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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva

Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas

Alfred Binet | Andrs Bello Anton Makarenko | Antonio Gramsci Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

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Norbert Hilgenheger
Traduo e organizao Jos Eustquio Romo

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ISBN 978-85-7019-551-7 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Reviso tcnica Jos Carlos Libaneo Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Hilgenheger, Norbert. Johann Herbart / Norbert Hilgenheger; traduo e organizao: Jos Eustquio Romo. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 148 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-551-7 1. Herbart, Johann Friedrich, 1776-1841. 2. Educao - Pensadores Histria. I. Romo, Jos Eustquio. II. Ttulo. CDU 37

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SUMRIO

Apresentao, por Fernando Haddad, 7 Ensaio, por Norbert Hilgenheger, 11 Herbart como filsofo, 12 A ideia de instruo educativa , 13 A concepo de cincia pedaggica em Herbart, 15 A gnese da ideia de instruo educativa, 17 O seminrio pedaggico de Knigsberg, 25 Um sistema inacabado, 29 A recepo (receptividade, acolhimento, contribuio) das ideias de Herbart, 31 Textos selecionados, 35 Introduo, 35 A educao e a pedagogia, 41 Finalidade da educao, 41 Crtica educao em Rousseau, 48 Crtica educao em Locke, 49 Crtica educao convencional, 50 Governo, disciplina e educao, 51 Governo, 51 Disciplina, 60 Pedagogia, 88

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A psicologia da educao, 91 Individualidade, 91 O interesse, 99 Do interesse ao carter moral, 106 O carter moral, 111 Sobre os educadores, pedagogos e professores, 133 Saberes e conhecimentos necessrios, 137 Cronologia, 141 Bibliografia, 145 Obras de Johann Friedrich Herbart, 145 Obras sobre Johann Friedrich Herbart, 145 Outras referncias bibliogrficas, 146

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APRESENTAO

O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prtica pedaggica em nosso pas. Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio para cenrios mais promissores. importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros. Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.

A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste volume.

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da educao uma prioridade de estado.

Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

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JOHANN FRIEDRICH HERBART (1776-1841)1

Norbert Hilgenheger2

Nos pases de lngua alem, o pedagogo Johann Heinrich Pestalozzi teve dois grandes sucessores: Johann Friedrich Herbart e Friedrich Frbel. Cheios de entusiasmo juvenil, os dois comearam seguindo o modelo fascinante do filantropo suo. Cada um sua maneira, ambos conseguiram mais tarde ir alm do trabalho de Pestalozzi, abrindo ao pedaggica novos caminhos, aliando estreitamente a teoria e a prtica. Pestalozzi entrou para a histria da educao como o pai dos rfos de Stans (Sua) e o fundador da nova escola primria. Frbel, alm de sua filosofia pedaggica romntica, deu ao mundo o termo jardim da infncia. O perfil do educador e pensador pedaggico J. F. Herbart pode, tambm, ser delineado a partir de um ponto central marcante, a ideia de instruo educativa. Foi sua experincia de professor e educador que levou Herbart a esta ideia principal de sua teoria pedaggica, verdadeiro trao de unio entre seu sistema filosfico e sua pedagogia.

1 Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare. Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 24, n.1-2, pp. 307-320, 1994. 2 Norbert Hilgenheger (Alemanha) estudou educao, filosofia, matemtica e fsica nas universidades Colnia e Viena. Entre 1968 e 1981, lecionou filosofia e educao nas universidades de Colnia e Wuppertal. Desde 1981 professor de Systematic Pedagogics na Universidade de Colnia. Suas publicaes incluem Herbarts Allgemeine Pdagogik als praktische berlegung: eine argumentationsanalytische Interpretation.

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Herbart como filsofo

Johann Friedrich Herbart nasceu em 4 de maio de 1776 na cidade de Oldenburg, situada ao norte da Alemanha, e morreu em 11 de agosto de 1841 na cidade universitria de Gttingen. Entre 1794 e 1797, foi aluno do filsofo Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) na Universidade de Iena. No entanto, o jovem Herbart rapidamente tomar distncia da teoria da cincia e da filosofia prtica de seu mestre. No terreno frtil das contradies do pensamento idealista, far germinar sua prpria filosofia realista. Herbart, no entanto, permanecer em sua vida inteira fiel ao rigor intelectual de seu mestre Fichte, tentando, a exemplo dele, apresentar os elementos mais importantes de sua reflexo sob a forma de dedues. As principais obras filosficas de Herbart so: Hauptpunkte der Metaphysik [Elementos essenciais da metafsica] (1806); Allgemeine Praktische Philosophie [Filosofia prtica geral] (1808); Psychologie als Wissenschaft: neugegrndet auf Erfahrung, Metaphysik und Mathematik [A psicologia como cincia, novamente fundada na experincia, na metafsica e nas matemticas] (1824-1825) e Allgemeine Metaphysik nebst den Anfngen der Philosophischen Naturlehre [Metafsica geral com os primeiros elementos de uma filosofia das cincias da natureza] (1828-1829). Em sua metafsica, Herbart retoma a doutrina das mnadas de Gottfried Willhelm Leibniz. Levando em considerao os problemas levantados por Immanuel Kant na Crtica da razo pura, Herbart busca em suas dedues metafsicas apreender o real pelos conceitos. A metafsica de Herbart compreende, especialmente, uma psicologia minuciosamente elaborada, que se tornou um marco na histria desta disciplina. Herbart foi o primeiro a utilizar com uma lgica implacvel os mtodos do clculo infinitesimal moderno para resolver problemas da pesquisa filosfica. Segundo ele, a psicologia tem suas razes na experincia, na metafsica e nas matemticas. Sua ambio foi renovar, na psicologia, a proeza que Isaac Newton ha12

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via realizado na fsica. Embora a investigao psicolgica emprica do sculo XIX no o tenha acompanhado, sua psicologia exerceu uma influncia inegvel na psicologia emprica de Wilhelm Wundt, por exemplo, e (ou) na psicanlise de Sigmund Freud. A filosofia prtica de Herbart se caracteriza pelo fato de os juzos morais serem interpretados como julgamentos estticos particulares. Os juzos morais expressam aprovao ou reprovao com base nas manifestaes da vontade. As ideias morais no passam de juzos estticos com base nas manifestaes elementares da vontade. Os juzos morais da vida cotidiana podem ser corrigidos em funo de ideias ticas de perfeio, de liberdade interior, de boa vontade, de direito e de equidade. Herbart exerceu, principalmente, suas atividades em Berna, na Sua, de 1797 a 1800, em Bremen de 1800 a 1802, em Gttingen de 1802 a 1809, em Knigsberg de 1809 a 1833 e, de novo, em Gttingen de 1833 a 1841. Na Sua, foi preceptor, em Bremen foi pesquisador independente e deu aulas particulares, em Gttingen e Knigsberg foi professor de filosofia e de pedagogia. No incio de 1809, foi chamado Universidade de Knigsberg para tornar-se o segundo sucessor de Immanuel Kant. Knigsberg queria um filsofo de alto nvel cientfico que fosse, tambm, um especialista da pedagogia. Foi nesse esprito que o rei da Prssia, Friedrich Wilhelm III, aprovou a nomeao de Herbart para Knigsberg:
Eu aprovo de bom grado a nomeao do professor Herbart de Gttingen ctedra de filosofia de nossa universidade, na qual poder contribuir de maneira particularmente til na melhoria do sistema educativo segundo os princpios de Pestalozzi. (Kehrbach, 18971912 [K 14], p. 13.) A ideia de instruo educativa

Entre os anos de 1802 e 1809, Herbart j havia conseguido, graas a numerosas publicaes, a ganhar reputao no somente como filsofo, mas tambm como pedagogo. Em 1802 aparecia
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Pestalozzis Idee eines der ABC Anschauung [A ideia de um ABC da intuio de Pestalozzi], seguido em 1804 de ber die sthetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschft des Erziehung [Sobre a representao esttica do mundo como objeto principal da educao], 1804) e, em 1806, dAllgemeine Pdagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet [Pedagogia geral derivada do fim da educao]. A pedra angular da doutrina pedaggica de Herbart, baseada na experincia e na reflexo filosfica, a ideia de instruo educativa. Assim como os prticos e os tericos que o precederam, Herbart distingue entre educao (Erziehung, em latim educatio) e instruo (Unterricht, em latim instructio). A educao se preocupa em formar o carter e aprimorar o ser humano. A instruo veicula uma representao do mundo, transmite conhecimentos novos, aperfeioa aptides preexistentes e faz despontar capacidades teis. A reforma pedaggica de Herbart revoluciona a relao entre educao e instruo. Nasce, assim, um novo paradigma do pensamento e da ao pedaggicas. Antes de Herbart, ocupava-se, primeiro, das questes de educao e de instruo separadamente. Somente num segundo momento surgiu a preocupao em saber como a instruo poderia apoiar-se na educao e vice-versa. Em sua teoria pedaggica, ao contrrio, Herbart ousa subordinar a noo de instruo de educao. Para ele, o meio educativo mais eficaz no o recurso punio ou humilhao, por exemplo; uma educao coroada de xito seria, com certeza, aquela que se assentasse numa instruo adequada. A instruo, diz Herbart, o objeto principal da educao. Tendo refletido, aprendido e experimentado por si mesmo, Herbart convenceu-se dos efeitos surpreendentes da instruo educativa: o homem para quem a instruo ter dotado de um interesse mltiplo poder fazer com facilidade tudo o que aps madura reflexo, ele querer fazer. Seu ideal moral lhe aparecer com maior clareza e, para realiz-lo, poder entregar-se (fiar-se) ao seu desejo de aprender mais e fora do seu carter.
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Toda atividade pedaggica de Herbart como preceptor em Berna, conselheiro pedaggico em Bremen, professor de filosofia e pedagogia nas universidades de Gttingen e Knigsberg, bem como diretor do instituto de pedagogia experimental anexo Universidade de Knigsberg, foi impregnada da ideia de instruo educativa. Nas pginas que se seguem, tentaremos mostrar como Herbart desenvolveu, progressivamente, essa noo de instruo educativa e como esta ideia central de sua filosofia pedaggica perpetuou-se at nossa poca. Os fios condutores biogrficos, tericos e prtico-pedaggicos permitiro traar um perfil que destacar a contribuio de Herbart ao progresso da reflexo pedaggica e reforma da ao pedaggica.
A concepo de cincia pedaggica em Herbart

Em 1796, um colega suo da universidade de Iena consegue para Herbart um posto de preceptor em Berna, na Sua. L, Herbart juntou-se a um crculo de amigos que, como ele, acolhiam com entusiasmo as ideias pedaggicas de Pestalozzi e procuravam, alm disso, entrar em contato pessoal com ele. Em um escrito de 1802, Herbart recorda para suas leitoras e leitores o estgio que fez junto a Pestalozzi:
Uma dezena de crianas de cinco a oito anos foi chamada escola em uma hora incomum da noite. Eu receava encontr-las de mau humor e ver fracassar a experincia que eu tinha vindo observar. Mas as crianas vieram de muito bom grado, e uma atividade animada prosseguiu regularmente at o fim. (Herbart, 1982a, p. 65.)

Herbart descreve, em seguida, como Pestalozzi convida as crianas a utilizar, ao mesmo tempo, sua boca e suas mos, a recitao coletiva como um mtodo de aprendizagem da elocuo, oferecendo-lhes objetos que devem facilitar a aprendizagem da escrita. Os conhecimentos que a experincia adquirida na Sua trouxe ao jovem preceptor no so as nicas razes de sua doutri15

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na pedaggica. Elas so acompanhadas de reflexes pedaggicas inspiradas em Fichte e Pestalozzi, nas quais um pensador da estatura de Herbart far imprimir sua marca pessoal. Para Herbart, h duas vias convergentes da reflexo pedaggica. A primeira, do pensamento pedaggico analtico, tem como ponto de partida a experincia e as experimentaes pessoais. Ela conduz, num primeiro momento, ao empirismo pedaggico e, em seguida, pedagogia filosfica. Seguindo esta via, as noes que dominam o campo de experincia do nefito so decantadas medida de seu aprofundamento e explicitados por um raciocnio filosfico progressivo. A reflexo pedaggica deste tipo reduz a filosofia a um estado de dependncia, ainda que parcial, em relao pedagogia. A segunda via, a do pensamento especulativo e sintetizante, parte de princpios de um sistema filosfico preestabelecido e, no seu desenvolvimento, leva a uma doutrina pedaggica terica e prtica. Desta forma, a pedagogia torna-se, ao contrrio, tributria da filosofia, em particular, da filosofia e da tica. Em suas publicaes pedaggicas, o jovem Herbart teria dado preferncia, com poucas excees, ao desenvolvimento (encaminhamento) pedaggico-analtico. Visto que, perto da metade de sua vida, ele havia desenvolvido e formulado as grandes linhas de seu sistema filosfico, Herbart colocar o raciocnio especulativo e sintetizante em primeiro plano. Entretanto, no conseguiu terminar a apresentao de sua filosofia da educao em sua totalidade. Adotando uma ou outra das vias da reflexo pedaggica, ele evoca, ao mesmo tempo, os fins e os meios da educao. Examina os fins sob o ngulo da tica, ao passo que os meios so estudados numa perspectiva psicolgica. Em sua Pedagogia geral, sua obra pedaggica principal datada de 1806, Herbart descreve esta consubstancialidade em que as duas abordagens devem igualmente ser consideradas:

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A reflexo prtica sobre a inteno que deve guiar o educador em sua obra e que, para o movimento, comporta regras de conduta que devemos escolher em funo dos conhecimentos adquiridos at o presente , para mim, a primeira metade da pedagogia. Ela deveria acompanhar-se de uma segunda metade, na qual a possibilidade da educao seria exposta teoricamente e apresentada como limitada em razo da variabilidade das circunstncias (Herbart, 1982b, p. 22).

Se tivesse sido completado, o sistema pedaggico de Herbart se comporia, assim, de duas partes ligadas (vinculadas), respectivamente, tica e psicologia. As duas partes podem ser desenvolvidas tanto analiticamente (partindo da experincia pedaggica) quanto sinteticamente (partindo de princpios filosficos). O raciocnio analtico e o sinttico convergem para um mesmo ponto.
A gnese da ideia de instruo educativa

A doutrina da instruo educativa compreende, tambm, duas partes e pode ser apresentada sob um duplo aspecto. Os objetivos da instruo educativa so tratados na parte dedicada tica; o texto de referncia a Pedagogia geral derivada do fim da educao escrita em 1806. Os meios educativos e, em particular, a instruo, so o objeto da parte psicolgica. A, os textos de referncia so um escrito de juventude intitulado Sobre a representao esttica do mundo como objeto principal da educao e as Cartas sobre a aplicao da psicologia na pedagogia, escritos em 1832, mas publicado aps sua morte. A tica nos mostra como as reflexes inicialmente confusas sobre os objetivos da educao podem ser explicitadas luz das ideias morais. A virtude, fora moral do carter, , segundo Herbart, o fim supremo da educao. Quanto psicologia, ela possibilita responder questo de saber como a educao possvel; ento, nesse caso, tem por tarefa paradoxal levar o aluno a agir de maneira autnoma exercendo sobre ele influncias determinadas do exterior. A resposta de Herbart questo das ra-

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zes pelas quais a educao possvel, pode ser resumida na seguinte frmula: a educao s possvel como formao de um esprito passvel de ser formado, ou seja, por meio de uma instruo adequada. O raciocnio analtico de Herbart se funda na experincia e na experimentao. A experincia adquirida pelo jovem preceptor na famlia do oficial de justia Steiger em Berna o levou a pensar sobre o fim da educao luz das ideias morais. Ele se sentiu, tambm, obrigado no s a examinar a possibilidade da educao de um ponto de vista terico, mas ainda a trazer a prova prtica de que era realmente possvel educar pela instruo. A tarefa do preceptor Herbart consistia no somente em instruir trs rapazes com catorze, dez e oito anos nas lnguas clssicas, na histria, na matemtica e nas cincias naturais, mas, igualmente em educ-los. Os Relatrios para Karl Friedrich Steiger (Herbart, 1982a, pp. 19 e ss.) mostram bem a contribuio que as relaes de Herbart com seus alunos trouxeram formao do conceito de instruo educativa. No incio, Herbart tinha tentado exercer uma influncia direta sobre o desenvolvimento do carter de seus alunos. Logo, porm, constata, ao menos em relao a Ludwig que j estava, ento, com 14 anos, que no teria o sucesso esperado. Disto concluiu que deveria doravante dirigir-se ao entendimento de Ludwig (Herbart, 1982a, p. 23). Era a nica maneira de afastar o perigo de ver as disposies de modo algum ms de Ludwig, se congelarem em um egosmo sbio (sensato, cauteloso), refletido e obstinado (persistente). Segue-se, ento, o que se pode considerar como a primeira descrio da instruo educativa. Em Ludwig, a nica oportunidade que se poderia ainda jogar para formar seu carter seria
seu entendimento enquanto capacidade passiva de apreender aquilo que lhe apresentado lentamente (vagarosamente) aps t-lo bem preparado e a esperana de que esta fraca centelha far um dia surgir a

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reflexo autnoma ativa e a aspirao de viver conforme os seus ensinamentos. (Herbart, 1982a, p. 23.)

A instruo educativa que o jovem preceptor dirige ao entendimento de seus alunos tinha dois componentes principais: um, esttico e literrio, outro matemtico e cientfico (a poesia e as matemticas, como ele dizia, para simplificar). Herbart inculcou em seus alunos capacidades lingusticas surpreendentes, assim como um excelente conhecimento de histria e de literatura clssica da Antiguidade. Deu-lhes uma bagagem matemtica slida e at, um feito extraordinrio para a poca em torno de 1800, uma iniciao aos mtodos experimentais das cincias da natureza que estavam se constituindo. No entanto, esta instruo no era educativa apenas porque Herbart sempre subordinou os mltiplos fins do ensino esttico e literrio e do ensino matemtico e cientfico formao do carter. Herbart educou, sobretudo fazendo deliberadamente de seu ensino o meio essencial da educao moral. A instruo visa, antes de tudo, a fazer convenientemente compreender o mundo e os homens. Esta compreenso do mundo guiada pelo ensino, no entanto, no serve apenas transmisso de conhecimentos e formao de aptides e qualificaes; ela est, prioritariamente, a servio da tomada de conscincia moral e do reforo do carter. Pela instruo se exerce uma influncia na formao do carter. Herbart distingue quatro etapas da educao moral, indo da compreenso do mundo ao comportamento moral: ... as ideias se transformam em emoes que, por sua vez, se transformam em princpios e modos de agir (Herbart, 1982b, p. 23). Em uma passagem posterior da Pedagogia geral, ele aborda as quatro etapas que so: o juzo moral, o calor (nimo) moral, a deciso moral e a disciplina moral (Herbart, 1982b, p. 108). Este encaminhamento da educao moral encontra sua justificativa na psicologia de Herbart, sobrepondo-a mais antiga psi-

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cologia das faculdades. Herbart no considera mais o conhecimento, a sensibilidade e a vontade como faculdades ou foras independentes, ao contrrio, a vontade e a sensibilidade tem seu lugar no esprito. A fora de vontade e a constncia do comportamento so vistas como fenmenos que se explicam pela estabilidade das estruturas cognitivas. Inversamente, a falta de seriedade e a incoerncia do comportamento se devem ao fato de contextos de comportamento do mesmo tipo receberem interpretaes diferentes. A estabilidade da vontade humana , portanto, funo de um horizonte cognitivo estruturado. No pano de fundo desta teoria psicolgica, a instruo aparece como o nico meio que garante temperar duravelmente o carter. Entretanto, a instruo educativa somente garante bons resultados se sua metodologia respeitar a individualidade do aluno. , portanto, na metodologia da instruo que so depositadas as mais altas ambies. Uma multido de conhecimentos, aptides e talentos teis, devem ser transmitidos de tal forma que as qualificaes assim adquiridas sejam o fundamento e o instrumento da virtude. Herbart resolveu o problema do mtodo pedaggico baseando-se em sua doutrina psicolgica do Interesse. O interesse, como o desejo, considerado como uma atividade mental, embora de intensidade menor. O interesse cria as primeiras ligaes entre o sujeito e o objeto e determina, assim, o horizonte do homem como campo daquilo que ele percebe ou no do mundo. Ao contrrio do desejo, que pode ser aumentado pelo interesse, o interesse no dispe ainda de seus objetos. Herbart define a estrutura ideal do interesse pelo termo multiplicidade. O interesse se forma assim que o sujeito apreende uma multiplicidade de objetos em profundidade e liga os traos que estes aprofundamentos deixaram em sua memria por meio de uma rememorao global. Um interesse no qual nenhum aspecto particular teria se desenvolvido, permanece em um estado

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bruto. Um interesse em que apenas aspectos isolados so desenvolvidos permanece unilateral. O interesse mltiplo (polivalente) aquele no qual todos os aspectos se harmonizam, formando um todo. Isso tudo no deve variar segundo os indivduos, ao contrrio, os interesses respectivos mltiplos devem se harmonizar de tal modo que cada indivduo seja receptivo a todas as formas de atividade que caracterizam o homem como um ser espiritual. Com essa noo de interesse mltiplo (polivalente), Herbart adere concepo de humanismo corrente sua poca. A formao do interesse mltiplo (polivalente) uma formao de acordo com o humanismo. Herbart menciona seis orientaes do esprito humano (do humanismo): no mbito do conhecimento, distingue um interesse emprico, um interesse especulativo e um interesse esttico; no mbito das relaes humanas (simpatia), ele ope o interesse voltado aos indivduos aos interesses sociais e ao interesse religioso. Com sua frmula de interesse mltiplo (polivalente), Herbart traduziu a expresso consagrada em sua poca desenvolvimento harmonioso das foras humanas, na linguagem de sua prpria psicologia. O interesse pela instruo educativa apresenta uma grande importncia de um duplo ponto de vista. De um lado, este interesse mltiplo (polivalente) um objetivo intermedirio extremamente importante da instruo educativa. Com efeito, apenas um interesse mltiplo pode conferir (dar) vontade esta facilidade interior necessria sem a qual o homem cultivado no poderia realizar aquilo que seu julgamento lhe faz querer realizar. De outro lado, o interesse no tem somente um papel de objetivo, tambm meio: a nica fora de impulso que consente a instruo educativa, pois, apenas um interesse permanente permite ampliar constantemente e sem esforo o crculo de ideias, de explorar o mundo e estimular uma simpatia calorosa pelo destino do outro. Assim, o pecado capital do ensino o tdio.

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Dizamos que a instruo educativa inclua poesia e matemticas. O ensino da literatura tem por funo suscitar um interesse vivo pelos sentimentos do outro. No incio, o ensino tem uma misso especfica de apresentar aos olhos das crianas, com base na poesia, relaes humanas to simples quanto possvel. Quando havia um interesse suficiente para as lnguas antigas, Herbart comeava a formao esttico-literria pela leitura de Homero, especialmente da Odisseia. Contudo, esta iniciao s lnguas antigas servia, inicialmente, para apresentar as relaes humanas e, s depois, para ensinar a lngua. A iniciao s matemticas tambm era orientada para a formao do carter, embora isso estivesse longe de ser seu fim exclusivo. Em seu tratado de 1802, A ideia de um ABC da intuio de Pestalozzi, Herbart esboou no apenas um programa de iniciao s matemticas ultramoderno para sua poca, mas tambm respondeu questo de saber em que o ensino das matemticas deve contribuir para a educao. No somente pela sua utilidade prtica ou sua importncia tecnolgica que as matemticas devem figurar no programa, mas, sobretudo, porque um meio de exercer a ateno. O comportamento moral exige, em especial, que se preste uma ateno firme aos sentimentos do outro. A disposio ateno no deve, contudo, ser desenvolvida em contato com os objetos da arte ou da literatura. Com efeito, se os exerccios de ateno estivessem apoiados nas relaes humanas, eles destruiriam todo sentimento de simpatia pelas personagens apresentadas; pela mesma razo, a instruo religiosa no constitui um quadro (situao) conveniente aos exerccios de ateno. Em 1804, Herbart completa a segunda edio de A ideia de um ABC da intuio de Pestalozzi, com um texto intitulado Sobre a representao esttica do mundo como objeto principal da educao. O prprio ttulo deste escrito indica que, mais uma vez, da instruo educativa que se trata antes de tudo: o objeto principal da educao a

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representao esttica do mundo, ou seja, um ensino da literatura, da arte e da histria, em que os contedos devem ser apresentados de forma a possibilitar um encadeamento de ideias, sentimentos, princpios e atos. Ainda que o ensino das matemticas predisponha concepo terica do mundo, o da literatura, da arte e da histria deve prestar-se apreenso esttica do mundo:
Uma tal representao do mundo, de todas as suas partes e de todas as pocas conhecidas, visando impedir as ms impresses de um meio desfavorvel, poderia com razo ser tomada como o principal objeto da educao no qual a disciplina, que desperta o desejo ao mesmo tempo em que o domina, s serviria como preparao necessria. (Herbart, 1982a, p. 115.)

A ideia da instruo educativa, que Herbart desenvolver em sua Pedagogia geral de 1806, complementar de representao esttica. Herbart no exclui a possibilidade, ou a utilidade, de um ensino no educativo. Contudo, na Pedagogia geral ele afirma: E confesso que no posso conceber educao sem a instruo; ao contrrio, no reconheo nenhuma instruo que no seja educativa (Herbart, 1982b, p. 22). Em sua Representao esttica, Herbart demonstrara que uma educao sem instruo est, como regra geral, condenada ao fracasso. Em sua Pedagogia geral, ele explicita os traos do ensino que permitem, com segurana, atingir os objetivos da formao do carter. A instruo educativa apoia-se na curiosidade natural da criana, ou seja, no interesse que ela traz do mundo e dos seus semelhantes. Baseia-se nas experincias de aprendizagem anterior trazidas pela criana. A instruo vir unicamente aperfeioar esta bagagem preexistente. s vezes, ela procura complet-las por meio de simples representaes (ensino puramente descritivo); mas a instruo tem, igualmente, por misso dissecar o que j foi aprendido (ensino analtico), ela deve, ento, sobretudo, permitir elaborar, a partir de elementos dados, novos conjuntos conceituais (ensino sinttico).
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Em um texto circunstancial de 1818 intitulado Avaliao pedaggica de classes escolares, Herbart fez, mais uma vez, uma excelente exposio sobre as caractersticas da instruo educativa que a distingue do ensino tradicional tanto pela escolha de seus objetivos quanto dos seus meios. O ensino tradicional tinha por finalidade inculcar no aluno o mximo de conhecimentos e de competncias (saber-fazer) teis. Seu objetivo era o treinamento e a qualificao do aprendiz (Herbart, 1982c, p. 91). A instruo educativa, por sua vez, destinava um lugar central quilo que tinha sido considerado at ento, no melhor dos casos, como uma das motivaes para o estudo, ou seja, o interesse:
Certamente o mestre deve, segundo um preceito bem conhecido, procurar interessar os alunos no que lhes ensina. No entanto, este preceito geralmente definido e percebido como se o estudo fosse o fim e o interesse o meio. Quanto a mim, eu inverto essa relao. Os estudos devem servir para fazer surgir o interesse para seu objeto. Os estudos s devem durar um certo tempo, enquanto que o interesse deve subsistir durante toda a vida. (Herbart, 1982c, p. 97.)

Este interesse que continua presente por toda a vida torna-se, ento, um meio de chegar a um fim mais alto: no serve apenas de base para a aquisio de tal ou qual aptido ou faculdade, mas, sobretudo para consolidar o carter moral (Herbart, 1982c, p. 99), que o fim ltimo da educao. Herbart definiu, como se sabe, a estrutura do interesse, objetivo para o qual deve tender a instruo, como uma multiplicidade de interesses. A formao para o humanismo uma formao para a plenitude da vida espiritual e, portanto, multiplicidade de interesses.
na harmonia dos interesses que reside a cultura mltipla. Isto no o apangio do homem que percorreu o mundo por terra ou por mar. Ele poderia cansar-se dela, e justamente o desgosto pelas coisas e pelas ocupaes e o aborrecimento que constituem esta depravao e esta indiferena que so o adversrio, e at o inimigo mais cruel, da cultura e do interesse. A sade da vida mental exige calma e disponibilidade; ora, essas duas coisas se encontram no interesse.

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Quanto mais isto se der de forma variada e persistente, maior ser a riqueza da vida espiritual. Qualquer um que entenda outra coisa pela palavra cultura poder conservar seu vocabulrio, mas suas ideias devero ser banidas da pedagogia. (Herbart, 1982c, p. 99.)

Embora considerado como o fim da aprendizagem pela instruo educativa, o interesse conserva sua funo de meio, que a encontra o seu valor. Com efeito, apenas um ensino interessante pode contribuir para o desenvolvimento do interesse. O treinamento e as qualificaes podem ser obtidos pelo constrangimento ou pela autodisciplina, enquanto que o desenvolvimento do interesse mltiplo no pode ser outra coisa a no ser o fruto de uma motivao interna. O interesse do aluno o fio de Ariadne ao longo do qual a instruo educativa avana regularmente:
A cada momento, a mente do aluno progride numa determinada direo e numa determinada velocidade. Esse o efeito do ensino ministrado at o presente, e isso indica ao mestre a direo e a velocidade que ele deve, doravante, a ir em frente. (Herbart, 1982c, p. 101.) O seminrio pedaggico de Knigsberg

As consideraes pedaggicas de Herbart so ainda mais convincentes para aqueles que esto constantemente preocupados em se nutrir de referncias experincia prtica. A Pedagogia geral de 1806 fundada na experincia do preceptor que, mesmo aps ter deixado Berna, a colocou sempre prova em seu ensino privado. O ponto de vista de um preceptor , todavia, diferente daquele de um mestreescola. possvel que a instruo educativa d excelentes resultados num quadro familiar, mas fracasse nas condies mais difceis da vida escolar. Desse modo, no seria muita ousadia colocar a ideia da instruo educativa no centro de uma de pedagogia geral? O nico meio de refutar a objeo consiste em mostrar, pela experincia, que uma instruo educativa escolar pode tambm ser bem-sucedida. Quando Herbart aceitou, em 1809, o convite que lhe dirigia a universidade de Knigsberg, expressou o desejo de no simples25

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mente dar cursos de filosofia e pedagogia, mas fundar, tambm, uma pequena escola experimental:
Entre minhas ocupaes, o ensino da pedagogia me particularmente caro. Mas isso exige mais do que um simples ensino; necessrio, tambm, que ele se torne o objeto de demonstraes e de exerccios. Alm do mais, eu queria prolongar a srie de experincias realizadas por quase dez anos. por isso que considero, j h algum tempo, a possibilidade de eu mesmo dar uma hora de ensino a um pequeno grupo de meninos convenientemente escolhidos, por volta de uma hora por dia, na presena de jovens que seriam familiarizados com minha pedagogia e que poderiam, pouco a pouco, tentar, diante de mim, revezar comigo a aula e prosseguir o que eu havia comeado. Dessa forma, seriam progressivamente formados mestres cujo mtodo deveria se aperfeioar graas observao mtua e troca de experincias. Sabendo-se que um programa no nada sem mestres, e por isto entendo mestres imbudos do esprito deste programa e tendo adquirido o domnio do mtodo, uma pequena escola experimental tal como eu imagino poderia ser a melhor preparao para um dispositivo futuro de maior envergadura. Conforme diz Kant, primeiro escolas experimentais, depois escolas normais. (Herbart, 1982c, p. 11.)

