por parte do MEC, embora reconheçam a importância das últimas medidas,

incluindo – com todas as inúmeras restrições apontadas – o Exame Nacional de Cursos – o “provão” –, que “veio sacudir o ambiente”. No conjunto, percebe -se, entre um apoio reservado e uma crítica mais severa, certa ambigüidade na interpretação das ações empreendidas pelos órgãos do governo, em relação ao ensino superior, por parte dos dirigentes das IES particulares. “Daqui para a frente nada mais será como antes”; “estamos procurando investir na melhoria de nossos cursos para subir no conceito do Provão”; poderia ser diferente, mas não há como desconhecer que havia muitos problemas”; “o MEC teve um papel fundamental nessas mudanças”; “falta muito ainda, mas o fato é que, agora, quem não cuidar de investir mais em laboratórios, bibliotecas e pessoal, vai ficar para trás” e “é claro que não estamos satisfeitos com algumas políticas do MEC, falta mais diálogo, entendimento, mas não dá para evitar as mudanças” são alguns depoimentos ilustrativos dessas ambigüidades – de um lado, reconhecimento e aprovação de certas iniciativas federais, de outro lado, desconfiança e dúvida quanto ao futuro e a certas ações ministeriais.

Entretanto, nota-se, nitidamente, um clima de grandes mudanças no interior das IES privadas e nas suas relações com outros setores da sociedade, especialmente os órgãos responsáveis por essa política no País. Poderia dizer que vivenciamos uma grande fase de transição em nosso ensino superior, sobretudo entre as instituições particulares, apontando para mudanças maiores na estrutura e funcionamento dessas instituições, embora o esboço final desse cenário ainda não esteja suficientemente claro. É ainda muito imprevisível o quadro que virá das transformações que ora presenciamos nesse setor da vida brasileira. Contudo, são bastante evidentes os sinais de grandes alterações na educação superior do País, ainda que em caráter incipiente, em termos de anseios de mudanças por parte dos dirigentes, bem como de ações concretas já iniciadas. Tudo isto poderá apontar para uma modificação na relação público-privado -, e na “divisão de trabalho” e definição de novas especializações entre as instituições ligadas à educação superior no Brasil.

As oportunidades de novas frentes de atuação para as IES particulares são muitas, implicando possibilidades de aumento da diferenciação no conjunto dessas instituições no País, e intensificação do processo competitivo, não apenas no grupo das particulares, mas entre este e o das instituições públicas. Entretanto, as conseqüências desse

possível acirramento no jogo concorrencial entre as IES do País, no futuro próximo, ainda são muito imprevisíveis, conforme apontado há pouco.

Entre novas oportunidades para as IES particulares, destacam-se as inúmeras parcerias que vêm sendo desenvolvidas com organizações não-governamentais – envolvendo, por exemplo, a problemática ambiental –, com secretarias municipais e estaduais – incluindo a participação conjunta em programas de alfabetização de adultos, de atendimento odontológico e hospitalar e no controle e prevenção de doenças –, e com várias empresas e indústrias, sobretudo as pequenas e micros, interessadas nos conhecimentos produzidos e disponíveis nas IES. Muitas vezes, as empresas e outras organizações da sociedade procuram, preferencialmente, as IES particulares por estas apresentarem maior velocidade nas respostas às demandas que lhe são dirigidas, e menos “burocracia”, comparativamente às instituições públicas, facilitando a ação conjunta e a realização de novas parcerias com essas empresas e organizações. A esse respeito, algumas IES privadas apontam que determinadas “ONGs” manifestam claramente que têm preferido realizar convênios com essas instituições, por considerarem muito “restritivas” as possibilidades de acordo com as públicas. Significando, tais restrições, o que consideram um forte “academicismo” e uma visão muito “teórica” presente nas IES públicas, de “difícil aplicação na realidade concreta”. Ou seja, as particulares estariam em melhores condições de responderem a essas demandas da sociedade, segundo tais interpretações, a despeito de não possuírem, em geral, o mesmo escopo de conhecimentos científicos e tecnológicos das IES públicas, especialmente as federais. Essa é uma sinalização importante para o campo da disputa que se apresenta proximamente entre as IES do País.

Não obstante as possibilidades apontadas anteriormente, resultados provenientes de estudos junto às universidades públicas (Trigueiro, 1999) revelam que é muito forte a “marca” de uma instituição desse tipo junto a importantes setores da sociedade, especialmente o meio empresarial, desejoso de estabelecer contatos e realizar convênios com instituições de reconhecido nome e peso científico e acadêmico. Ou seja, empresários e organizações da sociedade não estão interessados apenas no conhecimento

necessário à solução de seus problemas concretos, mas, sobretudo, na “chancela”, no “nome” da instituição. E, nesse caso, muitas universidades públicas ainda levam certa vantagem competitiva, em relação às particulares. Diante dessas considerações e levando em conta ainda o grande potencial de pesquisa e ensino instalado nas IES públicas, bem como do quadro de docentes, em geral bem qualificado, é difícil sustentar que as particulares tomarão o lugar das públicas, pelo menos no curto ou médio prazo, modificando as hegemonias atuais. Sem dúvida que novos espaços de concorrência e especialização ocupados por IES particulares poderão alterar algumas posições no conjunto e afetar o jogo de disputa; porém, nenhuma evidência empírica parece sustentar o “fim das públicas” e a hegemonia das instituições privadas. Talvez, no ensino e na extensão, as particulares possam adquirir maior visibilidade e importância, comparativamente à situação atual e no confronto com as IES públicas. Porém, estas ainda permanecem com grande peso e importância no campo da pesquisa brasileira, e, apesar da crise atual, das restrições orçamentárias, dos crescentes custos da ciência contemporânea, dos problemas decorrentes de uma limitada transferência de conhecimentos das universidades para amplos setores da sociedade, a base científico- tecnológica já consolidada nessas instituições ainda representa diferencial importante nesse campo de atividades acadêmicas. Entretanto, mesmo essa vantagem comparativa poderá não se manter ou ser inviabilizada, caso essas instituições não iniciem programas amplos de reformas e mudanças estruturais, sobretudo em sua gestão, que passam pela necessidade de formulação de projetos de desenvolvimento institucional e de direcionamento estratégico, a fim de lidar com um ambiente altamente competitivo e diferenciado. Por outro lado, as particulares, que poderão dispor de novas oportunidades e benefícios provenientes de um ambiente mais dinâmico, têm a enfrentar, especialmente no curto prazo, um conjunto de importantes desafios, oriundos de pressões as mais diversas. Entre estas, destacam-se o que parecem as principais preocupações dos dirigentes das IES privadas: as exigências e restrições decorrentes do novo aparato normativo e da legislação recente voltada ao ensino superior, especialmente a atual LDB, bem como problemas apontados nas relações com o MEC. Tanto em relação à legislação recente, incluindo o sistema de avaliação do ensino superior, as exigências de níveis mínimos de titulação, de quantidade de docentes

