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XXVI SEMINARIO NAZIONALE DI RICERCA IN DIDATTICA DELLA MATEMATICA Rimini, 4-6 febbraio 2010 ARTEFATTI E SEGNI A SCUOLA: MEDIAZIONE

SEMIOTICA NELLA TRADIZIONE VYGOTSKIANA Mariolina Bartolini Bussi & Maria Alessandra Mariotti Introduzione Premessa. Nel 2008 abbiamo pubblicato il quadro teorico del programma di ricerca sulla mediazione semiotica (Bartolini Bussi & Mariotti, 2008), corredato da alcuni esempi. Ad oggi, questo capitolo costituisce il testo pi organico di presentazione del quadro di riferimento e per questo a disposizione dei partecipanti sia nella versione originale inglese che in una traduzione parziale in italiano (Bartolini Bussi & Mariotti, 2009). Avremmo potuto organizzare il seminario seguendo solo la falsariga di quel testo. Ci parso per che appiattire tutto nel presente fosse meno efficace che ricostruire, almeno inizialmente, il faticoso e lungo percorso che ha portato ad adattare e ad arricchire il quadro, in funzione, da un lato, delle concezioni e dei bisogni degli insegnanti, e, dallaltro, dei risultati della ricerca empirica che veniva via via condotta. Questa introduzione ha anche lo scopo di fornire una bibliografia ragionata di alcuni dei principali lavori fin qui pubblicati. Gli insegnanti sono stati protagonisti di questa costruzione e meritano il nostro ringraziamento sincero. Alcuni giovani colleghi hanno dato contributi preziosi. Altri colleghi pi esperti (in Italia e negli ambienti internazionali) ci hanno stimolato a cercare risposte sempre pi precise, per esplicitare le differenze tra il nostro quadro ed altri quadri teorici disponibili nella letteratura di ispirazione vygotskiana. I ringraziamenti di rito sono al termine di questa introduzione (ciascuno di loro sa per che cosa). Linizio (anni 80). Allinizio degli anni 80, di fronte al dilagare in ambito scientifico del modello costruttivista centrato sullindividuo, molte erano le critiche degli insegnanti di scuola primaria del gruppo di Mariolina. Non vedevano sufficientemente valorizzato il ruolo dellinsegnare e la gestione del grande gruppo classe. Trovavano sicuramente appoggio nei componenti universitari del gruppo (non sar stato un caso che i primi PRIN, che allora si chiamavano 40%, coordinati da Giovanni Prodi si intitolavano gi Insegnamentoapprendimento della matematica). Nella scuola il lavoro di gruppo era trattato con attenzione ai soli aspetti affettivi (stare bene, avere autostima, essere motivati, ecc.) senza attenzione ai processi cognitivi specifici. Nella ricerca cera pochissimo: lunica eccezione pareva essere lo studio di alcune situazioni di comunicazione ( la Brousseau) in cui tuttavia lanalisi era centrata solo sulla relazione tra i binomi (le coppie) di bambini che si 1