A proposta de Herbart encontrou acolhida favorvel na Prssia de 1809: a reforma do sistema educativo era considerada parte integrante da reforma de todo o sistema poltico que vinha sendo empreendida. Por meio de reformas internas, esforava-se por compensar as perdas infligidas por Napoleo Prssia na batalha de Iena e Auerstedt em 14 de Outubro de 1806. A reforma educacional prussiana foi conduzida vigorosamente em 1809 e 1810 por Wilhelm von Humboldt. Esperava-se de Herbart em Knigsberg uma contribuio significativa formao de mestres, o que era uma necessidade urgente. Ele prprio esperava encontrar ali um campo de ao muito mais vasto. Considerava sua atividade experimental uma base possvel de um dispositivo futuro de maior envergadura de reforma do sistema educativo. Para ele, o conceito de instruo educativa deveria tor26

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nar-se a ideia mestra de uma reforma verdadeira e duradoura da instruo pblica (Herbart, 1982c, p. 89). Em Knigsberg, Herbart pode instalar um instituto didtico, inicialmente num contexto muito modesto. A finalidade deste instituto era a de contribuir para a formao de professores de ginsio (liceu) por meio de exerccios didticos baseados na pedagogia de Herbart. A bem dizer, Herbart teria gostado de acrescentar desde o incio um pequeno internato, mas, como os recursos financeiros eram limitados, teve de se contentar por vrios anos com um instituto didtico sem alunos permanentes. Foi apenas em 1818 que as circunstncias tornaram-se mais favorveis. Graas a uma subveno do estado, Herbart pode adquirir uma casa suficientemente grande para acomodar um pequeno grupo de internos (pensionistas). Os cursos eram dados na escola experimental contgua casa. Herbart queria provar que, graas ao seu mtodo, seus alunos internos receberiam no somente uma instruo, mas, igualmente, uma educao. O ensino dispensado na escola experimental seguia, no essencial, o programa adotado por Herbart quando era preceptor: a instruo educativa abrangia os dois grandes ramos de aprendizagem, o ensino potico e o ensino matemtico. Para o primeiro, o ponto de partida era, ainda, a Odisseia de Homero e a explorao da literatura, primeiro a grega, depois a latina. O ensino das matemticas e das cincias naturais iniciava-se com exerccios de percepo. A estes se seguiam a geometria, a lgebra, a teoria dos logaritmos e, finalmente, o clculo diferencial e integral. Nesses dois ramos foram enxertadas (acrescentadas) a religio, as narrativas histricas, a gramtica e as cincias naturais. Em 19 de maio de 1823, Herbart disse em Berlim que ele considerava seu mtodo como estando agora totalmente no ponto (Kehrbach, 1897-1912 (K1), p. 200). Ele o elaborou na esperana de uma aplicao futura generalizada nos ginsios.

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Embora fosse destinado, sobretudo, s cabeas benfeitas, ele prometia melhorar a pedagogia errnea dos ginsios. Na viso de Herbart, era errnea, sobretudo, porque no reportava ao interesse do aluno, nem como fora motivadora nem como objetivo do progresso escolar, uma vez que o ensino das lnguas antigas insistia muito na forma e pouco nos contedos e porque o ensino das matemticas e das cincias naturais era muito reduzido. No geral, Herbart pensa ter provado que seu mtodo era independente de sua pessoa e que, mesmo nas condies mais difceis do ensino pblico, por assim dizer, reformado, ele poderia ser posto em prtica. O mtodo desenvolvido era expressamente destinado aos liceus. Contudo, Herbart havia igualmente pensado na organizao do sistema educativo inteiro. Ele um defensor obstinado de uma estrutura vertical com trs pilares: o liceu (ginsio), a escola primria superior (chamada tambm de escola principal) e a escola elementar (tambm chamada pequena escola). Os trs pilares contribuem unidade de um sistema unificado porque em cada um dos trs ramos se pratica a instruo educativa. A virtude, fim da educao, garante a unidade do sistema escolar. Os trs ramos do sistema escolar, no entanto, se distinguem claramente pelos esforos exigidos dos alunos. Ainda que a escola elementar se limite ao essencial, a escola primria superior exige um esforo aumentado, principalmente em matemticas e em cincias. Para o ensino da literatura, a escola primria superior se distingue do liceu medida que abandona as lnguas antigas. Segundo Herbart, a instruo educativa que parte de uma lngua antiga faz um dtour que ele recomenda, no entanto, vivamente, para os espritos mais brilhantes. O programa do liceu no se limita a educar, ele deve permitir adquirir uma excelente cultura filolgica. O carter aristocrtico do liceu, tal como o concebe Herbart, inegvel. No entanto, atribui grande importncia a que a passagem de um ramo a ou-

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tro seja muito flexvel, embora seja falso considerar Herbart como o terico de um sistema escolar de classe. As ideias reformadoras de Herbart no ganharam aceitao na Prssia de seu tempo. A Restaurao superou o lan reformador que havia prevalecido de 1809 a 1813. Havia disposio em recrutar professores para cuja formao Herbart tinha contribudo, mas eles tinham que submeter-se a programas concebidos com objetivos diferentes dos seus. No se considerava mais, se que algum j o havia feito, reformar os programas escolares no esprito do programa da instruo educativa. Tambm o mtodo desenvolvido por Herbart para os liceus nunca foi adotado em nvel nacional.
Um sistema inacabado

Aps ter concludo suas principais obras filosficas j mencionadas, Herbart pensa ter encontrado a base cientfica que lhe permitiria resolver tambm os problemas fundamentais da pedagogia. Num relatrio dirigido a Berlim em 1 de maio de 1831, ele escreveu:
Minha pedagogia no mais que um pequeno compndio que, em alguns lugares (trechos), falta clareza. Se a pedagogia tinha sido o objeto principal da minha atividade oficial, desde h muito eu teria podido expor minhas ideias em detalhe. Ora, para mim, a pedagogia nunca foi mais do que uma aplicao da filosofia. Eu no poderia, ento, prosseguir a apresentao antes de ter concludo e publicado trabalhos especulativos mais importantes. (Kehrbach, 1897-1912 (K15), p. 36).

Escrito mais tardiamente, o Umriss pdagogischer Vorlesungen (Esboo de lies pedaggicas) publicado em 1835 e reeditado em 1841, retoma e completa os dois aspectos da instruo educativa desenvolvidos por Herbart, respectivamente, na Representao esttica e na Pedagogia geral. Na primeira, abordava a problemtica da instruo educativa no quadro de uma reflexo terica, na se-

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gunda, no de uma reflexo prtica. O Esboo de lies pedaggicas no se limita apenas a consideraes isoladas e, inevitavelmente, incompletas. Ele revela a concepo global da pedagogia que Herbert havia exposto em sua introduo Pedagogia geral, mas que no havia desenvolvido a no ser a metade dela nesta obra essencial do incio de sua carreira. Assim, Herbart liga o Esboo Pedagogia geral, para trazer luz a instruo educativa que ele preconiza e outras formas de ensino.
Aquele que aprende para ganhar a vida e fazer seu caminho ou para se divertir, no se pe a questo de saber se, enquanto homem, ele se tornar melhor ou pior. Dessa forma, tem a inteno de aprender isto ou aquilo, seja o fim bom, mau ou indiferente, e ele ficar satisfeito com todo mestre que lhe inculque o saber-fazer requerido tuto, cito, iucunde. No desta instruo que se trata aqui, mas unicamente da instruo educativa. (Herbart, 1982c, p. 180.)

O texto prossegue com a definio do fundamento da instruo educativa que j havia sido exposto na Pedagogia geral e com uma descrio da multiplicidade do interesse e da fora do carter, da moralidade que faz parte da finalidade da educao. (Herbart, 1982c, p. 180 e segs.). Alm disso, o Esboo aborda problemas de mtodo trazidos pelo ensino de algumas matrias bem como os obstculos que poderiam comprometer o xito da instruo educativa (Herbart, 1982c, p. 245 e segs.). O Esboo de lies pedaggicas abrange todos os aspectos da cincia do educador que Herbart concebera na introduo Pedagogia geral (Herbart, 1982b, p. 22). Ela aborda at problemas didticos referentes s diferentes matrias ensinadas (da cincia de comunicar), em que o tratamento at ento tinha sido reservado s monografias relacionadas com os diferentes instrumentos pedaggicos (Herbart, 1982b, p. 23). Apesar disso, o Esboo no vai alm do que promete seu ttulo escolhido com preciso: renunciando discusso aprofundada desejvel, Herbart se limita a delinear problemas e possveis solues. Ficou por fazer uma des30

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crio que correspondesse plenamente ao plano traado na introduo Pedagogia geral. Faltar tempo a Herbart para levar a bom termo uma apresentao de conjunto de sua pedagogia.
A recepo (receptividade, acolhimento, contribuio) das ideias de Herbart

Quando Herbart morreu, em 11 de agosto de 1841, ele no tinha atingido ainda os objetivos considerados por ele como mais importantes de sua obra cientfica. Teve, certamente, xito em elaborar seu sistema filosfico e desenvolver seu mtodo pedaggico tanto no plano terico quanto no prtico, mas suas principais obras filosficas no tiveram a repercusso esperada. Herbart, particularmente, lamentava que sua psicologia matemtica tivesse sido quase completamente ignorada pelos seus colegas filsofos. Herbart parecia ter fracassado, tambm, como pedagogo, embora tenha podido se felicitar pelo reconhecimento de numerosos alunos. Com efeito, nunca conseguiu fazer reconhecer sua doutrina da instruo educativa para um amplo publico. Em parte alguma se tentou reformar programas escolares, ou um sistema escolar de uma provncia, conforme os princpios da instruo educativa. tanto mais surpreendente de ver que aps a morte de Herbart sua pedagogia marcou profundamente as orientaes de um movimento pedaggico ao qual se deu o nome de herbartismo. Este implantado e se desenvolve no seio das universidades de Leipzig, Iena e Viena, contribuindo de maneira decisiva na formao do crescente grupo profissional de professores. ento que surgem associaes e revistas dedicadas pedagogia de Herbart. Convm mencionar, em especial, a Associao de Pedagogia Cientfica criada em Leipzig em 1868 e sua revista anual. So incontveis as publicaes sobre a filosofia e a pedagogia de Herbart. O herbartismo se propagou igualmente no estrangeiro. assim que em 1895 a Peda-

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gogia geral surge em Paris em traduo francesa e, em 1898, em Londres e Boston a traduo inglesa. Pouco a pouco, a reforma pedaggica do incio do sculo XX excluir o herbartismo e a pedagogia de Herbart foi gradualmente ameaada de cair no esquecimento. A influncia de Herbart e de seus seguidores exerceu sobre alguns dos reformadores pedaggicos de primeira hora certamente inegvel, mas no foi somente na Alemanha que a reforma pedaggica do sistema escolar foi elaborada em oposio ao herbartismo. Como no se conhecia mais o primeiro Herbart, poder-se-ia ver nele o campeo de uma escola livresca onde os alunos repetem as palavras do mestre sem poder chegar a uma experincia pessoal de aprendizagem. Critica-se Herbart de ter querido formar os espritos pela ao externa, inculcando-lhes contedos educativos vindos de fora (ver, por exemplo, John Dewey, em Democracia e Educao, captulo 6). Herbart teria ignorado a presena de funes ativas na mente humana. As objees deste tipo, justificadas em face dos excessos do herbartismo, ameaaram de lanar no descrdito o prprio Herbart. Sua doutrina da instruo educativa tinha se tornado incompreensvel. Esqueceu-se que a instruo educativa tinha a experincia do aluno como funo central e o interesse do aluno, trao de sua atividade mental prpria, no apenas como fim, mas como o meio mais importante da instruo educativa. As verdadeiras diferenas entre a pedagogia reformadora de Herbart e aquela que ocorreu entre 1900 e 1950 situam-se em um nvel bem mais profundo do que queriam os detratores desavisados de Herbart. As noes de experincia e de atividade prpria foram completamente transformadas naquele momento e as relaes entre o individuo, a comunidade e a sociedade haviam sofrido mutaes profundas. neste sentido que a pedagogia de John Dewey, por exemplo, , efetivamente, em muitos aspectos, diametralmente oposta de Herbart.

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A partir dos anos 1950, verifica-se na Alemanha e em pases vizinhos um renascimento da admirao por Herbart. Seus protagonistas tomaram distncia em relao imagem deformada passada pelos proponentes do herbartismo e de sua doutrina original e querem reencontrar o caminho do Herbart vivo (H. Nohl). O meio de chegar a isso consistiria em renunciar filosofia de Herbart enquanto fundamento dedutivo de sua pedagogia. Dever-se-ia, ao contrrio, considerar a pedagogia como uma cincia relativamente independente da filosofia. Esta concepo da pedagogia havia sido j sustentada por Herbart. As investigaes mais recentes sobre Herbart consideram indefensvel a distino entre um Herbart pedagogo vivo e um Herbart filsofo obsoleto. Repondo-o no contexto da histria das ideias, elas pretendem apresentar sua pedagogia como parte integrante de sua filosofia, para tirar proveito de seus ensinamentos. Esta abordagem permitiria por em relevo a atualidade da pedagogia de Herbart. assim que os homens de hoje devem aprender a forjar-se um comportamento novo em suas relaes consigo mesmos e com a natureza, em funo de um exame prudente da situao. Este problema pode ser apreendido perfeitamente nas concepes de Herbart. No entanto, o abismo que separa a poca atual dos decnios que se seguem Revoluo Francesa impede querer resolver problemas atuais no esprito de um neo-herbartismo. Herbart queria tornar a humanidade melhor pela instruo, isto , graas a uma representao do mundo. J nas circunstncias de sua poca, a via da educao que devia conduzir das ideias aos sentimentos e destes aos princpios e modos de agir, foi sempre semeada de perigos. O que Herbart pode ensinar aos homens de hoje considerar a questo de saber por que, nas circunstncias atuais, a formao do carter no pode mais passar por esta via segundo as modalidades preconizadas por ele.

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TEXTOS SELECIONADOS

Introduo

A antologia que se segue tem como base a obra Pedagogia geral editada em Portugal pela Fundao Calouste Gulbenkian. No Brasil nenhuma das obras de Herbart chegou a ser publicada, em que pese a importncia das suas proposies acerca do fenmeno educativo no debate educacional havido na Europa, no sculo XIX. No entanto, o desconhecimento desse autor na atualidade no um fenmeno somente brasileiro. Como se pode apreender da leitura da sua bibliografia acima, no debate com os autores do movimento que ficou conhecido como Escola Nova, Herbart foi perdendo terreno. Como afirma Gomes (2003, p. XXIV) sufocado por novas correntes pedaggicas, o herbatismo foi esmorecendo at quase se extinguir. Somente no sculo XX, com o centenrio da morte de Herbart em 1941 e o crescente interesse pelas pesquisas histricas no mbito da pedagogia, so realizados novos estudos sobre a sua obra e vida (Gomes, 2003). No perodo ps-guerra, quando o pensamento de Herbart comea a ser novamente resgatado na Europa, temos, no Brasil, a disseminao e o fortalecimento do escolanovismo entre os educadores, devido, principalmente, a ao dos pioneiros da educao dentre os quais se destaca Loureno Filho que teve uma atuao fundamental para que se difundisse entre ns a psicologia como base da educao.

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Um dos principais idelogos do movimento da Escola Nova, Loureno Filho interpreta o escolanovismo principalmente sob a tica da psicologia. Era com base nessa cincia que considerava possvel renovar as escolas a fim de se adaptarem s necessidades de modernizao da sociedade brasileira da poca. Autodidata e possuindo uma ampla cultura geral, Loureno Filho parte de fontes diferenciadas para fundamentar a funo da psicologia como base de uma escola renovada. Conforme Campos, Assis e Loureno (2002) identificam-se vrias fontes a partir das quais Loureno Filho fundamentou sua psicologia educacional: William James, Claparde, Dewey, Warren, Pavlov, Watson e Thorndike. Por outro lado, como vimos aqui, Hilgenheger cita na bibliografia de Herbart que foi justamente por meio dos autores ligados ao movimento da Escola Nova (ou ativa, como ficou conhecido o movimento na Europa) que se fizeram as principais crticas s proposies de Herbart. Loureno Filho refere-se a Herbart como um grande sistematizador da obra de Frbel e Pestalozzi. Dedicando algumas pginas Herbart na sua obra Introduo ao Estudo da Escola Nova, ressalta a importncia do conceito de instruo educativa como esquema bsico a partir do qual Herbart props os passos formais. Nas palavras de Loureno Filho, citanto Speyer:
[] Como queria Pestalozzi, ser preciso caminhar da intuio ao conhecimento claro. Numa palavra, ser necessrio ir da sensao elaborao abstrata, ou da intuio s ideias gerais. Fundado nesse esquema, [Herbart] propugnou por um sistema a que chamou da instruo educativa. Quer dizer, um ensino segundo o qual, por situaes sucessivas bem reguladas pelo mestre, se chegasse a fortalecer a inteligncia e pelo cultivo dela, a formar a vontade e o carter. Props por isso que cada lio obedecesse a fases bem estabelecidas, ou a passos formais. Seriam eles: o de clareza da apresentao dos elementos sensveis de cada assunto; o de associao; o de sistematizao e, por fim, o de aplicao.
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No primeiro, o principal cuidado deveria ser o de fundar o trabalho na intuio do discpulo, levado a ver, ouvir, sentir diretamente as realidades de seu ambiente. No segundo, o de relacionar as noes assim obtidas com as que porventura j existissem em sua mente, desenvolvendo-se-lhe a capacidade a que Herbart deu o nome de apercepo. No terceiro, dever-se-ia levar o aluno das imagens isoladas organizao de conceitos, por generalizao crescente. Notando por si semelhanas e diferenas, lograria ele atingir os princpios gerais, regras, leis e definies. Por fim, seria necessrio aplicar tais conhecimentos a situaes prticas. As regras de linguagem de aritmtica ou outra disciplina qualquer, bem como as normas de boa conduta seriam ensaiadas em casos concretos. (Loureno Filho. 2002, pp. 229 e 230.)

O esquema dos passos formais foi muito refletido pelos discpulos de Herbart e por eles aperfeioado (Patrcio, 2003). No Brasil os passos formais foram os poucos elementos de sua didtica, mais aceitos e divulgados. Outra contribuio herbartiana ressaltada por Loureno Filho o conceito de interesse que, trazido para o mbito da pedagogia por Herbart, tornou-se, desde ento, fundamental para os estudos da didtica como elemento dinmico e funcional de ligao entre o plano intelectual e o da vontade. Foi no conceito de interesse que se apoiou a concepo de aprendizagem por ao do prprio discpulo. [] Em consequncia, de um ensino que respeite as condies dessa evoluo ensino ativo, escola ativa (Loureno Filho. 2003 p.232). Mas, tambm a partir do conceito de interesse que Loureno Filho faz a crtica a Herbart apontando sua superao pela Escola Nova. Com base em Claparde e Dewey, evidencia o intelectualismo excessivamente abstrato contido no conceito de interesse:
Em suma, para Herbart, o ensino deveria criar interesses e orient-los para a ao no plano das ideias. Seria essencialmente explicado pelo jogo do que chamou apercepo, ou da atuao de cada uma das ideias sobre outras, segundo um modelo intelectualista. A aprendizagem estaria em primeiro lugar, e a ao, depois. O que os estudos objetivos passavam a demonstrar seria coisa diferente: uma necessi37

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dade, ou motivo, leva o individuo a agir, e na medida dessa atividade prpria que faz aprender. Se o termo interesse for tomado como sinnimo de motivo, os interesses precedem ao. Se o distinguirmos, no entanto, do conceito de motivo, admitindo que haja interesses resultantes da experincia, e isso inegvel, j no poder ser assim. (Loureno Filho. 2002, p.232.)

Em que pese o papel secundrio, quase inexistente, a que Herbart foi relegado no debate pedaggico nacional, trata-se de um autor clssico, assim como a obra que aqui serve de base para esta antologia. Por clssico nos referimos, juntamente com Scheidl (2003), quelas obras que nos remetem s razes da cultura, obras cuja mensagem se no esgotou e permanecem fontes vivas do progresso humano. o caso de Pedagogia geral deduzida da finalidade da educao, que remete o leitor s razes de temas bastante atuais, entre os quais ressaltamos: a diferena e complementaridade entre ensino e educao que sustenta o conceito herbartiano de ensino educativo (para Loureno Filho instruo educativa); e o tema da cincia pedaggica, que para Herbart fundamentava-se na filosofia e na psicologia. O ensino como fundamento da educao, baseia-se no pleno e mltiplo desenvolvimento do interesse, unificado por uma ideologia slida que permita, por outro lado, a formao integral do carter moral. A grande e inequvoca influncia de Pestalozzi no pensamento de Herbart, refere-se importncia da experincia e da circunstncia externa como aspectos determinantes dessa formao. Como afirma Patrcio:
O mundo exterior conscincia existe e determinante para o homem e a sua educao. De resto, a prpria conscincia existe exteriormente ao ato da conscincia de si e possui uma estrutura que to real como a da natureza ou realidade externa. O real real. preciso ter em conta, completamente e sempre, a realidade do real: este cerne da metafsica herbartiana. Esta postura tanto vlida para o
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mundo da psicologia como para o mundo da filosofia da natureza. (Patrcio, 2003, p. viii.)

influncia de Pestalozzi quanto a base da educao na experincia, Herbart ir acrescentar o aprofundamento filosfico da sua pedagogia, principalmente em Kant e Fitche. Para Herbart a educao corresponde ao aperfeioamento do carter humano que se d por meio de um processo de formao moral e cvica, a estruturao interna e externa da personalidade (Patrcio, 2003, p. vii). Nesse sentido, Patrcio (2003) afirma que Herbart fundamenta filosoficamente sua pedagogia na tica, a cincia da moralidade. Como indica Gomes (2003), Herbart substitui a intuio pestalozziana pela representao esttica, que ser para ele, a principal tarefa da educao:
A moralidade depender da convergncia dos juzos estticos e das representaes, convergncia que s poder conseguir-se por meio de uma representao esttica do mundo, que unifique as experincias. (Gomes, 2003, p. xix-xx.)

No que se refere ao fundamento filosfico da cincia pedaggica herbartiana, podemos afirmar que se distingue da pedagogia contempornea que quer recusar a filosofia como alimento e extrair a sua seiva exclusivamente da cincia (Patrcio, 2003, p. v). O outro pilar da pedagogia cientfica de Herbat a psicologia que permitiria compreender o homem no seu ser, enquanto a tica, no seu dever-ser (Patrcio, 2003). A psicologia forneceria o conhecimento sobre a natureza do homem. Conforme Patrcio (2003), a psicologia de Herbart se radicaria na corrente do associacionismo:
No que toca psicologia, a posio metafsica de Herbart radica-o na corrente do associacionismo, na qual encontramos a figura de David Hume, importante para Herbart como, por outros motivos filosficos, o foi para Kant. A psicologia de Herbart no , com efeito, aristotlica: a psicologia herbartiana no consiste no estudo da alma. Tambm no contempla, por conseguinte, no estudo das faculdades da alma, dado no existirem tais faculdades. S existem as represen39

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taes, na sua esttica e na sua dinmica [...]. A psicologia algo como uma fsica do mundo da psique. (Ferreira, 2003, p. viii.)

Ao desenvolver o conceito de interesse Herbart evidencia o associacionismo de sua psicologia. O interesse ocupa lugar central na sua pedagogia, pois permite articular coerentemente as representaes. Do bom governo dos interesses, depende o sucesso do processo de ensino educativo, para Herbart. Ainda que Pedagogia geral no possa ser considerada o ponto mais acabado de seu pensamento pedaggico, nela se encontram j expostos todos os temas que depois so clarificados e ampliados nas obras maduras que so Esboo de lies de pedagogia e 35 cartas pedaggicas (Gomes, 2003). A antologia que se segue foi organizada a partir de quatro temas gerais, estabelecidos com base nas principais contribuies de Herbart para a pedagogia do seu tempo e da atualidade, presentes na obra Pedagogia geral derivada das finalidades da educao: a educao e a pedagogia, o ensino educativo, a psicologia educacional, e os educadores. No escapou a essa organizao um olhar interessado, a partir de questes e problemas que na atualidade ainda esto presentes no debate da rea da educao os quais identificamos nesta obra produzida no incio do sculo XIX. Ao longo de toda a antologia o leitor identificar outros temas alm dos escolhidos para organizar a apresentao. Temas relacionados didtica, formao do indivduo, relao teoria e prtica, individualidade, disciplina. Quanto a este ltimo tema, vale lembrar a distino que Herbart faz entre disciplina e governo. A primeira considerada como autodisciplina e a segunda como coero externa. Os trechos que compem esta antologia so indicados pelo livro, captulo e pgina da edio portuguesa de 2003 da Pedagogia geral.

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A EDUCAO E A PEDAGOGIA3

Finalidade da educao

Aquilo que se pretende ao administrar e exigir educao depende do ponto de vista de que se parte para encarar o assunto. A maioria daqueles que educa no se preocupou em formar previamente uma opinio sobre esta questo, a qual se vai formando progressivamente ao longo do trabalho, constituindo-se a partir de sua especificidade e em funo da individualidade e meio ambiente do educando. Se tiverem capacidade imaginativa, aproveitam tudo o que encontram para, a partir da, descobrir atividades e incentivos relativos ao objeto do seu cuidado. Se forem cautelosos, excluem tudo o que susceptvel de prejudicar a sade, a bondade natural e as maneiras. Assim cresce um jovem com a experincia de tudo aquilo que excluir perigo, que gil na ponderao e na gesto do cotidiano e que receptor de todos os sentimentos capazes de o influenciar no mbito do crculo restrito em que vive. Se realmente cresceu assim, s podemos desejar-lhe sorte. Os educadores, porm, no param de se lamentar sobre o modo como as circunstncias os afetaram negativamente, e ainda relativamente aos empregados, aos parentes, aos companheiros, ao intinto sexual e universidade! claro que, no caso, em que o alimento intelectual mais determinado pelo acaso do que pelo
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Herbart, J. F. Pedagogia geral. Portugal, Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, Servio de Educao e Bolsas, 2003.

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engenho humano e com um fraco sustento, nem sempre possvel despontar uma robusta sade capaz de fazer face s intempries! (Introduo, p. 7). Contudo, sei de homens que conhecem o mundo sem dele gostarem, os quais, certo, no afastaram os seus filhos do mundo, mas que no os querem saber a perdidos, partindo do princpio que uma boa cabea encontra o seu melhor mestre na sua autossuficincia, na sua participao e no seu gosto, para em determinada altura, ser capaz de se acomodar s convenes da sociedade, conforme quiser. Estes homens deixam os seus filhos aprender a ter conhecimento da natureza humana entre os seus companheiros, com os quais brincam ou entram em disputa. Eles sabem que a natureza se estuda melhor na natureza, contanto que, em casa, se tenha apurado, treinado e orientado a ateno querendo que os seus cresam no seio das geraes com que tero futuramente que viver. Como que isto se coaduna com a boa educao? Perfeitamente, desde que as horas de aprendizagem (e, para mim, so as horas em que o professor se ocupa sria e metodicamente com os educandos) representam um trabalho intelectual capaz de preencher interesses [...] (Introduo, pp. 9-10). Porm, esse trabalho intelectual no se encontra, por mais que uma pessoa hesite, entre a proximidade dos sentidos e os livros. Pelo contrrio, este trabalho intelectual poder encontrar-se na relao entre ambos. Um homem novo, sensvel ao estmulo das ideias e que tenha diante dos olhos a ideia de educao em toda a sua beleza e dimenso e que no receie expor-se por um tempo complexa alternncia entre esperana e dvida, entre aborrecimento e alegria este homem pode empreender a tarefa, no mbito da prpria realidade, de elevar um jovem a uma existncia melhor, desde que tenha capacidade mental e conhecimentos para olhar e representar, em moldes humanos, essa realidade como fragmento da unidade global. Ele prprio dir que no ele o verdadeiro e autntico educador, mas sim

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a fora de tudo aquilo que os homens foram alguma vez capazes de sentir, experimentar e de pensar, que na realidade o verdadeiro e autntico educador, digno do seu educando e ao qual foi apenas atribuda a funo de companheiro respeitvel para uma interpretao compreensvel do mundo (Introduo, p. 10). Entenda-se, porm, o seguinte: cada um s aprende aquilo que experimentar! Um mestre de escola da aldeia nonagenrio tem a experincia de noventa anos de vida rotineira, tem o sentido do seu longo esforo, mas ser que tambm tem o sentido crtico dos seus resultados e do seu mtodo? (Introduo, p. 11). Os resduos das experincias pedaggicas so os erros cometidos pelo educando na idade adulta (Introduo, p. 12). [...] J se chegou ao ponto de no haver nada mais natural para as melhores cabeas entre os mais jovens pedagogos que se ocupam da filosofia e que sabem bem que ao dar formao no se pode rejeitar a capacidade de pensar do que experimentar na educao a aplicabilidade ou a flexibilidade de uma verdade bem insinuante para construir a priori os seus educandos, aperfeio-los fortemente e ensin-los de forma mstica e, se a pacincia faltar, releg-los como incapazes para preparao iniciao. Os relegados vo assim parar a outras mos e quais? mas ento j tero perdido toda a sua frescura natural (Introduo, p. 13). Desde j confesso no conceber a educao sem ensino, assim como j referi previamente, pelo menos nesse escrito, que no concebo um ensino que no eduque em simultneo (Introduo, p. 16). A educao atravs do ensino considera ensinamento tudo aquilo que se apresenta ao jovem como objeto de observao. Inclui-se aqui a prpria disciplina a que ele submetido (Introduo, p. 18). Para a educao atravs do ensino, exigi cincia e capacidade intelectual uma cincia e uma capacidade intelectual tais, que sejam capazes de considerar e de representar a realidade prxima como um fragmento do grande todo (Introduo, p. 19).

