Reconhecendo ou construindo uma polaridade tnico-identitria? Desafios do ensino de histria no imediato contexto ps-Lei no 10.

639 Are we recognizing or building an ethnically-based polarity? Challenges to the teaching of history after Law no 10.639
Jnia Sales Pereira

Cenrio de emergncia da lei A Lei no 10.639/2003, que instituiu a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana na educao bsica, foi editada no incio do governo do presidente Luiz Incio Lula da Silva, em 9 de janeiro de 2003, e

Jnia Sales Pereira doutora em histria e professora adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG (juniasales@fae.ufmg.br). Texto recebido em 4 de setembro de 2007 e aprovado para publicao em 4 de maio de 2008. Nota da autora: Este texto foi originalmente produzido para conferncia proferida no projeto Dilogos Labepeh/Fae/UFMG, em 2006, com o ttulo Ensino de histria e cultura afro-brasileira: desafios da formao docente. Teve como debatedora a professora Mary Auxiliadora dos Santos, das redes municipais de ensino de Belo Horizonte e Sabar, MG. Agradeo a Lana Mara de Castro Siman (UFMG) e Srgio Ricardo da Mata (UFOP) pela atenciosa leitura do texto original. Estudos Histricos, Rio de Janeiro, vol. 21, n 41, janeiro-junho de 2008, p. 21-43.

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seguida pela publicao das Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana, em outubro de 2004. O advento da Lei no 10.639/2003 se deu em meio a um intenso debate social amplificado pela mdia, que expressava os primeiros impactos da implantao de programas de ao afirmativa em algumas universidades brasileiras. O texto das Diretrizes apresenta dimenses normativas relativamente flexveis, sugerindo referncias, contedos e valores para a ao docente, em consonncia com o pressuposto formativo e educativo da valorizao da pluralidade cultural mote, alis, j presente nos Temas Transversais dos Parmetros Curriculares Nacionais, de 1998. Essa regulamentao, tida por alguns como uma espcie de alforria curricular (Arajo e Cardoso, 2003), resultou da ao poltica histrica de grupos ligados a movimentos sociais e, em 2004, de uma consulta feita pelo Conselho Nacional de Educao, para a avaliao das questes objeto das Diretrizes, a grupos do Movimento Negro, a militantes individualmente, aos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, a professores que vm desenvolvendo trabalhos que abordam a questo racial, a pais de alunos, enfim, a cidados empenhados com a construo de uma sociedade justa, independentemente de seu pertencimento racial (Brasil, CNE/CP 03/2004, p. 5-6). , A publicao da Lei no 10.639/2003 ocorreu num contexto educacional mais abrangente, marcado pelas transformaes advindas da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases no 9.394, de 1996, em que se afirmaram modificaes educacionais importantes, como a flexibilizao curricular, a conscincia do valor da incluso e da diversidade na educao, e a reafirmao da autonomia docente. Ela tambm tributria de um movimento disperso e fragmentrio que vinha ocorrendo nos governos estaduais e municipais no Brasil, com vistas reparao de danos e ampliao dos canais de participao cidad de populaes sub-representadas, e defesa do seu direito histria e cultura.1 Ela veio, ainda, na esteira do complexo processo de democratizao do pas, acompanhada de uma conscincia de desigualdades histricas perpetradas contra populaes e pessoas afro-descendentes. Seu contedo e as transformaes dela decorrentes produzem uma tenso entre a ampliao dos direitos de cidadania no pas e a crescente compreenso da necessidade de enfrentamento do racismo, em suas diversas faces e nas diferentes esferas da vida social, sobretudo no mbito da escola. A lei atende enfim, tambm sua maneira, ao enfrentamento da antiga crtica a um ensino de histria centrado em narrativas etnocntricas, em que a histria e a cultura afro-brasileiras via de regra compareciam quando compareciam de forma estereotipada. Se, por um lado, essa diversidade de interpretaes um valor, sobretudo pela possibilidade de capturar prescries vrias, tambm passveis de adap22

