Referencia deste texto: NUTTI, J. Z. e REALI, A. M. M. R.

Professores, especialistas e alunos diante do fracasso escolar: um estudo no cenrio das Classes de Acelerao. In: MARTINS, J. P.; CASTELLANO, E. G. (Orgs.) Educao para a cidadania. So Carlos: EDUFScar: Rima, 2003

PROFESSORES, ESPECIALISTAS E ALUNOS DIANTE DO FRACASSO ESCOLAR: UM ESTUDO NO CENRIO DAS CLASSES DE ACELERAO Juliana Zantut Nutti

Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali

Professora, lembra quando eu ficava ali no cantinho, no comeo do ano, e eu no queria sentar junto com ningum e na hora em que todo mundo mexia a boca, eu tambm mexia? Eu morria de vergonha porque eu no sabia ler e eu no aceitava isso. Se no fosse a senhora insistir tanto... Agora eu sinto o maior orgulho de mim mesmo, porque agora, sim, eu sou gente. Agora eu sou gente... (Depoimento de um aluno de Classe de Acelerao sua professora).

O objetivo deste captulo relatar e discutir alguns dos achados da pesquisa realizada por uma das autoras como uma das exigncias para a obteno do ttulo de Doutora em Educao , intitulada Professores e Especialistas diante do Fracasso Escolar: um estudo
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no cenrio das Classes de Acelerao (NUTTI, 2001), de modo a contribuir para a discusso sobre os efeitos das polticas ou projetos educacionais que visam a superao do fracasso escolar, persistente problema socioeducacional que tem impedido que uma grande parcela da populao se aproprie de conhecimentos essenciais para o pleno exerccio da cidadania.

Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos. Docente do curso de Pedagogia e coordenadora do curso de especializao em Psicopedagogia da ASSER/UNICEP de So Carlos. 2 Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo. Docente do Departamento de Metodologia de Ensino e do Programa de Ps - Graduao da Universidade Federal de So Carlos. 3 Pesquisa realizada como uma das exigncias para a obteno do ttulo de Doutora em Educao junto ao Programa de Ps - Graduao em Educao, rea de concentrao em Metodologia de Ensino, da Universidade Federal de So Carlos. Orientadora: Profa. Dra. Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali.

Breve panorama do fracasso escolar Primeiramente, faz-se necessrio situar o leitor acerca do que se entende atualmente como fracasso escolar, mediante a apresentao de um breve panorama sobre as definies e teorias explicativas que vm sendo atribudas a esse fenmeno, o qual desafia o sistema educacional e a sociedade brasileira h, pelo menos, cinco dcadas. RIBEIRO (1993) coloca que o fracasso escolar pode ser entendido como as sucessivas repetncias, excessiva permanncia e o posterior abandono da escola pelo aluno pertencente, em sua maioria mas no exclusivamente s classes economicamente , desfavorecidas da populao. DANI & ISAA (1997) refletem sobre uma concepo de fracasso escolar que no se relaciona somente questo da repetncia ou reprovao do aluno, mas situao na qual o aluno, em seu cotidiano escolar, no pensa a partir de suas prprias elaboraes mentais e no se sente autorizado a expressar o seu prprio pensamento. Em termos pedaggicos, essa situao se reflete, por exemplo, nas dificuldades que o aluno apresenta para escrever com autonomia, levando-o a apenas registrar ou copiar o pensamento dos outros, principalmente o de seu professor. Entretanto, o aluno visto como bem - sucedido, justamente por se comportar da forma como o professor espera que um bom aluno se comporte. Mais recentemente, o fracasso escolar tem sido representado pela seguinte situao: o aluno freqenta normalmente a escola, promovido de uma srie para outra, concluindo cada um dos ciclos escolares porm, ao concluir a escolarizao, no possui um domnio adequado dos contedos escolares. Com relao s teorias explicativas sobre o fracasso escolar tem-se a viso de VIAL (1987), a qual afirma que esse fenmeno pode ser explicado por uma ideologia que encara o sucesso e o insucesso como uma questo do aluno possuir ou no o dom para aprender. Para essa ideologia dos dotes, o problema reside na existncia de indivduos mais ou menos dotados para aprender. Na escola, essa ideologia permearia a concepo de que sempre existiram bons e maus alunos e, sendo assim, absolutamente desnecessrio buscar-se explicaes pedaggicas, cientficas ou polticas para justificar essa situao. PATTO (1993), por sua vez, acredita que o fracasso escolar um fenmeno produzido no interior da prpria escola e que o fracasso da escola seria o resultado de uma situao perversa na qual o sistema educacional criaria os obstculos realizao de seus prprios objetivos. Assim, as relaes hierrquicas de poder, a segmentao e burocratizao do trabalho pedaggico criariam as condies no interior da instituio escolar para a adeso