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Nas circunstncias em que aquela arte do ensino no tem lugar, torna-se extremamente importante investigar e, se possvel, orientar as origens das principais impresses existentes. Aqueles que sabem reconhecer como o geral se reflete no particular sero capazes de inferir do plano geral o que aqui se pode fazer, na medida em que reconduzirem o homem humanidade, o fragmento ao todo e reduzirem o grande ao cada vez mais pequeno, de acordo com determinadas regras (Introduo, p. 26). Aquele que pondera apenas a qualidade das impresses e no a sua quantidade, desperdia suas mais cuidadosas reflexes e as suas medidas mais engenhosas. certo que na alma humana nada se perde, com a diferena de que na conscincia est muito pouca coisa presente ao mesmo tempo. S o que suficientemente forte e com uma interligao mltipla que se apresenta frequentemente alma e o que mais se salienta que conduz ao. No longo percurso da juventude h tantos e to variados momentos, cada um dos quais afetando por si fortemente a alma, que mesmo o mais forte pode ser subjugado, se com o tempo se no multiplicar ou for renovado em numerosas outras manifestaes. S perigoso aquilo que desanima o ntimo do corao do educando contra a pessoa do educador, e isto, porque as personalidades se multiplicam com cada palavra e em cada perspectiva. Porm tambm isso pode de novo ser erradicado a tempo, claro est, que no sem grande e delicado cuidado. Outras impresses, por mais artificialmente motivadas que sejam, desequilibram desnecessariamente a alma, a qual recua repentinamente com a sensao de quem ri de um susto infundado. precisamente isto que nos reconduz ao ponto de s se conseguir dominar a educao, quando se for capaz de colocar na alma do jovem uma ampla ideologia, intimamente interligada nas suas diversas partes e capaz de sobrepor aos aspectos desfavorveis do meio ambiente, mas tambm de dissolver e de reunir em si o que for favorvel ao meio ambiente (Introduo, pp. 25-26).

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A alma est em movimento contnuo. Por vezes, este movimento muito rpido. Outras vezes, quase no perceptvel. possvel que, por um determinado tempo, se modifiquem apenas um pouco as concepes simultaneamente presentes em grupos inteiros. O resto mantm-se, em considerao ao qual, a alma fica em descanso. O prprio modo do progresso est como que envolvido em segredo (Livro Segundo, cap. 1, p. 65). [...] Aqueles que concordam comigo neste aspecto no devem, no entanto, pensar que podem reivindicar a educao de grandes caracteres pelo simples fato de darem plena liberdade s crianas sem qualquer controle e sem qualquer formao! A educao um todo de trabalho contnuo, que necessita de se percorrer pontualmente de um extremo a outro. intil evitar apenas alguns erros (Livro Primeiro, cap. 1, p. 34). A forma como o educador sente quando se manifestam estes ou outros modos de pensar no jovem, partilhar este modo de sentir, corresponde a uma primeira sada da rudeza e ao benefcio mais direto da educao. Pressenti-lo, porm exige uma dolorosa mudana dos prprios sentimentos, que j no est de acordo com o homem maduro e que s prprio e natural daquele que se encontra ainda num perodo de duro esforo no caminho da formao. Por isso, a educao uma questo para homens novos, que esto nos anos em que maior a impacincia em relao crtica pessoal e em que , na verdade, uma grande ajuda ter perante si, voltando-se os olhos para uma idade mais jovem, o manancial intacto das capacidades humanas, impondo-se como misso tornar realidade o possvel e, juntamente com o jovem, educar-se a si prprio. Esta impacincia s pode desaparecer com o andar dos tempos, quer por terem acontecido suficientes coisas ou por se ter perdido a esperana e urgirem as ocupaes. Com a impacincia desaparece a fora e a tendncia para educar (Livro Primeiro, cap. 1, p. 41).

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[...] A infelicidade da educao reside precisamente no fato de estar de h muito extinta nos adultos aquela fraca luz que arde na tenra infncia. Por isso eles no servem para atiar em chama (Livro Segundo, cap. 4, p. 85). Numa palavra, a finalidade da educao reparte-se pelos objetivos do livre arbtrio (no do educador, mas do jovem, do futuro homem) e pelos objetivos da moral. Estas duas rubricas desde logo se impem mente da pessoa que se limite a recordar os mais conhecidos pensamentos de tica (Livro Primeiro, cap. 2, p. 47). A arte de perturbar a paz de um esprito infantil prend-lo pela confiana e pelo amor, para depois a pressionar ou provocar a seu belo prazer e antecipar-lhe a inquietao dos anos que ainda esto para vir corresponderia, pois, pior e mais odiosa de todas as artes, se no houvesse um fim a alcanar que pudesse justificar esses meios precisamente aos olhos da pessoa de quem se receia tal censura (Livro Primeiro, cap. 2, pp. 42-43). Um dia me agradecers!, diz o educador ao rapaz lavado em lgrimas. Com efeito, s esta esperana pode desculpar s lgrimas que lhe provocou. Contudo, ele que tenha cuidado e que no use vezes demais nem com excessiva confiana meios to fortes! Nem todas as boas intenes so reconhecidas e fica numa m posio a pessoa que, com um deturpado zelo, atribui benefcios a situaes em que o outro s sente maldade! Da o aviso: no educar demais preciso evitar o emprego desnecessrio do poder, atravs do qual se dobra e redobra, se domina o nimo e se perturba a alegria. Perturbam-se igualmente as futuras recordaes alegres da infncia e a alegre gratido, que a nica forma autntica de gratido (Livro Primeiro, cap. 2, p. 43). A procura de uma unidade cientfica induz muitas vezes o intelectual a querer condensar ou deduzir artificialmente aquilo que, em funo da sua natureza, faz parte de uma sequncia mltipla. Chegou-se mesmo ao ponto de cometer o erro de fazer corres-

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ponder unidade do conhecimento a unidade das coisas e a postular esta relativamente quela! Este gnero de erros no afetam a pedagogia, fazendo-se sentir tanto mais fortemente a necessidade de poder formular num s pensamento a totalidade de uma ocupao to mltipla nos seus aspectos e, no entanto, to intimamente ligada em todas as suas partes, como o caso de educao, da qual se depreende a unidade do plano e a fora concentrada. Se se considerar, portanto, o resultado que se tem de obter da investigao pedaggica para ser de completa utilidade, -se levado a pressupor e a exigir para a unidade, de cujo resultado no se pode prescindir, igualmente a unidade do princpio, a partir da qual decorre. Assim sendo, h trs pontos a considerar: em primeiro lugar, se que existe realmente um tal princpio, ser que se conhece o mtodo de construir uma cincia baseada num nico conceito? Em segundo lugar, se o princpio que porventura se apresenta, resulta efetivamente toda a cincia? Em terceiro lugar, se esta construo da cincia e a perspectiva que ela apresenta so as nicas, ou se afunal h outras, ainda que menos metdicas, mas contudo, naturais e que na se podem, por conseguinte, excluir completamente (Livro Primeiro, cap. 2, p. 44). [...] a perspectiva que pe o aspecto moral em primeiro lugar , na minha opinio, a principal finalidade da educao, embora no a nica e englobante. Acresce que, se porventura fosse concludo, o estudo pormenorizado, comeando naquele ensaio, teria de ser conduzido precisamente atravs de um sistema filosfico completo. (Livro Primeiro, cap. 2, p. 45). Para a correta compreenso daquele ensaio ser sobretudo importante notar como a formao moral se liga com as restantes partes da formao, ou seja, como ela pressupe estas mesmas como condies, e s com elas, pode ser criada com segurana. Os leitores avisados certamente que reconhecero com facilidade que o problema da formao moral no uma parte que se possa

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separar da educao integral, mas que se encontra numa relao necessria e extremamente complexa com os restantes problemas da educao [...] esta relao no abrange, no entanto, todos os aspectos da educao, a ponto de s termos razo para cuidar destes aspectos, na medida em que se inserem neste contexto. Muito mais se impem outras perspectivas, como a do valor imediato de uma formao geral que no temos o direito de sacrificar [...] (Livro Primeiro, cap. 2, p. 45). O objetivo da formao moral no pretende outra coisa seno que as ideias de justia e bem, em toda o seu rigor e pureza, se tornem os verdadeiros objetos da vontade, e que, de acordo com elas, se determine o contedo ntimo e real do carter, bem como o cerne profundo da personalidade, relegando para ltimo lugar qualquer outra arbitrariedade. Se bem, todavia, que possam no me compreender inteiramente quando refiro simplesmente as ideias de justia e de bem, h que notar que, felizmente, a tica se desabituou de meias verdades, para se deixar por vezes condescender sob a forma de hedonismo. (Livro Primeiro, cap. 2, p. 50).
Crtica educao em Rousseau

Rousseau queria, pelo menos, endurecer o seu educando. Ele definira para si mesmo um determinado ponto de vista, ao qual permaneceu fiel. Ele segue a natureza. Mediante a educao dever garantir-se um desenvolvimento livre e alegre de todas as manifestaes da vida vegetativa humana, desde a primeira infncia ao matrimnio. A vida o ofcio que ele ensina. E, no entanto, vemos que ele aprova a mxima do nosso poeta: A vida no o bem supremo!, pois sacrifica em pensamento toda a vida particular do educador, que se dedica a companheiro constante do jovem! Uma educao deste gnero demasiado dispendiosa. A vida do acompanhante vale, sem dvida, mais que a do jovem, quanto mais no seja pelo ndice de mortalidade, uma vez que para o homem maior a pos-

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sibilidade de sobrevivncia do que para a criana. Mas ser simplesmente viver assim to difcil para o homem? Julgvamos que a planta humana se assemelhava rosa: assim como a rainha das flores a flor que menos preocupa o jardineiro, tambm o homem seria capaz de crescer em qualquer ambiente, de se alimentar de toda a espcie de alimentos, de aprender mais facilmente, de se servir de tudo e de tirar vantagem. Simplesmente o fato de educar um homem natural entre homens civilizados representa para o educador o mesmo esforo que custaria ao educando continuar viver numa sociedade to heterognea (Introduo, p. 8).
Crtica educao em Locke

Quem, porventura, melhor sabe como comportar-se em sociedade o educando de Locke. Aqui o mais importante o convencional. Depois de Locke j no ser preciso escrever um livro sobre educao para os pais que destinam os seus filhos sociedade. O que quer que acrescentasse degeneraria, provavelmente, em artificialidade. Comprai por qualquer preo um homem grave, de boas maneiras, que conhea as regras de cortesia e de convenincia com todas as variaes resultantes da diferena das pessoas, dos tempos e dos lugares, capaz de orientar constantemente o seu educando, na medida em que a idade deste o permita, no cumprimento destas coisas. Aqui, foroso uma pessoa calar-se. Seria totalmente intil argumentar contra a vontade de verdadeiros homens de sociedade, de querer converter igualmente os seus filhos em homens de sociedade, uma vez que esta vontade se constitui em virtude das impresses da realidade, sendo confirmada e reforada atravs de novas impresses a cada novo momento. Bem podem pregadores, poetas e filsofos transpor para prosa e verso toda e qualquer consagrao, leviandade ou formalidade, porque um simples olhar em redor desfaz qualquer efeito, acabando essas pessoas por parecerem atores ou sonhadores. De resto, a edu-

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cao para o mundo tem possibilidade de xito, uma vez que o mundo est aliado aos homens da sociedade (Introduo, p. 8-9).
Crtica educao convencional

A educao convencional procura prolongar os males atuais. Criar homens naturais significa, porventura, repetir de novo todos os erros j superados. Reduzir o horizonte do ensinamento e advertncia ao imediato uma consequncia natural da prpria limitao, que no compreende nem capaz de aproveitar o residual, utilizando para tal argumentos cmodos, como seja, aquilo que pedagogos meticulosos estragaram e o que se afigura demasiado difcil para as crianas. No entanto, o primeiro suscetvel de ser modificado, enquanto o segundo no verdade (Introduo, p. 11). O esprito da mesquinhez, que to facilmente invade a educao, -lhe altamente prejudicial. Existem duas espcies: a forma mais comum tem a ver com o que insignificante. Apregoa mtodos, quando no fez mais do que descobrir ninharias. A outra espcie mais sutil e sedutora: percebe o que importante, sem conseguir distinguir o efmero do duradouro (Introduo, p. 25). Claro est que o ensino dos nossos dias est ligado ao estado atual (o que no quer dizer s dos nossos dias, mas tambm do passado) das cincias, das artes e da literatura. Tudo depende do mximo aproveitamento do existente, um aproveitamento que se pode ainda melhorar sem fim. No entanto, durante a educao vai-se de encontro a milhares de desejos que ultrapassam a pedagogia, ou antes que tornam perceptvel, que o interesse pedaggico no nada de isolado e que resulta menos naqueles espritos que s aceitam o ensino e toleram o convvio das crianas, porque qualquer ocupao lhes era demasiado elevada e sria, querendo, no entanto, ser sempre os primeiros. O interesse pedaggico apenas uma manifestao de todo o nosso interesse pelo mundo e pelos homens, e o ensino concentra

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todos os objetos deste interesse precisamente em direo ao ponto onde se refugiam, por fim, as nossas tmidas esperanas no seio da juventude que o seio do futuro. Fora disto, o ensino certamente vazio e sem qualquer significado (Livro Segundo, cap. 4, p. 81).
Governo, disciplina e educao Governo

Poder-se-ia pr em dvida, se este captulo faz ou no efetivamente parte da pedagogia ou se no se deveria inclu-lo nas sees da filosofia prtica, que na realidade tratam do governo, uma vez que seguramente diferente de base a preocupao pela formao intelectual daquela que se limita a querer manter a ordem. E se a primeira tem o nome de educao, se precisa de artistas especiais que so os educadores, se ao fim e ao cabo qualquer arte tem de ser separada de todas as ocupaes secundrias heterogneas para que se chegue perfeio mediante a fora concentrada do gnio, no poder desejar-se menos boa causa em questo, bem como ao rigor dos conceitos, que se retire o governo das crianas queles a quem cabe penetrar com seu olhar e com sua ao no ntimo das almas. Porm, manter as crianas em ordem uma fardo que os pais de bom grado afastam de si, mas que pode porventura parecer a alguns (que se vm condenados a viver com crianas) como sendo ainda a parte mais agradvel dos seus deveres, pois que permite de certo modo uma compreenso da presso exterior atravs de um pequeno domnio (Livro Primeiro, cap. I, p. 29). Um governo que se satisfaa sem educar destri a alma, e uma educao que no se ocupe da desordem das crianas, no conheceria as prprias crianas. De resto, no se pode dar uma nica aula em que se possa abdicar de tomar as rdeas do governo, quer seja em mos firmes ou brandas (Livro Primeiro, cap. 1, p. 30). A criana vem ao mundo desprovida de vontade e, por consequncia, incapaz de qualquer relao moral. Os pais podem,

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por conseguinte (em parte voluntariamente, em parte por exigncia da sociedade) apropriar-se dela como se fosse de uma coisa. certo que eles sabem perfeitamente que naquele ser, que, no momento e sem o questionar, tratam segundo o seu critrio, se ir com o tempo manifestar uma vontade que precisa de ser conquistada, se quiserem evitar desentendimentos ilegtimos para ambas as partes. H, porm, um longo caminho a percorrer at a. Primeiro, no se desenvolve na criana uma autntica vontade capaz de tomar decises, mas to somente um mpeto selvagem que a arrasta para aqui e para ali que de si um princpio de desordem:, contrariando as disposies dos adultos e, inclusivamente, capaz de pr em perigo de vria ordem a pessoa futura da prpria criana. Esta impetuosidade tem de ser subjugada, seno a desordem ter de ser atribuda como culpa aos que tratam da criana. A submisso processa-se atravs do poder e o poder tem de ser suficientemente forte e repetir-se as vezes que forem necessrias para ter completo xito, antes que se manifestem na criana os traos de uma vontade prpria. Os princpios da filosofia prtica assim o exigem (Livro Primeiro, cap. 1, p. 30-31). Contudo, permanecem na criana as sementes deste mpeto cego, dos desejos rudes, que aumentam e at se fortalecem com os anos e, para que no orientem a vontade num sentido contrrio ao da sociedade (a vontade que se ergue no meio deles), necessrio mant-las constantemente sob uma presso sempre tangvel (Livro Primeiro, cap. 1, p. 31). O adulto e aquele que chegou idade da razo assumem naturalmente com o tempo governarem-se a si prprios. Existem, porm, tambm pessoas que nunca atingem esse ponto. A estas a sociedade que as mantm sob tutela, designando-as de loucas ou de dissipadoras. Existem tambm aqueles que formam em si uma vontade contrria sociabilidade e a sociedade encontra-se com eles numa disputa inevitvel, acabando finalmente por submeterse ao que justo em relao a elas. Esta disputa, porm, um mal,

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de um ponto de vista moral, para a prpria sociedade, podendo ser contrariada atravs do governo das crianas, que apenas uma medida entre as muitas necessrias. Percebe-se deste modo que mltipla a finalidade do governo das crianas, por um lado, para impedir prejuzos para terceiros e para a prpria criana, tanto de momento como de futuro e, por outro, para impedir a disputa como desentendimento em si e, finalmente, para evitar toda a espcie de choque, pelo que a sociedade, sem que tenha para tal plena autoridade, se veria envolvida no conflito (Livro Primeiro, cap. 1, p. 31). Porm, tudo converge para o fato de que este pequeno governo no deve pretender alcanar uma finalidade na alma da criana, mas apenas para o fato de pretender estabelecer a ordem. No entanto, em breve salientaremos que, de modo algum, lhe pode ser indiferente a cultura da alma da criana. [...] A primeira medida de todo governo a ameaa e todo governo encontra aqui duas dificuldades: em parte, existem naturezas fortes que desprezam qualquer ameaa, ousando tudo para poder tudo querer. Em parte existe uma maioria ainda maior que fraca demais para memorizar a ameaa, sendo o medo superado pelo desejo. No se pode excluir esta dupla incerteza do xito. Os poucos casos em que o governo das crianas choca com o primeiro obstculo no so realmente de lamentar, enquanto no for tarde demais, no sentido de aproveitar ocasies to propcias para a prpria educao. Porm, a fraqueza e o esquecimento (transformam a simples ameaa em algo de tal modo inseguro, que se considerou a muito o controle como o meio que o governo das crianas menos poderia dispensar do que qualquer outra forma de disciplina (Livro Primeiro, cap. 1, p. 32). [...] Talvez seja suficiente lembrar em poucas palavras que o controlo rigoroso e constante igualmente incmodo, tanto para o que observa como para o que observado, costumando por

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isso mesmo ser rodeado por ambos de toda a astcia e posto de lado em qualquer ocasio propcia. Quanto mais se pe em prtica, tanto maior a sua necessidade, sendo extremamente perigoso qualquer momento de omisso. Alm disso, impede as crianas de tomarem conscincia de si mesmas, de se porem prova e de conhecerem mil coisas que jamais se podem incluir num sistema pedaggico e que s podem encontrar atravs de uma busca individual. Por fim, em virtude de todas essas razes, o carter, que s age a partir da vontade prpria, ficar fraco ou deformado, conforme a pessoa observada tiver encontrado mais ou menos recursos. Isto diz respeito a um controlo prolongado, diz menos respeito aos primeiros anos, bem como a perodos mais curtos de perigos especiais, que podem, de resto, fazer do controlo um dever extremamente exigente. Para estas circunstncias que se devem considerar excepo, urge escolher os vigilantes mais conscienciosos e incansveis e no verdadeiros educadores dos quais, neste caso, tanto mais se abusaria quanto menos se pudesse supor que estes casos pudessem representar uma oportunidade de porem em prtica a sua arte (Livro Primeiro, cap. 1, p. 33). Porm, se se quiser impor o controlo como regra, no se exija agilidade, esprito inventivo, ousadia ou comportamento confiante daqueles que crescem sob tal presso. Deve esperar-se pessoas de quem prprio terem sempre a mesma temperatura, que se acomodam a uma montona e indiferentes mudana de tarefas estabelecidas, que evitam tudo o que elevado e raro e que preferem entregar-se a tudo o que cmodo e comum. Aqueles que concordam comigo neste aspecto no devem, no entanto, pensar que podem reivindicar a educao de grandes caracteres pelo simples fato de darem plena liberdade s crianas sem qualquer controlo e sem qualquer formao! A educao um todo de trabalho contnuo, que necessita de se percorrer pontualmente de um extremo a outro. intil evitar apenas alguns erros! (Livro Primeiro, cap. 1, p. 33-34).

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[...] absolutamente indispensvel nas naturezas mais vivas, pois estas experimentam o mal e o bem, perseguindo o bem se no se perderem no mal. A autoridade, todavia, s se adquire mediante a supremacia do esprito. Esta supremacia, como se sabe, no se pode reduzir a regulamentos. Ela tem de existir por si, independentemente da educao. Tem de realizar-se, num caminho linear e prprio, um modo de agir consequente e amplo, atento s circunstncias e indiferente ao favor ou desfavor de uma vontade mais fraca. Se o jovem imprevidente transpuser, por mera rudeza, os limites estipulados, ele tem de perceber os danos que poderia provocar. Se tiver a maldade de querer provocar destruio, ento essa atitude tem de ser severamente punida, na medida em que se chegou a concretizar ou se podia ter concretizado, devendo porm, ser desprezada a ateno prestada m vontade, juntamente com a ofensa nela contida. A oposio e a necessria reprovao da m vontade, que nem o governo das crianas nem o governo do estado podem castigar, inserem-se j no mbito da educao, que neste caso, s se pode iniciar depois de terminado o governo. Usar a autoridade conquistada exige, para alm do governo, que se tome em considerao a educao em si; assim como a formao do esprito nada lucra espontaneamente com a obedincia passiva autoridade, to importante se torna a demarcao ou alargamento da resultantes do circulo de ideias, na qual mais tarde o educando, mais livre e independente, se fixa (Livro Primeiro, cap. 1, p. 34-35). O amor baseia-se na harmonia dos sentimentos e no hbito, a partir do qual se explica de imediato como difcil para um estranho conquist-lo. No o conquista seguramente aquele que se isola, que fala num tom elevado e se move com uma compostura controlada de forma mesquinha. Porm, tambm no o conquista aquele que se torna ignbil ou procura o seu prprio prazer, quando se devia mostrar solcito ainda que superior, participando no prazer das crianas. A harmonia dos sentimentos que o amor exi-

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ge pode formar-se de duas maneiras: o educador aceita os sentimentos do educando e associa-se a eles com toda a sutileza, sem contudo se referir a eles, ou faz o possvel para se tornar de certo modo acessvel simpatia do educando. Isto mais difcil e, no entanto, tem de se ligar ao anterior, porque o educando s pode dar fora prpria s relaes criadas, se lhe for possvel contactar de qualquer modo com o educador. O amor do jovem, porm, transitrio e passageiro, se no adquirir suficientemente caractersticas de hbito [...] (Livro Primeiro, cap. 1, p. 35). Ser ento prefervel no educar? Limitarmo-nos disciplina e reduzir tambm esta tarefa ao estritamente necessrio? Se todos forem sinceros, ento muitos pronunciar-se-o a favor da ideia. Tambm a este respeito nos vai enaltecer a to louvada Inglaterra e, j que estamos a falar de louvor mesmo possvel desculpar-se a prpria falta de disciplina que d origem a tantas liberdades aos jovens senhores da nobreza naquela feliz ilha. Mas deixemos a polmica! Para ns s interessa perguntar: ser que podemos conhecer antecipadamente os objetivos do homem futuro, pelos quais ele um dia nos ficar agradecido por termos escolhido esses objetivos precocemente em seu lugar e de nele prprio os termos seguido? Se assim , no precisamos de mais razes. Ns amamos as crianas e nelas o homem. - O amor no aprova hesitaes, nem to-pouco espera por imperativos categricos (Livro Primeiro, cap. 1, p. 43). A ameaa, em caso de necessidade posta em prtica pela fora, e o controle que, de um modo geral, conhece os perigos que podem espreitar a criana ligados autoridade e ao amor impem-se at certo ponto com relativa facilidade s crianas. Porm, quanto mais tensa estiver a corda, mais fora ser proporcionalmente necessria para levar a atingir o tom exato. A obedincia pronta, de efeito imediato e de boa vontade, e que os educadores considerem, no sem razo, triunfo seu, quem poderia exigir das crianas mediante

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uma srie de medidas minuciosas ou de austeridade militar? De forma razovel s pode ligar-se prpria vontade destas, mas esta vontade s pode ser o resultado de uma educao autntica e j um pouco avanada (Livro Primeiro, cap. 1, p. 38). Partindo do princpio que o educando tem j o sentido vivo das vantagens que a orientao racional lhe traz, assim como tambm o sentido das desvantagens que sofreria com a ausncia ou mesmo com qualquer diminuio dessa orientao [...] necessita, como condio para continuao, dessa orientao, de relaes fortes com que, em todos os casos, possa contar, necessrio poder imaginar uma obedincia imediata desde que se tenham razes para exigir. No se fala aqui da chamada obedincia cega, uma vez que esta no tem qualquer relao social. H, no entanto, casos em que s um pode decidir e em que os outros tm de o seguir sem qualquer resistncia, mas isto de modo que, na primeira oportunidade de lazer percebam as razes por que se decidiu de uma maneira e no de outra, para que assim a ordem v ao encontro da sua prpria crtica futura. A convico da necessidade da subordinao tem, pois, de permitir o que a si prprio se no permitiria. O mesmo acontece com a educao. O educador estranho comprometer-se-ia, se se arrogasse de um domnio, que se no tenha baseado no dos pais nem concedido pelo prprio educando (Livro Primeiro, cap. 1, p. 38 e 39). [...] De igual modo, a educao em geral conhece o que se pode chamar coao. certo que a educao nunca dura, mas frequentemente muito severa. Manifesta-se pela simples expresso: eu quero, a que corresponde com o mesmo sentido a simples expresso eu desejo [...] ambas as expresses requerem grande sensatez no seu emprego, uma vez que do a entender ao educando o que s pode constituir uma excepo, ou seja, renncia a uma comunicao e a uma reflexo comum das razes. Exprimem assim uma estranha indisposio do educador e causas extraordinrias do mesmo, que se tm de encontrar para serem contrabalanadas.

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Ainda que de forma menos acentuada, a educao torna-se igualmente repressiva mediante obstinada exigncia do que acontece de mau grado ou mediante insistente desrespeito dos desejos do educando. Tanto neste como naquele caso evoca-se tacitamente e, se necessrio, expressamente, o acordo anterior: as nossas relaes subsistem, mas apenas nestas ou naquelas condies. Claro est que isto no faz sentido, se o educador no tiver realmente sabido conquistar para si uma determinada posio de independncia (Livro Primeiro, cap. 1, p. 39). Liga-se a este ponto a supresso dos sinais habituais de favor e aprovao, o que pressupe, por sua vez, que em regra se mostre ao educando, como homem, toda a humanidade e, talvez como jovem amvel, todo o contato afetuoso e merecido. E aqui est o pressuposto ainda mais elevado: deve ter-se compreenso por tudo o que a humanidade e a juventude podem possuir de belo e de atrativo. O melanclico, ou seja, aquele que perdeu este sentido, deve de preferncia evitar a juventude. Tambm esta no sabe ajuiz-lo como a devida indulgncia. S aquele que est em condies de receber e, por isso mesmo, tambm de dar, pode suprimir muita coisa e, com esta coao orientar, segundo o seu critrio, a ateno e a disposio do esprito do jovem (Livro Primeiro, cap. 1, p. 39-40). No as poder, o entanto, orientar sem sacrificar em grande parte a liberdade do seu prprio estado de esprito! Como que poderia, com firme e fria impassibilidade, incutir no jovem, que se move luz da despreocupao e do crescimento das suas foras fsicas, as suaves tonalidades de movimentos intelectuais, sem as quais no pode haver nenhuma participao viva, nenhum gosto sincero, nem topouco nenhuma autntica perspiccia ou esprito de observao? So rarssimas as naturezas que saem s por si da insipidez, o que constitui aquilo que designamos por vulgar. preciso incutir grande maioria das pessoas o esprito da diferenciao, que cabe, ao fim e ao cabo, dar formao, tanto para o interior como para o exterior. Por isso o

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educador tem de incentivar o jovem, diferenciando-o dentro de si. Tem de lhe refletir a imagem, dotada da fora impeditiva ou flexvel que impele ou estimula o homem no momento da formao. E onde ir buscar esta fora seno sua prpria alma agitada? - A forma como o educador sente quando se manifestam estes ou outros modos de pensar no jovem, partilhar este modo de sentir, corresponde a uma primeira sada da rudeza e ao benefcio mais direto da educao. Pressenti-lo, porm, exige uma dolorosa mudana dos prprios sentimentos, que j no est de acordo com o homem maduro e que s prprio e natural daquele que se encontra ainda num perodo de duro esforo no caminho da formao (Livro Primeiro, cap. 1, p. 40 e 41). So as circunstncias que determinam, se so necessrias muitas ou poucas palavras para exprimir as prprias emoes. Um esprito reservado, que jamais transborda pela fala, uma voz sem gravidade nem altura, uma expresso sem qualquer diversificao de cambiantes, incapaz de expressar a indignao com dignidade e a aprovao com alegre afeto tudo isto de nada ajudaria a melhor das boas vontades e embaraaria a mais sutil sensibilidade. Quando se educa preciso falar muito! E h que improvisar, podendo-se prescindir, certo, do artifcio, mas no da forma (Livro Primeiro, cap. 1, p. 41) [...] O educando v os fios soltos, reflete para frente e para trs, apercebe-se da verdadeira razo ou dos meios exatos e, na medida em que est pronto para compreender e produzir, o educador vai ao seu encontro, dispersando a escurido, ajudando a ligar os fios soltos, a aplanar as dificuldades e a fortalecer o que ainda hesitante. Essas expresses so demasiado gerais e fugitivas. Buscai, pois, vs prprios exemplos para as explicar. Nada de fazer m cara! Nem to-pouco uma gravidade artificial ou reservas msticas, mas sobretudo, nada de gentilezas disfaradas! O que se tem de manter em todas as emoes a constncia, por mais que variem as orientaes das emoes.

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O educando ter muitas concluses a tirar no convvio que tem com o educador, antes que se manifeste a sutil orientao que h-de surgir do simples conhecimento e da moderao dos seus sentimentos. Porm, medida que ela se manifesta, o comportamento do educador tem de tornar-se mais constante e uniforme. Ele no deve de modo nenhum duvidar que no possvel estabelecer com ele relaes firmes ou que no digno de confiana (Livro Primeiro, cap. 1, p. 42).
Disciplina

A palavra alem educao deriva de disciplina e a sua parte principal, j de acordo com a designao, costuma pr-se naquilo que s agora, j na parte final deste meu estudo, comeo por considerar. De um modo geral ope-se o ensino educao propriamente dita: eu contrapus-lhe o governo das crianas. Por que esta divergncia? (Livro Terceiro, cap. 5, p. 178). O conceito de ensino tem uma caracterstica saliente, pela qual mais facilmente nos vamos orientar. No ensino h sempre qualquer coisa de terceiro, com que o professor e aluno esto simultaneamente ocupados, ao passo que em todas as outras preocupaes da educao o educando que est diretamente na mente do educador, como o ser em que tem que atuar e que, em relao a si prprio, se deve manter passivo [...] (Livro Terceiro, cap. 5, p. 179). Uma observao mais precisa da finalidade da educao depara com o fato de que, nem de longe, todo o nosso comportamento em relao s crianas motivado por intenes em relao a elas, mas antes por intenes respeitantes ao enobrecimento da sua existncia espiritual. Pem-se-lhe limitaes para que no se tornem importunas, guardam-se, porque as amamos; e este amor tem primeiro realmente por objeto o ser vivo, com que os pais se comprazem e s depois acresce a preocupao voluntria da evoluo exata do futuro ser dotado de razo (Livro Terceiro, cap. 5, p. 179).

