A TRADUO DE POLTICAS EDUCACIONAIS DE SUPERAO DO FRACASSO ESCOLAR NA VISO DE PROFESSORES E ESPECIALISTAS: O CASO DAS CLASSES DE ACELERAO Juliana Zantut

Nutti
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A Secretaria de Estado da Educao de So Paulo implementou, no decorrer das dcada de 80 e 90, polticas e projetos educacionais que buscaram, de forma direta ou indireta, a superao do fracasso escolar. Dentre essas polticas e projetos destacam-se o Ciclo Bsico, o Programa de Formao Integral da Criana, a Escola - Padro, a reorganizao da rede pblica estadual, a Progresso Continuada e, finalmente, a Reorganizao da Trajetria Escolar no Ensino Fundamental: Classes de Acelerao. Nessa perspectiva, este trabalho visa relatar e discutir os principais achados de pesquisa realizada pela autora , cujo objetivo geral foi analisar como as polticas ou projetos
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de superao do fracasso escolar esto sendo traduzidos para a prtica pedaggica, sob a tica de professores e especialistas educacionais inseridos no projeto Reorganizao da Trajetria Escolar no Ensino Fundamental: Classes de Acelerao. Fracasso escolar: breve retrospectiva sobre definies e teorias explicativas Primeiramente, importante situar o leitor sobre como tem sido problematizado o conceito de fracasso escolar mediante uma retrospectiva sobre as definies e teorias explicativas atribudas a esse grave fenmeno, o qual vem desafiando o sistema educacional e a sociedade brasileira h, pelo menos, cinco dcadas. RIBEIRO (1993) coloca que o fracasso escolar pode ser entendido como as sucessivas repetncias, excessiva permanncia e o posterior abandono da escola pelo aluno
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Psicloga, Mestre e Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos. Docente do curso de Pedagogia e coordenadora do curso de especializao em Psicopedagogia da ASSER - Associao de Escolas Reunidas de So Carlos. 2 Pesquisa realizada como uma das exigncias para a obteno do ttulo de Doutora em Educao, junto ao Programa de Ps - Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos, sob a orientao da Profa. Dra. Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali.

pertencente, em sua maioria mas no exclusivamente s classes economicamente , desfavorecidas da populao. DANI & ISAA (1997) refletem sobre uma concepo de fracasso escolar que no se relaciona somente questo da repetncia ou reprovao do aluno, mas situao em que o aluno, em seu cotidiano escolar, no pensa a partir de suas prprias elaboraes mentais e no se sente autorizado a expressar o seu prprio pensamento. Essa situao se reflete, por exemplo, nas dificuldades que o aluno apresenta para escrever com autonomia, levando-o a apenas registrar ou copiar o pensamento dos outros, principalmente o de seu professor. Entretanto, o aluno visto como bem - sucedido, justamente por se comportar da forma como o professor espera que um bom aluno se comporte. Atualmente, o fracasso escolar vem sendo cada vez mais representado pela situao em que o aluno efetivamente freqenta a escola, promovido de uma srie para outra, conclui cada um dos ciclos escolares mas, ao sair, apresenta um conhecimento sobre os contedos acadmicos muito aqum do desejado. Com relao s teorias explicativas sobre o fracasso escolar, vrios autores fizeram anlises importantes. Dentre esses, tem-se VIAL (1987) que afirma que esse fenmeno pode ser explicado por uma ideologia que encara o sucesso e o insucesso como uma questo do aluno possuir ou no o dom para aprender. Para essa ideologia dos dotes, o problema reside na existncia de indivduos mais ou menos dotados para aprender. Na escola, essa ideologia permearia a concepo de que sempre existiram bons e maus alunos e, sendo assim, absolutamente desnecessrio buscar-se explicaes pedaggicas, cientficas ou polticas para justificar essa situao. PATTO (1993) acredita que o fracasso escolar um fenmeno produzido no interior da prpria escola e que o fracasso da escola pblica elementar seria o resultado de um sistema educacional que cria obstculos realizao de seus prprios objetivos. Dessa forma, as relaes hierrquicas de poder, a segmentao e burocratizao do trabalho pedaggico criariam as condies no interior da instituio escolar para a adeso dos professores a uma prtica direcionada a interesses particulares e ao descompromisso social. CARRAHER, CARRAHER & SCHILEMANN (1995) igualmente direcionam o foco da atribuio do fracasso escolar para a prpria escola. Para esses autores, o fracasso escolar seria o fracasso da escola. A estrutura e organizao escolar predisporiam ao fracasso do aluno, na medida em que no se valorizam os saberes informais que os escolares trazem

consigo para a escola e o tipo de raciocnio que utilizam para solucionar os problemas do cotidiano. PERRENOUD (1996), considera o sucesso, o fracasso e as desigualdades entre os alunos como realidades construdas pelo sistema escolar. Esboa uma sociologia da avaliao escolar, dos procedimentos e normas mediante as quais a escola elabora suas hierarquias de excelncia e decidem o fracasso ou o sucesso escolar e suas conseqncias. Segundo o autor, na busca de respostas sobre as possveis causas da existncia de bons e maus alunos, a sociologia da educao analisa os mecanismos que transformam as diferenas culturais em desigualdades escolares, que so reais no que diz respeito ao saber e saber fazer que se valoriza na escola, mas que no teriam a mesma importncia simblica, nem as mesmas conseqncias prticas, caso a avaliao escolar no as traduzisse em hierarquias explcitas. Apesar da existncia de diferentes definies e teorias explicativas sobre o fracasso escolar, no se contesta o fato de que esse fenmeno tm trazido conseqncias extremamente danosas aos escolares e suas famlias, ao sistema educacional e sociedade brasileira como um todo, na medida em que interfere diretamente no desenvolvimento psicolgico e social dos alunos e que impe limites rigorosos ao processo de apropriao dos contedos pedaggicos e das habilidades acadmicas necessrias para a insero social e exerccio da cidadania.

Polticas educacionais: em busca da superao do fracasso escolar

Uma anlise das polticas e projetos educacionais implementados no decorrer das ltimas dcadas pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo demostra que os mesmos buscaram, em suas proposies gerais, a melhoria da qualidade do ensino e, direta ou indiretamente, a superao do fracasso escolar. Dentre essas deve-se considerar, inicialmente, o Ciclo Bsico, reforma educacional implementada no Estado de So Paulo, a partir de 1984, fruto de uma tentativa de redemocratizao do ensino, idealizada pelos governos de oposio que assumiam o poder a partir do processo de abertura poltica que caracterizou o incio dos anos 80. A implementao do Ciclo Bsico pode ser considerada como medida inicial na tentativa de diminuio da distncia existente entre o desempenho dos alunos provenientes de diversas classes sociais, garantindo a todos o direito escolaridade. O Ciclo Bsico trouxe consigo implicaes administrativas, organizacionais e pedaggicas, tendo como uma de suas principais conseqncias a instaurao da promoo automtica na passagem da 1a para a 2a srie.

Alm da promoo automtica das 1as para as 2as sries do 1o grau (que passam a ser denominadas Ciclo Bsico Inicial - CBi e Ciclo Bsico Continuidade - CBc), a proposta do Ciclo Bsico procurou trazer s escolas uma maior flexibilidade na organizao curricular, seja no agrupamento de alunos em classes, na reviso dos contedos programticos, na utilizao de estratgias de aprendizagem coerentes com a heterogeneidade dos alunos, como na escolha de critrios de avaliao do desempenho escolar. No entanto, a flexibilidade na escolha de critrios para a formao de classes e a possibilidade de remanejamento de alunos mostrou-se, com o tempo, prejudicial aos mesmos, pois reforou uma tendncia tradicional nas escolas de se formarem classes relativamente homogneas, de acordo com o desempenho dos alunos, em especial, as classes compostas por alunos com maiores dificuldades, denominadas de classes fracas (BARRETO & MITRULIS, 1999). De acordo com MAINARDES (1998), a proposta do Ciclo Bsico, alm da eliminar a reprovao entre a 1a e a 2a srie, consistiu-se basicamente: - na mudana do enfoque da avaliao, o qual deveria passar a enfatizar o processo ensino - aprendizagem, indicando o progresso do aluno e informando sobre as necessidades de reforo e de atendimento de suas dificuldades especficas; - na oportunidade de complementar os estudos dos alunos que apresentassem dificuldades para a apropriao dos contedos curriculares; - na possibilidade de capacitao dos professores que atuaram nessa reforma; - na alterao da concepo e da prtica de alfabetizao, a partir da incorporao de teorias da rea da Psicolingstica, Sociolingstica, Lingstica e Psicologia. Acerca do processo de capacitao de professores, segundo AMBROSETTI (1989), houve o apoio do Projeto Ip, iniciado em setembro de 1984, por iniciativa da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Atravs da utilizao de um sistema de multimeios (televiso, rdio, textos impressos e telepostos nas escolas), esse projeto visava a atualizao e o aperfeioamento do corpo docente e especialistas educacionais para que se adaptassem s inovaes pedaggicas trazidas por essa reforma educacional. Desenvolveu-se atravs de cursos feitos em mdulos, voltados para uma orientao tcnico - pedaggica, realizados em telepostos sob a orientao de monitores e pelos programas Fundamentos da Educao, veiculados pela televiso em datas previamente divulgadas. A implantao do Ciclo Bsico desencadeou discusses importantes sobre o processo de avaliao de desempenho dos alunos, cuja nfase recaiu, de uma viso de avaliao centrada no rendimento isolado do aluno, prprio da dcada de 70, para a anlise