scambiavano i messaggi e non sulle interazioni allinterno della coppia (non analizzabili a priori) e in cui linsegnante era, nel funzionamento,in ombra o del tutto assente. Nessuno sembrava occuparsi dellinterazione tra linsegnante e lintera classe, se non per rilevarne i malfunzionamenti (lo schema dei due terzi di Flanders, 1970; lo schema IRF di Sinclair & Coulthard, 1975; le regole implicite di Edwards & Mercer, 1987). Anche le analisi di Brousseau (effetti Topaze, Jourdain, ecc.) sembravano pi utili a intimidire linsegnante che a sollecitarlo a sperimentare percorsi innovativi. In quegli anni, il gruppo di Mariolina ha iniziato a leggere (e a rielaborare) tutto ci che si trovava nella letteratura internazionale sullinterazione sociale a scuola (il dibattito scientifico di Legrand, le sociomathematical norms di Cobb & c., gli studi microetnografici di Bauersfeld & c., ecc.). La plenaria di Mariolina al PME di Assisi (Bartolini Bussi, 1991) d conto di questo sforzo di rassegna (in cui, per esempio, si accoglie come funzionale lidea di campo di esperienza di Boero), non ancora sufficiente, tuttavia, a formulare una definizione di discussione (almeno metaforica, possibilmente operativa), che si distaccasse dalle caratterizzazioni costruttiviste in cui linsegnante aveva il solo compito di costruire un contesto favorevole allinterazione tra pari (per una analisi critica del significato di discussione matematica in Pirie & Schwarzenberger, 1988 e in Richards, 1991, vedi Bartolini Bussi, 1998a). Ancora per alcuni anni, il gruppo utilizza una definizione costruttivista di discussione matematica, con molti distinguo e molte precisazioni, che tentano di introdurre una visione autenticamente vygotskiana. Il quadro di riferimento appare eclettico e senza una vera analisi critica degli elementi fondamentali. Si sviluppano in questo periodo studi particolari sullinfinito, sul volume, sui grafici (pubblicati inizialmente in italiano sulla rivista del centro Morin e successivamente portati al confronto in congressi internazionali). Non un caso che i titoli dei primi lavori si adeguino alla cultura dominante e parlino solo di apprendimento. In questi studi si incominciano a delineare due diversi tipi di discussione: la discussione di bilancio, che avviene dopo la soluzione individuale di problemi alla ricerca di una o pi strategie condivise, e la discussione di concettualizzazione (inizialmente chiamata anche di tessitura), che mira a costruire significati condivisi, nella forma di prime definizioni di concetti. Gli anni 90. Per uscire da questa situazione non del tutto soddisfacente dal punto di vista teorico, stato necessario tornare ai classici (innanzitutto Vygotskij, a partire dalla splendida edizione critica di Luciano Mecacci, del 1990; poi Leontev e Lurija) e alle fonti secondarie (la Multidisciplinary Newsletter for Activity Theory, pubblicata dal 1988 e trasformata nel 1994 nella rivista Mind, Culture & Activity; i lavori di Clotilde Pontecorvo & c., a partire dal libro Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola(1991). Da Vygotskij veniva la definizione di Zona di Sviluppo Prossimale, intesa come: la distanza tra il livello effettivo di sviluppo cos come determinato dal problem solving autonomo e il livello di sviluppo potenziale cos come determinato attraverso il problem solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri pari pi capaci. 2

Nella interpretazione ortodossa questa definizione stabiliva in modo chiaro lasimmetria dei ruoli dellinsegnante e degli allievi. Vygotskij offriva anche il conforto di una visione dialettica del processo di insegnamento-apprendimento. Come ricorda Mecacci (1990) nel lessico vygotskijano allegato alla sua edizione critica di Pensiero e Linguaggio, il termine russo obuenie (erroneamente tradotto in occidente come apprendimento) significa: il processo di trasmissione e appropriazione delle conoscenze, capacit, abilit e dei metodi dellattivit conoscitiva delluomo. Lobuenie un processo bilaterale, attuato dal docente (prepodavanie *insegnamento+) e dal discente (uenie *apprendimento+). Questo processo circolare di insegnamento-apprendimento quindi intraducibile con uno solo di questi due termini. Attraverso Engestroem (1987), gi citato da Mariolina nella plenaria di Assisi, veniva il riferimento a Bachtin, con lidea di voce, come forma di discorso e di pensiero che rappresenta il punto di vista di un soggetto, il suo orizzonte concettuale, il suo intento e la sua visione del mondo. Questa idea consentiva di dare senso alla famosa legge genetica dello sviluppo culturale (ed in particolare delle ultime righe) di Vygotskij: Ogni funzione nel corso dello sviluppo culturale del bambino fa la sua apparizione due volte, su due piani diversi, prima su quello sociale, poi su quello psicologico, dapprima tra le persone come categoria interpsichica e poi all'interno del bambino come categoria intrapsichica. Ci vale ugualmente sia per l'attenzione volontaria che per la memoria logica, che per la formazione dei concetti e lo sviluppo della volont. Siamo nel pieno diritto di considerare questa assunzione come una vera e propria legge, ma s'intende che il passaggio dall'esterno all'interno trasforma il processo stesso, ne muta la struttura e le funzioni. Dietro a tutte le funzioni superiori e ai loro rapporti stanno geneticamente delle relazioni sociali, relazioni reali tra uomini. Ne segue che uno dei principi fondamentali della nostra volont la divisione delle funzioni tra gli uomini, una nuova suddivisione binaria di ci che ora fuso insieme, il dispiegarsi, sperimentale, del processo psichico superiore nel dramma che ha luogo tra gli uomini. Lidea di voce sembrava catturare lessenziale dellinterazione, a cui ciascun interlocutore porta una prospettiva (la sua voce appunto) che entra a costituire il significato socialmente condiviso attraverso il processo di interiorizzazione. In particolare, i significati matematici che oggi conosciamo (fusi insieme) sono il risultato di un lungo processo storico che ha sedimentato sugli stessi oggetti modi di vedere diversi. Si pu pensare, ad esempio, al caso delle coniche (uno dei casi studiati da Mariolina, Bartolini Bussi, 2005) in cui i diversi modi di pensare alle coniche (sintetico, analitico; nello spazio, nel piano; come oggetto da contemplare, come oggetto da costruire, ecc.), che in epoche diverse sono state di volta in volta dominanti, entrano nella costruzione del significato moderno. Nella discussione, lidea di voce (inizialmente affascinante ma solo metaforica) suggeriva la presenza di pi punti di vista, tra cui, fondamentale, quello della cultura matematica, di solito portato dallinsegnante. Suggeriva anche una linea dazione da seguire 3