dos professores a uma prtica direcionada a interesses particulares e ao descompromisso social. CARRAHER, CARRAHER & SCHILEMANN (1995) igualmente direcionam o foco da atribuio do fracasso escolar para a prpria escola. Para esses autores, o fracasso escolar seria o fracasso da escola. A estrutura e organizao escolar predisporiam ao fracasso do aluno, na medida em que no so valorizados os saberes informais que os escolares trazem para a escola e o tipo de raciocnio que utilizam para solucionar os problemas do cotidiano. PERRENOUD (1996) considera o sucesso, o fracasso e as desigualdades entre os alunos como realidades construdas pelo prprio sistema educacional. Esboa uma sociologia da avaliao escolar, dos procedimentos e normas mediante as quais a escola elabora suas hierarquias de excelncia e decidem o fracasso ou o sucesso escolar e suas conseqncias. Segundo o autor, na busca de respostas sobre as possveis causas da existncia de bons e maus alunos, a sociologia da educao analisa os mecanismos que transformam as diferenas culturais em desigualdades escolares, as quais so reais, no que diz respeito ao saber e saber fazer que se valoriza na escola, mas que no teriam a mesma importncia simblica, nem as mesmas conseqncias prticas, caso a avaliao escolar no as traduzisse em hierarquias explcitas. O autor faz uma analogia da construo do fracasso escolar com a construo da loucura e da delinqncia juvenil e, apesar de relativizar o impacto do julgamento da excelncia escolar em relao ao diagnstico psiquitrico ou ao processo penal, acredita que determinados tipos de inadaptao escolar poderiam ocasionar problemas psiquitricos ou penais. Em dimenses um pouco menos dramticas, o poder da escola tambm capaz de se impor aos escolares com o mesmo peso de um diagnstico psiquitrico ou de um veredicto pois, por meio das hierarquias de excelncia, tem fora de lei. Apesar da existncia de diferentes definies e teorias explicativas sobre o fracasso escolar, consensual a opinio de que esse fenmeno tem trazido conseqncias extremamente danosas aos escolares e suas famlias, s escolas e sociedade, na medida em que interfere negativamente no desenvolvimento psicolgico e social dos alunos e que impe limites rigorosos ao processo de apropriao dos contedos pedaggicos e das habilidades acadmicas necessrias para a insero social e o exerccio da cidadania. As Classes de Acelerao no contexto das polticas educacionais de superao do fracasso escolar