dos fatores existentes no cotidiano escolar e de como poderiam estar influenciando esse desempenho. O Ciclo Bsico, enquanto poltica, foi substitudo em 1997 pelo sistema de Progresso Continuada, que ser discutido posteriormente, neste mesmo captulo. O Programa de Formao Integral da Criana (Profic), enquanto poltica pblica, funcionou de 1986 a 1993, num contexto socioeducacional em que as taxas de evaso e repetncia incidiam sobre mais de 30% dos alunos das sries iniciais da rede estadual de ensino (GIOVANI & SOUZA, 1999). As teorias explicativas para essas estatsticas apontavam para fatores de ordem interna, vinculados ao sistema educacional baixos salrios, baixa qualidade da formao do professor, excesso de alunos nas salas de aula, inadequao curricular, dentre outros e , fatores de ordem externa, como a crescente pauperizao da populao escolar, que se expressava num conjunto de condies adversas para a realizao dos processos ensino aprendizagem, as quais iam desde a inexistncia de um ambiente familiar favorvel educao do aluno, at razes socioeconmicas e de natureza prtica, que o afastariam da escola. A proposta do Profic levava em considerao especialmente a situao de pauperizao da populao escolar e se propunha a ir alm da finalidade instrucional da escola, considerando a proteo ao aluno como uma misso institucional paralela. A criana participante do Profic estaria, supostamente, protegida da violncia, do desamparo circunstancial, das doenas, da fome e da pobreza. Os objetivos gerais do Profic eram: - a transformao conceitual e prtica da escola de ensino fundamental, gradualmente, de instituio dedicada instruo formal da infncia em instituio dedicada formao integral da criana; - a transformao conceitual e prtica da pr - escola, gradualmente, de instituio dedicada preparao para a alfabetizao em instituio dedicada formao integral da criana; - a ampliao do perodo de permanncia da criana na escola de 1o grau; - o estabelecimento, de maneira direta ou indireta, de uma rede de pr - escolas no Estado, de modo a atender a criana at os seis anos de idade, de maneira integral e integrada; - a criao de condies para que o perodo de permanncia da criana na pr escola correspondesse ao perodo de trabalho dos pais;

- a criao de condies para que as mes, especialmente aquelas de classes mais pobres, pudessem estar junto de seus filhos, amamentando-os, se possvel, nos dois primeiros anos de vida; - a cooperao com entidades pblicas e privadas no sentido de encontrar frmulas para resolver o problema do menor j abandonado. Esses objetivos orientavam dois tipos de estratgias: as diretas, atravs da execuo de projetos dentro da rede de ensino oficial do Estado, e as indiretas, via convnios com Prefeituras Municipais e entidades assistenciais privadas, sempre articulados com a idia de integralizao do atendimento e de atividades complementares instruo. As atividades realizadas na escola giravam em torno de aulas regulares, da alimentao, do reforo escolar e de tarefas diversificadas e de aes voltadas para a sade individual e coletiva das crianas participantes, como o atendimento mdico, odontolgico, psicolgico e realizao de programas de educao em sade. O Profic foi, inicialmente, dividido em quatro projetos, os quais procuravam dar assistncia criana, desde a fase anterior sua entrada nas instituies de ensino at quando completasse quatorze anos; buscou-se, igualmente, a definio de uma poltica de atendimento ao menor j em estado de abandono, como as crianas moradoras de rua. Dos quatro projetos que fizeram parte do Profic interessante explorar um pouco mais aquele dedicado s crianas na faixa etria de sete quatorze anos, denominado Projeto de Formao Integral do Escolar. O fundamento do Projeto de Formao Integral do Escolar foi o aumento do tempo de permanncia da criana na escola (oito horas dirias), o qual era facultativo e no levava necessariamente ao aumento da atividade escolar, mas ao acrscimo de atividades recreativas, artsticas, esportivas, assim como ao reforo da aprendizagem. O Projeto de Formao Integral do Escolar teve bom potencial de aceitao, tendo sido implementado em um nmero significativo de municpios e de escolas no Estado de So Paulo. A fase de declnio do Profic iniciou-se a partir de 1990, culminando na sua extino total no ano de 1993. O declnio do Profic deveu-se, em suma, a dificuldades relacionadas ao repasse de recursos financeiros, no caso das entidades assistenciais e, no caso das prefeituras, no gerenciamentos dos recursos humanos, alm de mudanas sucessivas de orientao poltica na Secretaria de Estado da Educao. Um outro fator importante para a extino do Profic foi a mudana no governo estadual, em 1991, o qual, ao propr reformas no sistema pblico de ensino, no deixou espao para a continuidade de programas considerados no prioritrios e

que no respondessem ao requisito de atendimento universal no interior da rede de ensino (GIOVANI & SOUZA, 1999). Outra reforma do ensino foi implementada no decorrer do governo Fleury (19911995), denominada Programa de Modernizao do Sistema Educacional do Estado de So Paulo, o qual foi lanado a partir da criao de um grupo de trabalho paralelo estrutura administrativa do sistema educacional, denominado Ncleo de Gesto Estratgica (NGE), cuja funo seria realizar estudos diagnsticos sobre o sistema de ensino e, a partir dos resultados de tais avaliaes, propr planos de interveno. O Programa de Modernizao do Sistema Educacional do Estado de So Paulo constava de treze reas ou subprojetos, dentre eles, o Projeto de Modernizao da Escola que, de modo geral, visava a criao de uma nova escola, denominada Escola - Padro, que pudesse oferecer um ensino de qualidade populao. A Escola - Padro se configurava, basicamente, como uma escola mais autnoma administrativa e pedagogicamente, a qual deveria oferecer ao seu corpo docente e funcionrios capacitaes e aperfeioamentos constantes, melhores condies de trabalho e de salrio, alm de uma rede fsica de boa qualidade. A maior autonomia dada a essas escolas criava condies para a implementao de mudanas como a presena de todos os professores, coordenadores de cursos, reas e disciplinas, alm dos coordenadores da rea administrativa, nas Horas de Trabalho Pedaggico (HTP). Cada Escola - Padro deveria estabelecer o seu Plano Diretor, o qual seria composto da programao do trabalho a ser desenvolvido em cada ano, alm de suas metas educacionais e projetos pedaggicos. O objetivo do processo de capacitao dos recursos humanos de cada escola seria contribuir para o processo de transformao da qualidade do ensino pblico. Foram indicados vrios modelos de capacitao, como cursos presenciais, ensino a distncia, alm de aes de capacitao promovidas pelas Oficinas Pedaggicas das Delegacias de Ensino, pela Fundao de Desenvolvimento da Educao (FDE), da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP). Para tal finalidade seriam criados Centros de Aperfeioamento de Recursos Humanos (CARH), os quais deveriam promover regularmente cursos, oficinas pedaggicas, palestras e debates destinados equipe escolar. A proposta de capacitao indicava a necessidade de estabelecimento de parcerias com Universidades e a divulgao de artigos de profissionais do meio acadmico e educacional, por meio de uma publicao especfica, a Srie Idias. A reforma ainda previa a