em tempo integral e de atuação na pesquisa, quanto no que concerne à atuação do MEC, as posições encontradas são, de um modo geral, ambíguas. As críticas principais giram em torno do modo como são consideradas as IES particulares pelo MEC e por boa parte do conjunto normativo e legal em implantação. Reclamam, por exemplo, da necessidade de um tratamento diferenciado, em relação às instituições públicas. Para muitos dirigentes das particulares, há grande desconhecimento das especificidades de suas instituições, por parte do MEC, e um grande preconceito presente nas universidades públicas, refletidos nos modelos de avaliação, no reconhecimento de um curso, na aprovação de programas de pós-graduação e assim por diante. Essa reclamação é muito forte e poderá implicar no acirramento de tensões, caso não se vislumbrem mudanças de orientação em tais condutas do MEC, de outras agências governamentais e das instituições públicas. O risco de perda de legitimidade do poder público para controlar e supervisionar o ensino superior privado no País é sempre uma possibilidade, ainda que, nas entidades representativas dos interesses das IES particulares, a apresentação de propostas alternativas, o questionamento a respeito da correção dos aspectos jurídicos e constitucionais envolvidos em determinadas medidas, decretos ou portarias federais seja, muitas vezes, preferível ao enfrentamento direto com o MEC e o governo. O que não significa uma passividade das IES particulares, mas a implementação de estratégias mais diversificadas, avançando em novas alianças e redefinindo antigos campos de conflitos, sem deixar, com isso, de apontar entraves, manifestar discordâncias e, enfim, marcar posição, quando convém. Sob esse aspecto, pode-se dizer que o campo das IES privadas é bastante ativo e mobilizado, procurando, sempre que possível, antecipar-se aos fatos, apresentar sugestões, criar grupos de pressão eficazes, junto às bancadas de partidos, no congresso, e assim por diante. Em suma, as IES particulares são importantes atores políticos, em conjunto ou em suas diferentes entidades representativas, com condições de impor uma lógica adequada aos seus interesses; fato, esse, que tende a ampliar possibilidades de conflitos com os grupos hegemônicos, particularmente com a perspectiva das comunidades científicas mais consolidadas. No momento, assistimos ao desdobramento desse embate, e as tendências sinalizadas pelo MEC em relação à sua política para diferentes setores da educação superior são ainda indefinidas, em seu todo, a despeito do

discurso pela qualidade, pela necessidade de mudança e pela ampliação das vagas no ensino superior.

Interessa ao MEC ampliar a oferta de vagas no ensino superior brasileiro, e isso dificilmente pode ser levado adiante sem a participação dos setores privados. Porém, essa possibilidade implica manter firme o discurso pela qualidade, afinando-se com o coro das universidades públicas e mantendo estrito controle do processo de ampliação de vagas e reconhecimento de cursos, nas mãos das comissões de especialistas, em geral provenientes destas últimas instituições. Quer dizer, fortalecendo, por essa estratégia, o setor público do ensino superior. Por outro lado, o MEC também investe na melhoria do ensino de graduação das IES públicas, apontando falhas como o mau aproveitamento dos recursos humanos nessas instituições, a baixa relação entre custo e benefício na pesquisa, no ensino e na extensão, e, enfim, a gestão ineficiente. O resultado final é um jogo intrincado de acusações mútuas, interlocutores não confiáveis, comunicação obstruída, indefinições, insegurança e intranqüilidade em todos os níveis e grupos de organizações que compõem o ensino superior no Brasil. Há muito que se fazer no sentido da melhoria da comunicação e da coordenação dos vários atores e instituições públicas e privadas no campo da educação superior no País. De um lado, o discurso oficial insiste na necessidade de melhorar o entendimento; de outro lado, no meio acadêmico, o tom ainda é o de ressentimentos e o da crítica ao que consideram uma atitude muito “autoritária” do MEC e do gove rno federal no que tange à educação superior.

Na tentativa de ampliar o leque de interlocutores e de estender as possibilidades de parcerias e novas oportunidades de convênio e de captação de recursos, as IES particulares têm se mostrado muito interessadas em contatar organizações internacionais, o que parece um bom caminho para essas instituições, a julgar por muitos depoimentos nesse sentido. Com o que consideram “conservadorismo” e “política cartorial” das universidades públicas, reservando para si, segundo essas interpretações, quase que exclusivamente, os recursos, bolsas e benefícios do governo para o setor do ensino superior no país, as particulares têm buscado fontes alternativas de financiamento e, vale destacar,

muitas delas têm tido êxito nesses contatos. Há, em suas falas, muitos recursos disponíveis internacionalmente, ainda não explorados suficientemente pelas instituições de ensino superior brasileiras, especialmente no segmento das particulares. Enfim, essa é mais uma área promissora para as IES particulares, principalmente se considerarmos que inúmeros organismos e universidades de outros países estão desejosos de estreitar relações com instituições semelhantes em nossa sociedade, a fim de buscar novos mercados para seus empreendimentos; o que evidencia um sentido importante de futuro para as IES particulares no Brasil.

Não obstante essa possibilidade, a idéia de consultores externos nem sempre é bem recebida no meio das instituições particulares. Sejam estes provenientes de nossas instituições de ensino superior ou de fora do País, constata-se certa resistência entre as IES particulares quanto à contratação de serviços especializados de membros externos. São raros os casos em que se utilizam desses recursos e serviços, mesmo em áreas em que a IES não dispõem de massa crítica, como na avaliação institucional, no planejamento estratégico ou em outras iniciativas importantes. A idéia dominante é a de formar seus próprios quadros de especialistas, através de cursos e treinamentos específicos, e utilizar o próprio técnico ou professor em suas ações. Se, por um lado, isso parece sinalizar para algo positivo, na medida em que leva a instituição a fazer um esforço próprio para a busca de soluções para seus problemas, evitando propostas estranhas e muito distantes de sua realidade, por outro lado, pode criar um clima de pouca abertura para idéias de outros contextos e ambientes, o que tende a limitar a troca de informações e o intercâmbio de experiências criativas. Contudo, é também percebido por muitos dirigentes de IES particulares a necessidade de desenvolverem novos mecanismos de comunicação e integração com vários outros setores da sociedade. Assim, há sempre essa característica de movimento ambíguo, de vai-e-vem, de incertezas, em vários temas abordados por membros dessas instituições. Ao mesmo tempo em que se mostram receosos e resistentes a consultores externos, apontam para novas formas de comunicação, citando as redes de relações ampliadas, a Internet e as possibilidades com os recursos informacionais. “As paredes da sala de aula estão desabando”, sugere, enfaticamente, um dirigente, apontando para um caminho novo, através da educação à distância e da chamada “universidade virtual”.

A esse respeito, percebe-se grande abertura dos dirigentes das IES particulares, contrastando, de certo modo, com uma dificuldade encontrada entre membros de IES públicas, em assimilar os novos métodos e possibilidades da educação à distância. Em outras palavras, estes últimos tendem a ser mais refratários a essas novidades – insistindo, antes, nos métodos convencionais e no ensino presencial – que seus pares das IES particulares. No meio das discussões sobre novas oportunidades e desafios para um grupo e outro de instituições, e no confronto envolvendo novos métodos de ensino e de desenvolvimento acadêmico e institucional, pode-se registrar o seguinte comentário, bastante representativo de muitas vozes no meio empresarial do ensino superior brasileiro:

“o modelo de universidade pública atual está falido e as particulares não estão ainda adequadas”.

Nessa busca por novo cenário, na indefinição e transição em que se encontra o nosso ensino superior, a criatividade é um poderoso recurso, capaz de permitir vantagens comparativas a seus detentores. Esse aspecto é bastante estimulado entre as IES particulares, comparativamente ao observado entre as IES públicas, muito burocratizadas e calcadas em processos colegiados de decisão e administração; assim, nas particulares, verifica-se maior abertura para ações individuais e originais, mesmo considerando, em geral, a grande centralização e “verticalização” dos processos decisórios, com o peso da palavra final do “dono” da instituição nesses processos. A despeito desse fato, as particulares apresentaram muitas experiências originais e criativas de articulação com a comunidade externa, no campo da extensão, e mesmo na pesquisa. Na verdade, a atividade de extensão é, via de regra, tanto nas instituições públicas quanto nas particulares, algo considerado menor, como já se destacou neste trabalho. Contudo, é nessas últimas instituições que se verificam experiências mais ousadas e inovadoras de extensão, em termos de co-produção de conhecimento e de um trabalho mais efetivo junto à comunidade externa, levando conhecimentos e desenvolvendo práticas de fecundo interesse de muitos setores da sociedade. São atividades de extensão para grupos da “terceira idade”; iniciativas no campo da fisioterapia; da educação à distância; do turismo e hotelaria; enfim, de um sem número de atividades em que a instituição se faz presente, participando conjuntamente com movimentos e organizações da sociedade na