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[...] Sentir-se- que tem de ser extremamente prejudicial para disciplina, seu educador (como tantas vezes acontece) se habitua o governo se ele no for posteriormente capaz de compreender, porque que a mesma arte, que entre os novos lhe prestou bons servios, atua de forma contrria entre os mais crescidos. Pode depois convencer-se que ter de governar de modo mais inteligente o educando que, entretanto, se tornou tambm mais perspicaz, acabando finalmente (na medida em que compreendeu mal toda a especificidade da sua tarefa) por acusar o jovem de ingratido, persistindo no seu erro, at que tenha criado relaes ambguas que continuam inconciliveis e indelveis no futuro. Mal semelhante, ainda que menor, surge nos casos em que a disciplina, que por sua vez tem de terminar mais cedo do que o ensino, se prolonga para alm do tempo, erro esse que, s desculpvel, se uma natureza muito recndita esconde os sintomas, pelos quais se poderia reconhecer o momento exato do seu termo. Ser agora fcil determinar o conceito de disciplina tem como caracterstica comum com o governo das crianas o fato de atuar diretamente sobre a alma, com o ensino, o fato de a formao ser sua finalidade (Livro Terceiro, cap. 5, p. 180). Disciplina a atuao direta sobre a alma da juventude com a inteno de formar. Portanto existe, ao que parece, uma possibilidade de formar mediante simples afetao dos sentimentos, sem atender ideologia! Assim poderia parecer, se porventura algum estivesse habituado a atribuir, sem mais, realidade a conceitos construdos logicamente a partir de caractersticas (Livro Terceiro, cap. 5, p. 180-181). Por outro lado se algum notou qual o grau das severidade paternal que um jovem robusto capaz de suportar, ficando imperturbvel e que estmulos se dissipam com as fracos sem que por isso se mostrem mais forte, e como passageira toda a reao a que se segue a ao, esse certamente aconselharia ao educador a

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no preparar para si relaes ambguas, e que, afinal, so geralmente a nica coisa que resta de uma simples disciplina! Todas estas experincias me confirmam uma convico psicolgica extremamente simples, nomeadamente, que todos os sentimentos so apenas modificaes passageiras das concepes existentes e que, por conseguinte, quando desaparece a causa modificadora, a ideologia tem de voltar de novo por fora prpria ao seu equilbrio anterior. O nico resultado que posso esperar da agitao da sensibilidade uma perda prejudicial dos sentimentos mais sutis, aparecendo em seu lugar uma excitabilidade artificial e ao mesmo tempo cautelosa, com o que, no decorrer dos anos, se originam apenas pretenses com todo o seu squito importuno (Livro Terceiro, cap. 5, p. 181). j completamente diferente o caso em que ocasionalmente a ideologia recebeu simultaneamente acrscimos, ou em que aspiraes passaram ao, tornando-se, assim, em vontade! Atenda-se a estas circunstncias para interpretar corretamente as experincias. Daqui se pode julgar o que a disciplina pode representar para a educao. Todas as mudanas dos sentimentos, que o educando tem de sofrer, so apenas fases necessrias para a determinao da ideologia do carter. Deste modo dupla a relao da disciplina para com a formao do carter: direta e indireta (Livro Terceiro, cap. 5, p. 182). S onde este se encontra que as garotices contribuem para determinar um carter. Esta primeira relao da disciplina com a formao do carter , portanto, a mais importante, a que permite ao ensino abrir o seu caminho e que vai interferir nos pensamentos, nos interesses e desejos. E, no entanto, tambm no deve negligenciar-se a segunda, em especial em naturezas de menor mobilidade e que agem com firmes intenes. Porm, o conceito inicialmente formulado da disciplina , s por si, totalmente vazio. A simples inteno de formar no pode incluir-se nos efeitos

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diretos sobre a alma a ponto de se tornar uma fora capaz de formar realmente. Aqueles que mostram a sua boa vontade mediante tal disciplina vazia tm efeito e no sabem como sobre naturezas dceis pelo espetculo que do; o seu comportamento afetuoso, receosos e urgente, d ao jovem, que observa, a ideia de grande importncia de um assunto que preocupa uma pessoa normalmente respeitada! Devem agora cuidar de no deteriorar por outros caminhos este espetculo, no sufocar a venerao com a exaltao e a mesquinhez, ou revelar pontos fracos em considerao da critica tantas vezes verdadeira e aguada da criana. Deste modo podero realizar sempre muito para almas sensveis sem, no entanto, ter a certeza de no cometer erros maiores em caso de naturezas menos dceis (Livro Terceiro, cap. 5, p. 182-183). A disciplina provoca ou impede sentimentos. Os que provoca so de prazer ou de contrariedade. Os que impede so afastados, evitando o objeto que os poderia provocar, ou ento de modo a que se possa indiferentemente suportar ou rejeitar o objeto. (Livro Terceiro, cap. 5, p. 183). Suportar com indiferena tem o nome de hbito. A rejeio indiferente do que anteriormente era habitual processa-se por desabituao (Livro Terceiro, cap. 5, p. 183). Chama-se recompensa ou castigo a um determinado ato de estimulo ou de presso determinado por uma certa motivao por parte do educando, devendo ser considerado como resposta sua (Livro Terceiro, cap. 5, p. 184). O governo, nos casos em que recorre presso, pretende que seja simultaneamente sentido como poder. Pressupondo-se do que foi dito, que segundas determinaes da inteno do governo se sabem distinguir os casos em que se governa vlida a seguinte regra: nesses casos a presso tem de se empregar sem concesses a no se imposio da inteno; deve-se ser frio, breve e seco dado a entender ter tudo esquecido logo que a questo tenha passado. Do

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confronto da casa com o Estado resultam algumas determinaes significativas na considerao nos graus de castigo. Faltam aqui os princpios; procurarei esclarecer; o melhor possvel dentro da brevidade, os pontos de que me aproveito. Deve distinguir-se entre transgresso propriamente dita e a transgresso contra a polcia da casa. Transgresses em si, em que uma m inteno se tornasse ao (dolus) ou nos casos em que, por descuido, resulte um prejuzo quando o cuidado devia ser evidente (em parte culpa) estas transgresses podem ser punidas mesmo sem se ter em conta se uma instruo anteriormente dada era ou no conhecida. Tem de tomar-se aqui em conta os graus de responsabilidade, dado que o governo s atende quilo que a ao realizou; posteriormente a disciplina ter ainda que atender inteno no posta em prtica. Nas circunstancias em que deveria existir uma inteno e ela faltou o caso da negligncia o castigo, de um modo geral, imposto com maior suavidade, e em grau cada vez mais suave quanto menos se conseguir provar que se podia exigir a inteno. A polcia domstica tem de ser conhecida por meio de instrues e tem de se fazer lembrar. Os seus castigos podem ser mais severos, de acordo com a importncia do assunto; mas especialmente aqui que o educador se tem de precaver em no incluir nada do comportamento (que toca a alma) e que deve ficar unicamente reservado s medidas da disciplina. A graduao dos castigos j difcil no Estado e ainda mais em casa, onde tudo se reduz a dimenses menores, mas o importante que aqui fundamentalmente o acento do governo; por esse acento que o jovem tem de sentir que, neste caso, no tratado nem considerado como educando, mas como homem numa sociedade (Livro Terceiro, cap. 5, p. 184-185). A disciplina no deve tocar erradamente a alma, nem to pouca ser sentida como contrria a sua finalidade. O educando no deve se opor interiormente de modo nenhum, nem mover-se em diagonal como que impelido por duas foras. Mas donde receber

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uma receptividade aberta e lmpida, se no da crena da criana na fora e inteno benfica do educador? E como poderia um comportamento frio, estranho e de repulsa, conduzir essa crena? - A disciplina s tem razo de ser na medida em que uma experincia interior aconselha aquele, que est submetido a suport-la com agrado. Quer sejam manifestaes de gosto, aceitao da censura justa ou sentimentos de prazer e dor em virtude de xito ou de fracasso a fora da disciplina s vai to longe quanto a concordncia transigente do educando (Livro Terceiro, cap. 5, p. 186). Vem em sua ajuda nos primeiros anos o fato de a disciplina ser um acrscimo atenuante em relao ao governo que a criana aceita, porque a tal obrigada. Mais tarde estes fatores modificam-se. Um homem novo que se rege a si mesmo sente na disciplina a exigncia importuna de forma e, sem o forte contrapeso da confiana, do respeito e, principalmente, de um sentimento interior da prpria necessidade (se agora o educador no soube pr termo, manifestam-se gradualmente esforos no sentido de rejeitar esse impacto), acabando estes esforos facilmente por ter xito. Com a mesma rapidez aumenta a coragem, desaparecem as reservas e cresce o aspecto penoso de relaes, o que, em breve, ocasionar, s por si, a sua dissoluo retardada. Vejamos porm, objetivamente! A disciplina no se constitui, com efeito, a partir de um aglomerado de muitas medidas nem de atos isolados mas antes de um convvio contnuo, que s de vez em quando se serve, por uma questo de acentuao de recompensas e castigo ou de meios semelhantes. O governado e os que governam, aluno e professor, so pessoas que vivem em comum e inevitavelmente, se tocam de forma agradvel ou desagradvel. Pois logo que nos aproximamos de uma pessoa conhecida entramos sempre numa determinada esfera de sentimentos! Mas que gnero de atmosfera? - Este fato no pode, no caso da educao, depender da sorte sendo, em primeiro lugar, necessrio um cuidado

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constante para atenuar o efeito desta atmosfera, se existir o perigo de esta se poder tornar prejudicial. (Livro Terceiro, cap. 5, p. 186 e 187). , sem mais, evidente que a arte da disciplina s pode a princpio ser uma modificao da arte do convvio com os homens e que, por isso, a flexibilidade social um talento primordial do educador. O aspecto essencial da modificao est, neste caso, na importncia de afirmar a superioridade sobre as crianas de um modo que torne sensvel uma fora formativa, fora essa que, mesmo nos casos em que oprima, ainda d nimo, mas que siga a sua orientao natural nos casos em que, espontaneamente, anima e estimula (Livro Terceiro, cap. 5, p. 187 -188). A disciplina no tem seu verdadeiro impacto seno depois que teve oportunidades de realar o educando parte do seu eu mediante uma aprovao profunda (no propriamente um elogio!). A reprovao s encontra eco depois que esta unicamente uma grandeza negativa. Tem simplesmente de ameaar anular em parte a aprovao j conquistada deste modo s sente a fora da censura interior aquele que atingiu o respeito de si prprio e receia perder alguma coisa. (Livro Terceiro, cap. 5, p. 188). Pelo menos a individualidade tem de exteriorizar determinado de coro, para que o educador possa ter alguma coisa entre mos para realar. E nos casos em que inicialmente s tenha pouco entre mos, no deve querer apressar-se nessa nica centelha a disciplina s ser capaz de incendiar uma outra e assim se vai ter de contentar muito tempo de, com pouco, alcanar pouco, at que gradualmente, quando j nenhumas perturbaes subverterem a obra, tiver aumentado o sue fundamento e for suficiente para empreendimentos relacionados com as tarefas da educao. A bela arte da disciplina consiste em regozijar com aprovao merecida. O belo dificilmente se pode ensinar, mais facilmente o encontram aqueles que esto na disposio de o amar profundamente. (Livro Terceiro, cap. 5, p. 188-189).

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Quase do mesmo modo que um cantor se exercita a determinar sutis tonalidades da sua voz, tambm o educador se tem de exercitar a percorrer em pensamentos a escala do convvio no para se comprazer neste jogo, mas para, com base na autocrtica, banir qualquer dissonncia e alcanar a necessria segurana ao acertar em cada tom, a necessria flexibilidade para todas as variantes e ainda o conhecimento necessrio das limitaes da sua voz (Livro Terceiro, cap. 5, p. 189). Se a mesma lembrana se torna vrias vezes necessria, no deve ser dada duas vezes da mesma maneira ou ento perder o seu efeito segunda vez, precisamente porque atuou na primeira. Tem de se eliminar toda a monotonia e fraqueza da disciplina, como no caso de um discurso ou de um escrito bem articulado. S quando este cuidado se associar a uma certa imaginao pode esperar-se que o educador adquira a fora de que necessita! Pois que para o educando o mbito da disciplina tem de parecer ilimitado e as suas atuaes no devem, para ele, ter qualquer recompensa comparvel. A disciplina, como elemento constantemente interligado, tende abarcar toda a sua mobilidade para que no possa surgir o pensamento de se lhe escapar. Tem de estar sempre pronta a tornar-se sensvel mas igualmente, se conseguir realmente algum xito, a vigiar-se a si prpria com um cuidado constante para no ocasionar, por precipitao, dores inteis ao educando. (Livro Terceiro, cap. 5, p. 190). Para suportar o efeito integral de uma completa disciplina, o educando precisa ter plena sade. No se pode educar muito quando h a tomar em considerao a doena; j por esse motivo uma ordem saudvel de vida tem de estar na base da preparao bsica da educao (Livro Terceiro, cap. 5, p. 190). Contribuio da disciplina para a formao da ideologia. Esta contribuio no se aplica apenas s horas de ensino, mas, sobretudo a toda disposio. objeto do governo de manter o silncio e a ordem nas aulas e afastar todo e qualquer vestgio de falta de ateno para com o professor (Livro Terceiro, cap. 5, p. 191).

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O ensino tem de ser compreensvel, porm antes difcil do que fcil, caso contrrio torna-se aborrecido! (Livro Terceiro, cap. 5, p. 191). Todo o modo de vida tem de estar isento de influncias perturbadoras; nenhum interesse momentneo deve preencher a alma. evidente que este caso no est sempre nem totalmente na mo do educador; o fruto do seu trabalho pode muitas vezes ser totalmente destrudo por um nico acontecimento capaz de arrastar os pensamentos do educando. Est muito mais na sua mo gravar, por meio da totalidade da disciplina, o sentido profundo de quanto lhe importa a mais leve ateno, de modo que o adolescente j no perdoe a si mesmo aparecer desatento no ensino (Livro Terceiro, cap. 5, p. 191). Se o educando j alcanou aquele grau para que possa seguir automaticamente o seu verdadeiro caminho, necessita ento de muito sossego. A disciplina tem de pr gradualmente de lado todas as reivindicaes, tendo de se limitar a uma observao participante, afvel e confiante (Livro Terceiro, cap. 5, p. 192). Formao do carter mediante a disciplina. Como-se h de limitar ou incitar atuao segundo um sentido prprio. Pressupe-se aqui que o governo oriente todos os abusos a par de suas diretas consequncias exteriores, poderia tambm transpor-se para o esprito do jovem traos carregados de injustias e de outros semelhantes (Livro Terceiro, cap. 5, p. 192). As atividades mltiplas de crianas ss que exprime a sua necessidade de movimento, as maquinaes constantes de naturezas volveis, at os passatempos rudes daqueles que revelam uma virilidade viva todos estes traos aparentes de um carter futuro no esclarecem de modo nenhum tanto o educador como a realizao de uma nica ao calma, refletida, de uma alma voltada para si ou um a nica obstinao firme de uma criana em geral dcil (Livro Terceiro, cap. 5, p. 193).
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A disciplina, porm, pode dizer-se que nada consegue nos casos em que numa atuao da criana se revela uma inclinao decidida e fortalecida pela reflexo se no se quiser contar isso como algo que, depois de cortadas as oportunidades, no pudesse levar pelo exerccio a uma prtica. Aqui se pode haver a preocupao de cortar essas oportunidades pela raiz tendo de se reconhecer que no nos podemos opor frente a fantasia, a no ser por meio de ocupaes muito vivas e atraentes de natureza diferente, o que, de novo, pertence ao efeito sobre a ideologia (Livro Terceiro, cap. 5, p. 193). Estes castigos s tm cabimento nos casos uma emoo isolada e nova irrompe de modo irrefletido, pela primeira ou segunda vez como erro e que, no reprimida se repetiria e cunharia na alma um trao errado. Nestes casos a disciplina tem de atuar imediatamente com fora [...] se ficou atrasada a formao da ideologia ou se por ventura tem de ser corrigida no essencial, nada mais bem vindo do que a longa e indeterminada divagao do prazer juvenil; se, por outro lado, a ideologia permite j esperar uma autntica determinao do carter, ento chegou a altura e seja qual for a idade de acrescentar uma atividade sria, para que, em breve, o homem se possa se fixar (Livro Terceiro, cap. 5, p. 193). Deste modo a primeira mentira interesseira nunca pode ser castigada com demasiada severidade ou punida continuamente com numerosas e gradualmente menos severas evocaes ou ser feitas odiar com dores profundas ao intmo da alma. Por outro lado tal forma de tratamento s tornaria o mentiroso astuto cada vez mais furtivo e prfido (Livro Terceiro, cap. 5, p. 193-194). As relaes dbias em que se coloca tm de o cercar gradualmente com uma presso cada vez maior; porm, isto por si ainda de nada serve! toda alma tem de ter elevada, tem de lhe ser proporcionada uma possibilidade, ensinando lhe a estim-la de conquistar para si o respeito que com a mentira no existe. O ensino tem de ser compreensvel, porm antes difcil do que fcil caso contrrio torna-se aborrecido! (Livro Terceiro, cap. 5, p. 194).
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Aquela mltipla atividade exterior, em que se revela mais uma disposio fsica do que mental, no pode fundamentar um carter, se a inclinao ou reflexo profunda e persistente. Antes pelo contrrio, essa disposio est na via do fortalecimento do mesmo. Pode ser tolerada como manifestao de alegria e como promoo da sade e da agilidade, d memso tempo ao educador a que se prepare tudo para a posterior determinao do carter e nessa medida, aceitvel. Por outro lado, indesejada pelo fato de a posterior formao de carter facilmente pretende incidir j fora do perodo de educao. Em resumo: se ficou atrasada a formao da ideologia ou se porventura tem de ser corrigida no essencial, nada mais bem vindo do que alonga e indeterminada divagao do prazer juvenil;se por outro lado a ideologia permite j separar uma autntica determinao do carter, ento chegou a altura e seja qual for a idade de acrescentar uma atividade sria para que, em breve, o homem se possa fixar ( Livro Terceiro, cap. 5, p. 194). Existem naturezas em que tem de haver o mximo de educao desde os primeiros anos de infncia para subtrair sua atividade o excesso de estmulos exteriores. De outro modo jamais alcanaro a profundidade, as boas maneiras e a dignidade no tero lugar no mundo; destruiro para atuar; sero receados e sempre que possvel repelidos (Livro Terceiro, cap. 5, p. 194). Depois destas observaes temos ainda a considerar o que anteriormente se diferenciou tanto na parte objetiva como subjetiva. Por meio da disciplina tem de completar-se em primeiro lugar a disposio respeitante memria da vontade. J se referiu que um ritmo da vida simples e uniforme contribui para o afastamento de toda mudana de disperso. Com estas ltimas encontramonos sempre em situaes diferentes; para nos matermos firmes a seu lado necessitamos de uma fora dupla, como ao lado daqueles

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que comunicam, de forma despercebida, a sal severidade e nos fazem avanar numa senda uniforme, na medida em que nos pem sempre as mesmas condies diante dos olhos. (Livro Terceiro, cap. 5, p. 195). Na educao, porm, necessrio despender grande esforo para mostrar, em condies sempre iguais, o mesmo semblante s crianas. Pois quantas coisas nos movem e que elas nem podem compreender nem devem vir a saber! E nos casos em que vrias crianas se encontram reunidas, a prpria ocupao educativa afeta-as de um modo to diferente, que necessrio um cuidado especial, no sentido de retribuir a cada uma a condio que suscitou sem confundir os diversos tons do encontro ou false-los indistintamente (Livro Terceiro, cap. 5, p. 195 e 196). Aquele, porm, que usufruir desta vantagem deve precaver-se no sentido do no deixar falar a a segunda exigncia. A disciplina deve tambm atuar de forma determinante para que a opo decida! E, para tal, tambm necessrio um esprito gil capaz de corresponder sempre s emoes da alma juvenil (Livro Terceiro, cap. 5, p. 196). Tem de ter acedido a tudo que inocente entre os desejos e a tudo que de certo modo, est fundamentado nas opinies e nas perspectivas dos jovens: no deve querer corrigir severamente demasiado cedo, o que lhe pode conceber pontos de contato; e necessrio ter contato com aquele que se quer determinar. O ensino tem de ser compreensvel, porm antes difcil do que fcil, caso contrrio torna-se aborrecido! (Livro Terceiro, cap. 5, p. 196-197). No entanto este ponto pode determinar mais facilmente esboar-se na prtica do que com a pena. Seria mais fcil escrever sobre o segundo aspecto da disciplina determinante: ou seja, a que tem de reunir volta do jovem, com suficiente energia, os sentimentos naturais determinantes e de o cercar com as consequncias de todo o modo de agir e de pensar (Livro Terceiro, cap. 5, p. 196-197).

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O verdadeiro valor das coisas tem de ser sentido suficientemente cedo. De entre os atos pedaggicos sobressaem os verdadeiros castigos educacionais, que no esto ligados medida de represlias como os castigos do governo, mas que tm de ser determinados de modo que paream ainda ao indivduo como um aviso bem intencionado. Sem suscitarem uma averso permanente em relao ao educador (Livro Terceiro, cap. 5, p. 197). Pois que dever determinar j cedo o educando da mesma maneira que ele prprio se encontraria determinado aps uma experincia mais rica e porventura at despertada por antagonismos. Alm do mais a opo a que ele leva poderia ser facilmente passageira ou at tornar-se mais tarde vacilante. As recompensa pedaggicas devem orientar-se por estes princpios, mas tero um efeito reduzido se no tiverem por base uma totalidade de convvio a que possam dar nfase. O ensino tem de ser compreensvel, porm antes difcil do que fcil, caso contrrio torna-se aborrecido! (Livro Terceiro, cap. 5, p. 197-198). O aspecto subjetivo do carter baseia-se, como j se indicou, na possibilidade de se exprimir em princpios. A disciplina colaboradora com um processo regulador. A verdade que a opo do educando se pressupe j realizada, no sendo mais perturbada. No cabe aqui qualquer interveno sensvel. O educando age por si; medido pelo educador simplesmente pelo padro que ele prprio apresentou (Livro Terceiro, cap. 5, p. 198). Ocasionalmente necessrio apanhar o pensamento juvenil na suas prprias contradies ou ento deix-lo embater em relaes exteriores. fcil em devido momento fazer regressar simplicidade aquele que est perplexo e apresentar-lhe o panorama dos graus de formao ainda sua frente Quanto mais se conseguir limitar os princpios imaginados ao grau de simples exerccios na autodeterminao, com tanta mais nitidez se apresentaro como mximas os verdadei-

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ros modos de pensar do homem, fortalecendo o aspecto verdadeiramente objetvo do carter com o respectivo aspecto subjetivo. O ensino tem de ser compreensvel, porm antes difcil do que fcil, caso contrrio torna-se aborrecido! (Livro Terceiro, cap. 5, p. 198). Se acaso o educador for alguma vez ao encontro de forma depreciativa ao que o educando toma muito a srio poder-lhe- custar o xito de um grande esforo. Pode esclarec-lo pode criticlo mas no desprez-lo como se fosse apenas palavras. O ensino tem de ser compreensvel, porm antes difcil do que fcil, caso contrrio torna-se aborrecido! (Livro Terceiro, cap. 5, p. 198-199). A disciplina dever apoiar a luta pela qual os princpios se procuram afirmar contanto que o meream. Importam neste caso dois aspectos, ou seja, o conhecimento exato do Estado de esprito daquele que luta e a autoridade. Pois precisamente a autoridade interior dos prprios princpios que tem de ser fortalecida e completada por uma exterior que lhe corresponda inteiramente. de acordo com estas observaes que se determina o comportamento (Livro Terceiro, cap. 5, p. 199). Em tudo isto a considerao da formao moral traz consigo algumas modificaes. um erro assumir que a memria da vontade sempre perfeita. Em caso de aspiraes erradas a arte da disciplina est antes em as confundir; envergonhar e, finalmente, levar ao esquecimento por meio de tudo o que possa ocupar o esprito de forma diferente e oposta (Livro Terceiro, cap. 5, p. 199). O aspecto objetivo do carter s vai ao encontro da crtica moral depois de se promover a sua elevao a princpios e a sua afirmao mediante a luta (Livro Terceiro, cap. 5, p. 199 e 200). Tem de manter-se de forma serena e clara esta disposio, sendo este primeiro contributo que a disciplina aqui h-de dar. J se disse muitas vezes, e de certo modo, nunca se pode dizer vezes demais que se deve preservar nas crianas o seu esprito infantil (Livro Terceiro, cap. 5, p. 200).

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O homem natural no sente o seu corpo e neste sentido precisamente que a criana despreocupada no deve sentir a sua experincia para que a no torne como padro de importncia daquilo que exterior a ela. assim pelo menos assim se pode esperar entre as observaes que vo fazendo estaro igualmente as concepes claras do que moralmente correto ou incorreto (Livro Terceiro, cap. 5, p. 200). H muito que os educadores sabem que com isso sofre a evoluo mora. O mesmo sucederia em caso de um convvio severo, de troa frequente ou ainda em caso de incria dos cuidados indispensveis s necessidades das crianas. Aconselha-se e com razo a favorecer alegria natural das crianas. Porm, com a mesma razo aconselha a pedagogia a no realizar tudo aquilo que mediante sensaes de prazer realce o seu prprio (Livro Terceiro, cap. 5, p. 201). A criana, o adolescente e o jovem, pelo contrrio, tem de ser habituados seja qual for a sua idade a suportar a censura para qual haja razo, desde que seja justa e compreensiva. Um ponto principal da disciplina a preocupao de que a voz geral do meio ambiente que a correspondente opinio pblica faa ouvir distintamente a censura sem a contrariar com comentrios ofensivos (Livro Terceiro, cap. 5, p. 201). Se o educador tiver de representar sozinho aquela voz geral ou at de contradiz-la ser difcil dar peso censura. Nesse caso extremamente importante que ele possua grande autoridade a par da qual o educando no deve atender a nenhum outro juzo. com essa censura que, nos primeiros anos quase se funde o ensino moral elementar e que deixamos aqui entregue s mes e aos melhores livros para crianas, com o pedido somente de o no transformar na fixao de mximas com o que (se tudo correr ainda pra melhor maneira) se precipita a formao subjetiva do carter perturbando-a e prejudicando tambm a ingenuidade infantil (Livro Terceiro, cap. 5, p. 201-202).

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O respectivo cuidado no necessitar de medidas particularmente restritivas enquanro o corpo necessitar ainda de cuidados e atenes constantes. A me porm, no deve impedir a criana de correr livremente pelo campo, logo que ela possa e os pedagogos no procedem bem ao acrescentar preocupaes do aspecto fsico ainda os seus receios morais. Estes receios pretendem at, em anos subsequentes, assenhorearem-de todo ambiente sem parecerem notar que precisamente o excesso de mimos no aspecto moral tal como em qualquer outro, a pior maneira de proteger o homem contra os malefcios do clima (Livro Terceiro, cap. 5, p. 202) Um cuidado pedaggico moderado capaz de levar o educando a seguir por si o caminho da sua formao, observando e ajuizando toda atuao de naturezas rudes (para alm do confronto com suas prprias aspiraes como uma manifestao estranha. Se porventura entrar em contato com aquelas, elas ofendero tantas vezes o seu sentido delicado, fazendo-lhe, por sua vez, sentir de forma to agradvel a sua superioridade intelectual que o educador se antes havia feito a sua obrigao tem agora de se esforar de restabelecer a necessria comunidade entre aqueles que ele elevou e os outros desprezados pelo destino (Livro Terceiro, cap. 5, pp. 202-203). Para no repetir em que medida se conta aqui com ideologia, lembro somente os aspectos mais importantes do convvio. O aplauso merecido, dado em silncio, mas em abundancia e de pleno corao a mola no qual se tem de apoiar a fora de uma repreenso igualmente suficiente, eloquente, cuidadosamente medida e expressa pelas mais diversas formas e durante o tempo necessrio, at que o educando d sinais de estar repleto de ambos e se oriente ele prprio e seguir por ambos, pois que chega a altura mais tarde ou mais cedo em que o educador falaria em vo, se quisessem ainda dizer aquilo que o educando diz de forma igualmente exata a si prprio.( Livro Terceiro, cap. 5, p. 203).