No contexto das polticas educacionais que objetivam o combate ao fracasso escolar, projetos de acelerao de aprendizagem vm sendo implementados na rede pblica de ensino de vrios Estados brasileiros. Tais projetos procuram, de modo geral, corrigir o fluxo escolar, recolocando os alunos multirrepetentes (conseqentemente, com grande defasagem srie/idade) de volta s suas sries originais. Esse o caso da Reorganizao da Trajetria Escolar no Ensino Fundamental: Classes de Acelerao, projeto educacional implementado em 1997 na rede de ensino estadual paulista que, atravs de uma proposta de acelerao da aprendizagem realizada nas chamadas Classes de Acelerao, buscou a recuperao da trajetria dos alunos em situao de defasagem srie/idade e sua reintegrao ao percurso escolar regular (SO PAULO Estado, 1997a). A concepo de fracasso escolar que permeia a proposta das Classes de Acelerao atribui a origem do fracasso escola devido, dentre outros fatores, inadequao da metodologia de ensino em relao clientela escolar atendida. A marca fundamental das Classes de Acelerao o oferecimento de um ensino adequado clientela de alunos com altos ndices de defasagem srie/idade. Adequar a proposta pedaggica realidade do educando, entretanto, no significa o rebaixamento das expectativas escolares, mas a elaborao de uma abordagem que parta das necessidades reais dos alunos. Tambm necessrio que sejam criadas condies favorveis de ensino e aprendizagem e que se utilize um processo de avaliao do trabalho pedaggico que considere mais do que a simples verificao da quantidade de informaes memorizadas. O ponto de partida para a realizao da proposta pedaggica de Classes de Acelerao um claro entendimento a respeito do fracasso escolar, das conseqncias da defasagem srie/idade e do processo de acelerao da aprendizagem, alm da necessidade de observao cuidadosa das crianas que compem as classes. Torna-se imperativo que se minimize os efeitos dos rtulos que os alunos carregam, atravs da compreenso social e pedaggica de suas dificuldades de aprendizagem. Em linhas gerais, as premissas bsicas das Classes de Acelerao relacionam-se ao compromisso da escola com o processo ensino - aprendizagem dos alunos que esto estacionados no percurso acadmico, de maneira que os mesmos adquiram os instrumentos (via contedos pedaggicos) que a escola oferece e que podem contribuir para a insero adequada no seu tempo e na sua realidade, e crena na idia de que todo professor capaz e que todo aluno capaz de aprender (SO PAULO - Estado, 1997b).

De acordo com a proposta das Classes de Acelerao, o professor o principal responsvel pela identificao das necessidades dos alunos e pelo desenvolvimento de um trabalho flexvel, porm norteado por claros referenciais terico - metodolgicos. A pesquisa realizada Colocou-se anteriormente que a pesquisa que deu origem a este captulo utilizou como cenrio de investigao o projeto Reorganizao da Trajetria Escolar no Ensino Fundamental: Classes de Acelerao. O objetivo geral da pesquisa realizada foi analisar como as polticas ou projetos de superao do fracasso escolar esto sendo traduzidos para a prtica pedaggica, sob a tica de professores e especialistas educacionais inseridos nesse contexto. Os objetivos especficos relacionam-se identificao e anlise de aspectos do pensamento de professores que atuam em situao de fracasso escolar, assim como dos fatores que podem estar relacionados ao sucesso desses professores na traduo de polticas ou projetos educacionais de superao do fracasso escolar para a prtica pedaggica. O papel dos professores no processo de implementao de polticas educacionais que almejam a superao do fracasso escolar tem sido fundamental, especialmente devido ao fato de que esses profissionais so considerados os grandes responsveis pela concretizao dos objetivos almejados pelas reformas educativas. No entanto, partindo-se da suposio de que os professores possuem as suas prprias teorias sobre o ensino, as quais influenciam intensamente a sua prtica pedaggica e que so construdas ao longo de sua trajetria acadmica e profissional, torna-se relevante compreender-se de que maneira esses profissionais traduzem as polticas educacionais para a sua prpria prtica. Nessa perspectiva, o eixo terico que fundamentou a pesquisa est voltado para as recentes tendncias na pesquisa educacional sobre o pensamento do professor (PREZ GMEZ, 1995; SCHN, 1995; GARCA, 1995; PERRENOUD, 1997) e para o estudo das crenas de professores e suas relaes com a aes pedaggicas (KNOWLES, COLE & PRESSWOOD, 1994; STUART & THURLOW, 2000). Apesar da diversidade terica e conceitual existente, essas tendncias procuram valorizar o conhecimento do pensamento, das crenas e dos valores dos professores sobre o ensino, por acreditarem que esses elementos tm uma forte influncia nas aes e decises tomadas pelos docentes em sala de aula.