implementao de mais dois projetos de formao e capacitao de recursos humanos das escolas, o Sistema Integrado de Multimeios que utilizaria de canais de satlite, telex, telefone, fax e vdeos e a criao do Banco de Projetos Educacionais, cujo objetivo seria a , documentao, anlise e divulgao de experincias pedaggicas, promoo de intercmbio sistemtico de materiais, mtodos, tcnicas e pesquisas sobre o processo ensino aprendizagem. Em relao s condies de trabalho e de remunerao, a reforma previa que os professores alterassem a sua carga horria , aderindo ao Regime de Dedicao Plena Exclusiva, de modo a facilitar a sua permanncia em cada escola. Dessa forma, os professores das sries iniciais do 1o grau cumpririam jornada de 40 horas semanais, em carter obrigatrio, sendo que desse total, 30 horas seriam cumpridas no interior das salas de aula, cinco horas - aulas a serem realizadas em atividades pedaggicas no interior da escola e nove horas - aula no local de preferncia do professor. J os professores de 5a a 8a sries do 1o grau e os do 2o grau escolheriam livremente a sua carga horria, mas a preferncia na atribuio de aulas seria dada queles que aderissem carga horria de 40 horas. No tocante remunerao, aqueles que aderissem proposta de dedicao exclusiva receberiam uma gratificao de 30% do valor de referncia da categoria a que pertenciam; para os professores que lecionavam no ensino noturno e os especialistas em educao, gratificao de 20% do valor da hora - aula. A reforma previa a melhoria das condies fsicas e materiais das escolas participantes e a adequao dos prdios escolares s exigncias pedaggicas, de modo a possibilitar o funcionamento das unidades em trs turnos. Em relao aos recursos materiais, previa-se a implantao de Centros de Informao e Criao (CIC) e de Laboratrios de Difuso de Cincia e Tecnologia (LDCT). As mudanas no funcionamento das escolas determinadas pela proposta levavam em considerao o nmero mximo de 30 alunos nas salas de aula do Ciclo Bsico e 35 nas demais sries. Segundo DIAS (1998), a extino do projeto Escola - Padro deveu-se a uma srie de fatores que se relacionam, a grosso modo, resistncia dos rgos administrativos e da prpria rede de ensino s inovaes propostas e ao enfraquecimento do poder poltico da Secretria da Educao daquele perodo, levando a um processo de descontinuidade poltico administrativa e, conseqentemente, extino do projeto, logo no incio da gesto Covas (1995).

No perodo de 1995 a 1998, j no governo Mrio Covas, foi implementado um programa que visava a melhoria da qualidade do ensino, a partir da reorganizao das Delegacias de Ensino e, conseqentemente, da racionalizao e agilizao da rede pblica de ensino do Estado de So Paulo (SO PAULO - Estado, 2000a). Iniciou-se, tambm, uma poltica de fortalecimento das escolas estaduais, que passaram a receber verbas para manuteno, diretamente na conta da Associao de Pais e Mestres. Posteriormente, a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo realizou a operao Cadastramento, que acabou comprovando a existncia de um grande nmero de alunos fantasmas no sistema de ensino, fato esse que preveniu desperdcios futuros no envio de recursos, merenda e material didtico para as escolas. Foram estabelecidas parcerias com as Prefeituras Municipais para a manuteno e gesto do Ensino Fundamental, medida que atingiu mais de 1000 escolas e, aproximadamente, 700.000 alunos, transferidos da rede estadual para as redes municipais. A partir do momento em que a gesto e a superviso das quatro primeiras sries se tornasse responsabilidade dos municpios, o Estado passaria, ento, a atuar prioritariamente na gesto da escolaridade a partir das 5as sries. Houve a reorganizao da rede escolar, adequando-se as escolas para crianas de 1a a 4a sries, escolas para pr - adolescentes e adolescentes, matriculados nas 5as e 8as sries e do Ensino Mdio, as quais possuam coordenadores pedaggicos em cada unidade escolar, passando a ser mais autnomas e capazes de definir planos pedaggicos especficos. Os recursos poupados pelo Estado na reorganizao da rede seriam aplicados na melhoria dos salrios docentes, na construo, reforma e ampliao de salas de aula e no envio de material didtico adequado e em quantidade suficiente para as escolas (incluindo computadores e perifricos). Surgiram, tambm, as Salas - Ambiente e os Cantinhos Pedaggico, espaos especialmente montadas para o ensino de cada disciplina, com materiais especficos, idealizados para que o processo ensino - aprendizagem se tornasse mais dinmico e interessante para os estudantes (SO PAULO - Estado, 2000b). A partir da reorganizao, as Delegacias de Ensino, que passam a ser chamadas de Diretorias de Ensino, foram reduzidas em todo o Estado. Uma das inovaes trazidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, foi a organizao do Ensino Fundamental em ciclos de aprendizagem, por meio do regime de progresso continuada e da utilizao de mltiplos critrios de avaliao do desempenho escolar (SO PAULO - Estado, 2000c).

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O Conselho Estadual de Educao de So Paulo instituiu, a partir de 1997, o regime de progresso continuada em ciclos e, em 1998, a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo implantou a progresso continuada em dois ciclos para todos os alunos da rede pblica. Segundo a proposta oficial, o objetivo da Progresso Continuada seria possibilitar que os alunos aprendessem cada vez mais, mediante a eliminao de dificultadores os quais, supostamente, estariam interrompendo o processo de aprendizagem dos alunos e levando-os reprovao, em especial, a desconsiderao dos conhecimentos construdos pelos alunos no decorrer do ano letivo. As idias bsicas do regime de progresso continuada, fundamentadas em princpios da psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e da teoria scio construtivista da educao, so: - toda criana capaz de aprender; - toda interao professor/aluno e aluno/aluno resulta em aprendizagem; - a aprendizagem ocorre em um movimento no linear, o que permite que alunos atrasados em relao ao seu grupo consigam avanar e dominar contedos que, at ento, eram considerados inacessveis; - a aprendizagem um processo contnuo e sem retrocessos, conseqentemente, a repetncia capaz de destruir a auto - estima do aluno e sabotar a sua capacidade de aprender. Em termos operacionais, a evoluo escolar do aluno dentro dos ciclos de avano contnuo. Assim, os alunos podero progredir da 1a at a 4a srie (Ciclo I) e da 5a at a 8a srie (Ciclo II) continuamente, sem retenes e ,ao final de cada ciclo (4a e 8a sries), caso no atinjam os parmetros de aprendizagem, conhecimento e habilidades desejveis, devem ficar retidos para reforo e recuperao por um ano letivo. O processo de avaliao contnuo e cumulativo, possibilitando que necessidade de atividades de reforo e recuperao seja diagnosticada rapidamente e que as dificuldades detectadas possam ser solucionadas o mais brevemente possvel. A avaliao diagnstica no deve ser realizada apenas no incio de cada etapa de ciclo de aprendizagem; indicada sempre pois, durante o percurso, necessrio situar os alunos em termos de avanos e dificuldades, para que o plano de ao relacione os alvos pretendidos s necessidades reais, subsidiando o trabalho pedaggico e orientando o professor na seleo de intervenes mais adequadas para fazer o aluno avanar. Portanto, a funo da avaliao diagnstica oferecer subsdio equipe escolar para elaborar o planejamento das aes de recuperao de ciclo, bem como acompanhar o

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desenrolar do trabalho ao longo do processo, dando pistas para a utilizao de novos procedimentos metodolgicos necessrios para o sucesso do trabalho. Com a proposta de atender aos agrupamentos de alunos com ritmos e dificuldades variados sugere-se, alm da realizao de atividades coletivas, em pequenos grupos ou individuais, o planejamento de situaes de trabalho diversificado, o que exigiria do professor a elaborao o planejamento de atividades diferentes e o equilbrio na formao de grupos mais autnomos, para que os alunos mais adiantados possam auxiliar aqueles que precisam de maior colaborao. O ponto de partida do trabalho deve ser o cotidiano do aluno, seu real contexto de aprendizagem, trazendo-se para a sala de aula o que j se conhece para ser retomado e reconhecido e, a partir da, ampliar-se em direo a um outro patamar de conhecimento sistematizado. De acordo com a Secretaria de Estado da Educao (SO PAULO - Estado, 2000c), a organizao das turmas dos alunos do Ciclo I (1 a a 4a srie) que necessitam do trabalho de recuperao pode ocorrer das seguintes maneiras: - Classes de recuperao de ciclo: classe comum montada e organizada para esse fim e com propostas criativas de trabalho pedaggico; - Classes em escola plo: atendimento em uma escola plo, nos moldes da sugesto anterior; - Classes de 4a srie: se a escola no conseguir viabilizar nenhuma das alternativas anteriores, possvel encaminhar os alunos para uma classe de 4a srie, desde que comprometida com a realizao de um trabalho e acompanhamento diferenciados para esse grupo. Uma outra alternativa para a recuperao dos alunos do Ciclo I, o encaminhamento para uma Classe de Acelerao II (cujos pressupostos sero apresentados na prxima seo), da prpria escola ou de uma escola prxima. Para que a proposta de recuperao de ciclo atinja seus objetivos, necessrio um esforo concentrado no planejamento de recuperao que comprometa no s o professor, mas todos os envolvidos no processo educacional. A recuperao de ciclo no deve significar, simplesmente, refazer-se a 4a srie, mas algo mais abrangente e complexo, j que envolve, como o prprio nome sugere, a recuperao do trabalho realizado em uma etapa especfica da trajetria educacional do aluno. Esse planejamento depende da direo, da coordenao pedaggica, dos professores, dos alunos e seus pais e da superviso escolar. Finalmente, fundamental que a