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tao s diferentes realidades escolares, por outro, essa mesma qualidade pode se transformar num problema, em especial para professores que no dispem de interlocuo substantiva e permanente capaz de fundamentar e reorientar suas escolhas. Entendemos que o interesse fundamental dessa nova regulamentao reside no apenas em seu contedo pressuposto, mas tambm nas provveis formas de recepo pelos docentes da educao bsica. Como sabemos, o campo da recepo diverso. por compreender essa diversidade que propomos uma reflexo sobre dilemas educativos e terico-conceituais provocados por essa legislao, em dilogo estreito com seu contedo e tambm com algumas tendncias que se estabeleceram, h muito, no ensino de histria. Certamente as anlises realizadas sero pontuais, pois em terreno to complexo como o das aes educativas no h como supor mapeamentos completos, e nem essa a nossa inteno. A centralidade da abordagem recair sobre os desafios contidos na recepo dessa legislao pela escola bsica, a partir de contedos pressupostos nessa regulamentao e tambm da constatao da permanncia de dilemas antigos no campo do ensino/pesquisa da histria. Muitos docentes, mesmo antes da edio dessa regulamentao legal, j vinham desenvolvendo propostas que tinham entre seus objetivos a desconstruo de esteretipos, permitindo que os alunos construssem novas concepes acerca dos processos histricos, do significado do advento de novos sujeitos sociais e das interaes culturais pautadas pela valorizao da pluralidade cultural. Pelo menos duas geraes de professores de histria, no Brasil, podem se dizer herdeiras de uma formao marcada pela crtica ao etnocentrismo e parcialidade com que vinha sendo tratada na historiografia, nas aulas de histria e tambm na literatura didtica, por exemplo, a histria da escravido negra. Portanto, a lei, ao propor algumas temticas ao ensino de histria, nessa medida, no instaura algo efetivamente novo. Ela acena para a importncia da histria da frica para o Brasil, algo que j vinha ocorrendo h muito tempo, em especial pela ao dos Centros de Pesquisa sobre a frica criados no pas a partir do final dos anos 1950. O que se instaura no campo da ao educativa a obrigatoriedade da abordagem de contedos histricos programticos para a educao bsica, exigida, alis, paradoxalmente, num contexto de luta pela flexibilizao curricular uma conquista histrica expressa nos termos da Lei no 9.394/96 e de afirmao do valor fundamental da autonomia docente para a democratizao da escola como instituio social. Como vimos, a lei faz recair, especialmente sobre os professores do ensino fundamental e mdio, a obrigatoriedade do ensino de contedos histricos especficos. Se, por um lado, ento, a nova legislao referenda deslocamentos presentes de maneira dispersa no campo do ensino de histria, da pesquisa e da for23

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mao docente, como a necessidade de valorizao de temticas sub-representadas ou abordadas de maneira equivocada ou, ainda, faz uma afirmao assertiva da necessidade de rompimento com narrativas etnocntricas, por outro lado, dela tambm advm alguns dilemas com os quais o ensino de histria vem lidando h certo tempo e que esto, em alguma medida, potencializados pelas diferentes formas de recepo dessa regulamentao legal. Referimo-nos, por exemplo, mitificao de personagens, ao privilgio de datas e eventos em detrimento da compreenso de processos histricos e suas transformaes, ao ensino de contedos histricos com vistas mobilizao de conscincias, ou, ainda, ao atrelamento visceral do ensino de contedos histricos (este, o equvoco) causa de polticas compensatrias. O que se institui, e no poderia ser diferente, um cenrio instigante, heterogneo e paradoxal, marcado por contradies (presentes j no texto legal), com desdobramentos sentidos na emergncia das vrias e diversas propostas, aes, inquietaes e dilemas no campo do ensino de histria e cujos impactos esto ainda pouco avaliados substantivamente.