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Movemo-nos aqui na esfera da deciso e da autocoao moral. Se aqui a linguagem enrgica j deslocada, a lembrana frequente e o aviso cada mais tnue prestam o grande servio de transpor para auto-observao uma ateno mais constante e regular. Pois que moralidade no importa simplesmente a bondade e a fora das decises, muita coisa depende do nmero dos seus pontos de contato com todas as partes da ideologia. A condio necessria fidelidade moral uma espcie de ominipresena da crtica moral (Livro Terceiro, cap. 5, pp. 202-203). No que se refere por fim o apoio da luta moral, a totalidade das relaes existentes entre o educando e o educador que tem de determinar neste caso, de que modo se podem aproximar e entrar em contato mtuo. Assim como desejvel a confiana, to errado seria um comportamento que quisesse subentender uma confiana na realidade inexistente (Livro Terceiro, cap. 5, p. 204). Neste captulo, em que a pedagogia circunstanciada teria a oportunidade de expor toda riqueza das suas observaes e experincias sem, mesmo assim, ser exaustiva, quero ser ainda mais breve do que porventura o plano desta obra o poderia permitir: e isto por dois motivos. Em primeiro lugar, seria obrigado a incluir certas concluses da minha filosofia prtica, ainda indita, nos casos que tratassem das manifestaes isoladas da moral e da disciplina moral as quais no se poderia evitar por completo tendo em conta toda brevidade. Em segundo lugar, posso pressupor que todos os leitores deste livro tenham primeiro estudado a obra de Niemeyer que j se tornou entre ns uma obra clssica; - clssica, pela linguagem e pela uniformidade da sua elaborao (Livro Terceiro, cap. 6, p. 205). Aquilo que mais decididamente o afirma em relao aos estrangeiros e nos d direito de olhar com orgulho para olhar o carter alemo , ao meu ver, a tendncia moral determinante dos seus princpios, enquanto que naqueles predomina sempre a simples arbitrariedade, para introduzir e dificilmente atenuado por um

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sentimento oral altamente inconstante uma inspida vida dos sentidos (Livro Terceiro, cap. 5, p. 206). O mesmo fundamento que diferencia o ensino analtico do sinttico pode ser tomado em considerao no caso da disciplina, pois que tambm no seu cado muita coisa depende do que o educando capaz de dar; assim como o ensino analisa a ideologia existente para a retificar, do mesmo modo o comportamento do educando necessita de uma resposta condutora, assim como circunstncias ocasionais necessitam de uma orientao no que respeita suas consequncias (Livro Terceiro, cap. 6, p. 206). Que isto no se esquea no caso da disciplina! Tambm aqui existe uma parcimnia errada, que ocasionalmente, quer de repente ganhar muito, mas que, para, alm disso, perde a oportunidade de se aconselhar junto das experincias adquiridas aumentando-as continuamente (Livro Terceiro, cap. 6, p. 207). Necessria sobretudo a preocupao de levar a disciplina contnua para o trilho exato e que ali permanea; dever reforarse este cuidado nos perodos em que medidas ocasionalmente tomadas possam ter desviado as reaes anteriormente ordenadas (Livro Terceiro, cap. 6, p. 207). uma arte prpria transpor tudo para situao superior por meio de um comportamento de como se nada tivesse acontecido (Livro Terceiro, cap. 6, p. 207). Tero de recordar-se primeiro o determinvel e o determinante do carter moral exposto no captulo terceiro. Determinvel o rude desejo e a vontade, o que se quer tolerar, ter e realizar determinantes so as ideias, a justia a bondade e a liberdade interior (Livro Terceiro, cap. 6, p. 207). No refiro, porm, aqui a sua origem depois que apresentarei to demoradamente a minha opinio sobre a formao da ideologia. Consideremos antes os resultados da ideologia existente, a dupla maneira de como manifestam, em parte do que moralmente determinvel,

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em parte na vontade determinante, indo deste modo ao encontro das limitaes e do auxlio da disciplina (Livro Terceiro, cap. 6, p. 208). O que tem de fazer da disciplina ocasional e contnua para formar o esprito de pacincia, de posse e de atividade ou para formar no jovem as ideias de bondade de liberdade interior - o modo como atuam, tomando em considerao cada um deles, de forma segura determinante, reguladora e auxiliar e o modo com tem de dar um contributo prprio em relao totalidade da formao, em especial a cada uma das ideias morais, por meio da preservao do sentido infantil, do aplauso ou da representao, por meio da lembrana e doa viso, ou ainda por meio da exaltao confiante do poder oral: deixo ao cuidado dos leitores, ou antes, os educadores em funes a ponderao metdica de todos estes pontos [...] (Livro Terceiro, cap. 6, p. 208). As manifestaes de um verdadeiro carter no se ligam unicamente ao aspecto moral da vontade, mas tambm quilo que como transparece sob o mesmo aquilo que o homem teria querido ou realizado, se a determinao moral no tivesse modificado a orientao do procedimento (Livro Terceiro, cap. VI, p. 208 e 209). A deciso moral apoiar se- na ltima; a par do que se podia do que se era capaz de ousar e de pensar manifesta-se a opo melhor simplesmente como opo (Livro Terceiro, cap. 6, p. 209). Finalmente no caso do homem de carter j firme, aps a cada altodeterminao conduzida pelo dever, as consequncias como que continuam por si; em contra partida, um outro para sempre de novo comeando sempre de novo, necessitando de receber sempre diretamente o estmulo da observao moral para as mais vulgares tarefas auxiliares, do que resulta uma mistura contrria do sublime e do mais baixo, deteriorando um com o outro (Livro Terceiro, cap. 6, p. 209). Tudo isto se rene em uma opo; e se a atividade se no harmonizar com os desejos de posses, se a pacincia no perdurar

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quando se pretende aproveitar os momentos exatos, nesse caso sero inevitveis as consequncias na vida exterior e a discrdia no interior (Livro Terceiro, cap. 6, p. 209). No entanto, so especificamente diferentes entre si as disposies de esprito que renem em si o esprito da pacincia, o esprito de posse e o esprito de atividade o primeiro condescendente, o segundo firme e constante o terceiro corresponde a um comear sempre renovado (Livro Terceiro, cap. 6, p. 209). E tanto mais difcil quanto certo que um plano de vida no pretende ser, felizmente, qualquer coisa de absolutamente concreto, nele apenas podendo estar contidas as mximas gerais de acordo com as quais se pensa utilizar as oportunidades possveis para fazer valer determinadas potencialidades e mritos (Livro Terceiro, cap. 6, p. 210). Existem desde muito cedo exerccios de pacincia. A criana mais pequena est determinada por natureza a submeter-se a estes exerccios. S uma educao totalmente errada pde dificultar a pacincia, por um lado por brandura, por outro lado por severidade. Demos graas aos mais recentes pedagogos pela determinao cuidadosa do exato meio termo e posso considerar esta determinao como aceite (Livro Terceiro, cap. 6, p. 210 e 211). Do ponto de vista pedaggico, esta matria de longe muito mais delicada do que a anterior. Imagine-se por um lado, uma criana pequena que queira j fazer valer a sua propriedade, por outro lado, um rapaz incapaz de administrar a sua mesada estes exemplos bastaro para lembrar que a hospitalidade se deve, certo, fundamentar cedo, mas que se tem igualmente de cuidar da bondade infantil que se no coaduna com a excluso dos outros (Livro Terceiro, cap. 6, p. 211). Portanto, em vez de fazer surgir intencionalmente tal doena, antes se aplicaria no caso de se manifestar por si, o antdoto natu-

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ral, ou seja, estmulos vrios para uma ocupao mltipla. Gradualmente, porm haver coisas que se entregarem a criana e com cuja utilizao ela conta, ela certamente sentiria sua privao. Tais coisas podem chamar-se suas nelas fazendo exercitar o esprito de posse. Porm, no deve possuir como coisas suas mais do que seja capaz de conservar intelectualmente (Livro Terceiro, cap. 6, p.211). A ambio em anos muito tenros seriam uma doena que se poderia curar com compaixo e distrao. Mas assim que se venha a desenvolver lenta e gradualmente o natural sentimento de honra com as foras crescentes do corpo e do esprito, tem de ser cuidadosamente preservado e guardado de doenas mortais porque o homem m na vida necessita tanto de honra como da posse das coisa. Aquele que dissipar uma e outra esse tido pela sociedade e com razo como um intil. Aquilo que foi interdito ou que ficou retrado por artifcios pedaggicos na formao natural do cuidado por um e por outro originar posteriormente uma enorme fraqueza, ou ento esse sentimento que irrompe repentinamente dasaltos entregando-se tanto mais facilmente ao mais vulgares preconceitos (Livro Terceiro, cap. 6, p. 212) A vossa deciso pedaggica dever, porm dizer-vos quais as consequncias que poderiam ficar naqueles que vos foi confiado. Procurai sanar suas fraqueza e formar com mais nitidez seus mritos, escolhendo para ele companhias, nas quais essas preferncias se sintam a ponto de desaparecer o que nele reprovvel (Livro Terceiro, cap. 6, p. 212). Pode mesmo brincar-se com a criana brincando, conduzi-la a alguma coisa de til contanto que se tenha primeiro compreendido a seriedade que a criana pe no jogo e o esforo voluntrio com que ela se procura melhora em momentos felizes. Dever igualmente qualquer condescendncia a ponto de impedir este esforo de se melhorar, pelo que se ensinariam ainda as infantilidades que em breve, ela teria lanado para trs de si. Procure-se conquistar pelo

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caminho mais curto a atividade da criana para aquele tipo de ensino, (analtico ou sinttico) que tem como finalidade a clareza das representaes elementares para que a verdadeira tarefa da educao possa comear (Livro Terceiro, cap. 6, p. 213). Porm esta orientao da atividade deve tambm convir aos desejos de posse; e ambos ao de armar-se com aquela pacincia e com aquela espcie de persistncia na espera e no sofrimento, especialmente exigidas pelas circunstancias para tais desejos e para uma tal atividade! (Livro Terceiro, cap. 6, p. 213). A formao geral no permite se quer ao prprio jovem querer j saber o que ele possa vir a ser, limitando, de acordo com isso o seu interesse! O homem de formao de mltipla tem uma preparao mltipla; s pode escolher tarde pois, que facilmente atingir as necessrias aptides ganhando, por esta opo tardia muito insegurana no sentido de no errar por disposies no compreendidas ou por circunstncias mutveis (Livro Terceiro, cap. 6, p. 214). Simplesmente dever deixar-se agir livremente este modo de pensar precavendo-nos de querer perturbar esta autodeterminao incipiente pela exigncia de toda a espcie de consideraes secundrias, ou pela exigncia de uma disciplina interminvel e que inconscientemente podem degenerar em verdadeiras crueldades em relao a uma alma sensvel (Livro Terceiro, cap. 5, p. 214). De novo se impe o princpio de que formao intelectual o ponto central de toda educao. Apenas os homens que se deixam crescer com cabeas confusas ou at excntricas ou esses outros, que, de forma irresponsvel se manipulam com os fios sutis de uma sensibilidade juvenil no so capazes de se entenderem a si e ao mundo, entrando em conflito e consumindo-se nas condies das suas prprias aspiraes, sucumbindo por fim e com tanta maior certeza ao peso da rude necessidade das preocupaes pelos meios de subsistncia e das restantes convenincias burguesas so estes fenmenos que pode aliciar os educadores e incutir na

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juventude, por meio de uma srie de artes meticulosas, todo um conjunto de artifcios para a vida comum e at, com todo o palavreado sobre este assunto, de preencher a ateno de adultos e as livraria! (Livro Terceiro, cap. 6, pp. 214-215). No seria realmente uma grande tarefa para a disciplina, formar o esprito de persistncia, de posse e de atividade, do modo que j no transparecesse o que deveria transparecer entre as decises morais, mas antes determinando e fortalecendo um carter muito slido, estranho a moralidade. A verdadeira tarefa da disciplina , pelo contrrio a seguinte: observar e retificar durante todo processo de educao a relao entre essa espcie deformao e a moral. Pois que, de fato, tudo aqui relativo. O predomnio decisivo deve encontrarse do lado da moralidade; o predomnio, porm, pode ser grande ou pequeno (Livro Terceiro, cap. 6, p. 215). Confesso a minha incapacidade e julgo que o educador em exerccio no poder ainda por muito tempo partilhar com qualquer teoria o mrito que aqui possa alcanar (Livro Terceiro, cap. 6, p. 216). Designei a multiplicidade original, a que se refere de um modo geral o conceito de moralidade mediante a exigncia da obedincia, por justia, por bondade, e liberdade interior. J se referiu igualmente que na expresso: justia se renem em duas ideias prticas especificamente diferentes totalmente uma da outra. Estas duas ideias so o direito e a equidade (Livro Terceiro, cap. 6, p. 216). Porm, a mesma causa, que at aqui, foi responsvel pela grosseira confuso na filosofia pratica, pode no caso da pedagogia ser um motivo para reunir as duas ideias diferentes. que elas brotam na maior parte das vezes, simultaneamente e de assuntos iguais; imiscuem-se nas mesmas decises e, por isso, no de estranhar que o esprito imparcial que agua o seu olhar moral para um dos aspectos, no adquira simultaneamente para o outro (Livro Terceiro, cap. 6, pp. 216-217).

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Isto leva-me a observao principal que aqui tenho de fazer relativamente pedagogia. que, em si, a grande tarefa da educao de que na juventude se torne desde cedo vivo o sentido justo processar-se-ia sem dificuldades, em caso de boa disciplina e governo.As concepes morais que pertencem aqui, seria, e entre todas as primeiras e as mais naturais, se se deixassem de direito as crianas entenderem-se e associarem-se entre si. Pois que, onde quer que homens grandes ou pequeno se encontrem ai se produzem em quantidade e por si as relaes a que aquelas concepes se refere (Livro Terceiro, cap. 6, p. 217). Poder, porm, impor-se a mxima seguinte: jamais desorganizar, sem razes significativas o existente entre as crianas, nem to pouco transformar as suas relaes em obsquios forados. Em caso de surgirem disputas dever sempre perguntar-se em primeiro lugar, pelo que fora combinado e aceite pelas crianas; devendo em primeiro lugar defender aquela que em qualquer sentido perdeu o que era seu (Livro Terceiro, cap. 6, pp. 217- 218). Finalmente aponte-se para alm de tudo isso para aquilo que o melhor para todas, bem como para aquilo que convm a sacrificar de livre vontade o que seu e o que se ganhou e o que deve ser o padro essencial para todas as combinaes que de futuro se possam tomar. (Livro Terceiro, cap. 6, p. 218). Se a disciplina ultrapassou estes primeiros estdios, no deve, de modo nenhum permitir que o educando se habitue tornar o seu direito como razo determinante de sua ao; s o direito dos outros tem de ser, para ele uma lei severa. Ningum pode imaginar, s para si um direito original, nem to pouco atrever-se a incluir arbitrariamente um direito mais razovel em vez do existente (Livro Terceiro, cap. 6, p. 218). necessrio que se encontre no aspecto objetivo do carter uma dimenso rica de benevolncia como sentimento natural, sendo igualmente necessrio que, no aspecto subjetivo, a ideia de benevolncia, como

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objeto de gosto moral, tenha atingido a maturidade. Os filsofos jamais deram a esta ltima a sua devida importncia; apenas nas doutrinas religiosas se encontram expressas as mximas a que s faltam acalma e a sobriedade da reflexo. Parece ser um mal muito frequente da humanidade o fato de a benevolncia se conservar apenas no sentimento, desaparecendo medida que o carter resfria por meio da reflexo (Livro Terceiro, cap. 6, pp. 218- 219). A simpatia viva (e cuja diferena em relao a benevolncia se no pode aqui apresentar) far com que o carter prescinda da benevolncia como sentimento ou da bondade. Para neste ponto compreender ao ensino, a disciplina dever empenhar-se no sentido de as crianas sentirem muito em conjunto o que seja companheiras na alegria ou na dor! (Livro Terceiro, cap. 6, p. 219). Se portanto, a excitabilidade das prprias crianas mistura a emoo com a observao devera gozar-se em silncio o prazer da exaltao de sentimentos amveis; dever impedir-se excit-lo; dever interromper-se e regressar seriedade. As exaltaes atenuam-se e tornam-se mais raras com os anos sendo mesmo ridicularizadas pela posterior prudncia remetidas at para o reino da loucura juvenil e fortemente reprimidas pelas mximas do egosmo refletido: se caso a maturidade e a fortaleza do gosto se no opuserem evocarem uma outra prudncia [...] (Livro Terceiro, cap. 6, pp. 219-220). Uma das experincias pedaggicas mais desagradveis (no devendo claro est, ser inesperada) a maneira como facilmente como caracteres benvolos se comeam a deteriorar mediante a prpria reflexo se, durante um tempo, lhes no dada ateno (Livro Terceiro, cap. 6, p. 220). A diferena no est, de modo algum, nos juzos de gosto, pelo que se geram as ideias de benevolncia e de liberdade interior: elas no so completamente independentes entre si e, por isso mesmo nem a favor nem contra si. A diferena est antes no aspecto ob-

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jetivo dos caracteres e que facilita ou dificulta o cumprimento das ideias (Livro Terceiro, cap. 6, pp. 220-221). Por sua vez, quanto mais fraca for a sensibilidade e quanto maior toda espcie de atividade e de conscincia da energia, tanto maior ser a capacidade para um querer autentico e decidido (de acordo com o que atrs se disse sob atuao como princpio de carter) e isto que prepara o terreno para a vontade de acordo com a compreenso (Livro Terceiro, cap. 6, p. 221). Tanto mais necessria se torna a formao daquela ideia. Porm, o que diz respeito evoluo exata da liberdade interior , antes demais, uma tarefa filosfica e, s depois, pedaggica. Por isso me exporia a grande confuso se acaso aqui continuasse a desenvolver (Livro Terceiro, cap. 6, p. 221). Poder certamente pressentir que se poderia deduzir algumas determinaes mais subits para o ensino educativo (em especial para o sinttico) a partir do que aqui em relao as ideias prticas muito mais omitir do que referir (Livro Terceiro, cap. 6, pp. 221-222). Uma pessoa poder igualmente perguntar a si prpria atua o fundamento histrico (to importante para a educao) em relao nossa religio positiva, se antecedeu o contato com o Scrates de Plato (tal como se apresenta, por exemplo, em Criton e na Apologia) e quando mais tarde a moral estoica introduz o estudo dos modos de representao de Kant e Fichte. (Livro Terceiro, cap. 6, p. 222). No objeto de uma pedagogia geral apresentar exaustivamente uma mate desta natureza; apenas pode levar meditao do que seria necessrio e til para corresponde s suas exigncias fundamentais (Livro Terceiro, cap. 6, p. 222). Por isso mesmo no posso apresentar a evoluo do que cada uma das ideias prticas se acrescenta mediante o ensino, em primeiro lugar determinado pela multiplicidade do interesse, mas, de resto, ningum deixar de notar que, nos casos em que se fomenta e mantm a participao da simpatia, o interesse social que dispe

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e, finalmente, a disposio favorvel para o gosto, tem de estar cuja sequncia uma exposio slida da filosofia prtica apenas tem de salientar e determinar mais exatamente os conceitos principais para o jovem mais maduro, e assim determinar completamente os princpios morais (Livro Terceiro, cap. 6, p. 222). A par do respectivo ensino tambm a imaginao pedaggica deve ter sempre ativa na realizao daquelas oportunidades em que os sentimentos morais se possam mostrar despertos e vivos se possam completar e exercitar. Ser ainda necessrio referir as mais belas oportunidades, que so as festas da famlia? Em nenhuma deve estar ausente a ateno e participao do educador. (Livro Terceiro, cap. 6, p. 223). Cometer-se-ia igualmente um grave erro, se se tivesse a esperana de poder constituir-se toda a mentalidade de um homem a partir dessas emoes do esprito. (Livro Terceiro, cap. 6, p. 223). [...]. Mas a elaborao interior dos dons do ensino, as perspectivas das experincias e dos conhecimentos, a energia e a fuso das primeiras concepes do bem e do eternamente verdadeiro orienta-se pelas disposies para que se transfere e mantenha a juventude (Livro Terceiro, cap. 6, p. 223). Porm no deve ocupar-se o sentido de justia, a benevolncia e o autodomnio unicamente por meio de oportunidades isoladas, mas antes, sempre que possvel, por ocupaes contnuas. Para a benevolncia no faltam essas ocupaes; e tambm para o sentimento de justia e equidade surgir por si o exerccio (quando no relacionado, pelo menos, tanto mais frequente) entre irmos e companheiro, desde que no faltem completamente nestes pequenos crculos ou acaso sejam tratados com demasiada indiscrio pela disciplina, a propriedade, a aquisio e as disposies da resultantes. (Livro Terceiro, cap. 6, p. 223). O auto domnio (que torna o homem interiormente livre) encontrar ricas oportunidades no s no verdadeiramente moral, como

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em tudo que, de qualquer modo, se posso designar como apresentado com gosto. No sequer necessrio procurar aqui artifcios pedaggicos no so necessrias renncias ou sacrifcios inteis e sem finalidade: isso nada tem de comum com a liberdade interior, pois que consiste no cumprimento da inteligncia. Porm, dever desde cedo e com um cuidado sempre crescente fomentar-se o sentido pelas diferenas de que o gosto tem contra ou a favor de si, e assim surgir, a comear pelas preocupaes de limpeza e de ordem at a ateno que as relaes sociais exigem, toda uma srie de pequenos deveres, cujo cumprimento concede alma uma tenso constante e benfica (Livro Terceiro, cap. 6, pp. 223-224). A disciplina nada deve aqui tratar com exagerada importncia, pois que para a alma despreocupada, o pequeno se tornaria inteiramente mesquinho mas muito mais procurar atingir os seus fins mediante persistncia suave. Se se tornar necessrio, pode intervir o governo, mas se confundir aqui a disciplina com o governo (se se deixar persistir e atuar teimosamente em todas as ocasies, mesmo insignificantes, aquele poder que, por vezes, com intervenes isoladas restabelece o que as crianas estragaram), se se foras presso, que s devido ao impulso, no dever ficar-se a admirado se a fora juventude sucumbir e se, finalmente, a criana tempestuosa e no educada afirmar a sua prioridade perante a criana fraca, demasiado sossegada (Herbart, 2003, p. 224). A criana mais jovem no ainda capaz de avaliar os benefcios da educao. Um jovem de doze anos, desde cedo corretamente orientado, aprecia-a acima de tudo, a partir de um sentimento ntimo da necessidade de ser guiado. O jovem de dezesseis anos comea a apropriar-se da tarefa do educador: em parte aprendeu os seus pontos de vista, aceita-os, planeia seguidamente os seus prprios caminhos, trata de si prprio, confrontado este tratamento com o que continuamente lhe imposto pelo educador (Livro Terceiro, cap. 6, 2003, p. 224).

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No deve errar: ele passa a sentir-se desnecesariamente oprimido e a sua obedincia transforma-se cada vez mais em complacncia para com o benfeitor dos primeiros anos. Ele prprio, porm, quer sofre o menos possvel com esta complacncia. Assim surgem os esforos de rejeitar suavemente a disciplina! Estes esforos multiplicar-se-iam em progresso muito rpida se por um lado, o educador o no notase e se, por outro lado, o educando errasse por vezes ainda e perante o seu olhar casse nas mos da censura (Livro Terceiro, cap. 6, p. 225). O educador facilmente poder ser tomado por um sentimento que o levasse a terminar tudo, pondo-se de lado. No entanto, o seu dever o reter. Ele ir intervindo mais raramente cada vez mais comedido, com o pressuposto cada vez mais acentuado de uma sensibilidade fina e excitvel. Procurar atuar mais no aspecto subjetivo do que no objetivo do carter no procurar conduzir as rdeas, mas a mo que as prende. Tudo est agora em que os princpios se determinem, e retifiquem inteiramente e que, daqui para o futuro, vo nortear a vida. Por isso mesmo continuar ainda o ensino, depois que a disciplina quase desapareceu (Livro Terceiro, cap. 6, p. 225). Que o educador recupere o nimo, se acaso errou e no teve a oportunidade de contemplar os xitos dos seus erros, que recupere nimo no sentido de tirar tambm os seus ensinamentos. E que o jovem agora adulto oua tambm o discurso dos outros que o tempo conduza suas iluses e concluses, aos tormentos e alegrias! Ou ento que intervenha nas suas mudanas para exercitar e mostrar a sua coragem e a sua fora essa fora inata, incutida e adquirida por ele prprio (Livro Terceiro, cap. 6, p. 226).
Pedagogia

Seria seguramente melhor se a pedagogia se concentrasse to rigorosamente quanto possvel nos seus prprios conceitos e cultivasse mais um pensamento independente. Deste modo tornar-se-ia o cen-

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tro de um crculo de investigao, j sem correr o perigo de ser regida por um estranho conceito, semelhana de uma provncia conquistada e distante. S nas circunstncias em que toda e qualquer cincia se esforar por se orientar sua maneira e com a mesma fora que as cincias afins, pode surgir um benfico intercmbio entre todas (Introduo, p. 13). [...] Se alguma vez a pedagogia se lembrasse de se lamentar que, de um modo geral, s analisada e posta em prtica com bastante mediocridade, ento que se cinja simplesmente quelas pessoas que, mediante as suas consideraes sobre o destino dos homens de pouca ajuda foram para nos tirar do meio triste daquelas consideraes as quais, ao que parece, teremos de equacionar. Pois que, ao olhar-se para a grandeza da nossa determinao, se esquece geralmente a individualidade e o interesse mltiplo do carter mundano a ponto de, em breve, os fazer esquecer e, enquanto se embala a moral na crena de foras transcendentais, os verdadeiros recursos e foras esto disposio dos descrentes, que governam o mundo (Livro Primeiro, cap. 2, p. 53). De modo nenhum pode a unidade da finalidade pedaggica resultar da natureza das coisas, e isto porque tudo tem de partir deste nico pensamento: O educador representa o futuro homem junto do adolescente. Por conseguinte, os objetivos que o educando vai impor a si mesmo, futuramente como adulto, esses objetivos tem agora o educador de impor aos seus prprios esforos. Ele tem de preparar de antemo a disposio interior para esses mesmos propsitos. Ele no pode deformar a atividade do homem futuro. Por conseguinte, no pode vincul-la agora a pontos isolados, nem to-pouco enfraquec-la por distrao. No se deve perder, nem em inteno nem em extenso, o que posteriormente lhe pudesse vir a ser de novo exigido. Se esta dificuldade grande ou pequena, h um ponto que todos esto de acordo: visto que a aspirao humana mltipla, tambm os cuidados respeitantes educao tm de ser mltiplos (Livro Primeiro, cap. 2, p. 46).0

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A PSICOLOGIA DA EDUCAO

Sem transformar a alma numa mistura de todo o gnero de foras e sem formar o crebro a partir de rgos auxiliares positivos, que poderiam tirar ao esprito parte do seu trabalho, temos de aceitar como incontestveis as experincias (por maiores que sejam), segundo as quais o ser espiritual encontra, nesta ou naquela materializao, estas ou aquelas dificuldades e, em relao a estas, relativas facilidades nas suas funes (Livro primeiro, cap. 2, p. 50).
Individualidade

[...] a representao mais pura e mais bem sucedida da humanidade revela sempre um homem especial. Sentimos at que a individualidade tem de se manifestar, para que o simples exemplo da espcie no parea insignificante ao lado da prpria espcie e, como indiferente, venha a desaparecer. Conhecemos finalmente o benefcio que advm para o homem, pelo fato de vrios se prepararem e se destinarem a ocupaes diversas [...] (Livro Primeiro, cap. 2, p. 51). De tudo isto resulta, para a finalidade da educao, um destino negativo, que to importante como difcil de observar, ou seja, deixar a individualidade to intacta quanto possvel [...] (Livro Primeiro, cap. 2, p. 51). Para tal, exige-se especialmente que o educador distinga bem as suas prprias casualidades e esteja bem atento aos casos em que pretenda uma atuao diferente da do educando, no havendo van-

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tagem especial para um ou para outro lado. Neste caso, a vontade prpria tem de desaparecer imediatamente: talvez at tenha de ser reprimida a expresso da mesma. Que pais insensatos moldem os seus filhos e filhas ao seu gosto, que cubram de toda a espcie de verniz a madeira no aplainada o qual ser de novo arrancado fora nos anos de maioridade, claro est que no sem dor nem danos: - o verdadeiro educador, porm, se no se puder opor, no tomar, pelo menos parte nisso. Ele ocupa-se da sua prpria construo, para a qual encontra sempre um amplo espao vazio nas almas das crianas. Evitar aceitar ocupaes, que no merecem qualquer gratido. Deixar intacta individualidade a nica glria de que capaz, ou seja, ser bem delineada e reconhecvel. Ele busca para si a honra, no fato de se poder reconhecer de forma intacta no homem, que esteve sujeito ao seu mando, o cunho da pessoa, da famlia, do nascimento e da nao (Livro Primeiro, cap. 2, p. 51-52). [...] Entre os esforos do educador tambm se manifestam cada vez mais os aspectos caractersticos e prprios do jovem, e pode dar-se por feliz, se no se opuserem a esses esforos ou se numa orientao equvoca v de tal modo ao seu encontro, que da resulte qualquer coisa estranha, que nem o educador nem o educando estejam de acordo! Este caso acontece quase sempre quelas pessoas que no tm o mnimo sentido de como tratar as pessoas e que, por isso, no sabem ver no jovem o homem j existente (Livro Primeiro, cap. 2, p. 51) O que mltiplo no tem sexo, no tem estatuto nem poca! Com um sentido indeterminado, com um sentimento omnipresente pode adaptar-se a homens, a raparigas, a crianas e a mulheres. , se quiser, corteso e burgus, sente-se em casa tanto em Atenas como em Londres, em Paris ou em Esparta. Aristfanes e Plato so seus amigos, embora nenhum deles o possua. Para ele, s crime a intolerncia. Est atento ao que variado, pensa o que mais sublime, ama o belo, ri-se do que distorcido, exercitando-se, porm, em todos.

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Nada lhe novidade, tudo permanece para ele como se fosse recente. Jamais o tocam o hbito, o preconceito, o tdio ou a indolncia. Despertai Alcebades, conduzi-o atravs da Europa e vereis o homem multifacetado. S neste homem, o nico que saibamos, que a individualidade foi mltipla (Livro Primeiro, cap. 2, p. 56-57). Ser compatvel a individualidade com a multiplicidade? Ser possvel poupar-se aquela ao formar-se esta? O indivduo irregular, enquanto a multiplicidade plana, lisa e redonda, uma vez que, segundo a nossa exigncia, devia ser formada harmoniosamente. A individualidade determinada e limitada o mltiplo interesse aspira s distncias. O interesse tem de entregar-se nas circunstncias em que aquela ficasse imvel ou fosse repelida. O interesse tem de se manifestar de forma varivel, enquanto que aquela permanece em si tranquila para, de novo, irromper com veemncia (Livro Primeiro, cap. 2, p. 52-53). Cada ser distingue-se dos outros da mesma espcie atravs da sua individualidade (Livro Primeiro, cap. 2, p. 55). A individualidade [...] inconsciente. Ela a raiz obscura, da qual a nossa censura psicolgica julga ver brotar, aquilo que, segundo as circunstncias se manifesta no homem sempre de modo diferente. O psiclogo atribui-lhe tambm por fim o prprio carter, enquanto os transcendentalistas, que apenas tm olhos para as manifestaes do carter j formado, separam por um abismo imenso o ser inteligvel do ser natural. [...] (Livro Primeiro, cap. 2, p. 55). [...] no que diz respeito individualidade, ela claramente um fenmeno psicolgico. O estudo da mesma teria, pois, que se inserir na [...] segunda parte da pedagogia que teria de construir a partir de conceitos tericos, como a presente constri a partir de conceitos prticos (Livro Primeiro, cap. 2, p. 54). [...] individualidade, que de vez em quando se apresenta demasiado importante e com exigncias simplesmente porque individualidade, queremos opor o quadro da multiplicidade, com cujas exigncias pode confrontar as suas (Livro Primeiro, cap. 2, p. 57).