Estudos e pesquisas especficas sobre o projeto Classes de Acelerao (SOUZA, VIGAS & BONADIO, 1999; PLACCO, ANDR & ALMEIDA, 1999) tambm foram importantes referenciais para a realizao da investigao. Participaram da pesquisa, de tipo qualitativo, sete professoras de Classes de Acelerao de duas escolas, a coordenadora pedaggica de uma dessas escolas, alm de duas especialistas educacionais da Diretoria Regional de Ensino, que foram as principais responsveis pela implementao e acompanhamento das Classes de Acelerao em escolas de So Carlos e da regio. Os procedimentos de coleta de dados utilizados foram a entrevista individual e em grupo, a observao de aulas, o questionrio e a anlise documental. Julgou-se oportuno incluir-se, na anlise dos dados, as respostas de sessenta e um alunos egressos de Classes de Acelerao a um questionrio elaborado pela Diretoria Regional de Ensino, localizada no municpio de So Carlos. Essas respostas foram analisadas para se ter a dimenso de como esses alunos avaliam a sua experincia nessas classes, o seu reingresso nas sries regulares e a sua situao acadmica atual. Com relao avaliao das professoras e especialistas sobre o projeto Classes de Acelerao, esse foi considerado positivo e bem - sucedido. As professoras e especialistas mencionaram os seguintes fatores de sucesso: a proposta pedaggica, considerada desafiadora para o professor e o aluno; o material didtico, considerado adequado s necessidades dos alunos; a reduo do nmero de alunos por classe; o oferecimento de uma formao continuada considerada de alta qualidade. As dificuldades citadas pelas professoras sobre a traduo do projeto Classes de Acelerao para a prtica esto relacionadas: falta de interesse e de participao dos alunos; mudana do paradigma terico - metodolgico; falta de tempo dos professores para assimilar as informaes recebidas nas capacitaes, para a pesquisa e o planejamento das atividades a serem realizadas; composio das turmas com alunos que j poderiam estar cursando sries mais avanadas. A ausncia de uma figura de apoio consistente na escola, seja o diretor ou o coordenador pedaggico foi considerada, por uma das professoras, como um dos dificultadores da traduo do projeto educacional para a prtica docente. As especialistas educacionais consideraram que um dos principais obstculos traduo do projeto para a prtica pedaggica foi o processo de seleo dos professores para as Classes de Acelerao, o que causou a falta de envolvimento de alguns professores com o trabalho pedaggico a ser desenvolvido.

Com relao ao processo de seleo docente, importante ressaltar que os diretores das escolas deveriam destinar as Classes de Acelerao para professores interessados em atuar no projeto e com experincia em alfabetizao. No entanto, segundo as especialistas, isso no aconteceu em todas as escolas participantes, pois muitos professores com motivao e experincia aqum do recomendado assumiram aulas em Classes de Acelerao. Na avaliao das especialistas, esse desvirtuamento do processo de seleo de professores trouxe dificuldades tanto para a adequao do projeto nas escolas como para o trabalho de superviso e capacitao docente; o fato das Classes de Acelerao entrarem no processo de atribuio geral de classes, sem uma diferenciao especfica, fez com que muitos professores as escolhessem por no terem outra alternativa de trabalho e no pela identificao com os seus pressupostos terico - metodolgicos do projeto, como seria o mais adequado. Quanto aos alunos, a grande maioria atribuiu s Classes de Acelerao um sentimento altamente positivo, destacando a atuao da professora e a interao com os colegas:
Eu me senti muito bem porque se no fosse a professora eu no era nada sem ela, porque ela me ensinou muito; Eu senti que l era muito bom de estudar. Eu gostava muito de l, a professora tinha muita pacincia com a gente. Todos ns gostamos de l; Eu me senti na Classe de Acelerao que as coisas era de uma forma que era uma professora s e que ela ensinava e ia na carteira ensinar; Eu me senti muito bem, apesar da baguna a professora explicava muito bem conosco. Eu adorei a Acelerao porque a professora trabalhava diferente conosco; A Classe de Acelerao foi muito bom, crianas educadas, ns gostamos muito da professora, ela era muito boa com a gente.

Outros alunos valorizaram as Classes de Acelerao pela possibilidade de superarem a defasagem idade/srie e de se apropriarem de contedos ou habilidades escolares especficas:
Me senti muito bem e muito feliz por ter tido uma chance de passar para a 5 a srie mais rpido; Muito bem, porque l eu aprendi muitas coisas que se eu no tivesse feito acelerao no poderia aprender e os professores so muito legais; Eu me senti muito bem. Porque se eu no fosse para a Acelerao eu no tinha aprendido a ler e escrever; Eu me senti muito bem por poder recuperar os anos que eu perdi na escola; Eu senti que l eu estava aprendendo mais coisas.