O contedo da nova legislao Como j dissemos, a Lei no 10.639/03, ao incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica histria e cultura afro-brasileira, impactou diretamente as licenciaturas em histria e os programas de formao continuada de professores. As Diretrizes correlatas vieram recomendar determinados contedos programticos e formas de abordagem, localizando alguns interlocutores considerados mais autorizados para a implementao de propostas dessa natureza, como por exemplo o movimento negro. Como diretriz, o texto sugere alternativas para a prtica docente, sinalizando a necessidade de um trabalho interdisciplinar e de uma reconfigurao das concepes de histria e, por isso, de uma recomposio de currculos. O texto das Diretrizes se estrutura em duas partes, pelo menos. Na primeira parte, esto explicitadas questes introdutrias que justificam e fundamentam a promulgao da lei: a demanda histrica da populao afro-descendente pela implementao de polticas de reparao e valorizao de sua histria, cultura e identidade; a demanda da comunidade afro-brasileira pela valorizao e afirmao de direitos, especialmente no que diz respeito educao; a necessidade de desconstruo do mito da democracia racial; o reconhecimento e o respeito s pessoas negras, sua ascendncia africana e sua capacidade histrica de luta e resistncia; a necessidade de uma reeducao das relaes entre negros e
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brancos (p. 7). Na segunda parte do documento, so apresentadas orientaes e determinaes de carter normativo, expressas por meio de trs princpios: a conscincia poltica e histrica da diversidade brasileira, o fortalecimento de identidades e de direitos (incluindo o desencadeamento do processo de afirmao de identidades, de historicidade negada ou distorcida) e as aes educativas de combate a discriminaes (p. 11). Mesmo pressupondo aes interdisciplinares, o ensino de histria , no caso dessa regulamentao, considerado campo estratgico. O ensino de histria relaciona-se, na histria, a movimentos e processos de manipulao da memria e a diferentes tentativas de reconfigurao identitria em seus variados matizes. Disso j estavam cientes, h muito, os grupos sociais e dirigentes em diferentes tempos e contextos.2 Estamos, assim, num momento de percepo dos primeiros impactos dessas transformaes advindas da obrigatoriedade de contedos curriculares, e estamos vivenciando os desafios colocados ao cotidiano escolar. Como j dissemos, este momento , tambm devido abrangncia da lei, de rearranjo de propostas curriculares de formao docente e, decerto, de reconfigurao de alguns pressupostos da formao histrica e das dimenses do ensino e da pesquisa. H que se considerar que pouco tempo decorreu desde a publicao da lei e, sendo ela fato relativamente recente, seus impactos na educao bsica, em especial na prtica docente, ainda merecem maior compreenso e problematizao. Contudo, j podemos identificar no campo da recepo da lei por docentes da educao bsica algumas inquietudes, pois os professores destinatrios centrais dessa nova legislao vm construindo um universo tambm diverso de percepes e prticas. Inquietudes docentes Os professores da educao bsica tm expressado suas demandas em grande medida atravs de perguntas que emergem no dilogo com seus pares e no exerccio da ao docente. comum que encontremos perguntas como: o que raa? O que racismo? O que anti-racismo? Como posso compreender a histria do racismo? E do racismo brasileiro? O que cultura? O que identidade? Como a antropologia, a sociologia e a filosofia podem contribuir para a compreenso das questes postas pela discusso racial na educao? O que ser negro no Brasil? O que identidade negra? Quem afro-descendente no Brasil? O que cultura afro-brasileira? O que cultura africana? O que afro-descendncia? O que so aes afirmativas? O que ser negro no Brasil contemporneo? O que ser branco no Brasil contemporneo? O que ser mestio no Brasil contempor25