(da parte dellinsegnante) per rendere efficace la discussione: lasciare tempo allemergenza delle voci; portare voci non presenti (ma previste in una analisi a priori); tessere, armonizzare, orchestrare le diverse voci, in modo che gli allievi, attraverso linteriorizzazione, costruissero un significato dialogico e ricco. Da Leontev veniva lanalisi a tre livelli dellattivit (attivit, definite da oggetti o motivi; azioni, definite da scopi; operazioni, definite dalle condizione specifiche). Di qui la necessit di studiare il ruolo dellinsegnante: Nella definizione dei motivi (necessariamente correlati ad obiettivi di lungo termine); Nella definizione degli scopi (le singole discussioni); Nella definizione delle operazioni (le strategie comunicative utilizzabili/utilizzate nel corso dellinterazione). In questa analisi, anche il contributo di autori italiani stato molto utile. Si possono citare, ad esempio, i lavori di Lucia Lumbelli (1990) che consentono di introdurre una distinzione tra: Le opzioni fondamentali, fondate su argomentazioni di carattere ideologico o di concezione del mondo, che costituiscono una specie di quadro da cui discende la valutazione generale della prassi educativa; Le opzioni empiriche, che stabiliscono che cosa opportuno fare in certi contesti (dati) per rispettare le finalit educative (date) di cui al punto precedente. E di questi anni lo studio analitico di diverse modalit di rispecchiamento (Bartolini Bussi, Boni & Ferri, 1995), nel tentativo di costruire un repertorio di strategie comunicative, a cui linsegnante possa attingere senza ansia durante la gestione dellinterazione. Il rispecchiamento unalternativa efficace rispetto alla domanda diretta o al commento di valutazione di un intervento. Ci sono diversi tipi di rispecchiamento: ad esempio, rispecchiamenti semplici (in cui linsegnante rilancia la responsabilit agli allievi) e rispecchiamenti con aggiunta di informazione (in cui linsegnante rispecchia fornendo anche un aiuto). Si hanno parafrasi, in cui linsegnante rilancia lintervento dellallievo generalizzandolo o particolarizzandolo (un intervento che si riferisce ad oggetti specifici viene rispecchiato con il riferimento ad oggetti generici e viceversa). La strategia dei rispecchiamenti, che allinizio appariva semplicemente funzionale a mantenere lattenzione e la comprensione di tutti gli allievi, si connette rapidamente allidea di voce e ci porta naturalmente verso la definizione di Discussione Matematica orchestrata dallinsegnante. La Discussione Matematica orchestrata dallinsegnante Alla met degli anni 90 appare la definizione di Discussione Matematica orchestrata dallinsegnante come polifonia di voci articolate su un oggetto matematico (concetto, problema, procedura, ecc.) che costituisce un motivo dellattivit di insegnamento-apprendimento. La definizione appare quasi contemporaneamente in articoli di ricerca (es. Bartolini Bussi, 1996), in contributi a convegni usciti in volume solo alcuni anni dopo (Bartolini Bussi, 1998a; Bartolini Bussi, 1998b) e in un volumetto per insegnanti (Bartolini Bussi, Boni & Ferri, 1995). La definizione vuole veicolare in modo sintetico alcune opzioni fondamentali che la differenziano dalla definizione costruttivista: 4

Il riferimento ad attivit di lungo termine (motivo); Il tempo lungo necessario allarticolazione delle voci (che linsegnante non deve ricondurre troppo velocemente allobiettivo);

La presenza (polifonia) di voci diverse, tra cui la voce della cultura matematica, portata dallinsegnante;

La valorizzazione di voci imitanti (come nel contrappunto); La non necessit di una comunit fisica di parlanti, per ammettere anche il dialogo tra s e s, il dialogo con un testo scritto.