Houve, ainda, alunos que destacaram o quanto a sua experincia nas Classes de Acelerao beneficiou o aumento de sua auto - estima e de seu autoconceito:
Eu me senti uma pessoa importante; Eu me sentia um aluno muito importante porque s ns estudamos naquela classe naquela escola; Eu me senti uma pessoa inteligente na sala. Eu aprendi muitas coisas novas. Eu gostei muito e eu era muito comportado com os amigos.

Quanto s diferenas percebidas entre as Classes de Acelerao e as sries regulares que esto freqentando, os alunos identificaram diferenas que, primeira vista, podem estar relacionadas s caractersticas das sries regulares:
Agora tudo mais puxado. tudo mais rigoroso; Eu sinto que agora as matrias esto mais difceis; As lies, as contas e as classes, as professoras e os alunos; Eu percebo que as professoras no pode ensinar todos ao mesmo tempo porque tem muito aluno.

Ainda com relao s diferenas, um grupo de alunos percebeu que houve uma melhora em seu rendimento escolar ou em seu comportamento, aps a passagem pelas Classes de Acelerao: eu estou aprendendo melhor as lies; porque eu sei muito mais do que antes; agora que eu posso ler mudou tudo para mim.

Alguns alunos atriburam as diferenas percebidas s caractersticas especficas da experincia nas Classes de Acelerao:
As diferenas que eu percebi foi que a Acelerao foi muito bom para mim; Quando ns entramos na escola ns tomvamos leite com bolacha e aqui no d leite e muito chato, ns chegamos no frio e no tem nada para comer; As diferenas que trabalhvamos muito com livros. Durante o ano todo estudamos s com livros, fazamos muitas pesquisas etc. Na classe no havia tanta baguna, como agora; As diferenas que eu percebo foi o jeito de estudar porque antes eu aprendia mais, agora eu no aprendo quase nada.

Entretanto, dois alunos atriburam as diferenas percebidas atualmente nas sries regulares s possveis deficincias das Classes de Acelerao:
Muitas, porque eu acho que a Classe de Acelerao no ensina muito bem; Na Acelerao ns fazamos o livro que no tinha quase nada de Portugus. A minha dificuldade de Portugus.

De modo geral, as diferenas entre as Classes de Acelerao e as sries regulares percebidas parecem residir, com maior freqncia, no aumento do nmero de professores e disciplinas nessas sries, na metodologia de trabalho do professores, assim como no tipo de

relao existente entre os professores e os alunos, expresso pela falta de pacincia dos atuais docentes. Como foi comentado anteriormente, algumas dessa diferenas parecem ser inerentes transio entre a 4a e a 5a srie do Ensino Fundamental, situao que vem sido apontada por alguns autores (SILVA, 1992) como um perodo escolar muito complexo, tanto para alunos como para professores, o qual que pode vir a trazer conseqncias desastrosas, como por exemplo, o aumento da evaso escolar. Em contraposio, alguns alunos atriburam as diferenas a supostas deficincias das Classes de Acelerao, o que pode significar que no houve, por parte desses alunos, a apropriao do conhecimento escolar adequada para que pudessem retomar as sries regulares com segurana. De modo geral, as dificuldades sentidas pelos alunos no decorrer das sries regulares foram atribudas problemas de aprendizagem ou falta de pr - requisitos para o acompanhamento das disciplinas atuais. A esse respeito, acredita-se que seriam necessrias novas investigaes a fim de avaliar a verdadeira origem dessa falta de pr - requisitos, ou seja, se esto relacionadas problemas de aprendizagem individuais ou deficincias especficas das Classes de Acelerao em oferecer um ensino de qualidade a esses alunos. No tocante s dificuldades, os alunos apontaram com maior freqncia a Matemtica, seguido da Lngua Portuguesa, Histria e Ingls, seja pela complexidade do contedo especfico ou pela falta de pacincia do professor em ensin-los. Tambm atriburam as suas dificuldades ao clima de trabalho existente nas sries atuais (barulheira, baguna), que impediria a concentrao e o raciocnio. Deve-se ressaltar que os alunos, por meio das respostas fornecidas ao questionrio, sinalizaram claramente o que parece facilitar ou dificultar o seu aprendizado e aproveitamento escolar, alm de apontarem os contedos ou habilidades escolares que mais valorizam, como por exemplo, a leitura. A traduo de um projeto educacional de superao do fracasso escolar para a prtica docente Com relao ao processo de traduo do projeto educacional de superao do fracasso escolar para a prtica docente, objetivo geral da pesquisa realizada, os resultados obtidos permitem afirmar que, na situao investigada, ocorreram diferentes nveis de traduo.