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neo? Como compreender melhor a polmica em torno da idia de mestiagem? E o branqueamento histrico, o que ? O racismo brasileiro diferente de outros? O que o fundamenta? O que multiculturalismo? Esse primeiro bloco de questes revela algumas fragilidades da formao superior em histria, indicando, sobretudo, a precariedade da explorao das interfaces entre a histria, a sociologia e a antropologia. Sinaliza, ao mesmo tempo, o fato de que sua formao no se esgota na graduao. A emergncia de demandas de cunho terico, nesse caso, expressa a natureza dessa formao profissional, indicando tambm que a prtica de ensino de histria campo de atuao profissional que exige no somente um conhecimento de contedos e teorias genricas, mas fundamentalmente uma compreenso de teorias e conceitos imersos na realidade social em que se pratica a docncia. A questo racial brasileira tem historicidade, estando marcada, na contemporaneidade, pela emergncia conflituosa e contraditria de perfis identitrios do Brasil e pela recente problematizao da propalada realizao brasileira como sociedade plural, diversa, democrtica, inclusiva e igualitria. O momento requer do profissional de histria uma compreenso mais substancial sobre o Brasil, sua histria e dilemas, uma prtica que, sabemos, no foge sua rotina docente. O desafio maior, contudo, parece ser o de que a compreenso do racismo histrico brasileiro possa, por exemplo, promover aes docentes sustentadas e reflexivas, problematizadoras de situaes vivenciadas no cotidiano escolar. Esse exerccio implica que o docente busque aqueles elementos fundamentais sua formao acadmica, mas que seja capaz de avali-los luz de demandas reais, advindas do exerccio da prtica profissional, compondo, assim, um universo significativo de reflexes que permitam, nos diferentes momentos de ao pedaggica, compreender, problematizar, propor atividades e assumir posies fundamentadas com seus alunos. E que permitam, sobretudo com os alunos, o favorecimento da compreenso do valor da pluralidade e da convivncia social pacfica embora no sem conflitos, mas compondo repertrios de convivncias e interaes que sejam marcadamente no-racistas. H, ainda, mais algumas inquietudes que so do campo da ao pedaggica, expressas por diferentes meios, mas que nos indicam que os impactos da Lei no 10.639/03 no recaem somente sobre a configurao dos contedos ou a insero de contedos ausentes no currculo, mas dizem respeito, tambm e fundamentalmente, compreenso das finalidades do ensino de histria. A demanda pelo ensino de contedos especficos nesse caso, o ensino de histria e cultura afro-brasileira requer uma traduo pela ao docente em histria, no somente pela sua introduo no currculo escolar, mas sobretudo por uma recomposio de concepes de histria a partir de ento pautadas pela reviso das abordagens chamadas eurocntricas e colonialistas.
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Embora a lei preveja a obrigatoriedade de alguns contedos no ensino de histria, ela vir a impactar no apenas na organizao, seleo e elenco de temticas. Uma das principais decorrncias de sua recepo pela escola o movimento de reconfigurao de narrativas nas aulas de histria, em que o Brasil afro-brasileiro (e sua ancestralidade histrica) passa a ser compreendido de forma positivada o mesmo poder ser dito sobre a histria africana. A previso de uma educao das relaes tnico-raciais, nesse contexto, talvez menos um contedo e mais um fundamento da ao educativa, capilarizando-se por todo o currculo. Essa educao, entretanto, no se realiza sem inquietaes: como evitar culpabilizaes, sem, contudo, escamotear os conflitos raciais emergentes na sala de aula? Como trabalhar com materiais didticos que possuem abordagens lacunares, equivocadas ou mesmo preconceituosas da histria afro-brasileira? Enfim: como favorecer posturas anti-racistas, sem etnocentrismos de qualquer espcie? Mesmo no desenvolvimento dos contedos prescritos, h ainda vasto repertrio de dilemas, questes imprevistas que se relacionam, por exemplo, ao uso da linguagem, como a oralidade e a gestualidade elementos inegavelmente constitutivos de registros de cultura afro-descendente. H, alm disso, muita dificuldade na proposio de projetos que visem a trabalhar essas temticas nos diferentes nveis de ensino em suas especificidades, como a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, alm da educao de jovens e adultos. Considere-se tambm que, pela disperso advinda de tamanha demanda e pela polissemia dos documentos legais, a priorizao de contedos e sua distribuio ao longo do currculo nos diferentes nveis de ensino no se realiza de maneira satisfatria. Para alm do cumprimento da lei, restam questionamentos relativos necessidade de harmonizao de outras temticas que, segundo alguns professores, tambm parecem estar sub-representadas no ensino de histria. Alguns se interrogam acerca da abordagem da histria europia nesse novo cenrio (passar a ser preterida? Conhecer