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Admitimos, portanto, que a individualidade pode estar em coliso com a multiplicidade (Livro Primeiro, cap. 2, p. 58). Existem muitas individualidades. A ideia de multiplicidade apenas uma. As individualidades esto contidas nesta como a parte no todo, podendo a parte medir-se pelo todo, embora esta possa tambm alargar-se ao todo. isto que dever acontecer aqui atravs da educao (Livro Primeiro, cap. 2, p. 58). Quanto mais a individualidade est fundida com a multiplicidade, tanto mais facilmente pode o carter afirmar o seu domnio no indivduo (Livro Primeiro, cap. 2, p. 59). No se considere [...] este alargamento como se fosse um acrscimo gradual de outras partes parte j existente. O educador tem sempre em mente a totalidade da multiplicidade, porm de forma reduzida ou aumentada. O seu trabalho consiste em aumentar esse quantum, sem alterar os contornos, a proporo e a forma. No entanto, este trabalho levado a cabo com o indivduo, altera sempre os contornos do mesmo, como se sasse gradualmente de um polgono irregular, a partir de um determinado centro, uma esfera que, no entanto, nunca estaria em condies de cobrir totalmente as salincias exteriores. Estas salincias que so o aspecto forte da individualidade podem permanecer desde que no deteriorem o carter. Mediante elas, todo o contorno pode adquirir esta ou aquela forma e no ser difcil ligar a cada uma propriedade especfica, depois de formado o gosto. Porm, o contedo bem formado do interesse alargado uniformemente em todos os sentidos que determina a reserva de uma vida intelectual espontnea, e isto, porque no est presa por um fio, nem to-pouco pode ser conduzida a cair num destino qualquer, mas to somente ser modificada pelas circunstncias. Uma vez que o plano moral da vida se orienta pelas prprias circunstncias, uma formao universal d um prazer e facilidades inestimveis de passar quela nova espcie de ocupao e modo de vida, que em cada uma das vezes pretende ser melhor. [...] (Livro Primeiro, cap. 2, p. 58-59).
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[...] o homem de carter no mltiplo porque no quer. Ele no quer ser o canal de todos os sentimentos que o momento lhe traz, nem to-pouco o amigo de todos aqueles que dele dependem, nem a rvore onde crescem os frutos de todos os caprichos. Ele repudia ser o centro das contradies. A indiferena e a disputa so-lhe igualmente detestveis e mantm a cordialidade e a austeridade (Livro Primeiro, cap. 2, p. 57). O uso lingustico talvez no tenha ainda cunhado de modo suficientemente preciso a palavra multiplicidade, e assim poder-se- facilmente supor que, por detrs da palavra, se esconde um conceito ambguo, que certamente encontraria uma outra designao, se fosse definida adequadamente (Livro Primeiro, cap. 2, p. 61). [...] Com efeito, quantas facetas tem a multiplicidade? Se um todo e assim a interpretamos por oposio individualidade ento todas as partes pertencem ao todo e no ser necessrio falar de um simples conjunto de partes como se uma pessoa estivesse admirada e perplexa perante o grande nmero! (Livro Primeiro, cap. 2, p. 61). [...] Se as partes, porm, no se manifestarem como preenchendo um conceito principal e se no contarmos encontr-las juntas, mas sim dispersas na alma, isoladas ou num conjunto de combinaes porque inclumos originalmente na finalidade pedaggica a vontade mltipla apenas como riqueza da vida interior sem um nmero determinado [...], ento multiplicidade passa a ser a expresso mais caracterstica pelo fato de nos prevenir de no atribuir a todo o agregado uma das muitas partes, de modo que o residual lhe tivesse necessariamente que ser atribudo. (Livro Segundo, cap. 1, p. 61-62). Ainda que as mltiplas orientaes do interesse se devam dividir de forma to variada quanto nos paream variados e mltiplos os seus objetos, todos se devem dispersar a partir de um ponto. Ou ento as mltiplas facetas devem representar os lados da mesma pessoa, tal como as diversas superfcies de um corpo. O fato que na pessoa todos os interesses tm de pertencer a uma conscincia e nunca devemos perder essa unidade (Livro Segundo, cap. 1, p. 62).
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[...] A cada momento o inconstante outro pelo menos com outra tonalidade, pois que de si no , no fundo, nada. Ele que se entregou s impresses e s fantasias, jamais se possui a si mesmo nem os seus objetos. As muitas facetas no existem, por que falta a pessoa, de que elas poderiam ser as ditas facetas (Livro Segundo, cap. 1, p.62). O indivduo apreende de forma exata o que lhe conforme. Porm, quanto mais ele se preparou, tanto mais certo o fato de ele falsear qualquer outra impresso em funo da sua disposio habitual. A pessoa multifacetada no deve proceder desse modo. Pressupe-se que ela possua muitas formas de aprofundamento. Ela deve agarrar cada coisa com as suas mos puras e entregar-se completamente a cada uma delas, porque no lhe deve estar demarcada toda a espcie de trilhos confusos o esprito deve mover-se de forma bem ntida para diversos lados (Livro Segundo, cap. 1, p. 63). A personalidade baseia-se na unidade da conscincia, na capacidade de recolhimento e na reflexo. Os aprofundamentos excluem-se, e por essa razo excluem a reflexo, na qual devem estar reunidos. Porm, o que ns exigimos no pode ser simultneo. Tem de ser sucessivo. Primeiro um aprofundamento, depois outro e, em seguida, a sua juno na reflexo! Que grande nmero de transies deste gnero no ter de fazer o esprito, antes que a pessoa, que est na posse de uma reflexo rica e com maior prontido de regresso a cada aprofundamento, se possa chamar multifacetada! (Livro Segundo, cap. 1, pp. 63-64.) Contudo, ainda importante considerar quais os resultados dos aprofundamentos quando eles se encontram. Jamais ser uma pura reflexo por conseguinte, tambm nenhuma autntica multiplicidade caso renam algo de contraditrio. Assim, ou no se renem, ficando um a par do outro e o homem est distrado, ou ento aniquilam-se mutuamente, atormentando a alma com dvidas e desejos impossveis, procurando a natureza de cada um ver se pode superar a doena (Livro Segundo, cap. 1, p. 64).
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Ainda que no contenham nada de contraditrio [...], h uma grande diferena na maneira como se interligam e no modo preciso como se interligam. Quanto mais perfeita for a interligao, tanto mais lucrar a pessoa. No caso de uma interligao fraca, o indivduo multifacetado torna-se o que, por vezes, se chama, com um segundo sentido, um sbio, assim como uma s espcie de aprofundamento, no caso de uma reflexo mal assinalada, da origem ao virtuoso caprichoso (Livro Segundo, cap. 1, p. 64). No nos permitido em nome da multiplicidade desenvolver a reflexo mais do que necessrio. Saber previamente como se constituir de cada vez, depois de este ou aquele aprofundamento, seria objeto da psicologia, mas antecip-lo, eis a essncia do tato pedaggico, bem supremo da arte pedaggica (Livro Segundo, cap. 1, p. 64). [...] podemos observar a este propsito que, entre os extremos do aprofundamento e da reflexo global, se situam os estados habituais do consciente, que se podem considerar segundo se quiser, como aprofundamentos parciais por um lado, ou como reflexes parciais por outro. Uma vez que no se pode atingir a multiplicidade completa, porque nos teremos de contentar, em vez de uma reflexo global, como uma que, embora seja rica, sempre parcial, poder-se-ia perguntar qual a configurao a darlhe, qual a parte que, de preferncia, se deve tirar do todo. A verdade que a resposta para tal pergunta se encontra j pronta. a individualidade e o horizonte do indivduo, determinado pela ocasio, que produz os primeiros aprofundamentos, e ainda o fato de os frutos da educao e das circunstncias no poderem facilmente fundir-se, onde no se fixarem pontos mdios, embora iniciais formao progressiva, que se no devem, certo, respeitar escrupulosamente, mas tambm no descuidar em demasia. O ensino deve ligar-se ao que prximo. No se deve, porm, ficar assustado se aquilo a que se liga, estiver separado de ns por vastos espaos e tempos. Os pensamentos movem-se rapidamente e reflexo s distante o que separado por muitos conceitos interme97

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dirios ou por muitas modificaes da mentalidade (Livro Segundo, cap. 1, pp. 64-65). Quem alguma vez se entregou com amor a um objeto de arte humana, sabe tambm o que significa aprofundamento. Pois que ocupao e que tipo de conhecimento to mau, que vantagem no caminho da formao se pode alcanar sem uma pausa em que no se tivesse necessidade de meditar um pouco e afastar os pensamentos de todos os outros para se debruar sobre esse assunto? Assim, como cada quadro necessita de luz prpria, assim como os crticos do bom gosto exigem de cada observador de uma obra de arte uma disposio prpria assim tudo o que digno de ser observado, pensando e sentindo, exige um cuidado prprio para que se capte de forma exata e integral, ou seja, para que penetre no seu ntimo (Livro Segundo, cap. 1, 63). Os aprofundamentos devem variar devem combinar-se e passar reflexo, a qual, por sua vez, dever conduzir a novo aprofundamento. Porm, cada um por si inativo (Livro Segundo, cap. 1, p. 66). De um modo geral, o aprofundamento deve anteceder a reflexo? Mas anteceder quanto? Eis o que de um modo geral fica vago. certo que o aprofundamento e a reflexo se devem manter o mais prximos possvel, pois no queremos um aprofundamento em prejuzo da unidade da pessoa, que mantida pela reflexo. Uma longa e ininterrupta sequncia de aprofundamentos conduziria a uma tenso em que no seria possvel existir um esprito num corpo so [...] (Livro Segundo, cap. 4, p. 86). O aprofundamento passivo, se for puro e lmpido, v com clareza os aspectos individuais, porque s puro se for isento de tudo o que na imaginao origina uma mistura sombria, ou ento quando clarificado pelos cuidados do educador apresentado isolado a vrios ou a diferentes aprofundamentos (Livro Segundo, cap. 1, p. 66).

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Ao progresso de um aproveitamento para outro associam-se as representaes. No meio das mltiplas associaes paira a fantasia, que experimenta toda a confuso e s despreza a insipidez. Porm, toda a massa se pode tornar inspida, a partir do momento em que tudo se puder interpretar, o que possvel, se os contrastes bem marcados de cada elemento o no impedirem (Livro Segundo, cap. 1, p. 66). A reflexo, quando passiva, percebe as relaes das vrias coisas entre si. V tambm cada coisa como elo das relaes no seu devido lugar. A ordem exata de uma reflexo rica tem o nome de sistema. No pode, porm, haver sistema, nem ordem, nem relao, sem clareza de cada elemento, uma vez que a relao no consiste na mistura, existindo apenas entre os elos isolados e de novo ligados (Livro Segundo, cap. 1, p. 66). O progresso da reflexo o mtodo, que percorre o sistema, produz novos elos do mesmo sistema e est atento s consequncias no caso da sua aplicao. Muitos, que nada sabem do assunto, empregam a palavra. A rdua tarefa de criar o mtodo atribua-se, geralmente, ao educador [...]. indispensvel dominar metodicamente o prprio pensamento [...] (Livro Segundo, cap. 1, p. 66).
O interesse

Para o educador s pode ser objeto de benevolncia a prpria vontade do futuro homem e, por conseguinte, a totalidade de pretenses, que ele, neste e com este querer, formular a si mesmo. E a fora, o desejo natural e a atividade, com que este ter de contribuir para as suas pretenses, para este objeto de avaliao segundo o princpio da perfeio. Portanto, no est em causa um determinado nmero de finalidades isoladas [...], mas sim a atividade do homem em crescimento o quantum do seu incentivo e dinamismo interiores e diretos. Quanto maior for este quantum quanto

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mais pleno, extenso e em si harmnico tanto mais completa e segura ser a nossa benevolncia (Livro primeiro, cap 2, p. 47). Simplesmente a flor no deve rebentar o clice - a abundncia no pode tornar-se fraqueza mediante disperso demasiado continuada. A sociedade humana h muito que considerou necessria a diviso do trabalho, para que cada um possa fazer bem aquilo que executa. Porm, quanto mais limitada e dispersa for a concluso do trabalho, tanto maior ser a multiplicidade do que cada um recebe dos outros. Porm, como a receptividade intelectual! se baseia em parentesco intelectual, e este, por sua vez, em ocupaes intelectuais semelhantes, compreende-se que, no reino superior da humanidade, os trabalhos se no possam repartir ao ponto de um desconhecimento recproco. Todos tm de ser amantes de tudo e cada um tem de ser um virtuoso numa determinada especialidade. Porm, a virtuosidade de cada um uma questo de arbitrariedade, enquanto a mltipla receptividade, que, por sua vez, s pode existir a partir de mltiplas tentativas da prpria aspirao, j matria da educao. Por isso, designamos como primeira parte da finalidade pedaggica multiplicidade de interesses, que se tem de distinguir do seu exagero, a multiplicidade de ocupaes. Contudo, como nos interessam os objetos do querer e as prprias orientaes, embora nenhuma nos interesse mais que as outras, acrescentamos ainda um predicado, para que a fraqueza no destoe da fora: a multiplicidade harmnica. Com isto deve ter-se alcanado o sentido da expresso usual: a formao harmnica de todas as potencialidades, a propsito da qual se deveria pr em questo: o que se pensa da uma multiplicidade de foras espirituais e o que poder significar harmonia de diversos tipos de faculdades? [...] (Livro primeiro, cap. 2, pp. 47-48.) [...] provvel que o gosto se esconda mais entre os outros momentos da ateno e do interesse, contribuindo, no entanto, sempre de qualquer modo para a preferncia ou para a sua rejeio, com que as crianas do a conhecer a sua diferenciao das

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coisas. E, quanto mais rapidamente o gosto se poderia desenvolver, se lhe oferecssemos primeiro as relaes mais simples e no lanssemos logo em confuses incompreensveis? Uma vez que o gosto, bem como a meditao, so algo de original que no susceptvel de se aprender, pode ter-se como certo (mesmo independentemente da experincia) que, na esfera de objetos suficientemente conhecidos, ambos se tm de pr em movimento sem demora, se o esprito se no encontrar distrado ou oprimido (Livro Segundo, cap. 4, p. 84). O interesse parte de objetos e de ocupaes interessantes. da riqueza destes que resulta o interesse mltiplo. Cri-lo e apresent-lo devidamente questo do ensino, que apenas continua e completa o trabalho prvio resultante da experincia e das relaes (Livro Primeiro, cap. 2, p. 59). Reduzimos a vida pessoal multifacetada da ocupao mltipla ao interesse mltiplo, do modo que os aprofundamentos no se afastem demasiado da reflexo unificadora. Uma vez que, justamente, devido ao fato de a fora do aprofundamento humano ser demasiado fraca, para em transies rpidas realizar muita coisa em muitos lugares diferentes (temos como padro a totalidade da atividade humana, ao lado da qual desaparecem mesmo os homens mais ativos), temos de nos opor s demoras desordenadas, que ora aqui ora ali pretenderiam produzir alguma coisa, mas que, em vez de tornarem teis sociedade, deterioram em vez disso a prpria vontade devdio aos deficientes xitos, obscurecendo a personalidade com a distrao. (Livro Segundo, cap. 1, p. 68). Assim, surgiu o conceito de interesse, ao quebrar-mos como que parte dos degraus da atividade humana e ao negarmos vivacidade interior, e no seguramente s suas mltiplas formas de manifestao, as suas ltimas exteriorizaes. Mas o que ento o que se quebrou e se negou? a ao e o que imediatamente a ela conduz o desejo . Por isso mesmo tambm o desejo juntamente

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com o interesse tm de representar a totalidade de uma emoo humana manifesta. De resto, no se pretende com isto dizer que se fechassem a todos os anseios a sada para a atividade exterior. Antes pelo contrrio, s depois de se terem distinguido os vrios anseios pelos seus objetos, se consegue ver quais so os que merecem de preferncia um certo estmulo at sua ltima expresso (Livro Segundo, cap. 1, p. 68). O interesse, que juntamente com o desejo, a vontade e o gosto se ope indiferena, distingue-se do trs pelo fato de no poder dispor do seu objeto, mas de estar dependente dele. certo que somos interiormente ativos ao manifestarmos interesse, mas exteriormente ociosos at que o interesse se transforme em desejo e vontade. Ele prprio se encontra no caminho entre mero espectador e agente. Esta observao ajuda a evidenciar uma diferena, que no se deve negligenciar. O objeto do interesse nunca se pode identificar com o que desejado, porque o desejo (ao querer apropriar-se de algo) aspira a algo de futuro que ainda no possui. O interesse, pelo contrrio, desenvolve-se com a observao e prende-se ao presente observado. O interesse s transcende a simples percepo, pelo fato de nele a coisa observada conquistar de preferncia o esprito e se impor mediante uma certa causalidade entre as outras representaes (Livro Segundo, cap. 2, p. 69). [...] No nos devemos esquecer do interesse por causa do interessante. No se devem classificar objetos, mas estados de esprito (Livro Segundo, cap. 2, p. 72). [...] No que diz respeito ao interesse, deve ser claro, contnuo, edificante, ligado realidade (Livro Segundo, cap. 4, p. 89). A primeira causalidade que uma representao exerce sobre outras, ao salientar-se relativamente a estas, consiste em afast-las

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(involuntariamente) e em obscurec-las. Na medida em que emprega a sua fora para preparar [...] aprofundamento, podemos designar o estado da alma, deste modo atento, pela palavra notar (Livro Segundo, cap. 2, p. 69). A ateno baseia-se na fora de uma representao em relao s outras, que lhe devem ceder o lugar. Baseia-se, portanto, em parte na sua fora absoluta, em parte na facilidade com que as outras cedem. Este aspecto conduz ideia de uma disciplina dos pensamentos [...]. A fora de uma representao pode conseguir-se, em parte, pela fora da impresso fsica (de que faz parte a recitao simultnea de vrias crianas e tambm a representao mltipla do mesmo objeto mediante desenhos, instrumentos, modelos etc.), em parte atravs da vivacidade das descries e ainda, muito especialmente, se j existirem representaes afins na profundeza da alma, que se unem do momento presente. Conseguir de uma forma geral este ltimo caso coisa de grande arte e meditao, que consiste em antecipar a cada objeto futuro o que lhe possa preparar o terreno [...] (Livro Segundo, cap. 4, pp. 87-88). Na ateno tornar-se clara cada coisa isolada, mas tambm se tem de atender associao, ordem e ao progresso segundo esta ordem. Existe igualmente clareza em relao a expectativa e associao das mesmas. Existe mesmo uma expectativa sistemtica e metdica (Livro Segundo, cap. 4, p. 88). O progresso mais simples e comum da mesma causalidade, e que raramente permite um aprofundamento passivo, consiste no fato de que, aquilo que foi notado, estimula uma outra representao semelhante. Se o esprito estiver apenas interiormente ocupado e, se este estmulo se puder concretizar, resulta, quando muito, uma nova ateno. Porm, muitas vezes, a nova representao estimulada no pode logo manifestar-se e este sempre o caso (para no falar das ambies vagas de investigao e castigo) em que o interesse passou da simples ateno a algo exterior de real a que se liga uma

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nova representao, como se o real progredisse de qualquer maneira, se transformasse de qualquer maneira. Enquanto o real hesita em representar este progresso aos sentidos, o interesse transforma-se em expectativa (Livro Segundo, cap. 2, pp. 69-70). As formas o geral, aquilo que a abstrao isola das coisas, como por exemplo, figuras matemticas, conceitos metafsicos, propores simples para as belasartes estas, pelo menos, no interessam apenas diretamente, contando-se tambm com a sua aplicao. Se algum, porm, dissesse das prprias coisas, das obras da natureza e da arte, dos homens, das famlias e dos estados, que apenas interessam no seu uso em relao aos nossos fins, pedir-lhe-amos que no falasse to maliciosamente na esfera da nossa aspirao mltipla, porque assim sendo restaria, afinal, o egosmo como nico interesse imediato. (Livro Segundo, cap. 4, pp. 91-92). Tendo em considerao as formas ou o abstrato, preciso, em primeiro lugar lembrar, de um modo geral, aquilo em que tantas vezes se insistiu em casos especiais, ou seja, que o abstrato nunca deve parecer tornar-se ele mesmo na coisa, mas que, pelo contrrio, se tem de assegurar sempre o seu significado mediante a sua aplicao real s coisas. a partir de exemplos, do concreto e do real, que a abstrao se deve constituir, e ainda que seja necessrio um aprofundamento nas simples formas, preciso manter sempre a conscincia do real (Livro Segundo, cap. 4, p. 93). O jovem encontra-se dividido entre as ideais platnicas e as coisas em si. Assim, como o abstrato no pode para ele tornar-se real, tambm no deve procurar atrs das coisas sensveis as substncias inatingveis, ou atrs da sua conscincia o eu puro ou ainda porventura atrs da multiplicidade a unidade, que no muita coisa e, no entanto, tudo. Se acaso alguma vez o jovem se preocupar com o xito com estas concepes, ser tanto mais desejvel, que primeiramente continue entregue aos seus sentidos abertos at atingir aquele ponto elstico que impulsiona o pensador metafsico.

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Assim, para o jovem, as coisas no so mais do que o conjunto daquelas caractersticas que ns salientamos na abstrao e que consideramos isoladamente. Por isso, existe um caminho das caractersticas (formas) individuais para as coisas em que esto reunidas. Existe tambm um caminho contrrio das coisas para as caractersticas, nas quais se podem dissociar. aqui que reside a diferena entre o ensino sinttico e o analtico (Livro Segundo, cap.4, pp. 93 e 94). Infelizmente no habitual para ningum compreender as coisas como um conjunto de caractersticas. Para todos ns cada coisa uma massa confusa das suas caractersticas, cuja unidade pressupomos cegamente, quase no pensando na sua provvel mltipla subordinao. Parece at que nenhum de nossos filsofos se preocupou inteiramente com um e outro caso. Da a falta de liberdade e de flexibilidade dos pensadores, incapazes de perceber o real no meio do possvel! (Livro Segundo, cap. 4, p. 94). As maneiras [de ensino] nunca so bem aceites e encontramse, por vezes, em todo o lado! [...]. Cada pessoa apresenta-as com a sua individualidade e em qualquer atividade conjunta, como no caso do professor e do educando, as maneiras vm de ambos os lados (Livro Segundo, cap. 4, pp. 94-95). [...] os homens habituam-se uns aos outros, pelo menos, at determinado grau. Para alm desse grau situa-se o desagradvel, que com a repetio se torna cada vez mais detestvel. Cabe aqui o rebuscado e o que diretamente afeta de forma desagradvel (Livro Segundo, cap. 4, p. 95). Afaste-se a maneira rebuscada do ensino! As perguntas bem como a exposio, a graa ou o pattico, a linguagem cultivada ou o acento duro, tudo isto se tornar desagradvel logo que se manifeste como um acrscimo voluntrio, sem que tenha as suas razes no assunto ou na disposio. Porm, das mltiplas coisas e situaes podem evoluir muitos aspectos e formas da exposio. Da que o que os pedagogos inventaram e recomendaram com o nome

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elevado de mtodos susceptvel de ser ampliado e cada um susceptvel de ser aplicado num ou noutro caso, sem que se d necessariamente preferncia a um ou a outro. O educador dever ser profcuo em toda a espcie de expresses. Ele deve alternar com facilidade, meter-se nas situaes e, ocupando-se com o acidental, acentuar tanto mais o essencial (Livro Segundo, cap. 4, p. 95). Todas as maneiras que relegam o ouvinte para a simples passividade e lhe negam uma participao prpria so desagradveis e opressivas. Por isso, a exposio coerente tem de movimentar o esprito mediante expectativas sempre tensas, ou no caso de lhe no ser possvel, tal como difcil com crianas a exposio no deve pretender ser contnua, mas permitir, ou ela mesmo proporcionar, interrupes. A melhor maneira aquela que concede a maior liberdade no mbito que o presente trabalho pretende preservar. Quanto ao resto, que o professor se esforce para que ele e os que aprendem estejam vontade! Cada um tem a sua maneira que no pode facilmente pr de lado sem que perca o vontade. Da que, na medida em que no seja prejudicial venium damus petmusque vicissim (Livro Segundo, cap. 4 e 5, pp. 95-96).
Do interesse ao carter moral

[...] o objeto aguardado no idntico quele que estimulou a expectativa. Aquilo que ainda h pouco talvez pudesse surgir futuro. Aquilo no qual ou do qual se poderia deduzir ou manifestar o novo o presente, ao qual, no caso do interesse, se prende intrinsecamente a ateno. Porm, se o estado da alma se modificasse de modo a que o esprito se perdesse mais no futuro do que no presente e se se impacientasse, o que prprio da expectativa, o interesse transformar-se-ia em desejo e este ltimo manifestar-seia atravs da exigncia do seu objeto (Livro Segundo, cap. 2, p. 70). Esta exigncia, porm, manifesta-se como ao, se os rgos se lhe submeterem (Livro Segundo, cap. 2, p. 70).

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No bom que uma pessoa se entregue a desejos e, menos ainda a vrios desejos. Ainda que se quisesse melhorar a multiplicidade do desejo, transformando os aprofundamentos em reflexo, obter-se-ia, quando muito, um sistema do desejo, um plano do egosmo, porm, nada que se pudesse associar moderao e moral. O interesse paciente, pelo contrrio, no pode nunca tornar-se demasiado rico e o interesse mais rico ficar pela primeira vez paciente. Nele o carter possui a faculdade de pr em prtica as suas decises, acompanha-o em todos os caminhos, sem jamais se opor aos seus planos com exigncias (Livro Segundo, cap. 2, p. 70). Ainda que a ao seja intrinsecamente a prerrogativa do carter, existe, porm, uma espcie de atividade que particularmente prpria das crianas sem o carter formado, e que experimentar, que no tanto resultado do desejo, mas sim da expectativa. Seja qual for o resultado, sempre interessante, porque impele a fantasia para a frente, enriquecendo o interesse (Livro Segundo, cap. 2, p. 71). [...] Poderemos, porm, intentar fazer a numerao da totalidade das coisas interessantes? No nos iremos perder nos objetos, para no esquecer no catlogo das lies teis qualquer objeto interessante? Vem aqui ao nosso encontro aquela atmosfera abafada do embarao, na qual tantas vezes sufoca o zelo dos professores e alunos, que no acreditam na possibilidade de alcanar uma formao mltipla, se no amontoarem um grande aparato e se no aceitarem tanto trabalho quantas as horas do dia. Como so desmedidos! O cu oferece mil oportunidades a todas as formas de interesses, que correm atrs de todas as oportunidades e no provocam seno cansao (Livro Segundo, cap. 2, p. 71). [...] Sabemos que, quando se manifesta aquilo que se espera, produz-se apenas uma nova ateno e este sempre o caso na esfera do conhecimento. Sempre que j existe um certo nmero de conhecimentos, no se nota facilmente uma coisa que no esteja ligada a expectativas, no entanto, a expectativa extingue-se ou satisfeita

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atravs de um novo conhecimento. Porm, se da surgissem, eles seriam dominados pela regra da moderao e, por conseguinte, da disciplina. Contudo, h uma ateno que no to facilmente satisfeita nem esquecida, existe uma exigncia que est destinada a transformar-se em ao: a exigncia do interesse. Por muitos direitos que a moderao aqui exera, seria, contudo, errada a educao que no mantivesse a deciso de atuar para o bem da humanidade e da sociedade, bem como uma certa energia do postulado religioso. Visto isso, para a formao da simpatia deve atender-se especialmente aos graus superiores a que o interesse pode ascender. tambm bem claro que, com estes graus, se coadunam os da idade humana. criana convm uma ateno participante, ao adolescente a expectativa, ao jovem a exigncia do interesse, para que o homem possa agir nesses mesmos termos. A articulao do ensino permite tambm aqui, e mais uma vez nos seus elementos mais pequenos (que correspondem aos primeiros anos), um estmulo exigncia para passar ao. So estes estmulos, que em anos futuros, em que atua simultaneamente a formao do carter, conduzem firme exigncia, que d origem s aes (Livro Segundo, cap. 4, pp. 88-89). O conhecimento imita atravs da imagem o que existe. A simpatia transfere-se para sentir os outros. No conhecimento existe um contraste entre a coisa e a imagem. A simpatia,pelo contrrio, multiplica o mesmo sentimento. Os objetos do conhecimento so estticos, enquanto o esprito passa de um para outro. Os sentimentos so dinmicos e a alma que sente acompanha o seu curso. O crculo dos objetos do conhecimento abrange a natureza e a humanidade. Apenas algumas manifestaes da humanidade fazem parte da simpatia. Ser que o conhecimento alguma vez poder ter fim? Est sempre no comeo. Neste caso, a receptividade do homem e da criana idntica.