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escola acolha a proposta de recuperao e de avaliao, entendendo que todos sero beneficiados: os alunos, por receberem orientao de boa qualidade e obterem chances de sucesso, e os profissionais de ensino, por cumprirem sua tarefa maior de educar. At esse momento foram apresentadas as caractersticas gerais de polticas ou projetos educacionais que tm em comum, pelo menos em suas proposies oficiais, a implementao de reformas administrativas e pedaggicas com vistas melhoria da qualidade do ensino minimizao ou superao dos efeitos do fracasso escolar. De modo geral, os objetivos dessas polticas educacionais parecem girar em torno do oferecimento de um ensino de qualidade para todos os alunos, da aceitao da diversidade social, cultural e cognitiva existente entre esses alunos, da formao de cidados crticos, ticos e participativos e da preparao dos indivduos para ingressarem e se manterem ativos no mercado de trabalho. Atravs da retrospectiva realizada, pde-se perceber que algumas polticas educacionais foram sendo paulatinamente substitudas por outras, como no caso do Ciclo Bsico que foi substitudo pela Progresso Continuada enquanto outras foram , simplesmente extintas, como ocorreu com as Escolas - Padro e o Profic. O movimento de alternncia das polticas educacionais parece acarretar rupturas ou continuidades nas orientaes terico - metodolgicas a serem seguidas pelo sistema educacional. Um exemplo de continuidade entre uma poltica educacional e outra foi a adoo da promoo automtica de alunos no decorrer de um ciclo de aprendizagem, a qual se iniciou no Ciclo Bsico, de forma ainda restrita, e se manteve no regime de Progresso Continuada, j de forma ampliada. No entanto, a continuidade das inovaes propostas pelas polticas educacionais no parece associar-se sua aceitao na comunidade escolar. Assim, apesar da promoo automtica ter sido adotada no sistema educacional do Estado de So Paulo, muitos educadores e pais de alunos ainda so partidrios do antigo sistema de reprovao ao final de cada srie. Com relao ao projeto Reorganizao da Trajetria Escolar no Ensino Fundamental: Classes de Acelerao, contexto dessa investigao, a polmica de que tem sido alvo no parece centrar-se na questo de sua continuidade enquanto projeto educacional, j que possui um tempo limitado de existncia, mas sim na real possibilidade dos alunos participantes desse projeto alcanarem nveis de aprendizagem escolar que permita a continuidade de seus estudos, no momento em que retornarem s sries regulares. Em outras

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palavras, o que tem sido questionado pelos estudiosos em relao a esse projeto educacional se a participao do aluno na Classe de Acelerao poder garantir a efetiva apropriao do conhecimento escolar ou se esta iniciativa ir se limitar apenas correo do fluxo escolar e alterao das estatsticas educacionais acerca do fracasso escolar. Apesar da descontinuidade das polticas educacionais no sistema educacional e das modificaes trazidas por elas, os seus efeitos acabam se refletindo, de alguma maneira, no cotidiano das escolas e na prtica pedaggica realizada pelos professores dentro das salas de aulas. A cada nova poltica implementada, os professores se vem diante da tarefa de conhecer as inovaes preconizadas, refletir sobre elas e readaptar as suas prticas de acordo com esses novos pressupostos sem que exista, na maior parte das vezes, um tempo apropriado e um suporte adequado para que isso ocorra. Nessa perspectiva, avaliaes realizadas sobre o processo de implementao do Ciclo Bsico mostraram que apesar da programao prevista nos guias ser extensa e complexa, os professores no estariam preparados para atuar diante dessas exigncias, alm do fato de que o trabalho efetivo na sala de aula no foi sistematizado de forma a ser possvel o acompanhamento da programao oficial (BARRETO, 1989). O papel dos professores no processo de implementao de polticas educacionais que almejam a qualidade do ensino e a superao do fracasso escolar tem sido essencial, justamente por serem esses profissionais considerados os maiores responsveis pela concretizao ou no dos objetivos almejados pelas reformas educativas. As Classes de Acelerao no contexto das polticas educacionais de superao do fracasso escolar No contexto das polticas educacionais de superao do fracasso escolar, projetos de acelerao de aprendizagem vm sendo implementados na rede pblica de ensino de vrios Estados brasileiros, objetivando o combate ao fracasso escolar. Tais projetos procuram, de modo geral, corrigir o fluxo escolar, recolocando os alunos multirrepetentes (conseqentemente, com grande defasagem srie/idade) de volta s suas sries originais. Em 1997, o Governo do Estado de So Paulo, atravs da Secretaria de Estado da Educao props a implantao de um programa de acelerao da aprendizagem, denominado Reorganizao da Trajetria Escolar no Ensino Fundamental: Classes de Acelerao. Nesse mesmo perodo, uma anlise realizada pelos rgos oficiais revelava que a defasagem srie/idade, at a 4a srie, aproximava-se dos 30%, ultrapassando os 40% a partir da 5a srie do Ensino Fundamental.

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A Reorganizao da Trajetria Escolar no Ensino Fundamental, enquanto projeto educacional, com carter emergencial e durao limitada, decorreu de uma proposta pedaggica e curricular idealizada para minimizar um dos graves problemas decorrentes do fenmeno do fracasso escolar: a defasagem srie/idade na rede pblica de ensino. Dessa forma, atravs de uma proposta de acelerao da aprendizagem, realizada nas chamadas Classes de Acelerao, esperava-se a recuperao da trajetria dos alunos em situao de defasagem srie/idade e sua reintegrao ao percurso escolar regular. A concepo de fracasso escolar que permeia a proposta das Classes de Acelerao atribui a origem do fracasso escola, especificamente devido inadequao da metodologia de ensino em relao clientela escolar atendida. Para que possa intervir nessa realidade geradora dos altos ndices de seletividade e excluso, fundamental que as Classes de Acelerao ofeream um ensino adequado clientela de alunos com altos ndices de defasagem srie/idade. Adequar a proposta pedaggica realidade do educando, entretanto, no significa o rebaixamento das expectativas escolares, mas a elaborao de uma abordagem que parta das necessidades reais dos alunos, alm da necessidade de criao de condies favorveis e de utilizao de um processo de avaliao do trabalho que considere mais do que a simples quantidade de informaes memorizadas e verificadas nas provas. A repetncia sucessiva vista como o maior sintoma do fenmeno fracasso escolar, j que os alunos repetentes congestionam o fluxo e expem a fragilidade do sistema de ensino. O ponto de partida para a realizao da proposta pedaggica de Classes de Acelerao o claro entendimento a respeito do fracasso escolar, das conseqncias da defasagem srie/idade e do processo de acelerao da aprendizagem, alm da necessidade de observao cuidadosa das crianas que compem as classes. Em linhas gerais, as premissas bsica das Classes de Acelerao so o compromisso da escola com o processo ensino - aprendizagem dos alunos que esto estacionados no percurso acadmico, de maneira que os mesmos adquiram os instrumentos (via contedos pedaggicos) que a escola oferece e que podem contribuir para a insero adequada no seu tempo e na sua realidade, e a crena de que todo professor capaz de ensinar e que todo aluno capaz de aprender. Para essa proposta pedaggica, o processo ensino - aprendizagem deve ser o mais flexvel possvel, favorecendo a criao de um ambiente descontrado, estimulando esforos e