silenciamentos?), ou, ainda, acerca de uma sentida necessidade de flexibilidade para a ampliao ou minimizao da abordagem da histria e cultura africana ou afro-brasileira, em conformidade com o perfil da escola, da comunidade e da regio do pas. Outros se interrogam sobre a priorizao a ser realizada, inclusive quando o assunto for histria da frica haveremos de estudar o Egito, por exemplo, a despeito de sua pequena relevncia para a compreenso da frica da dispora? E o islamismo, to presente nas comunidades da dispora, como ser contemplado no ensino de histria das culturas afro-brasileiras? Muitas dessas inquietudes dizem respeito aos cenrios diversos que os professores (tambm diversos) j encontravam em suas salas de aula anterior27

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mente edio da referida lei. Elas dizem respeito ao fundamento interativo da ao educativa (Tardif, 2002) e requerem o enfrentamento da imprevisibilidade que intrnseca docncia. Relacionam-se ao grau de autonomia dos docentes para propor, criar e introduzir novas temticas na escola, ao dilogo que os professores de histria estabelecem com seus pares de outras disciplinas e capacidade de buscar novos materiais e de lanar mo de diferentes linguagens. Algumas questes postas pelos professores referem-se, fundamentalmente, ao seu dilogo com a tradio escolar, com o universo criado por educadores precedentes e com as representaes que diversos sujeitos da escola criam sobre o ensino-aprendizagem de histria seus sentidos, fundamentos e finalidades. Expressam disputas polticas, pois num currculo alguns contedos so considerados mais ou menos relevantes segundo no somente sua relevncia para a formao do aluno, mas tambm a partir de juzos arbitrados por professores e pela sociedade. Que perspectivas educativas se anunciam neste momento? Que silenciamentos esto em curso em cada realidade escolar no ensino da histria, neste imediato contexto ps-Lei no 10.639/03? O momento nos d a ver as dimenses ticas do ensino de histria, que desafiam os docentes composio de uma formao profissional e de uma ao que sejam auto-reflexivas e atentas complexidade dos processos histricos; que se exeram pela exposio e anlise de controvrsias historiogrficas relativas a temticas como a escravido e o racismo e pela ultrapassagem de abordagens calcadas em privilgios, vises excludentes da sociedade ou explicaes parciais dos processos histricos. Nesse sentido, a defesa dos princpios reguladores da Lei no 10.639/03 incorpora o desafio do exerccio da docncia confrontado com antigos dilemas j conhecidos dos professores/pesquisadores da rea. Essas questes nos indicam que nenhuma ao docente neutra. At mesmo na entonao da voz o professor deixar impressa uma ordem de discurso, valendo-se de metforas, gestos e demais recursos de linguagem. Seno, vejamos: faria alguma diferena enunciar que um quilombo era formado por escravos fugidos, por negros fugidos, por negros ou por trabalhadores negros escravizados? Faria diferena abordar a histria da frica fazendo clara opo narrativa pela perspectiva de colonizadores ou de colonizados? Ou, ainda, optando por abordagens no-colonialistas? De todo modo, possvel compreender que o advento da lei referida introduz no ensino de histria algumas transformaes que, se no so de todo novas, recebem tonalidades diferentes que podem ser sentidas em especial pela crescente demanda por interlocuo e formao docente em evidncia em todo o pas. Procuraremos, daqui em diante, problematizar alguns desafios que se colocam neste momento ao ensino de histria, tendo como referncia os textos
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da Lei no 10.639/03 e das Diretrizes curriculares correlatas, esperando contribuir para a problematizao de alguns dilemas suscitados por essa legislao em dilogo com problemas e desafios longevos e bastante familiares aos profissionais do ensino/pesquisa da histria. Antigos e novos desafios do ensino de histria mediados pelas Diretrizes curriculares correlatas Lei no 10.639/03 Os desafios verificados no ensino de histria a partir da Lei no 10.639/03 no so pequenos. Dizem respeito, evidentemente, s formas como os professores vm reagindo sua edio e ao valor atribudo por diferentes sujeitos da escola problematizao do racismo e ao estudo da cultura afro-brasileira e africana. Estabelece-se, como no poderia deixar de ser, uma realidade heterognea em que possvel encontrarmos desde projetos muito substantivos e