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Poder a simpatia tornar-se alguma vez demasiado viva? O egosmo ronda sempre perto. O egosmo ronda sempre perto e a sua fora nunca se depara com contrapesos suficientemente fortes, mas sem a razo sem formao terica mesmo uma simpatia fraca incorre de loucura em loucura (Livro Segundo, cap. 3, p. 72). Neste ponto separam-se os diversos aspectos que fazem parte da multiplicadade. Pelo fato de dever ser somente multiplicidade, no nos esforamos por encontrar os motivos de separao, mas apenas pela pura oposio dos elementos. Vejamos se podemos encontrar mais uns quantos.
Conhecimento da variedade da sua regularidade das suas relaes estticas para o bom ser supremo (Livro Segundo, cap. 3, p. 73). Simpatia ou interesse na humanidade na sociedade nas relaes de ambas

Por mais rica e vasta que seja a natureza, enquanto o esprito a aceitar tal como ela se apresenta, este limita-se a acumular cada vez mais o real, sendo a multiplicidade apenas a das manifestaes e a unidade apenas a da semelhana e sntese. O seu interesse depende da fora, da variedade, novidade e sequncia alternante (Livro Segundo, cap. 3, p. 73). Na legitimidade, porm, reconhece-se ou, pelo menos, pressupe-se a necessidade. A impossibilidade do contrrio foi encontrada e aceite; a realidade repartida em matria e forma, e a forma transformada em experincia. S assim que a coerncia se podia manifestar como existente e, depois, como necessria. O interesse est associado a conceitos, aos seus contrastes e interligaes, ao seu modo de abranger as ideias sem se confundir com elas (Livro Segundo, cap. 3, p. 73). O gosto no acrescenta um contraste, mas sim um suplemento ideia. O seu juzo forte ou fraco surge sempre aps cada
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representao completa, se que esta no desapareceu de imediato na mudana. No est na simples percepo; o aplauso ou o desagrado so sentenas sobre e no um mergulhar no objeto. O interesse prende-se imagem e no ao ser, prende-se s relaes e no quantidade e massa (Livro Segundo, cap. 3, pp. 73 e 74). Se o interesse registrar simplesmente as emoes que encontra nas almas humanas, se seguir o curso das mesmas, se se deixar enredar nas diferenas, choques e contradies, tem simplesmente um carter simptico. Seria o caso do interesse de um poeta, se este no fosse como artista o criador e senhor da sua matria (Livro Segundo, cap. 3, p. 74). [...] o interesse pode tambm separar dos indivduos as diversas emoes de muitos, pode procurar equilibrar as contradies destes e interessar-se por uma harmonia no todo, que depois vai distribuir como pensamentos entre os indivduos. Este o interesse pela sociedade. Dispe do particular para se prender ao geral. Exige troca e sacrifcio, ope s emoes reais, procurando substitu-las por melhores. o caso poltico (Livro Segundo, cap. 3, p. 74). [...] a simples simpatia pode transformar-se em receio e esperana por aquelas emoes, ao observar a situao do homem em relao s circunstncias. Esta preocupao, em relao qual toda a atividade e prudncia parecem, ao fim e ao cabo, ser fracas, conduz necessidade religiosa, a uma necessidade tanto moral como hedonista. A f tem a sua origem na necessidade (Livro Segundo, cap. 3, p.74). [...] tanto o conhecimento como o interesse, aceitam de origem as coisas como se apresentam. O primeiro parece mergulhado no empirismo, o segundo na simpatia, embora ambos vencem pelo seu trabalho, impelidos pela natureza das coisas. Os segredos do mundo do origem especulao a partir do emprico, e as diversas exigncias dos homens do origem ao esprito social da ordem a partir da simpatia. Este ltimo d origem s leis e a especulao reconhece as leis. No entretanto, a alma libertou-se da presso

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da massa e, no mergulhando j no particular, agora atrada pelas relaes: a observao calma pelas relaes estticas, a simpatia pelas relaes dos desejos e foras dos homens sua submisso ao curso das coisas. Assim, transforma-se aquela em gosto e esta em religio (Livro Segundo, cap. 3, p. 75).
O carter moral

[...] O carter uma firmeza interior, mas como pode o homem procurar em si mesmo razes, se lhe no permitis contar com alguma coisa? Se no lhe permitis sequer que se atribua firmeza sua prpria vontade? De um modo geral acontece que a alma do jovem mantm um recanto nas suas profundezas, onde no podeis penetrar e no qual, apesar da vossa impetuosidade, ele vive, calmamente para si, vingando-se, alimentando esperanas, esboando planos que, na primeira oportunidade, so postos em prtica e, se tiverem xito, fundamentam um carter precisamente no lugar que no era do vosso conhecimento. precisamente por isso que a inteno e o xito da educao costumam estar dissociados. s vezes, claro, correspondem-se de tal maneira que a pessoa que recebeu a educao se coloca mais tarde na vida no lugar do seu educador, fazendo sofrer os seus educandos precisamente aquilo por que ele passou. O modo de pensar aqui o mesmo que na juventude e que foi formado pela experincia cotidiana, com a diferena de que o lugar incmodo foi trocado pelo mais cmodo. Aprende-se a dominar, obedecendo. J s crianas pequenas tratam as suas bonecas exatamente de mesma maneira como so tratadas. (Introduo, pp. 17-18). [...] Muitas vezes designam-se os atributos caractersticos por caracteres individuais e, assim a linguagem confunde os dois termos que gostaramos de diferenar um em relao ao outro. Porm, percebe-se logo que a palavra carter se usa num sentido diferente do caso em que se fala de caracteres ou personagens de teatro ou

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de falta de carter das crianas. As simples individualidades fazem um mau drama e as crianas tm individualidades bem marcantes sem terem carter. O que falta s crianas, aquilo que as personagens dramticas tm de mostrar, aquilo que no homem, como ser inteligente, o torna capaz, de um modo geral, de possuir carter, ou seja a vontade, ou seja, a vontade em sentido restrito, o que bem diferente de impulsos de humor e de desejos uma vez que estes no correspondem a decises, enquanto a vontade corresponde. O modo da deciso o carter (Livro Primeiro, cap. 2, p. 55). Seria loucura deixar o homem entregue natureza ou at querer conduzi-lo a ela, pois o que , na verdade, a natureza do homem? Tanto para os estoicos, como para os epicuristas, este foi o mesmo ponto conveniente de referncia do seu sistema. A condio humana, que parece determinada para as mais diversas circunstncias, detm-se de tal modo na generalidade, que uma determinao mais precisa e a sua elaborao ficam completamente entregues espcie. O navio, cuja construo est feita com toda a arte para ceder s ondas e ao vento, espera pelo piloto para lhe indicar o seu destino e conduzir o seu curso de acordo com as circunstncias (Livro Segundo, cap. 3, p. 75). Ns conhecemos a nossa finalidade. A natureza contribui com alguma coisa que nos pode ajudar e a humanidade j reuniu muita coisa no caminho percorrido, Ns s temos que juntar umas coisas s outras (Livro Segundo, cap. 4, pp. 75-76). Qual a relao entre individualidade e carter? Parece coincidir com ele ou ento precisamente exclu-lo. Pois pelo carter que se conhece o homem, embora devesse ser conhecido pelo carter moral. O indivduo menos moral no se conhece pela moralidade, mas sim, atravs de muitos outros traos individuais e so precisamente estes [...], que vo constituir o seu carter. (Livro Primeiro, cap. 2, p. 53). O carter manifesta-se de uma forma quase inevitvel contra a individualidade atravs da luta, porque ele simples e persistente,

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enquanto a individualidade, pelo contrrio, manifesta, a partir da sua profundidade, ideias e desejos sempre novos e diferentes e, mesmo que a sua atividade seja vencida, ela enfraquece mesmo assim a concretizao das decises mediante a sua mltipla passividade e impacincia (Livro Primeiro, cap. 2, p. 55-56). [...] para que o carter assuma o sentido moral, a individualidade tem como que ser mantida mergulhada num elemento fluido, que se lhe ope ou favorece segundo as circunstncias, mas do qual, na maior parte das vezes, mal se apercebe. Este elemento a disciplina, que se mostra eficaz, sobretudo em relao disciplina, que se mostra eficaz, sobretudo em relao arbitrariedade e tambm, em parte, inteligncia (Livro Primeiro, cap. 2, p. 59). Esta luta no a conhecem apenas os caracteres morais, mas todo e qualquer carter, visto que cada um busca, sua maneira, uma determinada consistncia. Ao triunfar-se sobre as melhores manifestaes da individualidade, constitui-se o ambicioso, o egosta. Na vitria sobre si prprio, cria-se o heri do vcio assim como tambm o heri da virtude. Em estranho contraste encontram-se lado a lado os fracos que, para terem tambm uma teoria e uma consequncia, fundamentam a sua teoria com o seguinte princpio: no lutar e abandonar-se. Trata-se, claro est, de uma rdua e estranha luta da claridade para a escurido, do consciente para o inconsciente. Contudo, pelo menos melhor conduzi-la de forma refletida do que de forma obstinada (Livro Primeiro, cap. 2, p. 56). Uma vez que a moralidade tem, segundo uma compreenso exata, a sua sede exclusivamente na vontade prpria, compreende-se sem mais, que a educao moral tem de produzir, no determinada exteriorizao das aes, mas sim, a compreenso, juntamente com a respectiva vontade, na alma do educando. Ponho de lado as dificuldades metafsicas associadas a este produzir. Quem souber educar, esquece-as. Quem as no souber transpor, precisar, antes da pedagogia, de uma metafsica, mostrando-lhe o resul-

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tado das suas especulaes se pode ou no pensar em educao. (Livro Primeiro, cap. 2, pp. 48-49). [...] Se a moralidade no tiver razes na multiplicidade ento evidente que se pode, com toda razo, considerar a disciplina como independente do ensino. Nesse caso, porm, o educador tem de compreender, estimular e impelir o indivduo de tal modo que o bem sobressaia com vigor e o mal sucumba e ceda. Os educadores podem pr a questo se at aqui se reconheceu como possvel uma simples disciplina to artificial e to expressiva? Nas circunstncias em que no seja o caso, tm toda razo em assumir que se ter primeiro de modificar a individualidade mediante o interesse alargado ou ento aproxim-lo de uma forma geral antes de se poder pensar em consider-la flexvel a leis morais universais. Contudo, aquilo que em sujeitos desregrados se puder aceitar, ter de se determinar para alm da considerao com a individualidade presente, segundo a sua receptividade e prontido para aceitao de um novo e melhor modo de pensar, de modo que, nas circunstncias em que este clculo levasse a um resultado contrrio, seria mais necessrio um governo atento e constante do que uma verdadeira educao, governo esse que um dia ter de se entregar ao estado ou a outras instituies exteriores eficazes (Livro Primeiro, cap. 2, p. 60). [...] no se afirma que a multiplicidade dos aspectos de educao no possa facilmente subordinar-se a um ou a mais conceitos formais fundamentais. Pelo contrrio, o domnio dos futuros objetivos do educando reparte-se pelo mbito dos objetivos simplesmente possveis, que ele um dia, porventura queira seguir numa extenso maior ou menor, ou ento por um mbito totalmente isolado do dos objetivos necessrios, de que ele jamais se poderia perdoar a si mesmo se os tivesse negligenciado [...] (Livro Primeiro, cap. 2, p. 46). J atrs consideramos a vontade como sede do carter; certo que no os desejos inconstantes e os caprichos, mas o aspecto estvel e firme da vontade, aquilo que a determina forma e no de outra

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qualquer. Designamos por carter o modo de deciso: aquilo que o homem que, comparado como que no quer (Livro Terceiro, cap. 1, p. 145). Deste modo, o carter a forma da vontade. S pode ser compreendido no contraste entre aquilo que ele decide e o que exclui (Livro Terceiro, cap. 1, p. 145). A falta de vontade mas que poderia constituir-se pertenceria assim aos aspectos indeterminados do homem. S o que j por si se exclui como inconcilivel com a firme vontade positiva e igualmente caracterstico comum expresso no querer (Livro Terceiro, cap. 1, p. 145). Observe-se o homem para saber o que dele h a esperar; pretende-se fix-lo como objeto. Ele prprio sente uma tal necessidade. Para ser compreendido, tem de ser compreensvel. Esse fato vais conduzir-nos a uma diferenciao especfica. (Livro Terceiro, cap. 1, pp. 145-146). uma queixa antiga o fato de o homem ter muitas vezes simultaneamente duas almas (Livro Terceiro, cap. 1, p. 146). Ele observa-se, gostaria de se compreender, de se agradar e de orientar. Porm, j antes desta observao, mergulhado em coisas e em menos aspectos exteriores, tem uma vontade e, por vezes, traos de carter determinados. Estes so objetivos, com os quais o sujeito observador (mediante uma nova vontade, produzida numa disposio de esprito totalmente diferente) concorda ou aos quais se ope (Livro Terceiro, cap. 1, p. 146). evidente que aquilo que reunido teria fortalecido o mesmo, agora apenas o desequilibra e desconserta, e que as melhores exigncias feitas a ns prprios (se, ao menos, impedirem cair-se naquilo que decididamente mal) podem, quando muito, conter uma benfica uma falta de carter (Livro Terceiro, cap. 1, p. 146). Este fato confirma-se, de forma menos feliz, nos casos em que se procurou antecipar desde cedo por meio de ensinamentos morais e emoes ainda que da espcie mais pura a todos os

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traos de carter errados que irrompem do ntimo. Ainda que esta influncia tenha um efeito poderoso no pode, contudo, impedir que ao irrompam aqui e acol no longo decurso dos perodos de formao, ainda sua frente os instintos, escondidos sob ensinamentos sos, ocasionando por vezes estranhas anomalias (Livro Terceiro, cap. 1, p. 147). educao, por sua vez, no convm tal processo. No seu caso o fenmeno to habitual como natural (de que, nomeadamente, os homens inventam mais tarde as mximas para as suas tendncias, para gozar o conforto de um direito consuetudinrio interior) tem de dar as indicaes no sentido de conceber especial ateno as partes objetivas do carter, e que, afinal, se vai erguendo e formando sob sua vigilncia e influncia! Se ele estiver em ordem, ento poder esperar-se xito e fora orientadora de uma tica, ento o aspecto subjetivo ter ainda a realizar, certo que conseguindo-o facilmente, a sano, a ltima retificao e o aperfeioamento do carter de formao moral (Livro Terceiro, cap. 1, p. 147). A uma disposio para a fortaleza de carter, que por vezes, se notou j cedo e cujas manifestaes no serei capaz de assinalar melhor que a expresso: memria da vontade (Livro Terceiro, cap. 1, p. 147). Certo que um homem, cuja vontade se no manifesta como a mesma de todas as vezes que a ocasio se renova (tal como as manifestaes na memria), mas que, s com reflexo, capaz de regressar a deciso anterior ter grande dificuldade em adquirir carter. E precisamente por no ser frequente entre crianas a persistncia natural da vontade que a disciplina tem um papel to importante a desempenhar (Livro Terceiro, cap. 1, p. 148). Porm, mesmo este aspecto elementar mltiplo e nem tudo decidido com a mesma fora e com a mesma determinao (Livro Terceiro, cap. 1, p. 148). As tendncias tm uma construo firme. precisamente pelas diferentes relaes quantitativas nesta construo que os caracteres

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se distinguem; de resto, os homens tm, ao todo, aproximadamente as mesmas inclinaes. tambm evidente que aquela avaliao s pode fazer-se segundo um padro individual, mas ter de fazer-se para que o carter se consolide. Temos de conhecer o preo de nossos desejos. O mesquinho tem de separar-se tem de cair por terra perante o que maior e mais importante (Livro Terceiro, cap. 1, p. 149). Sem qualquer reflexo terica (pois que s pela escolha espontnea que os motivos referidos podem continuar a ter a sua importncia prtica) o homem tomar conscincia do que prefere ou do que preferiria sacrificar, o que receia mais ou menos; experiment-lo- em si. Porm um esprito inconstante no chega neste aspecto a experiment-lo de forma lmpida (Livro Terceiro, cap. 1, p. 149) Porm, o homem que se auto-observa procura geralmente revelar-se somente a si; e, neste ponto onde se fala de carter em si, no ser necessrio atender em que medida este revelar-se a si prprio pode afastar-se da norma moral (Livro Terceiro, cap. 1, p. 149). Os aspectos salientes do carter so assim transformados em princpios do carter subjetivo e as tendncias dominante ficam agora legalizadas (Livro Terceiro, cap. 1, p. 150). O indivduo s se pode compreender inserido no seu meio ambiente e as suas tendncias s com os objetos. Em caso de certa fora do pensamento terico, associa-se simultaneamente aos princpios a considerao da modificao das circunstncias, segundo as quais se tem de orientar da aplicao daqueles (Livro Terceiro, cap. 1, p. 150). Ora o aspecto subjetivo da personalidade no pode jamais includo completamente. Qualquer individualidade , e permanecer, um camaleo; a consequncia que todo o carter estar por vezes envolvido numa luta interior. Porm, no dada a possibilidade a uma moral secundria, que ensina que no deve lutar, de extinguir a luta; pode esperar-se uma atenuao da mesma atravs da regra preventiva da educao (Livro Terceiro, cap. 1, pp. 150-151).

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Reconhece-se, portanto na base da moralidade esto certas pretenses em relao ao carter, porventura existente pretenses que no podem ser levadas a resignao pela insubordinao (que fato lhe eminente), uma vez que lhes no prpria, de modo que gere uma fora capaz de impor qualquer coisa e visto que nada tem em comum como rela e o natural, pode mesmo dizer-se, que em nenhum sentido tm em comum com o que , mas que, como qualquer coisa estranha, se lhe associam para o censurar. E uma censura no envolvida naquilo de que se fala (Livro Terceiro, cap. 1, p. 151). Todos sabemos que os homens, em geral, se sentem impelidos nessa orientao e que costumam realmente, dar mais ou menos passos neste sentido (Livro Terceiro, cap. 1, p. 151). Ningum poder exigir que a pedagogia se antecipe s explicaes e confirmaes, que s podem ser apresentadas pela filosofia prtica e, por isso, posso simplesmente pedir que se atenda a um conhecimento histrico de algumas noes e que se ligam inevitavelmente apresentao dos meus princpios da educao (Livro Terceiro, cap. 2, p. 152). Por maior humildade que se encontre na moralidade a virtude que se manifesta na prtica do que moral por todos designada fortaleza e no fraqueza! (Livro Terceiro, cap. 2, p. 152). A verdade que nessas pretenses falamos ns prprios; ns prprios falamos contra ns mesmos na medida em que censuramos o nosso carter e o exortamos a obedecer. o sujeito observador em ns que, desta vez, transcendeu o simples fato de se expressar qual o conceito que tem de si prprio! (Livro Terceiro, cap. 2, p.152). O ato de censura, em si mesmo, positivo, mas a censura neste caso, negativa para com o carter (que no se sujeita as suas exigncias), tal como se encontra no aspecto do objetivo da personalidade (Livro Terceiro, cap. 2, p. 153). , de resto, um erro iniciar cientificamente o estudo da moralidade com um imperativo categrico (Livro Terceiro, cap. 2, p. 153).

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Na medida em que se deixa que a razo expresse, pelos motivos apontados, as primeiras determinaes bsicas do que moral, no se d conta que nos entregamos nas mos de uma artista terica que se orienta meramente pela lgica e pela metafsica, definindo a lei moral pelo seu carter geral e fazendo derivar o bem da liberdade (Livro Terceiro, cap. 1, p. 153-154). Talvez no seja demasiado difcil arrancar um preconceito favorvel em relao ao gosto queles meus contemporneos, que durante estes erros perceberam que uma deciso moral em si mesma no nenhum sentimento nenhuma verdade terica se lhes assegurar, alm disso, que aquilo que designo por gosto moral nada tem a ver com a moda dos nossos dias, nem tampouco confunde o belo com o bem, segundo o princpio estoico: s o belo bom (Livro Terceiro, cap. 2, p. 154). Somente da quantidade e variedade das ocasies para um juzo moral de que um individuo j encontra tantas em si e que precisam de ser entendidas com um olhar reto desabituado de qualquer timidez e de que se encontra um nmero infinito na famlia, no convvio,numa palavra, em tudo aquilo que cabe na esfera do ensino sinttico como analtico somente desta riqueza que, alm do mais ainda capaz de uma representao ordenada e comovedora isto , de uma construo potica se me permitido usa uma expresso ousada numa palavra somente do poder esttica circunspeco moral pode resultar o calor lmpido e desapaixonado, compatvel com a coragem e inteligncia em relao ao bem, atravs das quais a verdadeira moralidade se fortalece em carter (Livro Terceiro, cap. 2, pp. 154-155). A deciso moral que introduz a parte negativa da moralidade est, certo, sempre exposta a desobedincia e, por conseguinte, humilhao, pois que s em casos extremamente raros que a natureza humana se reencontrar totalmente concentrada nela (Livro Terceiro, cap. 2, p. 155).

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O homem tem de observar a sua posio no mundo com um olhar moral; tem de dizer a si mesmo de que modo o seu interesse sublime pode ser limitado ou favorecido pelas circunstncias. Tem de armar olhar prtico com o terico e atuar em conformidade com isso. Referi-me a isto com a expresso construo pragmtica da ordem moral da vida (Livro Terceiro, cap. 2, pp. 155-156) Os conceitos at aqui desenvolvidos so simplesmente formais; torna-se necessrio encontrar o real, ou seja, determinar para que est decidido o carter em qu e com que finalidade prova a sua fortaleza (Livro Terceiro, cap. 3, p. 156). O desejo tudo que cabe no mbito das chamadas potencialidades dos desejos baixos limitado, ordenado e retido na gradao uma vez estabelecida; do qual, pelo contrrio, um juzo ablico, em toda sua entrega no pode deixar de assinalar com aplauso ou desagrado do qual a vontade deduz a lei, o princpio da ordem e os objetos do seus anseios. O que se designou por aprovao ablica, chamo eu ideia prtica (Livro Terceiro, cap. 3, p. 156). Se quisermos, portanto, ver realizados os conceitos formais de carter e de carter moral, termos de procurar os elementos principais daquilo que se pode determinar nas potencialidades dos desejos baixos como daquilo que se insere no mbito das ideias determinveis para simultaneamente se conhecer a essncia material e formativa do carter moral (Livro Terceiro, cap. 3, pp. 156-157). O homem de carter suporta, em parte, essa contrariedade; a outra parte repele-a: sabe o que quer ou no quer tolerar: repeliu a insatisfao da impacincia (Livro Terceiro, cap. 3, p. 157). No posso aqui apresentar nem as fundamentaes, nem as diferenas especficas das prprias ideias; no que diz respeito finalidade da Pedagogia geral compreender-se-o facilmente os nomes conhecidos, mas se expusesse especificamente esta parte da cincia, estas liberdades teriam de desaparecer (Livro Terceiro, cap. 3, p. 157).

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Se certas emoes, que procuramos dirigir, sofrem aos nossos olhos uma mudana, impor-se- certamente como primeira regra da inteligncia, que se procure primeiro conhecer a mudana, existente, antes de se intervir nossa maneira (Livro Terceiro, cap. 4, p. 158). Neste caso, em que queremos dar as medidas de uma disciplina formativa do carter, impe-se ainda mais fortemente, que se procure primeiro determinar qual o curso que as naturezas entregues a si prprias costumam tomar, na medida em que formam gradualmente um carter, pois sabido que os homens que no sejam formados com um barro demasiado mole, no esperem propriamente pelo carter que a arbitrariedade do educador lhes queira imprimir (Livro Terceiro, cap. 4, p. 158). A sua sede vontade e o modo de deciso da vontade que determina este ou aquele carter (Livro Terceiro, cap. 4, p. 158). A resposta ser que mal se pode ainda considerar vontade! Uma excitao sem determinao, uma simples entrega a um objeto sem o pressuposto que se h de alcan-lo tanto pode ser designado desejo com nsia (Livro Terceiro, cap. 4, p. 159). Nesta tentativa est um novo querer, j no do objeto, mas das emoes que se tm consciente que se senhor delas e com a esperana que se atinja, mediante hbil combinao das mesmas a finalidade em vista (Livro Terceiro, cap. 4, p. 159). Talvez que a muitos no falte o desejo deste querer e, sem dvida, que a formao deste mestre teve seu incio no desejo, mas no h duvida tambm que o seu querer se no pde antecipar, nem por um passo, ao seu xito gradual, quando muito seguir nas pegadas deste (Livro Terceiro, cap. 4, p. 159). evidente que atividade do homem depende primeiro do seu mbito de desejos, mas os desejos tm, em parte uma origem animal e, parte so resultantes de interesses intelectuais (Livro Terceiro, cap. 4, p. 160).

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A influncia destes tanto mais complexa, quantos mais meios se tiverem de empregar para determinado fim, quantas mais atividades mdias puderem ser favorecidas ou dificultadas do exterior e do interior (Livro Terceiro, cap. 4, p. 160). Para onde volver os nossos pensamentos, se possuem ou no fora ou facilidade ou, es primeiro ponto essencial de que o carter recebe uma orientao. Depois importante determinar que tipo de atividade exterior (em toda sua complexidade) se consegue representar com clareza fantasia (Livro Terceiro, cap. 4, p. 160). Infelizes so aqueles a quem fraqueja a fora nos casos em que aspiravam a algo de grande. Assim como o curso de formao, assim , em sentido contrrio, o caminho da destruio. O descontentamento que se torna habitual doena fatal do carter (Livro Terceiro, cap. 4, p. 161). Pode, pois, dizer-se que na ideologia que toda atividade interior tem a sua sede; aqui existe a vida espontnea, a energia primria; daqui tem de facilmente partir toda atividade cada coisa tem de estar em seu devido lugar, devendo se possvel encontr-la e utiliz-la a cada momento, nada deve estar no caminho da solicitude como conglomerado pesado. Aqui tm de reinar a clareza, a associao, o sistema e o mtodo (Livro Terceiro, cap. 4, p. 161). Se esta segurana interior de um esprito suficientemente, ainda que levemente, equipado se rene com um interesse puramente egosta, o carter logo se encontra decidido e, certamente que deteriorado. por isso que tudo o que faz parte da simpatia tem de ser formado at ao e exigncia (Livro Terceiro, cap. 4, p. 162). Se faltar a segurana interior e os interesses intelectuais, se faltar at a proviso de pensamento, ento o terreno est preparado para apetites animais. Deste tambm resulta, em ltimo lugar, uma deformidade qualquer, que se assemelha distoro de um carter (Livro Terceiro, cap. 4, p. 162).

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Os limites de uma ideologia so os limites do para o carter, ainda que no os limites do carter, porque nem de longe toda ideologia passa a ao (Livro Terceiro, cap. 4, p. 162). As circunstncias podem nos excitar, por isso mesmo no deve o ensino de modo nenhum negligenciar o que ele no puder tratar exaustivamente. Pode, ao menos, ajudar a determinar a excitabilidade e ainda multiplicar e melhorar a disposio para impresses futuras (Livro Terceiro, cap. 4, p. 162). Por agora falou-se da parte objetiva do carter. Se opinies erradas j prejudicaram este, como pressupostos errneos sobre os quais faz construes, os preconceitos prejudicam ainda mais parte subjetiva, a, a autocrtica e a autoaprovao que retm, como fundamento, tudo o que parece justo, lcito, prprio e conveniente (Livro Terceiro, cap. 4, p. 162-163). certo que todos aqueles que se prendem a velhos preconceitos tm toda razo em se no entregarem a novas iluses; por outro lado, no podem fazer maiores sacrifcios verdade do que o reconhecimento de erros, aos quais a personalidade se mantinha presa. Um tal sacrifcio digno de grande respeito, mas tambm de lamentar (Livro Terceiro, cap. 4, p. 163). Pondere-se, se ser aconselhvel encarar continuamente o ensino como uma apresentao de anotaes, ficando unicamente entregue disciplina a tarefa de fazer homens daqueles que tm feies humanas (Livro Terceiro, cap. 4, p. 163). Claro est que muitos, cedo cansados destas observaes, se deitaro no leito do cio da liberdade, se no, por ventura, ao destino. A esses nada tenho aqui a dizer. E se o leito de espinhos em que se deitaram, os no levar a erguerem se por si, dificilmente a simples conjectura lhes perturbar a paz (Livro Terceiro, cap. 4, p. 163). precisamente nesta cristalizao e fortalecimento do carter, ou seja, nos comeos da idade de homem e entrada no mundo, que se torna extremamente importante determinar que tipo de dis-

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posies e oportunidades concorrem com os desejos anteriormente reunidos. Nessa altura, porm, a educao processou-se, o seu tempo passou ao mesmo tempo que se esgotou a receptividade em relao a ela e a sua obra, preciso reconhec-lo, est em partes entregue ao acaso a que s uma formao inteiramente harmnica da parte subjetiva e objetiva da personalidade ope uma certa segurana (Livro Terceiro, cap. 4, p. 164). Os lentos se tiverem um sentido claro, tm as melhores das disposies, o que precisam de um ensino muito cuidado. mais fcil ensinar os geis, visto que eles prprios contribuem com aquilo que buscam; necessitam, porm, de disciplina mesmo para alm do perodo da educao, estando, por isso, sujeitos ao acaso, quase nunca alcanando uma personalidade to slida como aqueles (Livro Terceiro, cap. 4, pp. 164-165). Porm, mais dignos de educao so aqueles que se mantm presos ao conhecido e so cpticos em relao ao novo, por ser novo, que se mantm sbrios perante tudo aquilo que ofusca pelo seu brilho, vivem no seu prprio mundo, conservando, praticando e cultivando a suas prprias coisas e que dificilmente se podem afastar de seu trilho, parecendo, por vezes, teimosos sem o serem e que, a princpio, admitem, contrariados o educador, recebendo-o friamente e de modo nenhum procuram cativar as simpatia. Estes so os que mais necessitam da educao e que, entregues a si prprios se prendem terra e que, pela sua tenacidade estariam condenados a uma parcialidade certa, mesmo a todos os absurdos morais de orgulho familiar, de esprito de corporao e local; so esses em quem vale a pena estimular o interesse de toda espcie, so eles que pela sua boa vontade (depois de conquistada) oferecem educao um terreno firme e permitem ter a esperana de que a preservaro fielmente a limpidez e a exatido do seu esprito agora ordenado, mesmo quando os ltimos passos importantes da formao do carter no tiverem lugar em circunstncias que tenham sido preparadas

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por uma disciplina reinante mas antes so trazidas pela agitao do mundo (Livro Terceiro, cap. 4, pp. 165-166). Certamente que a vo opor, quando primeiro se contacta com eles como jovens se se terem muitos pontos em comum com eles; mas um jovem que fosse mais forte que o ensino srio, um governo consequente e uma disciplina compreensvel um tal jovem um absurdo (Livro Terceiro, cap. 4, p. 166). No entanto, no de modo nenhum favorvel formao do carter um elevado grau de xito em atividades isoladas e que caracterizam um gnio especial, porque o gnio depende demasiado de disposies para permitira memria da vontade; ele no est a disposio de si mesmo. Caprichos de artistas no so carter (Livro Terceiro, cap. 4, p. 166). A educao jamais pode condescender com anormalidades isoladas, que a natureza admitiu na disposio, porque seno o homem destrudo (Livro Terceiro, cap. 4, p. 167). Compete ao indivduo decidir se atreve a determinar por elas a sua profisso; o educador pode tambm ser conselheiro, mas a educao no trabalha para a profisso (Livro Terceiro, cap. 4, p. 167). Por isso formao do carter cabe essencialmente o cuidado com a sade ainda que pertena ao mbito da pedagogia, a que para tal faltam os prprios princpios (Livro Terceiro, cap. 4, p. 167). J foi dito tantas vezes pelos prprios pedagogos como modo de vida disperso prejudicial ao carter, que apenas me resta desejar que eu lhe d crdito e que se tenha o mximo cuidado no sentido de afastar as crianas das festas dos adultos; no dever repreender-se esse cuidado extremo, mas antes atender-se ao beneficio visvel que os pais concedem s crianas ao cuidarem com toda ordem domstica por uma regularidade exata da vida cotidiana (Livro Terceiro, cap. 4, p. 167). [...] a formao do carter pelo menos, afastada dos trilhos da orientao intencional, procurando ela prpria encontrar o seu

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caminho, visto que j no possvel falar de orientao, quando o educando diz para si que quer de modo diferente do educador [...] porm, manifesto que a formao do carter pelo menos, afastada dos trilhos da orientao intencional, procurando ela prpria encontrar o seu caminho, visto que j no possvel falar de orientao, quando o educando diz para si que quer de modo diferente do educador [...] Aqueles que cresceram de forma simplesmente passiva como crianas obedientes, no possuem ainda um carter quando deixam de estar sujeitos vigilncia; formam-no para si de acordo com as circunstncias, agora que j ningum tem de qualquer poder sobre eles, ou em que todo e qualquer poder (que porventura se pudesse ainda exercer) seria mal recebido e lev-los-ia a desviarem-se, se que no destru-los por completo (Livro Terceiro, cap. 4, p. 168). A esse respeito poder, infelizmente, cada um citar grande nmero de tristes experincias deste gnero (Livro Terceiro, cap. 4, p. 168). No quero diminuir o papel do endurecimento fsico, mas estou convencido de que no se encontrar o princpio verdadeiramente fortalecedor para os homens que no so s corpo enquanto se no aprender a organizar um modo de vida para a juventude, em que ela possa exercer, de acordo com o seu prprio sentido exato, uma ao aos seus olhos sria (Livro Terceiro, cap. 4, pp. 168-169). Considerem-se os nossos exames ao longo de todos os graus escolares, a comear de baixo at discusso de doutoramento! [...] As artes da aparncia podem ganhar com tudo isto; - mas a fora de uma pessoa em se apresentar e em se apoiar a si mesma (em que o carter se baseia), o homem futuro (que vs conduzistes atravs destes exerccios), ir porventura procur-la de forma to dolorosa como intil de si mesmo! [...] No creio que, no nosso mundo atual, se possam encontrar instituies gerais significativas para levar a juventude a agir adequadamente. Julgo, porm, que com tanta

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mais razo deveriam os indivduos meditar em todo o conforto da sua situao para corresponderem a necessidades dos seus. Eu creio que, neste aspecto, so precisamente os pais, que desde cedo deixam os seus filhos em assuntos familiares, os que mais contribuem para o seu carter. - De resto, tudo isto aponta para aquela afirmao anterior: o ponto principal da formao do carter a formao da ideologia, porquanto em primeiro lugar: no se deve permitir agir segundo um sentido prprio aqueles que no tem um verdadeiro anseio por a pr em ao: apenas fariam progressos no mal e a arte aqui reside, com efeito, no impedimento! Em segundo lugar: se a ideologia foi formada de modo to extremada que um gosto puro domina inteiramente a ao do mundo da fantasia, quase que desaparecem por completo as preocupaes com a formao do carter na vida. O que um dia fica entregue a si prprio escolher as oportunidades para uma ao exterior ou ento tratar aquelas que se lhes impem de tal modo que s o que for justo se possa fortalecer no seu peito (Livro Terceiro, cap. 4, p. 169). Em todos os casos, a ao, conduz vontade a partir do desejo. Assim no aspecto objetivo do carter, onde com mais evidncia se revela um ousado eu quero, nos casos em que a prpria ao deu ao homem, quer ser diretamente a convico, quer, pelo menos, indiretamente a imaginao da sua capacidade (Livro Terceiro, cap. 4, p. 170). Faz, porm, inteiramente parte da ideologia o aspecto puramente positivo da moralidade do qual o fundamento profundo do homem tem de estar cheio, se a deciso de se querer preservar de humilhaes, e se o nobre sentimento de que a virtude livre quiser ser mais do que xtase momentneo. Faz inteiramente parte da ideologia este primeiro aspecto da moralidade que , como moral, o contrrio de toda arbitrariedade e que como fundamento da virtude, uma fora do simples juzo perante a qual os desejos curvam em admirao ainda antes que a deciso lhes

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faa sentir o seu poder duvidoso. Porm tudo depende daquilo que constitui ideologia (Livro Terceiro, cap. 4, p. 171). H, muito que a parte melhor do ensino contribui para uma certa clareza e determinao de aspectos isolados (contribui mesmo para o mesmo conhecimento enciclopdico de toda a srie de elementos morais com as suas motivaes mais vulgares na vida) por meio de uma srie de pequenos quadros, nos quais se representa, melhor ou pior, como momento saliente de uma histria, o que se teve de recomendar ateno infantil para observao moral, por meio do encanto daquilo que distrai. O mrito que os nossos pedagogos, j alcanaram por este meio , do meu ponto de vista, incomparavelmente maior do que aquilo que nestas representaes elementares possa porventura estar errado (Livro Terceiro, cap. 4, pp. 171 e 172). Mas extremamente pouco para a moralidade, o simples conhecimento dos seus elementos! (Livro Terceiro, cap. 4, p. 172). A grande energia moral o efeito de grandes cenas e de quantidades inteiras, no divididas, de pensamentos. A quem as relaes principais da vida na famlia e na ptria puseram durante muito tempo diante dos olhos uma e a mesma verdade moral, com contrastes vivos e num reflexo mltiplo atravs dos efeitos, que se propagam num sentido e no seu sentido inverso, quem se aprofundou na amizade e na religio (sem que mais tarde se tenha sentido iludido, mudado de opinio) ou finalmente ainda quem se depara neste momento com um sentido imparcial com um novo manifesto fenmeno de desmoralizao social que mostra pessoas interessantes sofrendo profundamente a esse vemo-lo sobressair com esprito heroico, vemo-lo ajudar energicamente, vemo-lo a romper imprudentemente, vemo-lo continuar ou desistir conforme o homem integral ou apenas seu aspecto superficial esto penetrados pelo princpio impulsionador, conforme nele atua toda a conscincia ou apenas um aprofundamento inconstante (Livro Terceiro, cap. 4, p. 172 e 173).