identificação de novas demandas e necessidades de conhecimento, e realizando inúmeras ações, envolvendo professores, alunos e técnicos. No que concerne à pesquisa, também se pode constatar idéias importantes entre as IES particulares. É claro que estas se situam num patamar muito aquém do potencial científico e tecnológico registrado entre as IES públicas – aliás, este é o diferencial mais importante em favor destas últimas instituições –, tanto em termos de qualidade de pesquisas geradas, quanto em linhas de estudo consolidadas e número de cientistas. Contudo, é no grupo das particulares que se percebe mais nitidamente a preocupação com a aplicação do conhecimento e com resultados mais voltados às necessidades da sociedade; o que é um valor e uma demanda relevante nos tempos atuais, quando se cobra inserção mais efetiva das universidades e centros de ensino superior na comunidade. Entre as públicas, destacam-se as instituições estaduais e municipais como as que mais se preocupam com a aplicação do conhecimento gerado. Em muitos depoimentos, verifica-se que as IES particulares têm claro que o seu espaço de competição com as públicas não pode levar à duplicação de esforços, tampouco à insistência em disputar setores e atividades já bem consolidadas nessas últimas instituições. As particulares definem suas ações e suas políticas acadêmicas a partir dos “interstícios” ou trilhas não ocupadas pelas públicas; sejam essa s decisões voltadas ao ensino - na definição de novos cursos ou nas reformas curriculares -, à pesquisa ou mesmo à extensão. Tudo isso pode levar a maior diferenciação das ações e realizações acadêmicas, benéficas, ao final, para o País. Razão pela qual tem-se insistido na importância de se evitar políticas que não estimulem essas iniciativas, pelo nivelamento cientificista do modelo das instituições públicas, ao se discutir propostas conseqüentes de reforma universitária para o Brasil.

Em suma, entende-se ser extremamente importante o apoio a iniciativas originais das IES particulares, ainda que tais esforços não sejam mensurados pelos critérios dominantes da avaliação da CAPES, do CNPq e do MEC. Nesse sentido, tais órgãos do Governo deveriam apenas traçar os grandes princípios orientadores, as grandes linhas de ação e supervisão federal no campo do ensino superior no país, ao invés de chegarem aos mínimos detalhes, amarrando todo o sistema em torno de “camisas-de-força” e esquemas

conceituais muito formais. A autonomia institucional seria, desse modo, valorizada, como pareceu ser o anseio geral dos dirigentes das IES particulares. O trabalho de construção de uma nova condição institucional e de gestão das IES no País é dos mais sensíveis e difíceis no momento, pois envolve não apenas a formulação de modelos e discussões técnicas, como aquelas que afetam o planejamento e a avaliação, mas, principalmente, porque precisam ser amplamente negociados e discutidos com toda a comunidade interna e externa. Cada tipo de instituição, se pública ou privada, comunitária ou não, estadual, federal ou municipal, e assim por diante, possui seus próprios desafios e especificidades nesse processo de discussão e negociação de novas propostas de desenvolvimento institucional. Neste trabalho, não se pretende esmiuçar as peculiaridades de todas essas formas e estratégias, o que demandaria tempo, pesquisa e uma imensa capacidade de articulação de experiências, muito além dos limites desta reflexão. Sem entrar em muitos pormenores, o tema da gestão nas particulares é o que se pode considerar uma verdadeira “caixa preta”. Principalmente entre aquelas dirigidas por um padrão tradicional e familiar, a inovação organizacional, incluindo-se a implementação de adequados sistemas de informações gerenciais, de planejamento e avaliação, esbarra em grandes entraves, sobretudo decorrentes de um forte personalismo e centralismo, que impedem novas iniciativas ou as cerceiam, procurando ajustá-las ao desejo dos proprietários da instituição, conforme analisei anteriormente. Porém, não apenas nessas instituições familiares, mas na grande maioria das IES particulares, a gestão e administração eficiente é um grande problema. As informações gerenciais são precárias e pouco confiáveis, o planejamento é praticamente inexistente e a avaliação ainda está em seus primeiros passos, quando não ausente. Decisões são tomadas “intuitivamente” ou baseadas apenas em procedimentos convencionais, históricos, nem sempre fundamentados em razões técnicas. A criatividade, se, de um lado, é apontada como mais promissora entre as particulares, em razão de uma estrutura menos burocratizada e formal que as IES públicas, por outro lado, enfrenta também as duras resistências do centralismo e dos processos autoritários, os quais estabelecem, a priori, o que deve ser feito e seguido pelas “bases acadêmicas”. Estas, não envolvidas nas decisões principais da instituição, também não

fazem muito esforço em alterar essa situação. A condição de “horistas” de grande parte dos quadros docentes nessas instituições é um dos fatores que corrobora esse quadro de omissão; outro fator é o risco sempre presente da perda do emprego, em decorrência de eventuais enfrentamentos com a alta administração. Desse modo, o planejamento e os processos de avaliação tendem a ficar muito concentrados na cúpula das instituições particulares, o que implica dificuldades na implementação de novas medidas e na construção de um novo projeto de desenvolvimento institucional que tenha a efetiva participação e o comprometimento dos docentes e técnicos das IES particulares. Nessa linha, muitos planos e documentos não saem do papel, ou “não conseguem empolgar ninguém”, para usar uma expressão obtida em uma entrevista. O dilema então é agir sempre verticalmente, independente de críticas e omissões, ou abrir-se ao diálogo e apoiar iniciativas das bases acadêmicas e dos técnicos, estimulando essa participação e favorecendo a um maior comprometimento dos membros da instituição em novos projetos, de largo alcance. As chamadas instituições comunitárias parecem ser as que mais avançam nessa segunda perspectiva, construindo espaço interno de maior interlocução e construção de propostas mais participativas e criativas na gestão da organização. São muitas iniciativas que poderiam servir de base para várias outras instituições de educação superior no Brasil, incluindo as públicas. No extremo oposto, as IES com maiores dificuldades de implementar novos projetos de desenvolvimento institucional e de gestão estratégica, são as chamadas “escol as isoladas”, especialmente aquelas em que predominam os padrões familiares de administração.

Entre algumas experiências que o presente trabalho considera bem sucedidas no campo da gestão organizacional, a avaliação institucional é articulada ao planejamento e aos sistemas de informações gerenciais, visando à correção de rumos, à formulação de projetos estratégicos e à melhoria da qualidade acadêmica e administrativa, como um todo. Nessas experiências, são estimuladas as discussões e a participação de diferentes membros, nos níveis setorial e global da instituição, a comunicação reflexiva é propiciada, a criatividade é valorizada e há um esforço considerável na realização de treinamentos, cursos e de programas de gestão estratégica; também se verifica um trabalho efetivo de melhoria da qualidade da informação produzida internamente e de sua utilização por parte

dos diferentes dirigentes da organização. Nessa abordagem, constata-se grande atenção ao ambiente externo, ao se captar novas demandas e interesses, buscando ampliar as possibilidades de articulação, convênios e parcerias com diversos setores da sociedade. Essas ações e propostas são encontradas, em diferentes graus e formas, em algumas IES particulares, especialmente as comunitárias. Um ou outro centro universitário recém criado também apresenta boas iniciativas nesse sentido, e pouquíssimas universidades (não comunitárias) e faculdades integradas mostram sinais mais promissores a esse respeito. O momento, porém, é não só de mudanças e reformulações, mas de consolidação de princípios gerais e de valores mais elevados, que possam dar sustentação e fundamento às mudanças, evitando jogar as instituições na linha do “salve-se quem puder” ou do que pode ser um desastroso “darwinismo” no campo do ensino superi or brasileiro. Enfim, é hora de discussão, de reformulação de atitudes e comportamentos, e de defesa de princípios considerados importantes para a nossa educação superior, livrando-a de suas graves ameaças e colocando-a em um novo patamar de qualidade e desempenho acadêmico e institucional.