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tentativas e desenvolvendo a persistncia e os sentimentos de autoconfiana e cooperao no grupo de alunos. Para a sua realizao, necessrio que: se utilizem recursos metodolgicos que favoream a mobilizao de interesses e a participao dos alunos no processo ensino - aprendizagem, enfatizando os processos de conhecimento e desenvolvendo nos alunos sentimentos de segurana e auto - estima;

se estabeleam alvos pedaggicos que se explicitem em termos de conceitos,

habilidades, operaes de pensamento, hbitos ou valores, alm de se especificar as diferentes dimenses ou nveis de aquisio; se conheam os alunos em sua semelhanas e especificidades, de forma a organizar projetos de trabalho que possam atend-los individualmente ou em grupos;

se considerem as aprendizagens prvias e os interesses dos alunos, integrando-

os ao processo ensino - aprendizagem. Na proposta curricular de Classes de Acelerao, o ensino e a aprendizagem so considerados processos articulados, dinmicos e significativos. A premissa fundamental que, para que ocorra a aprendizagem necessrio que o ensino faa sentido para o aluno, requerendo no s situaes de aprendizagem significativa como a existncia de contedos contextualizados, que respeitem os valores e os hbitos dos alunos, alm das caractersticas do espao em que vivem e a sua histria. Nessa perspectiva, sugere-se a realizao de atividades problematizadoras que possam enriquecer e ampliar a capacidade de interao dos alunos com o meio sociocultural em que vivem. Para que se consiga atuar diante da heterogeneidade de nveis e ritmos de aprendizagem dos alunos, h necessidade de se diversificar a apresentao e o desenvolvimento dos contedos curriculares, assim como o tipo de agrupamento dos alunos no decorrer das atividades em sala de aula, ora com momentos de trabalho coletivo, ora com atividades individuais. A metodologia de ensino proposta procura respeitar a especificidade de cada rea do conhecimento e busca a participao intensiva dos alunos no processo ensino aprendizagem, de forma que possam manifestar suas opinies e discuti-las com o grupo e professor, levantando hipteses e buscando informaes em fontes variadas de conhecimento. O objetivo maior da proposta o desenvolvimento da autonomia do aluno. A autonomia, juntamente com a capacidade de pesquisa, so consideradas habilidades

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fundamentais para que o aluno d continuidade aos estudos e para que possa exercer plenamente a sua cidadania. O processo de avaliao nas Classes de Acelerao tem como foco a anlise contnua das produes dos alunos, buscando a identificao dos progressos e avanos e dos pontos crticos e dificuldades que os mesmos apresentam em sua aprendizagem. A avaliao contnua permite que o professor planeje intervenes de modo que os alunos consigam avanar na direo dos pontos de chegada (alvos a serem conquistados) e marcos de aprendizagem (indicadores de que a aprendizagem se aproxima dos alvos), que esto estabelecidos na proposta. Alvos e marcos podem ser traduzidos em noes, conceitos, habilidades, valores e atitudes presentes em cada disciplina. Um ponto importante de ser ressaltado que a busca pelos alvos no exige o cumprimento rigoroso do desenvolvimento de todos os contedos curriculares previstos no programa. No se espera que todos os alunos alcancem os mesmos alvos, da mesma forma e ao mesmo tempo. Os alvos ou pontos de chegada constituem-se em parmetros de aproximao, possibilitando a avaliao dos diferentes desempenhos dos alunos mas, ao mesmo tempo, assegurando o avano de todos. A mudana do enfoque pressupe a devoluo ao aluno, pelo professor, dos indcios de seu progresso na direo pretendida. A concepo de avaliao presente na Proposta Pedaggica Curricular das Classes de Acelerao no a de uma arma a ser usada contra o aluno, mas sim um processo favorvel a ele. De acordo com essa proposta, o professor o principal responsvel pela identificao das necessidades dos alunos e pelo desenvolvimento de um trabalho flexvel, porm norteado por claros referenciais terico - metodolgicos. Ainda cabe ao docente ser um conhecedor, buscando compreender a interao dos fenmenos da realidade e a construo do conhecimento sistematizado como um processo histrico - social (SO PAULO - Estado, 1997b: 11). Em suma, as principais diretrizes da atuao docente em Classes de Acelerao so mobilizar interesses, incentivar a participao, desafiar o pensamento, estimular o entusiasmo e a confiana, possibilitar acertos, valorizar avanos e melhorar a auto - estima dos alunos. As Classes de Acelerao na viso de professores e especialistas Como foi dito anteriormente, a pesquisa que deu origem a este trabalho utilizou como cenrio de investigao o projeto Reorganizao da Trajetria Escolar no Ensino

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Fundamental: Classes de Acelerao e procurou analisar de que maneira as polticas de superao do fracasso escolar esto sendo traduzidas e colocadas em prtica no cotidiano das salas de aula, a partir das concepes de professores e especialistas educacionais envolvidos. Partindo-se da suposio de que os professores possuem as suas prprias teorias sobre o ensino, as quais influenciam intensamente a sua prtica pedaggica e so construdas ao longo de sua trajetria acadmica e profissional, justificou-se a busca de entendimento acerca da forma como esses profissionais traduzem as polticas educacionais para a sua prpria prtica. Dessa maneira, o eixo terico que fundamentou a pesquisa realizada est voltado para as recentes tendncias na pesquisa educacional sobre o pensamento do professor (PREZ GMEZ, 1995; SCHN, 1995; GARCA, 1995) e para o estudo das crenas de professores e suas relaes com a aes pedaggicas (KNOWLES, COLE & PRESSWOOD, 1994; SADALLA, 1998; STUART & THURLOW, 2000). Essas tendncias, mesmo possuindo diversidades tericas e conceituais entre si, buscam identificar e compreender o pensamento, as crenas e os valores que os professores possuem sobre o ensino, na medida em que esses elementos influenciam fortemente as aes e decises tomadas pelos docentes em sala de aula. Estudos e pesquisas sobre o projeto Classes de Acelerao (SOUZA, VIGAS & BONADIO, 1999; PLACCO, ANDR & ALMEIDA, 1999) tambm devem ser considerados importantes referenciais para a realizao da presente investigao. Os procedimentos de coleta de dados utilizados foram a entrevista individual e em grupo, a observao de aulas, o questionrio e a anlise documental. Participaram da pesquisa, de tipo qualitativo, sete professoras de Classes de Acelerao de duas escolas, a coordenadora pedaggica de uma dessas escolas, alm de duas especialistas educacionais da Diretoria Regional de Ensino, as quais foram as principais responsveis pela implementao e acompanhamento dessas classes nas escolas de So Carlos e regio. Dentre as sete professoras participantes, todas cursaram a Habilitao Especfica para o Magistrio, porm, dentre essas, apenas trs possuem graduao em nvel superior, em instituies privadas ou universidade pblica estadual, sendo uma professora graduada em Histria e duas em Pedagogia. Uma professora estava cursando a faculdade de Cincias Sociais em uma universidade pblica federal no perodo de realizao da pesquisa. A mdia do tempo de experincia docente de todas as professoras de 10 anos, atuando prioritariamente nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Apenas uma das

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professoras no possui experincia anterior em classes formadas por alunos com histrico de repetncias sucessivas ou com necessidades de reforo escolar. Quanto s especialistas educacionais, uma exercia o cargo de Supervisora de Ensino enquanto a outra especialista exercia o cargo de Assistente Tcnico Pedaggico. A primeira possua mais de 30 anos de experincia no sistema educacional, tendo passado por vrios cargos e funes administrativas e estava s vsperas de sua aposentadoria. A outra especialista iniciou a sua carreira como professora do Ensino Fundamental na rede de ensino estadual por aproximadamente cinco anos e no desenvolvimento da funo de Assistente Tcnico Pedaggico passou a atuar como capacitadora docente, inclusive no projeto de Acelerao; ao final de 1999, assumiu temporariamente a funo de supervisora pedaggica. Com relao opo pelas Classes de Acelerao, trs professoras as escolheram por fatores como a atrao que sentiram pela possibilidade de enfrentar de novos desafios profissionais, como tambm a necessidade de um maior aperfeioamento profissional, atravs do processo de formao continuada proporcionado aos professores integrantes do projeto Classes de Acelerao e pelo efetivo exerccio docente frente a uma clientela comumente rejeitada e rotulada pela maioria dos professores: os alunos multirrepententes. Duas professoras ofereceram-se espontaneamente para atuar nas Classes de Acelerao pelos seguintes fatores: uma delas porque j estava realizando um trabalho pedaggico de base construtivista o que a levou, a partir da divulgao do projeto dentro da escola e de sua prpria avaliao do material, a interessar em participar das Classes de Acelerao; a outra professora, devido ao fato de que, desde o primeiro ano de implementao do projeto, sentia-se motivada para atuar em uma Classe de Acelerao. As duas professoras restantes optaram pelas Classes de Acelerao pela falta de outras classes a serem escolhidas no processo de atribuio. Mesmo assim, mostraram-se satisfeitas com a sua opo e experincia nessas classes. Com relao avaliao das professoras e especialistas sobre o projeto Classes de Acelerao, esse foi considerado positivo e bem - sucedido. As professoras e especialistas mencionaram como fatores de sucesso a proposta pedaggica, desafiadora para o professor e o aluno; o material didtico, adequado s necessidades dos alunos; a reduo do nmero de alunos por classe; o oferecimento de uma formao continuada considerada de alta qualidade. Com relao formao continuada, julga-se necessrio realizar um rpido panorama das tendncias atuais da formao continuada e, para isso, recorre-se ao trabalho de CANDAU (1996).