La chiarezza della definizione costruita collettivamente consente di sviluppare (e pubblicare) studi sempre pi precisi, come quelli su: coordinamento dei punti vista (con lanalisi fine del ruolo dellinsegnante: vedi Bartolini Bussi 1998b, e nella versione italiana, Bartolini Bussi & Boni, 1995); disegno prospettico (Bartolini Bussi, 1996);

Il gruppo di Paolo Boero in quegli anni sviluppa il costrutto teorico voci-echi, riprendendo, in un altro contesto, lidea di voce imitante (tesi di Bettina Pedemonte e Elisabetta Robotti). E la mediazione semiotica? Da Vygotskij veniva anche il costrutto teorico della mediazione semiotica, sempre evocato nel gruppo di Mariolina fino dallinizio, ma non reso del tutto preciso e operativo. Sicuramente uno degli ostacoli alla precisazione delluso nella ricerca di questo costrutto teorico veniva dalla difficolt di applicare al contesto educativo la definizione classica (che riecheggia Pavlov) di Vygotskij (vedi appendice). Un secondo problema veniva anche dalla tipologia dei primi esperimenti didattici, quasi tutti fortemente centrati sul linguaggio e senza particolare riguardo alla presenza di strumenti, oggetti o testi (quelli che poi avremmo indicato complessivamente come artefatti). Quando il linguaggio al tempo stesso oggetto-motivo della discussione (come nel caso della costruzione di definizioni) e strumento-segno nellinterazione, difficile isolare una dei due aspetti per studiarlo in modo approfondito. Si pu dire che la precisazione del costrutto si resa necessaria non appena artefatti particolari hanno fatto il loro ingresso come elementi fondamentali negli apparati sperimentali. Un secondo stimolo importante venuto dallestensione degli esperimenti didattici alla scuola secondaria (vedi oltre). Un primo artefatto particolare entra nellesperimento sul coordinamento dei punti di vista nei primi anni della scuola elementare e, successivamente, nella scuola dellinfanzia. In questo caso si utilizza un artefatto complesso (un set costituito da una casetta, due pupazzi, un animale, unautomobilina e due alberi) in un gioco di comunicazione tra un codificatore (che costruisce un villaggio) e un decodificatore dietro uno schermo (che deve realizzarne una copia sulla base di soli messaggi verbali orali inviati dal codificatore). Le caratteristiche dellartefatto portano allemergenza di locativi (davanti alla casa, dietro lalbero, ecc.) collegati a un sistema di riferimento che ciascun oggetto definisce nello spazio circostante. Linsegnante 5

interviene durante linterazione che, anche se i protagonisti sono solo due (codificatore e decodificatore), vede il coinvolgimento dellintera classe, soprattutto nel momento del confronto delle due costruzioni (http://www5.indire.it:8080/set/set_linguaggi/UL/O/lingOmat/pres.html). Allepoca vedevamo le

potenzialit nel funzionamento, anche se lanalisi completa di quello che ora chiameremmo il potenziale semiotico dellartefatto stata compiuta solo recentemente (Bartolini Bussi, 2007; Falcade & Strozzi 2008, 2009). Il seguito di questo esperimento (sulla rappresentazione del mondo visibile attraverso il disegno prospettico (Bartolini Bussi 1996, http://www5.indire.it:8080/set/set_linguaggi/UL/P/lingPmat/pres.html; http://www5.indire.it:8080/set/set_modelli/UL/H/modHmat/pres.html ) prevedeva il ricorso ad artefatti di diversa natura, come fonti storiche (testi di Piero della Francesca e, successivamente, di Leon Battista Alberti), utilizzate dallinsegnante per mediare significati durante Discussioni Matematiche. Un artefatto particolare (la tavola degli invarianti nel passaggio tra realt e rappresentazione) era prodotto allinterno della classe come germoglio di una teoria che avrebbe consentito la dimostrazione di primi teoremi. Lingresso degli strumenti nellaccezione consueta del termine (macchine matematiche riprese dalla fenomenologia storica della geometria) documentato per la prima volta nel report presentato a PME (Bartolini Bussi, 1993), dove un pantografo per la realizzazione di rotazioni analizzato come strumento di mediazione semiotica. Il caso non riguardava la discussione collettiva di grande gruppo (lintera classe) ma il lavoro di un piccolo gruppo di studenti in cui emergevano frammenti di discorso matematico. Linsegnante offriva aiuto, creando, in termini vygotskiani, una zona di sviluppo prossimale. Era evidente ed analizzata lintenzionalit dei compiti posti, ma non cera ancora unanalisi precisa del ruolo dellinsegnante nellinterazione. Si osservava che in vari casi linsegnante richiamava gli studenti a un controllo sullo strumento (Guarda se quello che dici vero! Prova!), in altri suggeriva il distacco dallo strumento e la ricerca di una formulazione geometrica. Si sarebbe potuto interpretare questo come un caso di polifonia, ma lanalisi in questi termini non era ancora pronta. Il pantografo era gi visto come allusivo a prospettive diverse (ogni macchina incorpora sia conoscenza empirica che conoscenza teorica) ma non era ancora chiaro come si potesse favorire lappropriazione (nei termini di Leontev) di tale conoscenza da parte degli studenti. Nonostante la consapevolezza del ruolo essenziale dellinsegnante, non si ottenevano ancora risultati sulla definizione precisa di tale ruolo in tutte le fasi del processo, tant vero che il report si concludeva con la frase: How is realized the teachers role concerning cultural mediation in the