Na próxima parte do trabalho, pretende-se dedicar atenção na elaboração de modelo para abordar a reforma universitária, apoiando-se na conceituação apresentada no primeiro tópico do presente texto, bem como nos elementos empíricos e nas discussões empreendidas até aqui, a respeito das características do campo do ensino superior brasileiro, de sua dinâmica e do sentido das transformações e resistências que são evidenciadas em diferentes segmentos.

4.

Modelo teórico para abordar a reforma universitária

A par das considerações desenvolvidas no item anterior, fica bastante evidente a extrema complexidade da mudança nas instituições de ensino superior no Brasil, particularmente do que se tem chamado reforma universitária. O que se pretende insistir, desde o início deste trabalho, é que pensar uma reforma universitária conseqüente, adequada a nosso contexto e ao presente, implica mesmo em recolocar a própria expressão que dá origem a todo esse debate, como se depreende das discussões precedentes; ou seja, recolocar a própria expressão “reforma universitária”, ou substituí-la por outra que dê conta de todo um conjunto de mudanças e conseqüências verificadas em outros tipos de organizações da produção e reprodução do conhecimento, a exemplo das chamadas faculdades integradas, estabelecimentos isolados e assim por diante. Nesse sentido, entende-se que não há como desvincular uma discussão de outra, mais geral, que abranja todo o campo do ensino superior brasileiro, em suas múltiplas formas organizativas – jurídicas, históricas, regionais, locais –, e não apenas uma parte desse conjunto, a saber, as universidades, ainda que, reconhecidamente, nestas últimas estejam alicerçadas importantes bases de nosso capital científico-tecnológico e de recursos humanos voltados à pesquisa e ao desenvolvimento tecnológico. Assim, ao se utilizar a expressão reforma universitária, nesta parte do trabalho, há que se considerar todo um conjunto de mudanças que também são operadas em outros tipos de instituição, conforme aqui referidas. Por que não mudar logo, então, a expressão, por outra que indique mais diretamente a problemática da mudança nas instituições de ensino superior? A resposta é que se trata, no momento, de opção meramente didática, ao remeter a uma idéia já bastante consagrada.

De qualquer modo, o conjunto das discussões anteriores apontaram tensões internas às instituições de ensino superior no Brasil e processos de mudança, em curso, nem sempre devidamente coordenados ou bem articulados, motivados por pressões e decisões as mais diversas, de diferentes níveis da realidade social. Para buscar compreender o modo como tais pressões ou fatores de mudanças se articulam entre si e como convergem para a estrutura de determinada organização, propõe-se, a seguir, descrever proposta de modelo teórico, que possa vir a facilitar a

delimitação adequada da idéia de reforma universitária e seus conseqüentes desdobramentos. Desse modo, tenciona-se apresentar quadro analítico que permita relacionar aspectos relevantes da realidade, os quais, em geral, aparecem aos olhos do pesquisador como “montanhas” de informações eventualmente desconexas, desassociadas do foco central que preside o estudo. Trata-se do que Florestan Fernandes (1972) designava como “reconstrução empírica da realidade”. O que permitirá olhar o panorama traçado na parte anterior deste trabalho dentro de uma lógica própria, que identifica um todo estruturado em meio a massa aparente dispersa de dados e informações.

A

Figura

1,

a

seguir, representa, sinteticamente, o modelo que se está

propondo para a abordagem da reforma universitária. A idéia é que essa proposta, em

termos gerais possa se aplicar não apenas para analisar a realidade brasileira, porém, também, o processo de reforma universitária de outros contextos nacionais. Contudo, o foco é estabelecido para determinada sociedade, e não para um contexto internacional, embora este último esteja incluído como uma área problemática na Figura.

A primeira idéia que se quer destacar é que a abordagem da reforma universitária compreende, basicamente, dois grandes níveis de análise e manifestação dos fenômenos: um primeiro, de referência macro – que abrange todo o aparato normativo e o conjunto de mecanismos de regulação e de políticas voltadas ao ensino superior (evidenciando a atuação do Estado nesse processo), bem como o contexto internacional e a base sócio-material local, designada, na Figura 1, por “mercado e sociedade”; e outro nível, chamado local, que focaliza, especificamente, a instituição de ensino superior (universidade, faculdade isolada, centro universitário e faculdades integradas), sua estrutura e seus processos.

Figura 1: Modelo de abordagem para a reforma universitária

   
 
Regulação (leis, portarias, decretos)
Regulação (leis, portarias, decretos)

Regulação (leis, portarias, decretos)

Regulação (leis, portarias, decretos)
 

Contexto

Instituição de ensino superior
Instituição de
ensino superior
Figura 1: Modelo de abordagem para a reforma universitária Regulação (leis, portarias, decretos) Contexto Instituição de
Figura 1: Modelo de abordagem para a reforma universitária Regulação (leis, portarias, decretos) Contexto Instituição de
Figura 1: Modelo de abordagem para a reforma universitária Regulação (leis, portarias, decretos) Contexto Instituição de
 

Nível macro

Nível macro
 
Nível macro Reforma universitária Nível local
 

Reforma

universitária

universitária
 

Nível local

Nível local

Internacional

Figura 1: Modelo de abordagem para a reforma universitária Regulação (leis, portarias, decretos) Contexto Instituição de
  • Gestão

Articulação con ambiente externo

Sistema normativo
Sistema
normativo
Organização dos saberes
Organização
dos saberes

O que se pretende dizer com a distinção desses dois níveis é que processos de reforma universitária podem se dar a partir de cada uma dessas instâncias, as quais estão intimamente relacionadas na realidade concreta. Contudo, um nível de abordagem não se reduz deterministicamente ao outro, possuindo sua autonomia relativa o processo de reforma universitária. Ou seja, esta reforma tanto pode atuar, basicamente, no nível macro de organização do campo do ensino superior, como de fato ocorreu com a reforma de 1968, abordada na parte 2 do presente trabalho, implicando uma reestruturação de todo o sistema, em seu conjunto, condicionando a todas as instituições, quanto pode ocorrer, apenas, no âmbito específico de determinada instituição, atingindo suas regras internas e sua organização, como um todo (na dimensão acadêmica ou na administrativa). De um modo ou de outro, qualquer reforma universitária deve objetivar atingir as instituições de ensino superior. Daí a centralidade dessa caixa, na Figura 1. É para lá que convergem, em última instância, as medidas, os decretos e as portarias que configuram as decisões no nível do Estado. Contudo, a própria instituição também interfere nesse primeiro nível (macro), mediante as formas mais variadas de participação em comissões de especialistas e inúmeros mecanismos de pressão política que sobre o Estado operam tais instituições, visando a atender a seus interesses mais específicos. Dessa dinâmica, enfim, resultam medidas e intervenções que acabam por condicionar o processo interno de mudança nas instituições de ensino superior. Outro elemento de destaque no modelo é o que se está designando por “contexto internacional”, aqui representando todo o conjunto de orientações de agência internacionais, como o Banco Mundial, a agenda da ALCA, a Organização Mundial do Comércio e a UNESCO, bem como determinados consensos provenientes de fóruns ampliados de discussão, envolvendo a comunidade científica, e pressões oriundas do setor produtivo e das transformações no modo de produção do conhecimento (Gibbons et alli,

1994).