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De acordo com a autora, a preocupao com a formao continuada de professores no recente e sempre um tema emergente quando se fala sobre polticas ou reformas educativas. Alm disso, como foi discutido anteriormente, os debates sobre a qualidade de ensino tm evidenciado a influncia que o professor em efetivo exerccio possui na determinao do sucesso de reformas ou polticas educativas que se pretenda implementar. Na perspectiva clssica de formao continuada de professores a nfase normalmente recai questo da reciclagem docente, que significa, como o prprio nome sugere, refazer ou atualizar o ciclo da formao recebida anteriormente. Nesse sentido, o professor em exerccio geralmente volta Universidade a fim de participar de cursos em diferentes nveis (especializao, aperfeioamento, ps graduao lato ou strictu sensu). Uma outra possibilidade de reciclagem freqentar cursos promovidos pelas Secretarias de Educao, assim como a participao em congressos, simpsios, encontros e outros eventos destinados ao desenvolvimento profissional de professores. Enfatiza-se a formao continuada em espaos tradicionalmente considerados como locus de produo de conhecimento, seja a Universidade ou espaos a ela relacionados. A viso tradicional da formao continuada pressupe a dicotomia entre aqueles que produzem o conhecimento ou a teoria pesquisadores e especialistas educacionais e aqueles que aplicam esse conhecimento na prtica pedaggica os professores. No entanto, partindo-se da concepo de que o conhecimento docente se d atravs de um processo contnuo de construo, desconstruo e reconstruo, conclui-se que a produo desse conhecimento tambm se d na prtica pedaggica cotidiana. Em reao a esse modelo tradicional de formao continuada iniciaram-se, nos ltimos tempos, reflexes e pesquisas destinadas a desenvolver uma nova concepo de formao continuada, ainda que no se encontrem na prtica esses modelos em seu estado puro. CANDAU (1996) distingue trs teses que fundamentariam essa nova concepo de formao continuada. A primeira sustenta a idia de que o locus de formao continuada a ser privilegiado a prpria escola. Depoimentos de professores sustentam a idia de que o cotidiano escolar um locus de formao docente. No entanto, no se garante a formao do professor simplesmente pelo fato de se estar na escola e se realizar uma prtica concreta. necessrio que se ofeream condies para que o professor possa desenvolver uma prtica reflexiva, onde ele seja capaz de identificar os problemas e de resolv-los e que, alm disso, seja uma prtica coletiva, construda em conjunto com seus pares dentro da instituio escolar

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A segunda tese elencada pela autora diz respeito valorizao do saber docente no contexto da formao continuada, em especial, os saberes advindos da experincia. Considerado como ncleo vital do saber docente, os saberes advindos da experincia se fundamentam na prtica cotidiana e no conhecimento que o professor possui sobre o seu ambiente; por meio desses saberes que os professores julgam a formao que adquiriram, a pertinncia ou realismo das polticas e reformas que lhe so propostas e elaboram modelos de excelncia profissional. A terceira e ltima tese trata da necessidade de que sejam considerada, no planejamento da formao continuada, as diferentes etapas ou fases do desenvolvimento profissional do magistrio. Segundo HUBERMAN (1989, citado por CANDAU, 1996), as etapas bsicas do desenvolvimento do professor so: a) a entrada na carreira; b) a fase de estabilizao; c) a fase de diversificao; d) a fase do distanciamento; e) a fase de desinvestimento. Levando em conta a existncias dessas etapas, faz-se necessrio considerar a formao de professores em exerccio como um processo heterogneo, pois as buscas, as necessidades, os problemas e os desafios encontrados pelos professores no so os mesmos nas diferentes etapas do desenvolvimento profissional a que esto submetidos. Em sntese, pode-se afirmar que a formao continuada no deve ser considerada como um mero processo de acumulao ou como a somatria de informaes, mas um trabalho onde se busca a reflexo crtica do professor sobre as suas prticas e de construo (e reconstruo) contnua de sua identidade pessoal e profissional (CANDAU, 1996). O processo de formao continuada ou de capacitao em servio dos professores e coordenadores pedaggicos envolvidos nas Classes de Acelerao foi coordenado pelas especialistas educacionais da Diretoria Regional de Ensino, com o seguinte formato: a cada bimestre, trs dias seguidos de capacitao com oito horas dirias cada. importante ressaltar que as especialistas da Diretoria Regional de Ensino foram submetidas a um processo de formao continuada semelhante ao que seria realizado junto aos professores e coordenadores pedaggicos, a fim de que atuarem como agentes capacitadores dos mesmos. Segundo as especialistas entrevistadas, as caractersticas bsicas das capacitaes foram o dinamismo e a articulao constante entre teoria e prtica, ou seja, a anlise da prtica pedaggica luz dos referenciais tericos contidos na proposta. De acordo com Classes de Acelerao: Orientaes para Capacitao de Professores (SO PAULO - Estado, 1999), os procedimentos de capacitao devem ser

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pensados a partir de trs mbitos de interao dos contedos: teoria, prtica pedaggica e situaes concretas de sala de aula. No primeiro mbito, os contedos so tratados no plano estritamente terico, onde os fundamentos da proposta so apresentados, discutidos e relacionados s concepes prvias dos participantes sobre os temas abordados. Assim, o estudo da Proposta Pedaggica Curricular das Classes de Acelerao era considerado essencial. No segundo mbito de interao com os contedos, os elementos da prtica pedaggica eram analisados por meio da realizao de atividades de aprendizagem e de avaliao contidas no prprio material de apoio das Classes de Acelerao. No terceiro mbito, eram discutidas as situaes concretas de sala de aula, as quais envolvem a articulao da anlise do processo ensino - aprendizagem prtica docente, sustentada pelos pressupostos terico - metodolgicos da proposta. As capacitaes locais no se limitavam apenas aos encontros formais; a discusso sobre as dificuldades individuais e/ou coletivas, a troca de experincias entre as participantes, as oportunidades de debate e de estudo nas reunies de trabalho pedaggico, tambm foram consideradas como aspectos fundamentais do processo de formao continuada. Um recurso importantssimo utilizado no processo de capacitao foram as dinmicas de grupo, as quais tinham como objetivo geral possibilitar a discusso e a vivncia de situaes relacionadas ao preconceito quanto aos alunos multirrepetentes, heterogeneidade das turmas e avaliao, dentre outros assuntos, alm de possibilitar s professoras que se colocassem no lugar do outro, o que pode ter facilitado, segundo uma das especialistas, o desenvolvimento de um novo olhar das docentes sobre os alunos e, aparentemente, uma melhor compreenso das dificuldades e da heterogeneidade dos mesmos na sua relao com o conhecimento. As dificuldades citadas pelas professoras sobre a traduo do projeto Classes de Acelerao para a prtica esto relacionadas: falta de interesse e de participao dos alunos; mudana do paradigma terico - metodolgico; falta de tempo dos professores para assimilar as informaes recebidas nas capacitaes, para a pesquisa e o planejamento das atividades a serem realizadas; composio das turmas com alunos que j poderiam estar cursando sries mais avanadas. A ausncia de uma figura de apoio consistente, seja a direo ou a coordenao escolar, tambm deve foi considerada como um dificultadores da traduo do projeto educacional para a prtica docente. A relevncia do apoio do diretor, do coordenador