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Tomando-se como parmetro bsico para a traduo os pressupostos terico metodolgicos do projeto Classes de Acelerao, pode-se perceber a existncia, por um lado, de um nvel de traduo mais aproximado e, por outro, um nvel de traduo mais distanciado da projeto para a prtica docente. Tal diferenciao nos nveis de traduo parece estar relacionada aos diferentes momentos ou nveis de aprendizagem e desenvolvimento profissional em que as professoras e especialistas educacionais se encontravam no decorrer do processo de implementao do projeto Classes de Acelerao. Em uma das escolas pde-se perceber que a traduo do projeto educacional para a prtica docente ocorreu de forma mais aproximada dos pressupostos terico - metodolgicos do projeto de Acelerao, principalmente devido ao fato das professoras terem aderido e adotado esses princpios bsicos em suas prticas pedaggicas. Assim, essas professoras, alm de acreditarem na premissa de que todo professor capaz de ensinar e que todo aluno capaz de aprender, parecem ter acreditado na sua capacidade em aprender a ensinar de uma maneira diferente. Nessa perspectiva, os resultados obtidos possibilitam que se team algumas consideraes especficas sobre o perfil pessoal e profissional das professoras consideradas bem - sucedidas por terem realizado uma traduo mais aproximada dos pressupostos do projeto para a prtica pedaggica. Em primeiro lugar, foi possvel perceber que essas professoras acreditaram no projeto educacional e procuraram compreender os seus pressupostos terico - metodolgicos, buscando atuar de acordo com os mesmos, mas no se deixando prender em demasia s amarras das prescries e recomendaes contidas em tal proposta. Portanto, mesmo atuando de acordo com esses pressupostos, as professoras bem sucedidas no abriram mo dos conhecimentos originados em suas experincias profissionais anteriores, nem de sua capacidade de improvisao. A respeito da improvisao, PERRENOUD (1997) coloca que os professores improvisam na medida em que se deparam com um problema ou uma situao imprevista, ambgua ou complexa, necessitando transpor, diferenciar, ajustar os esquemas disponveis ou coorden-los de uma maneira original. Um outro aspecto a ser mencionado que essas professoras parecem ter aceitado com muita naturalidade os desafios impostos pelo trabalho, enfrentando os dilemas da prtica como oportunidades para crescerem profissionalmente. A esse respeito, deve-se salientar que a busca por novos desafios e maior comprometimento profissional de professores remete a algumas das caractersticas indicadas

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por COOPER (1982) como parte do estgio de diversificao da carreira docente (analisados por HUBERMAN, 1995). A utilizao dos conhecimentos adquiridos ao longo da trajetria profissional, a capacidade de improvisao e a atitude positiva diante dos dilemas e desafios da prtica, parecem reforar a idia de que essas professoras encontravam-se em um momento de desenvolvimento profissional mais avanado do que as professoras que realizaram uma traduo mais distanciada do projeto para a prtica. As professoras bem - sucedidas parecem ter compartilhado de uma viso crtica sobre o fracasso escolar, no compactuando com a concepo de que o fracasso escolar causado por fatores individuais. Posicionaram-se contrariamente discriminao e excluso do aluno, atuando de forma a favorecer o processo de incluso escolar, mas no se comportando de maneira onipotente em relao s dificuldades dos alunos. Dessa forma, pautaram a sua atuao em uma cultura escolar que valoriza o sucesso do aluno e no naquela que perpetua uma concepo de ensino que sempre espera pelo fracasso. Na mesma perspectiva, foi possvel perceber que a criao e a manuteno de um bom vnculo afetivo com o grupo de alunos, expresso por gestos e palavras, foi uma preocupao constante das professoras bem - sucedidas, devido crena de que a existncia desse vnculo positivo seria crucial para o sucesso do processo ensino - aprendizagem. Tambm houve, por parte dessas professoras, a valorizao do trabalho em equipe, atravs de uma atuao colaborativa com as outras professoras de Classes de Acelerao e, at mesmo, com as professoras de sries regulares. Essas mesmas professoras tambm valorizaram o processo de formao continuada oferecido no decorrer do projeto, o que foi expresso pelo envolvimento das mesmas no momento das capacitaes. A anlise dos dados indica ainda que, assim como a professora bem - sucedida do estudo de SOUZA, VIGAS & BONADIO (1999), as professoras que j possuam uma predileo pessoal pelo trabalho pedaggico junto a alunos com histria de sucessivos fracassos escolares, manifestaram uma atitude mais positiva em relao ao seu prprio sucesso e ao de seus alunos no processo ensino - aprendizagem. Entretanto, aquelas que, aparentemente, possuam uma concepo mais conservadora do fracasso no parecem ter modificado as suas crenas em relao ao fracasso dos alunos as quais, ao contrrio, podem ter sido reforadas, mesmo aps a experincia nas Classes de Acelerao.