Para este trabalho, o contexto internacional também interfere decisivamente no processo de reforma universitária, seja condicionamento a formulação de políticas e de medidas voltadas ao ensino superior, seja atuando diretamente no nível local, junto à instituição. Nessa última situação, a instituição de ensino superior pode ser “sensível” às transformações e pressões operadas no âmbito internacional e, a partir daí, reformular

processos e estruturas internas (o que ocorre não sem muita discussão e participação de diferentes segmentos pertencentes à instituição, dependendo do alcance das mudanças e do grau de conflito que o assunto envolve). Por outro lado, como a seta em sentido contrário indica nessa relação, a instituição de ensino superior também interfere no contexto internacional, no processo de reforma universitária – é a situação que ocorre quando determinada instituição promove encontros internacionais, ou quando participa de fóruns organizados por outros países, relatando sua experiência e contribuindo para o acúmulo de conhecimento a respeito do tema em foco. Finalmente, também o setor produtivo e vários outros setores da sociedade (organizações não governamentais, movimentos sociais e sindicatos, por exemplo) atuam no processo de reforma universitária, de muitos modos, segundo complexos mecanismos de mediação. Assim, um conjunto de interesses e pressões de toda ordem podem condicionar a formulação de políticas para o ensino superior, o que ocorreu, de certo modo, com a exigência, junto ao Estado, pela ampliação da oferta de vagas – levando a maior participação do segmento privado, conforme descrito no item anterior deste trabalho – e pela busca de maior qualidade do ensino superior, que podem estar relacionados ao esforço do Estado em implementar novos mecanismos de avaliação, a exemplo do PAIUB e do “provão”. Tudo isto levou a conseqüências importantes na realidade brasileira, de acordo com o que se discutiu na parte anterior do trabalho. Na Figura 1 também está evidenciada a relação (nos dois sentidos) entre mercado/sociedade e o contexto internacional querendo indicar que essas duas instâncias também estão devidamente articuladas na realidade concreta, implicando múltiplas possibilidades de interferências recíprocas. Relações, estas, que, embora não diretamente ligadas a determinada instituição de ensino, na Figura 1, acabam, igualmente, por condicionar o processo de reforma universitária, mediante complexos mecanismos de mediação; um destes refere-se à caixa designada por “articulação com o ambiente externo”. Por esse último elemento, entendem-se os vários processos interorganizacionais e os órgãos da instituição que atuam na interface com o ambiente externo, seja este o contexto internacional ou a própria base sócio-material da sociedade. Atualmente, como se pôde verificar na parte anterior, são muitas as formas e possibilidades criadas pelas instituições para atuar junto à sociedade e de receber desta os vários sinais

para as mudanças necessárias. São as experiências inusitadas de extensão, acordos e parcerias com organizações não-governamentais (muito utilizadas pelo segmento das instituições privadas), busca de recursos financeiros em instituições internacionais (também apontado pelas instituições privadas como caminho promissor), reuniões anuais com associações de ex-alunos, e todo um conjunto bastante diversificado de formas de captação de recursos, o que tem exigido de muitas instituições grandes reformas internas, e muita discussão. Este talvez seja um dos pontos mais sensíveis no debate atual sobre reforma universitária no Brasil, pois atinge um aspecto crucial que diz respeito à autonomia da instituição e a tradições muito arraigadas, num campo de conflitos os mais variados, que acaba levando à discussão de muitos outros temas, como a expansão do ensino, a qualidade e o papel de cada segmento no novo cenário. Todos esses aspectos bem evidenciados nos processos descritos anteriormente. Enfim, todas as mudanças processadas, sejam aquelas induzidas pelas sistemáticas de avaliação ou por outras medidas provenientes do nível macro, sejam as decorrentes da percepção de determinados dirigentes ou de grupos com poder de decisão na instituição, ou mesmo originadas por quaisquer outros fatores – conforme ilustrado na Figura 1 –, acabam por atingir, de um modo ou de outro, um dos quatro aspectos considerados relevantes na estrutura e no funcionamento dessas mesmas instituições. São estes: o sistema normativo interno, a gestão (acadêmica ou administrativa), a maneira como os saberes estão organizados (de modo interdisciplinar, em grandes áreas, em departamentos e institutos, e em currículos que valorizam a interação teoria-prática, ou a relação ensino e pesquisa), e o modo como está se estruturando e processando a relação entre a instituição e seu ambiente externo. A idéia a esse respeito é ressaltar que tais aspectos são considerados centrais, para o presente trabalho, na abordagem e na implementação de programas amplos de reformas universitárias. E para onde devem convergir, em última instância, os esforços governamentais e locais voltados à reforma universitária. Com esse esquema de análise, é possível definir eixos de discussão temáticos, identificar bloqueios no processo comunicação ou barreiras ao fluxo contínuo de informações e de trocas nos processos de reforma universitária, apontar caminhos para a

superação de impasses, e delimitar estratégias adequadas de condução de programas voltados a esse propósito. Contudo, propor categorias analíticas e relacioná-las num quadro teórico abrangente pode não ser suficiente para apontar os reais problemas para a implementação de programas efetivos de reforma universitária em determinada sociedade, como a brasileira. Porém, pode ser muito útil para organizar o debate e a reflexão em torno deste tema, bem como para sistematizar os vários eixos que perpassam a problemática focalizada. O que é algo não desprezível considerando o alto grau de turbulência que o assunto envolve, e a necessidade de maior aprofundamento sobre algo que, como se disse na introdução, requer contínuo exame sobre os seus fundamentos e sobre os aspectos específicos de cada realidade.

No caso da realidade brasileira, conforme se procurou evidenciar ao longo do trabalho, vivemos, na verdade, momento ainda de consolidação de nossas instituições universitárias e de redefinição ampla do campo do ensino superior como um todo. Muitas são também as propostas e iniciativas que têm levado a grandes modificações no perfil dos formandos, na concepção de currículos e na busca de melhoria de processos de gestão, em nosso País. Contribuir para esse entendimento e para o enfrentamento de nossos mais agudos dilemas foi o propósito maior do presente estudo.

Considerações finais

O trabalho desenvolveu-se no sentido de buscar reunir elementos empíricos para a compreensão da problemática da reforma universitária em nosso País. A esse respeito, desde o início uma preocupação norteou o estudo: a necessidade de melhor precisão conceitual a respeito do tema. Com isso, tencionava-se evidenciar a relevância de melhor entendimento a respeito do assunto, para evitar-se cair numa panacéia, ao se batizar qualquer mudança institucional como “reforma”, ou evitar -se a compulsão “mudancista”, sem ao menos compreender o seu foco gerador – seja este interno ou externo à instituição. Além disto, também se pretendia reunir elementos suficientes para levantar o argumento de que a reforma universitária não é só tarefa do Estado, embora este tenha papel relevante, mas, sobretudo, da instituição de ensino superior. Conforme se procurou demonstrar e se pode depreender das informações apresentadas na parte 3, boa parte das mudanças em curso ou já realizadas nas instituições de ensino superior brasileiras são produzidas reativamente; ou seja, as instituições têm que se adaptar a novas orientações normativas, a novos mecanismos de avaliação, a novas tendências de mercado e assim por diante. Percebe-se muito pouca iniciativa e ações inovadoras no conjunto dessas instituições, principalmente entre o segmento das públicas. A existência de novos projetos pedagógicos e a reformulação curricular são indicadores importantes desses processos de reforma. O que se verificou em muitas instituições particulares. Porém, faltam mecanismos de continuidade de um programa mais efetivo de mudanças, que passa pela gestão, pela maior transparência nas informações e pela maior inserção das universidades em seus contextos locais. Assim, o quadro teórico proposto procura realçar a importância da atuação das instituições de ensino superior e suas conexões com vários outros setores e níveis da realidade. Desconhecer esse fato e os desdobramentos daí decorrentes, como o modo como o contexto internacional condiciona os processos de reforma universitária em cada país, pode levar à formulação de propostas simplistas e que minimizam as especificidades de cada região e forma organizacional. Ou seja, implica em retirar do plano da controvérsia justamente aquilo que parece ser o lado mais promissor de um programa de reformas universitárias, a saber, o conteúdo histórico e particular de cada instituição.