mathematics classroom?. Appariva molto evidente, in questo e negli altri esperimenti, lesistenza di due piani (il piano della matematica e il piano dellattivit dello studente o degli studenti) e la necessit per linsegnante di creare il legame tra questi. Proprio questa attenzione alla matematica come oggetto culturale, nella forma di sapere da insegnare, ha caratterizzato lo sviluppo successivo di tutto il progetto, differenziandolo da programmi di

ricerca di altri ricercatori (es. Radford) che mettevano a fuoco soprattutto il piano dellattivit degli studenti. Tuttavia, era necessario un passo ulteriore per poter modellizzare il processo di lungo termine nel quale linsegnante forza, attraverso lintroduzione di un artefatto e di consegne opportune, la costruzione di significati personali e la loro evoluzione verso significati condivisi coerenti con la matematica da insegnare. I nuovi campi di esperienza e il ruolo degli artefatti. Nella seconda met degli anni 90, si iniziano in modo sistematico vari studi sperimentali su diversi tipi di strumenti (che saranno successivamente chiamati artefatti): le macchine matematiche, come il pantografo citato pi sopra (allinizio macchine geometriche che forzano un punto a muoversi o a essere trasformato secondo leggi matematicamente date; successivamente anche macchine aritmetiche, che consentono di realizzare procedure di conteggio, di calcolo, di ordinamento); i software, ad esempio Cabri.

Gli esperimenti sulle macchine si orientano, per la scuola primaria, su artefatti quali labaco (e successivamente la pascalina); il compasso, i sistemi di ingranaggi, i prospettografi; e, per la scuola secondaria, sui pantografi per la realizzazione di trasformazioni geometriche e sui curvigrafi. Con gli esperimenti sui software ci si sposta al livello della scuola secondaria. Questo spostamento forza a definire in modo pi preciso qual loggetto (motivo) della discussione. In quel grado scolare necessario far s che i significati personali costruiti dagli studenti evolvano verso significati socialmente condivisi, coerenti con il sapere da insegnare. Questo aspetto era rimasto un po in ombra negli esperimenti nella scuola primaria, sia perch molti di questi si erano svolti in campi di confine, rispetto al sapere da insegnare, sia perch gli insegnanti esperti creavano comunque (al di fuori del controllo sperimentale) le condizioni perch i significati personali si collegassero alle competenze richieste dalla scuola. In questo periodo nasce e si sviluppa la collaborazione molto fruttuosa tra Mariolina e Maria Alessandra, che insieme analizzano il caso dei prospettografi, presentato su invito al MIT ad un convegno di architetti. Nel lavoro si avvia lanalisi di quello che sar poi chiamato il potenziale semiotico dellartefatto, ripercorrendone la storia e collegandola ad esperimenti compiuti in classe (Bartolini Bussi & Mariotti, 1999). In seguito, la collaborazione si sposta anche sui software. Il contributo degli studi sulluso delICT: Cabri e il problema della dimostrazione Lo studio delle potenzialit didattiche di Cabri rispetto al problema della dimostrazione ha inizio nel quadro della teoria dei Concetti Figurali (Mariotti, 1995). Lanalisi prende in considerazione le potenzialit dello strumento Cabri riconoscendo tra queste il fatto che risolvere problemi di costruzione in Cabri mobilita sia la componente figurale che la componente concettuale descritte dal costrutto teorico introdotto da Fischbein. In particolare, si assumeva che la componente concettuale incorporata da Cabri, in quando consistente con la teoria geometrica, offrisse un accesso al senso matematico di teoria. Su questa base, 7