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pedaggico, dos professores das sries regulares e, inclusive, dos supervisores de ensino, coloca em evidncia a necessidade de se repensar a escola como uma comunidade de aprendizagem, a qual envolve os diferentes elementos que a compe. As especialistas educacionais consideraram que os principais obstculos traduo do projeto para a prtica foram o processo de seleo dos professores para as Classes de Acelerao e o no envolvimento de alguns professores com o trabalho pedaggico a ser desenvolvido. Com relao ao processo de seleo docente, importante ressaltar que os diretores das escolas deveriam destinar as Classes de Acelerao para professores interessados em atuar no projeto e com experincia em alfabetizao. No entanto, segundo as especialistas, isso no aconteceu em todas as escolas participantes, pois muitos professores com motivao e experincia aqum do recomendado assumiram aulas em Classes de Acelerao. Na avaliao das especialistas, esse desvirtuamento do processo de seleo de professores trouxe dificuldades tanto para a adequao do projeto nas escolas como para o trabalho de superviso e capacitao docente; o fato das Classes de Acelerao entrarem no processo de atribuio geral de classes, sem uma diferenciao especfica, fez com que muitos professores as escolhessem por no terem outra alternativa de trabalho e no pela identificao com os seus pressupostos terico - metodolgicos do projeto, como seria o mais adequado. A traduo de um projeto educacional de superao do fracasso escolar para a prtica docente Com relao ao processo de traduo do projeto educacional de superao do fracasso escolar para a prtica docente, os resultados obtidos permitem afirmar que, na situao investigada, ocorreram diferentes nveis de traduo, especificamente quando se toma como parmetro bsico para esse processo os pressupostos terico - metodolgicos do projeto de Acelerao, contidos na Proposta Pedaggica Curricular das Classes de Acelerao. Dessa maneira, percebe-se a existncia de um nvel de traduo mais aproximado e, em contraposio, um nvel de traduo mais distanciado do projeto de Acelerao para a prtica docente. Dentre os vrios fatores que podem vir a influenciar tal diferenciao nos nveis de traduo, chama a ateno aqueles relacionados aos diferentes momentos ou nveis de aprendizagem e desenvolvimento profissional em que as professoras e especialistas

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educacionais se encontravam no decorrer do processo de implementao do projeto de Acelerao. Dessa forma, pode-se dizer que, em uma das escolas investigadas, a traduo do projeto educacional para a prtica docente ocorreu de forma mais distanciada dos pressupostos terico - metodolgicos do projeto de Acelerao, pois as professoras relataram muitas dificuldades na compreenso e/ou aceitao de suas premissas ou princpios fundamentais (concepo de fracasso escolar que no culpabiliza o aluno, confiana no potencial de aprendizagem dos alunos ou no potencial do professor para ensin-los) e no estabelecimento de vnculos positivos com os alunos. Os dados obtidos junto s professoras e coordenadora pedaggica da Escola II mostram que a traduo do projeto educacional para a prtica docente nessa instituio pode ser considerada mais aproximada dos pressupostos terico - metodolgicos do projeto de Acelerao, principalmente devido ao fato das professoras terem aderido e adotado os princpios bsicos do projeto em suas prticas pedaggicas. Essas professoras, em sua traduo do projeto de Acelerao para a prtica, parecem ter ido alm da premissa inicial de que todo professor capaz de ensinar e que todo aluno capaz de aprender, atuando de acordo com a idia de que seriam capazes de aprender a ensinar de uma maneira diferente. Dessa forma, possvel afirmar que o principal diferencial do processo de traduo do projeto educacional da escola onde se realizou uma traduo mais aproximada do projeto para a prtica, parece ter sido a presena de uma crena muito intensa, tanto por parte das professoras como da coordenadora pedaggica, de que seriam capazes de realizar um bom trabalho junto aos alunos das Classes de Acelerao. Os resultados obtidos possibilitam que se team algumas consideraes especficas sobre o perfil pessoal e profissional das professoras da escola considerada bem sucedidas por terem realizado uma traduo mais aproximada dos pressupostos do projeto para a prtica pedaggica. Em primeiro lugar, foi possvel perceber que essas professoras acreditaram no projeto educacional e procuraram compreender os seus pressupostos terico - metodolgicos, buscando atuar de acordo com os mesmos, mas no se deixando prender em demasia s amarras das prescries e recomendaes contidas em tal proposta. Portanto, mesmo atuando de acordo com tais pressupostos, as professoras bem sucedidas no abriram mo dos conhecimentos originados em suas experincias profissionais anteriores, nem de sua capacidade de improvisao. A respeito da improvisao,

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PERRENOUD (1997) coloca que os professores improvisam na medida em que se deparam com um problema ou uma situao imprevista, ambgua ou complexa, necessitando transpor, diferenciar, ajustar os esquemas disponveis ou coorden-los de uma maneira original. Um outro aspecto a ser mencionado que essas professoras parecem ter aceitado com maior naturalidade os desafios impostos pelo trabalho, enfrentando os dilemas da prtica como oportunidade de crescimento profissional. A esse respeito, deve-se salientar que a busca por novos desafios e maior comprometimento profissional de professores remete a alguma das caractersticas indicadas por COOPER (1982) como parte do estgio de diversificao da carreira docente, analisado por HUBERMAN (1995). A utilizao dos conhecimentos adquiridos ao longo da trajetria profissional, a capacidade de improvisao e a atitude positiva diante dos dilemas e desafios da prtica, parece reforar a idia de que essas professoras encontravam-se em um momento de desenvolvimento profissional mais avanado do que as professoras da Escola I. As professoras bem - sucedidas parecem ter compartilhado de uma viso crtica sobre o fracasso escolar, no compactuando com a concepo de que o fracasso escolar causado por fatores individuais; posicionaram-se contrariamente discriminao e excluso do aluno, procurando atuar de maneira favorvel ao processo de incluso escolar, mas no se comportando de forma onipotente em relao s dificuldades dos alunos. Na mesma perspectiva, foi possvel perceber que a criao e a manuteno de um bom vnculo afetivo com o grupo de alunos, expresso por gestos e palavras, foi uma preocupao constante das professoras bem - sucedidas, devido crena de que a existncia desse vnculo positivo seria crucial para o sucesso do processo ensino - aprendizagem dos alunos. Tambm houve, por parte dessas professoras, a valorizao do trabalho em equipe, atravs de uma atuao colaborativa com as outras professoras de Classes de Acelerao e, at mesmo, com as professoras de sries regulares. Valorizaram, igualmente, o processo de formao continuada oferecido no decorrer do projeto, o que foi expresso pelo envolvimento das mesmas no momento das capacitaes. A valorizao da formao continuada foi confirmada pelas professoras quando selecionaram os critrios ou condies necessrias para que polticas de superao do fracasso escolar obtenham sucesso, citando como critrio bsico a necessidade de um maior investimento na formao docente, seja inicial ou continuada, e a necessidade de que os prprios professores valorizem mais a sua profisso.

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A anlise dos dados indica ainda que, assim como a professora bem - sucedida do estudo de SOUZA, VIGAS & BONADIO (1999), as professoras que j possuam uma predileo pessoal pelo trabalho pedaggico junto a alunos com histria de sucessivos fracassos escolares, manifestaram uma atitude mais positiva em relao ao seu prprio sucesso e ao de seus alunos no processo ensino - aprendizagem. Entretanto, aquelas que, aparentemente, possuam uma concepo mais conservadora do fracasso escolar, diante da experincia nas Classes de Acelerao, no parecem ter modificado as suas crenas em relao ao fracasso dos alunos, as quais, ao contrrio, podem ter sido reforadas. Ambas as situaes parecem confirmar a idia de MARRERO (1986, citado por SADALLA, 1998) de que, assim como as crenas que os professores possuem sobre os alunos influenciam as suas escolhas pedaggicas, as prticas cotidianas acabam por influenciar essas mesmas crenas, o que possibilita ao professor elaborar e construir continuamente o seu conhecimento prtico e sua viso pessoal e contextualizada sobre o ensino. Concluindo-se o delineamento do perfil pessoal e profissional das professoras bem - sucedidas, pode-se dizer que os aspectos identificados at o momento se incorporam definio de professor adequado para atuar no projeto Classes de Acelerao, na viso das especialistas educacionais: um professor pesquisador de sua prpria prtica, capaz de acreditar e de confiar no sucesso de seu trabalho. No entanto, no se pode considerar o perfil pessoal e profissional dessas professoras de forma isolada, mas tambm como um produto da cultura escolar a que pertencem. Portanto, alm da dimenso pessoal do processo de traduo, deve-se compreender como a cultura escolar recebe as mudanas propostas e as traduz, de forma que as inovaes se incorporem s concepes e aos valores j existentes na instituio. Assim, as escolas no podem ser consideradas tbulas rasas ou folhas em branco, onde as exigncias e prescries das polticas educacionais podem ser impostas com a garantia de que sero seguidas a risca. Ao serem traduzidas para as sala de aula, as polticas educacionais muito provavelmente sero ressignificadas para poderem se adequar s caractersticas das culturas escolares (PATTO, 1998). No foi a inteno desse estudo investigar a cultura escolar das instituies participantes do projeto Classes de Acelerao, mas h condies de se afirmar, baseadas ainda PATTO (1998), que a tendncia de muitas escolas pblicas, depois de dcadas expostas a uma srie de polticas e reformas educacionais, possuir uma dinmica institucional perversa, a qual acaba por desvirtuar os reais objetivos da educao, atingindo negativamente