Somente assim, trazendo para o debate a defesa da diversidade, da singularidade de cada experiência e da contribuição que as diferentes instituições podem dar à discussão, pode-se efetivamente avançar na implementação das mudanças necessárias nesse campo de atividades da realidade. Trabalho, este, que aponta para diferentes focos de prioridade, como ficou evidenciado no estudo, especialmente ao diagnosticar que os segmentos privados guardam possivelmente o maior potencial para a mudança, e, em destaque, as chamadas universidades comunitárias, comparativamente às universidades públicas. Contudo, como também se procurou mostrar, os processos não são deterministas, deixando, em cada contexto, o peso de sua própria dificuldade ou potencialidade. Muita coisa pode ser feita, e o Brasil parece reabrir outro capítulo nessa trama da construção e consolidação de instituições de ensino superior e universidades, ao iniciar agenda ampla de discussões a respeito da “Universidade do século XXI”, como foi chamado o primeiro seminário internacional, promovido pelo novo governo. A julgar pelo clima que envolveu a comunidade acadêmica, muita coisa estará por vir, em termos de posicionamentos e reações as mais diversas. Em suma, controvérsias não faltam. De qualquer modo, reforma universitária é tarefa para muitos, e o ambiente acadêmico precisa acreditar mais em suas reais potencialidades e tomar a dianteira desse processo, rompendo com aquilo que parece ter sido a marca principal das mudanças processadas no ensino superior brasileiro: o seu claro viés tutelar e autoritário por parte do Estado. Vencer essas barreiras, as desconfianças geradas ao longo do tempo e sair de uma condição reativa para outra, estratégica, efetivamente autônoma e contemporânea, é o desafio maior a enfrentar pelas universidades e instituições de ensino superior brasileiras.

BIBLIOGRAFIA

ANDIFES. Lei Orgânica das Universidades - Proposta de um Anteprojeto de Lei. Documento oficial publicado na Revista Educação Brasileira, Vol 18, nº 37. Brasília, 1996.

BARRETO, F. C. de Sá & SCHWARTZMAN, J. Ensino Superior no Brasil: Crescimento e Alternativas. Educação Brasileira, Brasília, v.21, n.42. p. 11-39,

jan/jun.1999

BELLONI, I. Avaliação da Universidade: Por uma Proposta de Avaliação Conseqüente e Compromissada Política e Cientificamente. Revista da Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior, Campinas: v. 3, n. 4, p. 37-50,

dez.1998.

BICUDO, M. A. V. Reestruturação Acadêmica e Desenvolvimento Regional. Educação Brasileira, Brasília, v.23, n. 46, p. 11-22, jan/jun.2001.

BOTOMÉ, S. P. Pesquisa, Ensino e Extensão: Superando Equívocos em Busca de Perspectivas Para o Acesso ao Conhecimento. Educação Brasileira, Vol, 19, nº 39. CRUB. Brasília, 1997.

BRAGA, R. Exame dos instrumentos que Regulam a Expansão do Ensino Superior e a sua Adequação às Necessidades Exigidas pela Moderna Tecnologia. Educação Brasileira, Brasília: v.13 n.26 (jan./jun.1991) p.53-70.

CARDOSO,

M.

L.

P.

A

avaliação

da

universidade:

concepções

e

perspectivas.

Universidade e Sociedade. N. 1. Brasília, ANDES-SN, 1991, p. 23.

CASTRO, C. M. & LEVY, D. C. Educação Superior na América Latina e no Caribe: Um Estudo Estratégico. Revista Educação Brasileira, 19 (39): 109-159, 2. sem. 1997. Tradução de Astrid Masetti Lobo Costa - PUC/MG.

CASTRO, C. M. Como será o ensino superior no ano 2000? In: O Livro da Profecia. Coleção Senado. Volume I - Brasília, 1997, 155-173.

CASTRO, C. M. O Ensino Superior no Brasil. Economia & Desenvolvimento. Rumos: para os novos tempos. V.24 N.165 a 170, out/99 a mar/00, p.16-19.

CATANI, A. M. & OLIVEIRA, J. F. A Universidade Pública no Brasil: Identidade e Projeto Institucional e m Questão. In : TRINDADE, H. (org.), Universidade em Ruínas na República dos Professores. Editora Vozes, CIPEDES. Porto Alegre, 1999.

CHAUÍ, M. A Universidade Operacional. Folha de São Paulo, 09 de maio de 1999, pp C-7.

COELHO, I. M. Ensino de Graduação: a Lógica de Organização do Currículo. Educação Brasileira, Vol. 16, nº 33. Brasília, 1994.

COELHO,

I.

M. O Ensino de Graduação e Currículo.Pró-Reitoria de Graduação. Universidade Federal do Paraná. Curitiba, nov. 1994, 26p.

CRUB. A Autonomia Universitária como principal dimensão da crise institucional da universidade brasileira. In: Autonomia da Universidade Brasileira:

Vicissitudes e Perspectivas. Estudos e Debates, 1993.

CRUB. Posicionamento do CRUB sobre Autonomia Universitária. Portaria CRUB nº 003/1996. Revista Educação Brasileira. Vol. 18, nº 37. Brasília, 1996.

CUNHA, L. A. A Universidade Reformanda. Francisco Alves Editora, Rio de Janeiro,

1988.

CUNHA, L. A. Ensino Superior e universidade no Brasil. In: 500 anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000

CUNHA, L. A. Nova reforma do ensino superior: a lógica reconstruída. Cadernos de Pesquisas, n.101, jul.1997a, p.20-49.

CUNHA, L. A. O Público e o Privado na Educação Brasileira: fronteira em movimento? In: TRINDADE, H.(org). Universidade em Ruínas. Editora Vozes, Petrópolis, 1999.

CURY, C. R. J. Lei de Diretrizes e Bases e Perspectivas da Educação Nacional. Revista Brasileira de Educação, Nº. 8, p. 72-85, maio/ago, São Paulo, 1998.

DIAS SOBRIHNO, J. Avaliação Institucional: Marcos Teóricos e Políticos. Revista Rede de Avaliação Institucional do Ensino Superior. Julho/1996. Ano I, Nº 1.

pp15-25.

DIAS SOBRINHO, J. Panorama latino-americano da avaliação institucional. In: II Encontro Goiano de Avaliação Institucional, Goiânia, 1999, agosto.

DURHAM, E. R. & CUNHA, L. A. Crise e Reforma do Sistema Universitário. Novos Estudos, CEBRAP. São Paulo.1996.

DURHAM, E. R. A Autonomia Universitária. Revista Educação Brasileira, Ano XI, Nº 23,

1991.

DURHAM, E. R. A Institucionalização da Avaliação. In: Durham, E. & Schwartzman, S. (Orgs.). A avaliação do ensino superior. Edusp, São Paulo. 1993.

DURHAM, E. R. As Políticas Recentes para o Ensino Superior na América Latina. Documento de Trabalho, NUPES, USP, São Paulo, 1997.

DURHAM, E. R. O Sistema Federal de Ensino Superior: Problemas e Alternativas. RCBS n.23, ano 8, out/93, 37p.

DURHAM, E. R. Uma política para o Ensino Superior. Documento de Trabalho. NUPES, USP. São Paulo,1993.

FÁVERO,

M.

L.

A.

A

Universidade em

Questão: Como Recuperar suas Relações

 

Fundamentais. In: A Universidade em Questão. Cortez, p.41-53, São

Paulo, 1989.

 

FÁVERO, M. L. A. et ALBUQUERQUE, L. Autonomia universitária no Brasil: Uma utopia? Education Policy Análisis Archives 7(24): 1-8. 1999.

FERNANDES,

A.

M. Por

que não

avaliar

o

sistema de ciência e tecnologia.

In:

FERNANDES, A. M. & SOBRAL, F. (Orgs.), Colapso da ciência &

tecnologia no Brasil. Relume Dumará, Rio de Janeiro, 1994.

FERNANDES, F. Fundamentos Empíricos da Explicação Sociológica. C.E.N., São Paulo, 1972 (parte I).

FERNANDES, F. Universidade Brasileira: Reforma ou Revolução? Alfa e Ômega, São Paulo, 1975.

FRANCO, E. A. Expansão do Ensino Superior e a Criação de novas Universidades. Educação Brasileira, V.16 Nº. 33 p.229-250, Brasília, 1994.