ancora molto vaga iniziano gli esperimenti didattici nelle classi del primo biennio della scuola superiore, con lobiettivo ancora vago di sfruttare le potenzialit di Cabri per introdurre gli allievi alla dimostrazione. Fin dal primo impianto della sequenza chiaro che la Discussione Matematica deve avere un posto fondamentale. Le esperienze gi fatte (studi sulle definizioni, Mariotti & Fischbein, 1997; Mariotti, 1995) mostravano la necessit di insegnanti esperti, ma in cosa consistesse essere esperti non era chiaro affatto. La necessit e il desiderio di chiarire questo punto stato fin dallinizio un motivo forte per i nostri studi. Uno dei primi lavori congiunti (a cui hanno partecipato anche Paolo Boero, Franca Ferri e Rossella Garuti) stato realizzato nel 1997 con la presentazione di un Research forum a Lahti (PME XXI, Mariotti et. Al. 1997). Da questo forum sarebbe poi nato, circa dieci anni dopo, il libro Theorems in school: from history, epistemology and cognition to Classroom Practice (2008). In quelloccasione diversi costrutti teorici erano messi in dialogo tra loro (Discussione Matematica, Campo di Esperienza, Teorema e Unit Cognitiva) a partire da tre esperimenti didattici sviluppati a Modena, Pisa e Genova: lesperimento sulla rappresentazione del mondo visibile nella scuola primaria (Bartolini Bussi, 1996) in cui un germoglio di teoria era costruito dagli allievi e poi utilizzato per dimostrare un teorema; un esperimento sulle ombre solari di due bastoni nella scuola media in cui la teoria di riferimento era la geometria dello spazio; un esperimento nella scuola superiore sul significato teorico di costruzione geometrica in ambiente Cabri. Mentre i primi due esperimenti erano fortemente caratterizzati dallanalisi storico-epistemologica, lambiente Cabri si presentava come un ambiente moderno: ci si chiedeva se i costrutti messi a punto negli altri campi esperienza fossero esportabili e con quali risultati. Successivamente, Maria Alessandra e Mariolina presentano un report sullanalisi di una discussione tenuta in classe a Stellenbosch (PME XXII, 1998); si trattava della trascrizione di una discussione, la prima prevista nel percorso con Cabri (vedi CD), nellanalisi si tentava per la prima volta di mettere a fuoco da un lato la specificit di certe strategie comunicative definite in quelloccasione semiotic games - dallaltro il loro legame forte con lo strumento (in particolare con il comando History di Cabri). Lesperienza ripetuta del percorso Cabri per lintroduzione alla prospettiva teorica, che si protratta per molti anni, con classi diverse e con insegnanti diversi, ha portato a riflessioni che di volta in volta approfondivano aspetti o elementi diversi del processo di insegnamento/apprendimento basato sulluso di Cabri. Questo nuovo filone di studi faceva riferimento al costrutto della mediazione semiotica e prendeva in considerazione sia lanalisi a priori delle potenzialit offerte dallo strumento non ancora artefatto - Cabri e delle sue componenti specifiche, comandi e funzionalit, sia lanalisi a posteriori del funzionamento in classe (Mariotti, 2000; Mariotti 2001 a). La Discussione Matematica era sempre considerata un elemento chiave, ma emergevano anche altri elementi di cui si intuiva limportanza: il quaderno di geometria (Cerulli & Mariotti,2003) e i report scritti dopo le discussioni. Le riflessioni sul ruolo di questi elementi didattici confluir nella costruzione del Ciclo Didattico come struttura organizzativa del processo di insegnamento apprendimento basato sul processo di 8