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Na educao s tem aplicao, como meios de formao moral, naqueles casos infelizes, em que anos em anos mais tardios se tenham ainda de recuperar o conhecimento dos elementos morais e que deveria ter sido e conseguido pelas primeiras leituras, mesmo pelos primeiros dilogos da mo com o filho (Livro Terceiro, cap. 4, p. 173). Quem quiser aconselhar o educando, tem de faz-lo de maneira a construir-se continuamente uma relao constante e de peso entre ele prprio e a criana (Livro Terceiro, cap. 4, p. 173). Vamos agora supor que na vida no meio ambiente e no destino de um jovem se encontra realmente alguma coisa de sublime e profundo e que do ponto visto moral no o desgoste, mas antes o entusiasme: logo que a sua alma se prende a um certo e determinado objeto, nele se manifestar um modo especial de distoro parcial ele confundir o bem e justo com o modo especial das suas manifestaes (Livro Terceiro, cap. 4, p. 174). certo que uma espcie de corroso grava indelevelmente em todo o seu ser certas exigncias de direito e de costumes, tendo, toda via, destrudo com sua severidade os diferentes rebentos da natureza pura (Livro Terceiro, cap. 4, p. 174). Prendemo-nos aqui a uma contradio. Exigimos grande nmero de pensamentos passivos, como fora da moralidade no homem e, se pudssemos escolher entre aqueles que porventura se nos oferecessem, repelamos com qualquer um com o pretexto de nos dar materializado e atrofiado o que havamos perdido na forma pura e integral (Livro Terceiro, cap. 4, p. 174). J se falou da ligao entre aprofundamento mltiplo e a conscincia simples, ou se se quiser, entre a cultura e a profundidade de autntica multiplicidade; esboou-se toda a ordenao da ideologia [...] (Livro Terceiro, cap. 4, p. 174). Se se eu no puder manifestar, dominando uma parte isolada das nossas concepes em nome da moralidade, como que seu plenipotencirio, tm de pr-se as foras, devem realizar o ideal,

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em todas as partes das nossas ocupaes com assuntos humanos (Livro Terceiro, cap. 4, p. 175). Os leitores, meus contemporneos, livres do erro de considerar as ideias propriamente ditas como foras fundamentadas na liberdade absoluta (e quem no estiver livre desse erro, que fale de tudo menos de educao!), esses vo talvez objetar, em primeiro lugar, que falo de coisas como se fossem novidades, sendo, afinal h muito evidentes (Livro Terceiro, cap. 4, p. 175). S a Filosofia Transcendental, diro, foi capaz de suscitar grande perturbao na sequncia destes esforos benficos, s ela conseguiu ( associando-se de forma infeliz a burlas polticas) dar novos pretextos e uma linguagem de fora a frivolidade e ao mpeto, e sua dissonncia ter de soar em toda a parte at que os ouvidos menos sensveis sintam a desarmonia e de todos os lados se pea silncio [...] (Livro Terceiro, cap. 4, p. 176). Na sociedade dos homens, que porventura assim falem, s podem realmente falar-se de colaborar, se algum chamar a ateno de que com a simples apresentao de quadros histricos, filosficos e poticos (pressupondo que esses quadros resistissem em todos os aspectos a crtica histrica filosfica e potica) pouco mais se ganha do que uma observao ocasional daqueles que passam e que pelo contrrio, a educao tem a ver com uma ocupao longa, sria e de fixao profunda (Livro Terceiro, cap. 4, p. 176). No que diz respeito a Filosofia Transcendental, ela no provou, certo, o seu efeito benfico, mas antes a sua prepotncia e no se poder esconder que s de dois modos se pode esperar o termo das suas influncias perniciosas: por um afrouxamento geral dos nossos estudos, ou ento que se reestruture e corrija os seus prprios erros (Livro Terceiro, cap. 4, p. 177). S mais um ponto pedaggico importante tem de ser aqui abordado. do conhecimento geral que o calor moral, uma vez conquistado, pode facilmente arrefecer por destinos e pelo conhe-

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cimento do homem. Pedagogos respeitados acharam por isso necessria uma preparao especial para a entrada no mundo, ao mesmo tempo em que pressupe que o jovem educado nele deparar com grande nmero de manifestaes altamente inesperada, tendo deste modo que achar que muitas vezes em si, penosamente e com esforo, a sua geral fraqueza e confiana naturais e afveis (Livro Terceiro, cap. 4, p. 177). Por mais necessrio que seja que a juventude nunca se identifique com o mal, de modo nenhum h necessidade de ir to longe na considerao do sentimento moral (e ainda menos dever ser prolongada) a ponto de os homens, tal como so, poderem ainda causar estranheza (Livro Terceiro, cap. 4, p. 178). O que necessrio iluminar o passado com suficiente clareza para que os seus homens paream homens como ns e no como seres de espcies diferentes. Torna-se evidente o que quero referir. No continuo com a esperana de que, de bom grado, se desculpe uma pedagogia, em que nos casos em que o ttulo anunciou apenas o curso natural da formao de carter, ela inclua simultaneamente as observaes pedaggicas que se oferecem (Livro Terceiro, cap. 4, p. 178).

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SOBRE OS EDUCADORES, PEDAGOGOS E PROFESSORES

O educador aspira ao geral. O educando uma pessoa individual (Livro Primeiro, cap. 2, p. 50). Aqueles que tanto gostam de basear a educao unicamente na experincia deveriam, pelo menos, olhar uma vez com ateno para as outras cincias experimentais. Deveriam ter o cuidado de se informar atravs da fsica e da qumica como difcil provar um nico postulado no campo emprico, aquilo que exequvel neste domnio. Ficariam ento a saber, que de uma experincia nada se aprende, tal como nada se aprende de observaes dispersas, que, antes pelo contrrio, necessrio repetir vinte vezes o mesmo ensaio de vinte formas diferentes at se chegar a um resultado e que, de resto, as teorias mais contraditrias explicam cada uma sua maneira. Ficariam ainda a saber que no se pode falar de experincia antes de se terminar o ensaio, em especial antes de se ter examinado e pesado com preciso os resduos [...]. O perodo de tempo para cada uma destas experincias , no mnimo, metade de uma vida humana! Quando ento que se um educador experiente? E com base em quantas experincias e com quantas modificaes se forma a experincia de cada pessoa? Como infinitamente maior a experincia do clnico prtico e h quantos sculos se encontram registradas para eles as experincias de grandes homens! No entanto, a medicina to fraca, a ponto de se ter torna-

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do justamente o solo frtil, no qual agora crescem com tanta abundncia os mais recentes filosofemas (Introduo, pp. 11-12). [...] J se chegou ao ponto de no haver nada mais natural para as melhores cabeas entre os mais jovens pedagogos [...] do que experimentar na educao a aplicabilidade ou a flexibilidade de uma verdade bem insinuante para construir a priori os seus educandos, aperfeio-los fortemente e ensin-los de forma mstica e, se a pacincia faltar, releg-los como incapazes para a preparao iniciao. Os relegados vo assim parar a outras mos e quais? mas ento j tero perdido toda a sua frescura natural (Introduo, p. 13). [...] Esta ser muito mais eficiente como modelo de uma energia que mantm a ordem, do que atuaria como inibio direta de maus hbitos, que se costuma designar de uma maneira demasiado pomposa: emenda dos prprios erros. A simples inibio poderia deixar totalmente impune a prpria tendncia e, mais ainda, a prpria fantasia poderia continuamente realar o objeto da mesma, o que quase equivalente a cometer constantemente o erro o que acontece de um modo geral nos anos de liberdade. Se o educando, porm, ler no esprito do educador, que repreende a averso moral, a desaprovao desse prazer e a repugnncia a todo o excesso, ele assim transposto para a opinio deste, no podendo seno considerar as coisas da mesma maneira e este pensamento tornar-se- uma fora interior que contraria aquela tendncia uma fora que s tem de ser suficientemente fortalecida para vencer. E percebe-se facilmente que o mesmo pensamento pode ter origem em muitos outros caminhos, e que o erro do educando nem sequer uma condio absolutamente necessria para este ensino (Introduo, pp. 18-19). [...] to grande como o tempo, cuja longa sequncia nos levou ao atual estdio da cultura e da corrupo! Esta distncia, porm, visvel; por isso se escrevem livros prprios para crianas, em que se evitam todos os exemplos de corrupo e tudo o que seja incompreensvel.

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Por isso previnem-se os educadores para que desam ao nvel das crianas e se integrem, custe o que custar, na estreita esfera daquelas. E aqui no se atende aos novos e inmeros erros que se cometem! Ignora-se que se exige o que no deve ser, algo que a natureza inevitavelmente penaliza, porque est a pretender-se que um adulto desa ao nvel da criana e, desse modo, construa um mundo infantil! Ignora-se como ficam deformados os que o fazem por muito tempo e como cabeas brilhantes se ocupam contrariadas de tal tarefa. Isto, porm, ainda no tudo. Este empreendimento no tem xito, porque no possvel t-lo. Pois se os homens nem so capazes de imitar o estilo feminino, quanto mais dir do infantil! [...]. Apresentai s crianas e bem claro o mal, mas no como objeto de desejo. Elas descobriro que mal. Interrompei um conto com raciocnio moral. Elas achar-vos-o um narrador enfadonho. Apresentai s o bem e eles percebero que montono e o simples prazer de variar far com que o mau seja bem-vindo. Pensai nos vossos prprios sentimentos nos caso das reapresentaes teatrais repassadas de moralidade! Mas apresentai-lhes uma narrativa interessante, rica em acontecimentos, em relaes e caracteres, que essa narrativa contenha uma rigorosa verdade psicolgica, mas que no ultrapasse os sentimentos e juzo das crianas, que no tenham a pretenso de apresentar o pior ou o melhor, apenas que um certo tato suave e de moralidade latente faa o possvel para que o interesse pela ao transite do pior para o bem e para o justo. Vereis como a se capta a ateno da criana e como ela procura descobrir ainda mais a verdade e todos os aspectos da questo. Vereis como a matria diversa conduz a um juzo diferente, como o prazer da mudana conduz infalivelmente a preferir o que melhor, vereis mesmo como o jovem, que no juzo moral se sente, porventura, uns quatro graus acima dos heris ou do escritor, defender com um ntimo prazer o seu ponto de vista para se afirmar contra uma rudeza que sente j abaixo de si. Esta narrativa tem ainda de ter uma outra caracterstica, se quiser ter um efeito constante e

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duradouro: tem de apresentar em si o cunho mais forte e mais puro da grandeza humana, porque o jovem to capaz como ns de distinguir o vulgar e linear do que grave e solene. Toma at mais a peito do que ns esta distino, pois que no gosta de se sentir pequeno. Ele quer sentir-se homem! O olhar de todo o jovem volta-se para si mesmo e, se tiver oito anos, a sua perspectiva das coisas sobrepe-se a todas as histrias infantis. Apresentai-lhes homens que os jovens queiram para modelo. De certo que os no ides encontrar nos tempos mais prximos, uma vez que nada do que hoje surge sob a influncia da nossa cultura corresponde ao ideal de homem que a criana tem. Tambm no o ides encontrar na vossa fantasia, pois que essa est cheia de desejos pedaggicos e cheia das vossas experincias, conhecimentos e assuntos pessoais. Ainda que fosseis o maior poeta de sempre (uma vez que em cada um se reflete o seu prprio tempo), seria ainda necessrio centuplicar os vossos esforos para eles corresponderem ao objetivo. Porque o que se torna evidente do que foi dito, que tudo isso insignificante e sem efeito, se ficar isolado. Tem de se situar no meio ou no fim de uma longa srie de outros meios de formao, para que a cadeia de relaes assim formada receba e mantenha o contributo de cada um deles [...] (Introduo, pp. 20-22). evidente que s uma educao particular e em circunstncias favorveis pode garantir esta possibilidade arte do mestre, mas se ao menos se utilizassem as oportunidades que realmente existem! A partir dos modelos que aqui se constrem poder-se-ia depois aprender mais! De resto e por mais que se oponha a este pensamento, o mundo depende de poucos e pouco so os que realmente so bem formados e que podem conduzir bem! (Introduo, p. 26). A prpria humanidade educa-se a si mesma continuamente mediante a ideologia que estabelece. Se, neste modo de pensar, aquilo que mltiplo estiver debilmente interligado, o seu efeito, como um todo, ser fraco e o que isoladamente sobressair, por mais absurdo que seja, gera a perturbao e a violncia. Se o ml-

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tiplo for contraditrio neste modo de pensar, da resulta uma discusso desnecessria que, sem o notar, cede a fora ao desejo rude, que estivera na origem do conflito. S quando estiverem de acordo os que pensam, que tem possibilidade vencer o que razovel s quando os melhores estiverem de acordo que pode vencer aquilo que melhor. (Introduo, p. 26). [...] evidente que a nossa tarefa principal consiste em analisar cuidadosamente os diferentes conceitos de multiplicidade, interesses, carter, moral, uma vez que a eles dirigem todos os esforos a que nos dispusemos. Durante a anlise, possvel que as relaes recprocas se clarifiquem por si (Livro Primeiro, cap. 2, p. 54). No pode haver maior sorte para o pedagogo do que o encontro frequente com naturezas nobres que lhe apresentam aberta e francamente a plenitude da receptividade dos jovens. Deste modo se manter aberto o seu esprito e inalterveis os seus anseios, convencendo-se possuir na ideia da formao humana o modelo autntico para a sua obra. No ser levado a transformar o ensino em jogo ou, por sua vez, transform-lo intencionalmente em trabalho; v uma ocupao sria sua frente, procurando foment-la, como mo leve, ainda que segura (Livro Segundo, cap. 6, pp. 135-136).
Saberes e conhecimentos necessrios

Do educador exigi cincia e capacidade intelectual. [...] corresponde ao olhar, ao melhor que os homens possuem para observar as questes que lhes dizem respeito [...]. Quem se considerar conhecedor sem a cincia, alimenta desde logo grandes erros e cada vez maiores relativamente aos seus pontos de vista, sem o sentir e, talvez, sem o deixar pressentir, uma vez que esto esgotados os pontos de contato com o mundo (Introduo, p. 14). A primeira cincia do educador, ainda que de modo algum completa, seria uma psicologia, na qual estivessem assinaladas a

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priori todas as possibilidades das emoes humanas. Julgo conhecer as possibilidades e as dificuldades de uma tal cincia. Ter de decorrer muito tempo antes de a termos e, muito mais ainda, antes de a podermos exigir aos educadores. Porm, jamais poderemos substituir a observao do educando. O indivduo s pode ser encontrado, jamais, inferido. A construo a priori , consequentemente, uma expresso inexata e, por enquanto, um conceito vazio, que a pedagogia no deve ainda por muito tempo adotar (Introduo, p. 15). Tanto mais necessrio se torna saber, e este o pressuposto de que parto, o que se pretende ao iniciar-se a educao! V-se o que se procura: uma boa cabea tem capacidade de perspiccia psicolgica, na medida em que queira realmente penetrar nas almas humanas. Aquilo que deve ser importante para o educador, este dever ter sempre presente como um mapa ou, porventura, como um plano de uma cidade bem construda, onde as direes semelhantes se entrecortam de modo uniforme e onde o olhar se pode orientar por si, mesmo sem exerccios prvios [...]. Qual a inteno do educador ao comear o seu trabalho: esta reflexo prtica [...] constitui para mim a primeira parte da pedagogia. A par desta, deveria encontrar-se uma segunda parte em que explicasse de uma forma terica as possibilidades da educao e se apresentasse condicionada em funo da mutabilidade das circunstncias. Porm, uma tal segunda parte no passa, por enquanto, de um desejo ingnuo, bem como a psicologia em que teria de se basear. A primeira parte , em geral, tida pelo todo e tenho de aceitar seguir este uso da linguagem (Introduo, pp. 15-16). A pedagogia a cincia que o educador precisa para si mesmo. No entanto, ele tambm tem de possuir conhecimentos que lhe permitam comunicar [...]. Quais as artes e aptides que um jovem gostaria de aprender de um mestre, somente pela simples vantagem em si, to indiferente ao educador como a cor do fato que esco-

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lhe. Porm, fundamental para o educador saber como se determina o seu modo de pensar, uma vez que a partir do modo de pensar que se formam os sentimentos e, em funo destes, princpios e formas de conduta. Neste encadeamento, pensar em tudo o que se poderia administrar ao educando ou incutir no seu esprito, investigar o modo como ligar os assuntos, ou seja, como encontrar uma sequncia e o modo como serviriam de suporte para o que viria a seguir tudo isso confere ao tratamento dos diversos assuntos um conjunto infinito de tarefas e, ao educador, matria inesgotvel de reflexo e de recapitulao de todos os conhecimentos e escritos a que possa ter acesso, bem como de todas as atividades e exerccios que deve prosseguir com continuidade (Introduo, p. 16). O educador proceder tanto melhor, quanto mais sincero for em relao a si prprio e quanto mais capaz for de utilizar aquilo que lhe est disponvel. No fcil que uma pessoa seja totalmente insensvel numa das diversas orientaes. Com vontade firme pode aprender-se ainda muita coisa, mesmo ensinando. Substitui-se por vezes pela novidade do prprio interesse o que falta solidez da exposio, no sendo assim to difcil ao adulto fazer um pequeno avano em relao aos rapazes mais jovens. Um tal processo , pelo menos, melhor do que negligenciar partes essenciais da educao, querendo apenas comunicar os prprios conhecimentos ou prticas formuladas, mas extremamente limitados (Livro Segundo, cap. 4, p. 90). Por vezes suficiente dar ao educando um primeiro empurro em determinados assuntos, cuidando continuamente de lhe fornecer motivaes e matria. Ele prprio seguir o seu caminho, talvez mesmo que, em breve, o professor o perca de vista. Claro est, que noutros casos difcil encontrar numa cabea aptica um nico ponto flexvel ou um tom de interesse correspondente. precisamente nesse caso que so necessrios o maior nmero de

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conhecimentos para que seja possvel experimentar muita coisa. tambm necessrio a maior virtuosidade para descobrir a verdadeira forma. Se no se compensarem os pontos fracos do educador e do educando, ento no haver nada a fazer (Livro Segundo, cap. 4, pp. 90-91). Muitas vezes encontra-se algum capaz de transmitir suficientemente bem aquilo que no compreendemos, mas que achamos necessrio ensinar. Ento que a vaidade do educador no constitua um obstculo a utilizar essa pessoa. Na verdade no uma confisso humilhante no conhecer tudo o que pudesse fomentar a educao, pois que o seu nmero demasiado grande (Livro Segundo, cap. 4, p. 91).

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CRONOLOGIA4

1776 - Nasce Johnann Friedrich Herbart no dia 4 de maio, em Oldenburg. 1788 - Herbart comea a frequentar a escola pblica Escola de Latim aps o preceptor A. W. F. ltzen ter deixado Oldenburg. A ele Herbart deve o seu primeiro contato com os clssicos gregos, a iniciao filosofia e lgica de Wolf. 1793 - Em discurso de despedida da turma da escola, Herbart discorre sobre as causas gerais que influenciam no progresso e no declnio da moralidade nos estados, evidenciando conceitos kantianos e influncias do neohumanismo. 1794 - Com 18 anos, vai para Jena estudar direito. Nessa universidade dominava a filosofia kantiana. Embora fosse vontade dos pais que estudasse direito, dedica-se filosofia. 1794-97 - Herbart torna-se aluno do filsofo Fichte. 1796-99 - Evidencia-se a orientao de Herbart em relao pedagogia. Como estudante d lies de filosofia a colegas, manifestando-se seu interesse por problemas educativos. 1797 - De maro desse ano at dezembro de 1799 trabalha como preceptor dos trs filhos mais velhos de Karl Von Steiger, no canto de Berna, na Sua. 1800 - Regressa Alemanha. Tenta reconciliar os pais que haviam se separado. Com o fracasso de seus esforos vai morar com um amigo, Johann Smidt, a
4 A cronologia das obras de Herbart tem por base os textos de Scheidl, L. F. Capa. In: Herbart, J. F. Pedagogia geral. Portugal, Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, Servio de Educao e Bolsas, 2003. Gomes, J. F. Prefcio Edio Portuguesa. In: Herbart, J. F. Pedagogia geral. Portugal, Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, Servio de Educao e Bolsas, 2003. Hilgenheger, N. Johann Friedrich Herbart, 1776-1841. Prospects: the quarterly review of comparative education. Paris, Unesco International Bureau of Education, v. 23, n. 3/4, pp. 649-664, 1993..Disponvel em: <http://www.ibe.unesco.org/ fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/herbarte.pdf>. Acesso em: 02 abr. 2009.

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quem mais tarde dedicar Pedagogia geral. At 1802 permanece em Bremen, onde continua trabalhando como preceptor e estudando. Nesse mesmo ano vai para Gttingen para trabalhar como professor de filosofia. 1801 - A convite de Smidt esboa um plano de reforma do Ginsio de Bremem (antiga Escola de Latim onde havia estudado) no ensaio Ideias para um plano pedaggico de estudos para escolas secundrias, no qual trata do objetivo da educao. tambm deste ano o ensaio Formao de um carter moral, no qual Herbart chega tica atravs da pedagogia. 1802 - Publica o trabalho intitulado Pestalozzis Idee eines der ABC Anschauung (A ideia de Pestalozzi de um ABC da intuio) no qual aparecem conceitos fundamentais da pedagogia de Herbart: o de interesse e os graus formais. Publica tambm nesse ano Sobre o mais recente escrito de Pestalozzi: Como Gertrud ensina os filhos, em que, aps breve descrio de sua visita a Burgdorf, em 1799, faz um confronto entre as suas doutrinas e as de Pestalozzi. Neste ano ainda realiza as provas de doutoramento e de habilitao a professor em Gttingen, onde d incio s suas aulas sobre pedagogia. 1802-1803 - Publica Ditados de pedagogia, escrito constitudo do ncleo central das suas aulas no qual aborda a possibilidade e a necessidade da educao, bem como seus fins e seus meios. Tais temas sero retomados na Pedagogia geral. Ainda neste perodo d lies de filosofia prtica ou moral, depois publicadas em 1808. 1804 - Publica sthetische ber die Darstellung der Welt als das Hauptgeschft der Erziehung (Sobre a representao esttica do mundo como a principal tarefa da educao) como texto acrescentado segunda edio de A ideia de Pestalozzi de um ABC da instruo. 1805 - Herbart atua como professor extraordinrio da Universidade de Gttingen, na qual, nesse ano recusa as ctedras de Heidelberg e de Landshut. Paralelamente ao estudo filosfico e pedaggico, Herbart se dedica msica, como atestam algumas sonatas compostas neste ano. A estadia em Bremem e Gttingen como professor marca um perodo em que Herbart tenta esboar algumas snteses e teorizaes. 1806 - Ocorre a publicao de Hauptpunkte der Metaphysik (Pontos essenciais da metafsica) e Allgemeine Pdagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (Pedagogia geral deduzida da finalidade da educao). 1808 - Publica Allgemeine Praktische Philosophie (Filosofia prtica geral). Herbart aceita o lugar de professor ordinrio da Universidade de Knigsberg. 1809 - Vai para Knigsberg nomeado para assumir a cadeira de filosofia na Universidade de Knigsberg, como sucessor imediato de Immanuel Kant. Permanece at 1833 lecionando filosofia e pedagogia e dedicando-se experimentao pedaggica por meio da formao de professores do en-

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sino secundrio. Neste ano fundado o Seminrio Pedaggico com uma escola modelo anexa. A fundao do Seminrio contou com o apoio de W. Humboldt, ento diretor de instruo pblica. 1811 - Casa-se com Maria Drake, de origem inglesa, ento com 18 anos. Maria Drake era aluna de Herbart, a quem apoiava e com quem colaborava especialmente na escola modelo anexa ao Seminrio pedaggico. Herbart no teve filhos. 1813 - Publica Manual de introduo filosofia. 1816 - Publica Manual de psicologia. 1817 - Convidado por Fallenberg para trabalhar como professor das suas instituies, introduzido no conhecimento pessoal dos membros da famlia real, o que contribuiu para criar sua volta um ambiente favorvel (Gomes, 2003, p. xxi). 1818 - Publica Parecer pedaggico sobre as aulas, Sobre as relaes entre a escola e a vida. 1824-1825 - Escreve Psychologie als Wissenschaft: neugegrndet auf Erfahrung, Metaphysik und Mathematik (Psicologia como cincia fundada, segundo um mtodo novo, na experincia, na metafsica e na matemtica). 1828-1829 - Escreve Allgemeine Metaphysik nebst den Anfngen der Philosophischen Naturlehre (Metafsica geral, juntamente com os primeiros princpios de uma teoria filosfica da natureza filosfica). 1830 - Inicia a redao das Cartas pedaggicas ou Cartas sobre a aplicao da psicologia pedagogia, que Herbart no terminou e que foram publicadas aps sua morte. 1831 - Publica Pequena enciclopdia da filosofia. preterido na escolha para suceder Hegel na Universidade de Berlim, o que deixa Herbart profundamente magoado. 1831-1832 - editada a obra Sobre as relaes entre o idealismo e a pedagogia. 1833 - Retorna Universidade de Gttingen, onde leciona filosofia e pedagogia e praticamente encerra as atividades de experimentao pedaggica. (Nesse mesmo ano ocorre um episdio do qual no se recuperou mais: ao abolir a Constituio em vigor, o novo rei de Hanover exige dos professores um novo juramento de fidelidade com base na Constituio anterior, de 1819. Herbart faz o juramento, ao contrrio de sete colegas que so expulsos da universidade. Em retaliao a Herbart os alunos lhe boicotam as aulas.) 1835 - Edita sua obra pedaggica mais madura: Esboo de lies de pedagogia. 1841 - Segunda edio de Esboo de lies de pedagogia, refundida com As 35 cartas pedaggicas, que contm os ltimos desenvolvimentos do seu pensamento pedaggico. Herbart morre em 11 de Agosto de 1841 na cidade universitria de Gttingen.

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BIBLIOGRAFIA

Obras de Johann Friedrich Herbart

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Obras sobre Johann Friedrich Herbart

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Outras referncias bibliogrficas

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HILGENHEGER, N. Johann Friedrich Herbart, 1776-1841. In: Prospects: the quarterly review of comparative education. Paris. UNESCO- International Bureau of Education, v. 23, n. 3/4, p. 649-664, 1993. Disponvel em: <http:/ /www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/pub lications/ ThinkersPdf/herbarte.pdf acessado em 02/04/2009>. LOURENO FILHO, M. B. Introduo ao estudo da nova escola: bases, sistemas e diretrizes da pedagogia contempornea. 14 ed. Rio de Janeiro: EdUERJ: Conselho Federal de Psicologia, 2002. CAMPOS, R.H. de F.; ASSIS, R. M. de; LOURENO, . Loureno Filho, a escola nova e a psicologia. In: LOURENO FILHO, M. B. Introduo ao estudo da nova escola: bases, sistemas e diretrizes da pedagogia contempornea. 14.ed. Rio de Janeiro: EdUERJ, Conselho Federal de Psicologia, 2002. PATRCIO, M. F. Antelquio. In: HERBART, J. F. Pedagogia geral. Portugal, Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, Servio de Educao e Bolsas, 2003. SCHEIDL, L. F. Capa. In: HERBART, J. F. Pedagogia geral. Portugal, Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, Servio de Educao e Bolsas, 2003.

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Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.

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