FRIGOTTO, G. Educação e Formação Humana: Ajuste Neoconservador e Alternativa Democrática. In: Educação e a Crise do Capitalismo Real. Editora Cortez, cap. IV, 1996, p.135-215.

GIBBONS, M.; LIMOGES, C.; NOWOTNY, H.; SCHWARTZMAN, S.; SCOTT, P. & TROW, M. The New Production of Knowledge; the dynamics of science and research in the contemporary societies. Sage, London, 1994.

GIDDENS,

Anthony

(1990) As consequências

Unesp.

da modernidade. São Paulo, Editora

HABERMAS, J. “Ciência e Técnica como Ideologia”. In: Os Pensadores. São Paulo, Abril Cultural, 1980.

HABERMAS, J. Teoria de la Accion Comunicativa. Taurus, Madrid, 1988.

IANNI, O. A Era do Globalismo. RJ - Civilização Brasileira, 1996.

LEITE, D. A Avaliação em Prática. Revista Rede de Avaliação Institucional do Ensino Superior. Julho/1996. Ano I, Nº 1. pp 33-41.

MARTINS, C. B. Notas sobre o sistema de ensino superior brasileiro contemporâneo. Nesub, 1999.

MARTINS, C. B. O Ensino Superior no Brasil. São Paulo em Perspectiva. 7(1): 50-57, janeiro/março, 1993.

MEC. Enfrentar e vencer desafios. Brasília, Abril de 2000.

MEIS, L. de e LETA, J. O perfil da ciência brasileira. Rio de Janeiro, Ed. UFRJ, 1996

NEVES, A.

A.

B. Autonomia e Reforma do Ensino Superior no Brasil. Educação Brasileira, Brasília, 16(33):79-91,2.sem.1994.

OLIVEN, A. C. A paroquialização do ensino superior: classe média e sistema educacional no Brasil. Petrópolis, RJ. Ed. Vozes, 1990.

PAIVA,V. O novo paradigma de desenvolvimento: Educação, cidadania e trabalho. Educação & Sociedade, Nº.45, agosto/93, p.309-327.

PEREIRA, L.C.B. A Reforma do Estado dos Anos 90: Lógica e Mecanismos de Controle. Revista de Cultura Política, nº 45, 1998: 89-95.

PEREIRA, L.C.B. A Reforma Gerencial do Estado de 1995. Revista de Administração Pública nº 34 (4), 2000. pg 55-72 ..

PINHEIRO,

M.

F.

S.

Nova

ou

velha

reforma

do

ensino

superior?

In:

MARTINS,

Carlos

Benedito

(Org.).

Ensino

superior

brasileiro:

transformações e perspectivas. São Paulo: Editora Brasiliense, 1988.

PINTO, A. V. A questão da universidade. Editora universitária. São Paulo: CORTEZ,

 

1986.

102 p.

 

RAMOS, A.G. A nova ciência das organizações. FGV, Rio de Janeiro, 1989.

 

RANIERI, N. B. S. Avaliação das Universidades Públicas Estaduais. In: Boletim de Direito Administrativo, N° 4, ANO17, Abril de 2001.

RAVICHANDRA RAO, I K. Métodos Quantitativos em Biblioteconomia e Ciência da Informação. Brasília: ABDF, Washington: OEA, 1986.

RIBEIRO, D. A Universidade Necessária. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1969.

 

RIBEIRO,

M.

das

G.

M.

Educação

superior

brasileira,

reforma

e

diversificação

 

institucional. Bragança Paulista: Ed. Universidade

São

Francisco, 2002. 210 p. (Estudos CDAPH. Série Conjuntura & Política).

SAMPAIO, H. Ensino superior no Brasil - o setor privado.Hucitec/Fapesp, São Paulo,

 

2000.

SAMPAIO, H. Estabelecimentos de Ensino Superior Privados : a Heterogeneidade e a Qualidade. Documento de trabalho, NUPES, USP, 1998.

SAVIANI, D. Ensino Público e Algumas Falas sobre Universidade. São Paulo, Cortez,

 

1991.

SCHWARTZMAN, S. Desempenho e controle na reforma administrativa. Texto para discussão ENAP, Brasília, setembro de 1996.

SCHWARTZMAN, S. O Contexto Institucional e Político da Avaliação. In: PAIVA, V. & WARDE, M. J. Dilemas do ensino Superior na América Latina. Campinas, Papirus, pp. 143-178.

SCHWARTZMAN, S. O Ensino Superior no Brasil: à busca de alternativas. Preparado para a apresentação no VI Fórum nacional do Instituto Nacional de Altos Estudos, Rio de Janeiro, maio de 1996.

SCHWARTZMAN, S. O Ensino Superior: a busca de alternativas. Educação Brasileira (Revista do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras), 18, 37, p. 11-45, julho-dezembro, 1996.

SCHWARTZMAN, Simon. O ensino superior no Brasil: a busca de alternativas. VII Fórum Nacional, Instituto Nacional de Altos Estudos. Rio de Janeiro, 1996 (mimeo.).

SEGENREICH, S. C. D. Novos Modelos de Organização: Um Desafio à Identidade da Universidade Neste Final de Milênio. RBPAE v.15, n.1, jan/jun.1999,

p.25-36.

SGUISSARDI, V. Educação Superior: O Banco Mundial Reforma Suas Teses e o Brasil Reformará Sua Política? Educação Brasileira, Brasília, v.22, n.45, p. 11- 53, jul/dez.2000.

SOBRAL, F. A. Para onde vai a pós-graduação brasileira? In: SOBRAL, F; MACIEL, M. L. & TRIGUEIRO, M.G.S., A Alavanca de Arquimedes: ciência e tecnologia na virada do século. Brasília: Paralelo 15,1997.

TEIXEIRA, A.L. & BECKER, F. “Novas possibilidades da pesquisa qualitativa, via sistemas CAQDAS”. In: Sociologias, Porto Alegre, Ano 3. N. 5, jan/jun,

2001.

TRINDADE, H. A autonomia segundo o MEC: fragilidade política e ambigüidade conceitual. In: Universidade em Ruínas na República dos professores. Vozes, CIPEDES, Porto Alegre, 1999.

TRIGUEIRO, M. G. S. Desafios e possibilidades no Brasil contemporâneo. Editora da UnB, Brasília, 1999.

UNESCO. Documento para Política de Mudança e Desenvolvimento no Ensino Superior. UNESCO, 1995.

UNESCO. Relatório para a Unesco da Comissão Sobre Educação para o Século XXI.

1998.

São Paulo.

VIEIRA, S. L. O discurso da reforma universitária. Proed. Fortaleza: Ed. UFCe, 1997.

Anexo 1: Formulário PESQUISA REFORMA UNIVERSITÁRIA

As respostas abaixo deverão ser preservadas, sem identificação, no relatório final desta pesquisa, conforme compromisso com o Magnífico Reitor desta Instituição. O objetivo é obtermos informações a respeito das principais mudanças ocorridas em sua Instituição, nos últimos dez anos; mudanças estas de grande impacto e abrangência. As respostas serão registradas com um X nos espaços reservados para Sim ou para Não. A explicitação poderá ser escrita no próprio editor de texto, devendo ser salvo, ao final, e reenviado para o endereço eletrônico de origem desta correspondência.

  • 1. A Universidade modificou, bastante, as suas normas de funcionamento, de organização ou de comunicação administrativa, nos últimos 10 anos, a exemplo de formular um novo regimento geral ou estatuto? (Aqui nos referimos apenas aos aspectos formais ou normativo da instituição)

Sim X

Não ___

Que mudanças principais foram estas?

Em decorrência de Planejamento Estratégico levado a efeito e considerando- se as necessidades macro-ambiente da educação Brasileira, procedeu-se às reformulações em suas normativas em especial, no que se refere ao Regimento e Estatuto da Universidade e Manuais de Informações e Serviços dos diferentes setores. Ressalta-se que muitas normativas foram implantadas e encontram-se em fase de experimentação nesse semestre, estando sujeitas aos ajustes necessários.