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a todos os atores envolvidos no processo ensino - aprendizagem, principalmente, os alunos e suas famlias. Apesar das instituies escolares estarem h muito tempo descrentes quanto ao potencial das polticas educacionais pblicas em transformar a realidade escolar, podem-se encontrar escolas onde os profissionais compartilham efetivamente do desejo de melhorar a qualidade do ensino numa perspectiva tica e que buscam transpor essa inteno para a prtica cotidiana, atravs de sua competncia ou de seu talento artstico profissional, expresso cunhada por SCHN (2000: 29) para se referir aos tipos de competncia que os profissionais demostram em certas situaes da prtica que so nicas, incertas e conflituosas. Acredita-se que a escola onde se realizou a traduo mais aproximada do projeto para a prtica uma dessas instituies onde se busca construir uma cultura do sucesso e que as professoras e coordenadora pedaggica dessa instituio so profissionais que possuem um forte desejo de melhorar a qualidade do ensino oferecido a todos os alunos, expresso pelo seu comprometimento em relao ao projeto Classes de Acelerao e, especialmente, em relao ao sucesso dos alunos multirrepetentes. Considera-se que este trabalho trouxe algumas contribuies ou subsdios para a compreenso de como professores e especialistas educacionais recebem, pensam e agem diante da tarefa de traduzir para o seu cotidiano de atuao profissional as polticas ou projetos educacionais de superao do fracasso escolar. A pesquisa realizada mostrou que a traduo das polticas ou projetos educacionais de superao do fracasso escolar para a prtica docente no uma tarefa fcil, pois envolve desafios e apostas pessoais dos professores e a articulao de crenas que os mesmos possuem sobre diversos aspectos da prtica profissional (alunos, contedo curricular, processo ensino - aprendizagem) com os pressupostos contidos na proposta pedaggica dessas polticas, reforando a idia de que no possvel esperar que os professores modifiquem as suas prticas apenas porque assim foi decretado. Portanto, diante da complexidade do processo de traduo das polticas ou projetos de superao do fracasso escolar para a prtica, no se pode acreditar que a simples implementao das polticas ir garantir que essas sejam interpretadas e colocadas em prtica pelo professor da maneira como so previstas pelos rgos decisrios. Segundo McDIARMID (1995) necessrio que os professores tenham a oportunidade para refletir criticamente sobre a nova prtica preconizada pelas reformas educacionais, sobre o que est sendo solicitado deles, sobre as alteraes que precisam fazer

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em sua prtica atual, para que consigam aprender a atuar de uma maneira nova. Entretanto, a busca por essas respostas demanda, por parte dos professores, aquilo que o autor denominou de tempo e condies mentais propcias, os quais, freqentemente, no tm sido considerados no desenvolvimento profissional docente. Dessa forma, considera-se que o processo de implementao das polticas pelos rgos decisrios, de traduo das mesmas pelos professores e a avaliao dos efeitos, diretos ou indiretos, que essas polticas acarretam, envolve a articulao de diferentes noes de tempo. Tem-se, dessa maneira, o tempo dos rgos polticos e administrativos para elaborarem e implementarem as reformas educacionais, o qual parece ser bem diferente do tempo que os professores necessitam para se adaptarem a essas mesmas reformas e s mudanas previstas por elas, assim como para repensarem as suas concepes e prticas, o qual, por sua vez, tambm diferente do tempo dos alunos para se adaptarem s novas condies impostas ao processo ensino - aprendizagem e do tempo da realizao de avaliaes institucionais e de pesquisas educacionais a fim de se analisar os resultados das reformas implementadas. Observando-se essa questo de tempo, pode-se dizer que a formao continuada oferecida s professoras e coordenadoras pelas especialistas educacionais da Diretoria Regional de Ensino., nos moldes em que se caracterizou, pode ser considerada como um dos principais fatores facilitadores do processo de traduo, por ter possibilitado aos professores alguns momentos para a reflexo sobre as situaes vivenciadas na prtica pedaggica e ao buscar a articulao entre a teoria e a prtica, apesar de no ter sido realizada nas escolas, locus de formao ideal para processos dessa natureza. Alm disso, acredita-se que os dados revelam, de forma mais clara no caso das professoras bem - sucedidas no processo de traduo, que o sucesso no parece estar relacionado apenas aos fatores identificados at o momento, mas tambm no nvel de desenvolvimento profissional dessas professoras. Dessa forma, o fato de ter cursado ou de estar cursando um curso de nvel superior parece indicar que possuem uma necessidade de formao continuada e de aprimoramento pessoal e profissional. Anteriormente, foi feita a referncia cultura escolar e suas influncias na traduo do projeto Classes de Acelerao para a prtica pedaggica. A esse respeito, o que os dados parecem mostrar que existe a formao acadmica e aspectos da trajetria profissional de cada uma das professoras, os quais podem facilitar a compreenso dos pressupostos terico

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- metodolgicos do projeto educacional em questo e a traduo adequada do mesmo para a prtica pedaggica, e uma cultura escolar especfica, a qual atuaria a favor dessa traduo. Assim, no processo de traduo parecem existir, de um lado, os aspectos relacionados ao um nvel pessoal e especfico do professor, como as suas crenas ou teorias pessoais, sua formao acadmica e trajetria profissional e, de outro, os aspectos relacionados a um nvel institucional, como as concepes e valores que a cultura escolar possui sobre o processo ensino - aprendizagem de alunos com histria de fracasso escolar, o apoio dado ao trabalho docente realizado com os alunos multirrepentes, o investimento que feito na formao continuada do corpo docente e a valorizao do professor enquanto profissional. Acredita-se que novas pesquisas sobre os efeitos das Classes de Acelerao devam ser realizadas, pois apesar da impresso imediata que esse projeto possibilitou uma melhoria no nvel de auto - estima e de motivao dos alunos para aprender, urgente verificar-se como os alunos egressos esto se adaptando s sries regulares e se o conjunto de conhecimentos, habilidades e valores adquiridos no decorrer de sua passagem por essas classes foi o suficiente para que venham a obter efetivo sucesso em suas vidas acadmicas e no exerccio de sua cidadania, indo alm do indicador resgate da auto - estima (o que no desmerece a importncia da relao entre auto - estima e aprendizagem). A preocupao com a realizao de pesquisas nessa direo advm do fato de que o projeto Reorganizao da Trajetria Escolar no Ensino Fundamental - Classes de Acelerao teve como objetivo geral a correo do fluxo escolar o que, por um lado, possibilita a modificao das estatsticas e indicadores educacionais mas, por outro, no possibilita que alteraes na estrutura do sistema educacional sejam realizadas, de forma a contribuir para a efetiva superao do fracasso escolar. Bibliografia AMBROSETTI, N. B. Ciclo Bsico: o professor da escola pblica paulista frente a uma proposta de mudana. So Paulo, PUC, 1989. Dissertao de Mestrado. Mimeografado, 164p BARRETO, E. S. S. Organizao do trabalho escolar no Ciclo Bsico na perspectiva da superao do fracasso escolar. So Paulo: F.D.E., Caderno Idias no 6, pp. 101-107, 1989 BARRETO, E. S. S. & MITRULIS, E. Os ciclos escolares: elementos de uma trajetria. Cadernos de Pesquisa, n 108, pp. 27-48, novembro/1999

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