mediazione semiotica. La messa a punto del ciclo didattico segna il passaggio dalle analisi a posteriori di esempi di buon insegnamento ad un frame didattico con un livello di caratterizzazione adeguato per la sua utilizzazione nella pianificazione di interventi a lungo termine basati sul processo di mediazione semiotica, indipendentemente dallartefatto preso in considerazione. La caratterizzazione delle diverse tipologie di attivit del ciclo didattico a questo punto non ancora del tutto definita, ma ci sembra ad un livello di elaborazione sufficiente per essere considerata utilizzabile. Nella presentazione daremo degli esempi su questo. Il lavoro di riflessione che negli anni si andato sviluppando si mosso seguendo stimoli diversi che venivano dallesterno, contatti con altri ricercatori e di conseguenza altri quadri di riferimento, e dallinterno. Per questultimo aspetto si deve citare soprattutto il lavoro di tesi di alcuni dottorandi, primo fra tutti Michele Cerulli e poi Rossana Falcade. Le questioni di ricerca che si sono via via delineate riguardavano il funzionamento del processo di mediazione semiotica, ma mettevano sotto la lente elementi specifici ed in questo modo hanno permesso al quadro generale di progredire. Il costrutto della mediazione semiotica: dallanalisi di un artefatto al design di un artefatto Le presentazioni tenute in varie occasioni di convegni internazionali hanno dato luogo a reazioni diverse, spesso costruttive. In particolare, la necessit di rendere sempre pi comprensibile agli altri il nostro quadro ha dato lo stimolo ad approfondimenti e chiarimenti. Unoccasione fruttuosa stata per Maria Alessandra quella della stesura del capitolo Influence of technologies advances on students' math learning (Mariotti, 2002); si presentata, infatti, la necessit di mettersi in relazione con altri quadri dovuta alla forma di review che capitolo richiedeva; in particolare emersa la necessit di mettersi in rapporto con lapproccio strumentale introdotto in Francia da Rabardel (1995), approccio che sembrava destinato a diventare rapidamente molto popolare. stata questa loccasione in cui il termine artefatto si imposto per sostituire il termine strumento, per dare la possibilit di interagire con i costrutti chiave dellapproccio strumentale. Successivamente, luso del termine artefatto si rivelato coerente anche con la trattazione epistemologica di Wartofsky (di cui diremo poi). stato il momento in cui pi chiaramente si messo a fuoco il contributo di unanalisi cognitiva nello studio delle potenzialit di un certo artefatto, ma anche il momento in cui sono emerse le profonde differenze tra un obiettivo didattico che si configura in termini di genesi strumentale (Lagrange, Trouche) e un obiettivo didattico che esprime il desiderio di rendere le conoscenze degli allievi, seppur radicate nellesperienza con lartefatto, alla fine autonome da esso. Negli ultimi tempi si aggiunto un nuovo elemento allanalisi cognitiva degli artefatti, collegando lo studio degli schemi duso delle macchine matematiche (pantografi per trasformazioni geometriche) ai risultati sugli schemi duso del software Cabri gi studiati in letteratura (Martignone & Antonini, 2009, in stampa). Un momento importante nello sviluppo del quadro teorico costituito dal rovesciamento della domanda classica che ci eravamo sempre fatte: dato un certo strumento quali sono le sue potenzialit? La domanda 9

rovesciata era: possibile costruire uno strumento un software ad esempio che possa funzionare come strumento di mediazione semiotica rispetto a certi significati matematici che assumiamo come obiettivi didattici? A rovesciare la domanda stato Michele Cerulli che su questo problema ha lavorato prima per la sua tesi di laurea, mettendo a punto un prototipo de LAlgebrista e una sequenza di attivit ad esso collegate, e poi per la sua tesi di dottorato, elaborando in modo pi fine il quadro teorico. Le considerazioni cos maturate hanno portato alla sistematizzazione del costrutto di Potenziale Semiotico. Alla definizione e discussione di questo costrutto dedicheremo una parte specifica della presentazione, tenuto conto del fatto che questa parte del modello sembra aver raggiunto un buon livello di elaborazione. Laver isolato in modo chiaro loggetto concreto con il quale si interagisce lartefatto - da tutte le altre componenti del processo ha messo in evidenza la necessit di tornare in modo pi fine sul costrutto della mediazione e sul processo di mediazione in particolare. In particolare siamo tornate sul nodo del rapporto tra segno e artefatto: da un lato la produzione di segni a partire dalluso di un artefatto, dallaltro levoluzione dei segni a partire dalla nozione di discorso. In particolare, si evidenzia il legame tra segni prodotti esternamente al contesto dell'artefatto e segni con i quali si interagisce all'interno del contesto dell'artefatto. Un esempio paradigmatico resta quello dell'uso del termine "Assioma/Bottone" per riferirsi in modo ambivalente sia al comando del L'algebrista che all'assioma della Teoria costruita. Un altro esempio il termine Pallina-Decina, nellattivit sullabaco. In questo possiamo vedere certamente la genesi della definizione di segno artefatto. Ritornare sul costrutto della Discussione Matematica dopo aver approfondito lidea di strumento di mediazione semiotica ha richiesto chiarimenti sul funzionamento della Discussione Matematica: come analizzare il funzionamento efficace di una discussione rispetto al fatto che un insegnante sta usando un certo artefatto come strumento di mediazione semiotica? Due sono le dimensioni lungo le quali si sviluppata la teoria: la prima quella della classificazione e dellevoluzione dei segni, la seconda quella della caratterizzazione delle azioni e operazioni dellinsegnante. Non per concludere ma per iniziare il seminario. A questo punto pensiamo che il nostro quadro sia giunto ad un punto di elaborazione che permette di essere comunicato; tuttavia, forse meglio e pi di prima ci rendiamo conto dei problemi aperti che restano. La ricerca si sviluppa e il quadro teorico si precisa nel dialogo con la pratica; per questo abbiamo iniziato ad utilizzare il quadro anche nella formazione degli insegnanti non gi esperti, perch ci forniscano nuovi dati sperimentali. Del resto, lattenzione alla produzione di monografie destinate alla formazione degli