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Ambas as situaes parecem confirmar a idia de MARRERO (1986, citado por SADALLA, 1998) de que, assim como as crenas que os professores possuem sobre os alunos influenciam as suas escolhas pedaggicas, as prticas cotidianas acabam por influenciar essas mesmas crenas, o que possibilita ao professor elaborar e construir continuamente o seu conhecimento prtico e a sua viso pessoal e contextualizada sobre o ensino. Concluindo-se o delineamento do perfil pessoal e profissional das professoras bem - sucedidas, pode-se dizer que os aspectos identificados at o momento se incorporam definio de professor ideal para atuar no projeto Classes de Acelerao, na viso das especialistas educacionais: um professor que seja pesquisador de sua prpria prtica, capaz de acreditar e confiar no potencial de sucesso de seu trabalho. Alm disso, acredita-se que os dados revelam, de forma mais clara no caso das professoras bem - sucedidas no processo de traduo, que o sucesso no parece estar relacionado apenas aos fatores identificados at o momento, mas tambm no nvel de desenvolvimento profissional dessas professoras. Dessa forma, o fato de ter cursado ou de estar cursando um curso de nvel superior parece indicar que possuem uma necessidade de formao continuada e de aprimoramento pessoal e profissional. Nessa perspectiva, tem-se o exemplo de uma das professoras que, na poca da coleta de dados, participava do processo de seleo para ingressar em um curso de ps - graduao strito sensu, em nvel de mestrado. No se pode considerar o perfil pessoal e profissional dessas professoras de forma isolada, mas tambm como um produto da cultura escolar a que pertencem. Portanto, alm da dimenso pessoal do processo de traduo, deve-se compreender como a cultura escolar recebe as mudanas propostas e as traduz, de forma que as inovaes se incorporem s concepes e aos valores j existentes na instituio. Segundo PATTO (1998), as escolas no podem ser consideradas tbulas rasas ou folhas em branco, onde as exigncias e prescries das polticas educacionais podem ser impostas com a garantia de que sero seguidas risca. Ao serem traduzidas para as salas de aula, as polticas educacionais muito provavelmente sero ressignificadas para poderem se adequar s caractersticas das culturas escolares. Ainda segundo PATTO, a tendncia de muitas escolas pblicas, depois de dcadas expostas a uma srie de polticas e reformas educacionais, possuir uma dinmica institucional perversa, a qual acaba por desvirtuar os reais objetivos da educao, atingindo negativamente a todos os atores envolvidos no processo ensino - aprendizagem, principalmente, os alunos e suas famlias.