  • 2. A Universidade empreendeu alguma ou algumas mudanças importantes e de grandes repercussões em sua gestão interna (nos processos decisórios, nas sistemáticas de comunicação administrativa, na estrutura burocrática ou nas relações entre as várias hierarquias da própria Universidade), nos últimos 10 anos?

Sim X

Não ___

Poderia descrever sucintamente que alterações foram estas?

?? Maior flexibilidade de estruturas organizacionais e implantação de gestão integrada e participativa com o apoio de plataforma tecnológica para sistemáticas de comunicação interna e externamente.

  • 3. A Universidade vem realizando, nos últimos 10 anos, alterações relevantes no âmbito acadêmico, tais como a formulação de novas concepções pedagógicas para os seus cursos de graduação e pós-graduação, reformulações curriculares de grande importância coordenadas globalmente pelas pró-reitorias ou pelos decanatos, envolvendo, por exemplo, novas abordagens de relacionamento entre teoria e prática, o enfoque da interdisciplinaridade na formação do futuro profissional, novas abordagens a respeito da extensão e da relação entre graduação e pós-graduação?

Sim X

Não ___

Que principais mudanças foram estas, em suas linhas bem gerais? A esse respeito, não

precisa descrever com detalhes o conteúdo de tais modificações, mas, apenas, se foram

realizadas, e em quais aspectos gerais, no âmbito acadêmico.

??

Consolidação e fortalecimento da indissociabilidade do ensino, pesquisa e

??

extensão. Reformulações didático-pedagógicas com discussão e avaliação da comunidade

??

e de órgãos competentes. Implantação de novas formas de gestão (trabalho em equipe e em rede) e instituição de Núcleo de Inteligência para a aquisição, tratamento e discriminação de informações estratégicas.

  • 4. A Universidade tem desenvolvido modificações relevantes em suas relações com o se ambiente externo, isto é, com a sociedade, de um modo geral, o que inclui as relações com o setor produtivo e com demais organizações da sociedade civil, sempre enfocando o que têm sido esforços ou importantes mudanças em cada um destes aspectos, abordados em linhas gerais?

Sim X

Não ___

Por favor, poderia descrever, brevemente, que alterações mais relevantes foram estas? ?? Estreitamento de parcerias para a realização de projetos de pesquisa e de cunho social integrando-os à missão, aos objetivos e metas da universidade e às necessidades regionais.

  • 5. Quais as principais mudanças internas à universidade (se existirem) em decorrência das últimas medidas de políticas públicas para o ensino superior (envolvendo a avaliação, por exemplo), verificadas nos últimos 8 anos. Apenas descreva-as de forma tópica, indicando tais principais mudanças implementadas. ?? A universidade vem desenvolvendo melhoria contínua em seus processos avaliatórios, com apoio de consultoria externa e interna, acreditando ser esse feedback indispensável à consecução de sua missão junto à sociedade.

Caso deseje complementar suas respostas com algum material que possa ser útil, já disponível e produzido por sua Universidade, a respeito de qualquer destes quatro grandes aspectos, favor enviar para o seguinte endereço: Departamento de Sociologia, Universidade de Brasília, Campus da Asa Norte, CEP 70910-900, aos cuidados do professor Michelangelo Trigueiro.

Desde já muito grato pela sua atenção.

ANEXO 2: ITENS PESQUISADOS, FREQÜÊNCIAS E PORCENTAGENS DE TIPOS DE RESPOSTAS DAS IES À PESQUISA DA FUNADESP, REALIZADA EM 1999.

Item pesquisado

Possui

%

Não possui

%

Plano de capacitação docente

 
  • 41 61,2

  • 26 38,8

 

Projeto institucional

 
  • 43 64,2

  • 24 35,8

 

Projeto pedagógico

 
  • 59 88,1

8

11,9

Plano de carreira docente

 
  • 54 80,6

  • 13 19,4

 

Plano de avaliação institucional

 
  • 51 76,1

  • 16 23,9

 

Filiação ao PAIUB

 
  • 23 34,3

  • 44 65,7

 

Avaliação do corpo docente

 
  • 56 83,6

  • 11 16,4

 
   
  • 53 70,1

  • 14 20,9

 

Avaliação dos cursos de graduação Linhas de pesquisa consolidadas

 
  • 30 44,8

  • 37 55,2

 

Núcleos/grupos/laboratórios de pesquisa

 
  • 23 34,3

  • 44 65,7

 

TCC's com iniciação científica

 
  • 33 49,3

  • 34 50,7

 

Foram 67 instituições pesquisadas nesse quadro, que incluiu, também, os seguintes itens, além dos que forma apresentados anteriormente: “Consultores externos”, “Consultoria externa” e “consultoria externa na avaliação da graduação”, segundo dados da FUNADESP. As percentagens foram aproximadas para cima.

ANEXO 3: DADOS PROVENIENTES DE PESQUISA EM 43 INSTITUIÇÕES ASSOCIADAS DA FUNADESP, SEGUNDO O TIPODE INSTITUIÇÃO.

1. Projeto Institucional

??Universidades ??Centros Universitários ??Integradas ??Isoladas

  • 2. Plano de Avaliação Institucional

??Universidades ??Centros Universitários ??Integradas ??Isoladas

  • 3. Filiação ao PAIUB

??Universidades ??Centros Universitários ??Integradas ??Isoladas

  • 4. Plano de Capacitação Docente

??Universidades ??Centros Universitários ??Integradas ??Isoladas

  • 5. Plano de Carreira Docente

Sim

%

Não

%

19

08

05

11

82

72

55

45

04

03

04

13

18

28

45

55

Sim

%

Não

%

21

10

06

14

91

90

66

58

02

01

03

10

9

10

34

42

Sim

17

03

01

02

%

Não

%

73

27

11

8

06

08

08

22

27

73

89

92

Sim

%

Não

%

19

06

05

11

82

54

55

45

04

05

04

13

18

46

45

55

Sim

%

Não

%

24

??Universidades ??Centros Universitários ??Integradas ??Isoladas

  • 6. Avaliação do Corpo Docente

??Universidades ??Centros Universitários ??Integradas ??Isoladas

  • 7. Avaliação dos Cursos de Graduação

??Universidades ??Centros Universitários ??Integradas ??Isoladas

  • 8. Projeto Pedagógico

??Universidades ??Centros Universitários ??Integradas ??Isoladas

  • 9. Linhas de Pesquisa Consolidadas

??Universidades ??Centros Universitários ??Integradas ??Isoladas

10. Núcleos/Grupos/Lab. de Pesquisa

20

86

09

81

08

88

17

70

Sim

%

21

91

11

100

7

77

17

70

Sim

%

21

91

10

90

07

77

15

62

Sim

%

21

91

09

81

08

88

21

87

Sim

%

19

82

04

36

02

22

05

26

Sim

%

03

29

02

22

01

30

07

Não

%

2

9

0

0

2

23

7

30

Não

%

02

9

01

10

02

23

09

34

Não

%

02

9

02

19

01

12

03

13

Não

%

04

18

07

64

07

78

19

74

Não

%

??Universidades ??Centros Universitários ??Integradas ??Isoladas

11. TCC’s com Iniciação Científica

??Universidades ??Centros Universitários ??Integradas ??Isoladas

56

  • 13 10

  • 03 08

27

  • 02 07

22

  • 06 19

20

Sim

%

Não

  • 11 12

47

  • 06 05

54

  • 04 05

44

  • 12 12

100

46

73

78

80

%

53

46

56

0

Obs: As porcentagens referem-se aos valores relativos obtidos em cada grupo de instituições e não para o total de instituições.

FERNANDES, F. Fundamentos Empíricos da Explicação Sociológica. C.E.N., São Paulo, 1972 (parte I).