insegnanti stata una costante di tutto il progetto (Bartolini Bussi, Boni & Ferri, 1995; Mariotti, 2005; Bartolini Bussi & Maschietto, 2006; Bartolini Bussi, 2008). Inoltre, sul piano teorico, alcune esperienze recenti, ad esempio il progetto ReMath, ci hanno dato la possibilit di confrontarci con altri quadri in un modo costruttivo per trovare possibili complementarit. Mostreremo qualche flash di questi lavori in corso durante il seminario. 10

Ringraziamenti: Franca Ferri, Mara Boni, Rossella Garuti, Cinzia Fortini, Bianca Betti, Rita Canalini, Lucia Davoli, Claudia Costa, Carla Zanoli, Marcello Pergola, Annalisa Martinez, Marco Turrini; Daniela Venturi, Maria Pia Galli, Paolo Nardini; Samuele Antonini, Michele Cerulli, Rossana Falcade, Mirko Maracci, Laura Maffei, Francesca Martignone, Michela Maschietto, Cristina Sabena; Paolo Boero, Ferdinando Arzarello. APPENDICE MEDIAZIONE SEMIOTICA Struttura delle operazioni con i segni. Ogni forma elementare di comportamento presuppone una reazione diretta al compito proposto all'organismo (che pu essere espresso dalla semplice formula S - R). Ma la struttura qelle operazioni con i segni necessita di un legame intermedio tra stimolo e risposta. Questo legame intermedio uno stimolo (segno) di secondo grado che trascinato nell'operazione ove adempie ad' una speciale funzione; crea un nuovo rapporto tra S e R. Il termine "trascinare nel " indica che un individuo deve essere impegnato attivamente nello stabilire tale legame. Questo segno possiede inoltre l'importante caratteristica dell'azione inversa (cio opera sull'individuo, non sull'ambiente). Di conseguenza, il semplice processo di stimolo - risposta rimpiazzato da un'azione complessa e mediata che noi raffiguriamo nel modo riprodotto. In questo nuovo processo l'impulso diretto di reagire inibito e si inserisce uno stimolo ausiliario che facilita il completamento dell'operazione con mezzi indiretti.

S ----------------- R \ / X
Studi accurati dimostrano che questo tipo di organizzazione fondamentale per tutti i pi alti processi psichici, anche se in forme molto pi sofisticate di quelle illustrate sopra. II legame intermedio in questa formula non solo un metodo per migliorare l'operazione preesistente e non neppure un legame addizionale in una catena S - R. Siccome questo stimolo ausiliario possiede la funzione specifica dell'azione contraria, esso trasferisce l'operazione mentale a forme pi alte e qualitativamente nuove e permette agli esseri umani, per mezzo di stimoli estrinseci, di controllare il loro comportamento dal di fuori. L'uso di segni porta gli esseri umani a una struttura specifica del comportamento che si distacca dallo sviluppo biologico e che crea forme nuove di un processo psichico culturalmente fondato. (L. S. Vygotskij, il processo cognitivo, ediz. orig. Mosca, 1930 60 tr. ital. Torino: Boringhieri, 1987, p. 64 e ss.)

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