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Apesar das instituies escolares estarem h muito tempo descrentes quanto ao potencial das polticas educacionais pblicas em transformar a realidade escolar, podem-se ainda encontrar escolas onde os profissionais compartilham efetivamente do desejo de melhorar a qualidade do ensino numa perspectiva tica e que buscam transpor essa inteno para a prtica cotidiana, atravs de sua competncia ou de seu talento artstico profissional, expresso cunhada por SCHN (2000) para se referir aos tipos de competncia que os profissionais demostram em certas situaes da prtica que so nicas, incertas e conflituosas. guisa de concluso e reflexo A pesquisa realizada mostrou que a traduo das polticas ou projetos educacionais de superao do fracasso escolar para a prtica docente no uma tarefa fcil, pois envolve desafios e apostas pessoais dos professores e a articulao de crenas que os mesmos possuem sobre diversos aspectos da prtica profissional (alunos, contedo curricular, processo ensino - aprendizagem) com os pressupostos contidos na proposta pedaggica dessas polticas, reforando a idia de no possvel esperar que os professores modifiquem as suas prticas apenas porque foi decretado que, a partir de um determinado momento, elas deveriam ser modificadas. Portanto, diante da complexidade do processo de traduo das polticas ou projetos de superao do fracasso escolar para a prtica, no se pode acreditar que a simples implementao das polticas ir garantir que essas sejam interpretadas e colocadas em prtica pelo professor da maneira como so previstas pelos rgos decisrios. Nesse processo de traduo tm-se, de um lado, os aspectos relacionados ao um nvel pessoal e especfico do professor, como as suas crenas ou teorias pessoais, sua formao acadmica e trajetria profissional e, de outro, aspectos relacionados a um nvel institucional, como as concepes e valores que a cultura escolar possui sobre o processo ensino - aprendizagem de alunos com histria de fracasso escolar, o apoio dado ao trabalho docente realizado com os alunos multirrepentes, o investimento que feito na formao continuada do corpo docente e a valorizao do professor enquanto profissional. Acredita-se que novas pesquisas sobre os efeitos das Classes de Acelerao devam ser realizadas, pois apesar da impresso imediata que esse projeto possibilitou uma melhoria no nvel de auto - estima e de motivao dos alunos para aprender, urgente verificar como os alunos egressos esto se adaptando s sries regulares e se o conjunto de conhecimentos, habilidades e valores adquiridos no decorrer de sua passagem por essas

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classes foi o suficiente para que venham a obter efetivo sucesso em suas vidas acadmicas e no exerccio de sua cidadania. Em outras palavras, apesar dos inegveis benefcios trazidos pelas Classes de Acelerao para os professores e os alunos participantes, especialmente no que diz respeito s condies de trabalho pedaggico (as quais, na opinio das autoras, deveriam ser a regra em todas as salas de aula) e adoo de uma concepo de fracasso escolar que procura no culpabilizar o aluno, necessrio que se investigue mais profundamente em que medida o projeto Classes de Acelerao efetivamente contribuiu para que os alunos que delas participaram se apropriassem dos contedos escolares. A preocupao com a realizao desse tipo de pesquisas advm do fato de que, em linhas gerais, o projeto Reorganizao da Trajetria Escolar no Ensino Fundamental Classes de Acelerao, enquanto projeto educacional, teve como objetivo maior a correo do fluxo escolar o que, certamente, implica a alterao das estatsticas e indicadores educacionais mas, no necessariamente, propicia o oferecimento de um ensino de qualidade ou subsidia a realizao de mudanas estruturais no sistema educacional que venham contribuir para a real superao do fracasso escolar neste Pas. Referncias bibliogrficas CARRAHER, T. N., CARRAHER, D. & SCHLIEMANN, A. (org.) Na vida dez, na escola zero. So Paulo: Cortez, 1995, 10a ed. DANI, L. S. C. & ISAA, S. M. A. Resignificando o fracasso escolar no ensino fundamental. 20a ANPEd, 1997 GARCA, C. M. A Formao de professores: novas perspectivas baseadas na investigao sobre o pensamento do professor. In: NVOA, A.(org.).Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995. HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NVOA, A. (Org.) Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1995 KNOWLES, J. G., COLE, A. L. & PRESSWOOD, C. S.. Through preservice teachers eyes: exploring field experiences through narrative and inquiry. New York: Merrill, 1994. NUTTI, J. Z. Concepes sobre as possibilidades de integrao entre sade e educao: um estudo de caso. So Carlos: UFSCar - PPGE, 1996. Dissertao de mestrado, 155p, mimeografado. NUTTI, J. Z. Professores e especialistas diante do fracasso escolar: um estudo no cenrio das Classes de Acelerao. So Carlos: UFSCar - PPGE, 2001. Tese de doutorado, 250p., mimeografado.

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