fundamentados, at a negao da relevncia da lei para a educao histrica. Como a legislao diz respeito ao ensino de histria especialmente porque prev a obrigatoriedade do ensino de determinados contedos, prescrevendo inclusive formas de abordagem e tematizao conceitual, atravs desta chave de anlise os contedos histricos e seus conceitos que realizaremos a reflexo que se segue. No basta introduzir contedos de histria e cultura afro-brasileira ou africana para a superao do eurocentrismo nas abordagens histricas. O desafio a promoo de um ensino-aprendizagem em que a histria africana e a histria europia, por exemplo, no sejam dicotomizadas, nem idealizadas, nem tampouco contrapostas, mas, antes, compreendidas em sua dinmica e circularidade, com as violncias e embates do passado e do presente, mas com as perspectivas relacionais requeridas em qualquer abordagem histrica mais substantiva. Da mesma forma, atentemos para que o ensino-aprendizagem de histria e cultura afro-brasileira no se torne refm de uma folclorizao despolitizada, nem seja tido como mero elemento submisso formao de uma suposta identidade nacional. Para que, no estudo das culturas brasileiras, possam comparecer, de forma positivada, as culturas afro-brasileiras (no plural), assim como tantas outras culturas, compreendidas em sua dimenso tambm relacional e com os aportes polticos, ticos e histricos que lhes so constitutivos. Como no texto das Diretrizes comparecem posies polticas diferentes acerca das configuraes histricas e contemporneas do racismo brasileiro, no h, ao final de sua leitura, como estabelecer componentes coerentes para a definio de que sociedade se trata nem do que, efetivamente, no plano da ao docente, seria pertinente. Ainda no documento, expressa uma compreenso de
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que a sociedade brasileira supostamente cindida e bipolarizada, uma sociedade em que se opem brancos em geral favorecidos e herdeiros do que se chama de etnocentrismo europeu e negros em geral descritos como vitimizados e desfavorecidos, a parte contraposta desse modelo explicativo.3 Se em geral os negros no Brasil so de fato desfavorecidos (e quanto a isso no h o que questionar e preciso agir), por outro lado, no h como crer que sejam os brancos no Brasil contemporneo os herdeiros diretos das concepes de mundo dos colonizadores, nem, tampouco, os nicos responsveis pelas atrocidades cometidas no passado ou, ainda, que a sociedade brasileira seja realmente composta por essa bipolarizao simples, sem quaisquer nuances. E mais: no h como supor que exista nos brancos uma identidade branca essencializada como etnocntrica em relao ao que seria uma identidade negra , ou que uma das finalidades da educao histrica de pessoas negras seja uma formao identitria predeterminada, tambm nesse caso concebida de forma essencialista e, em sua face radical, at mesmo de forma antipluralista. No caso do Brasil, tambm em funo de sua mestiagem um fato inegvel e no meramente uma figura retrica somos quase todos descendentes de africanos, embora a vivncia scio-histrica tenha violentado a nossa ancestralidade africana. Quanto a isso, o texto das Diretrizes se volta em alguns momentos legitimamente para o favorecimento de afro-descendentes, como possvel ver na pgina 16: diante, tambm, da violncia explcita ou simblica, gerada por toda sorte de racismos e discriminaes, que sofrem os negros descendentes de africanos.... Contudo, se pensamos num ensino de histria pluralista na medida da pluralidade do Brasil, seria mais fiel sua histria que as diversas ancestralidades dos brasileiros comparecessem na sua compreenso sociocultural, pois, afinal, no foi somente a ancestralidade africana a parte silenciada do nosso mosaico identitrio. Na esteira dessa questo, h o risco de uma compreenso pouco abrangente dos principais problemas e emblemas do Brasil histrico e de sua realizao social: afinal, com quantas excluses histricas se fez o Brasil? Tambm compreendendo a relevncia da excluso de populaes negras no processo histrico brasileiro, d o que pensar o fato de que o Brasil venha a ser interpretado somente a partir da tica da excluso histrica dessas populaes (e o prprio texto das Diretrizes, em alguns trechos, d a ver essa questo, em especial quando sinaliza para a importncia da histria indgena, por exemplo).4 O argumento que se coloca que faltou uma percepo da complexidade da composio tnico-identitria brasileira e das chamadas matrizes de sua interpretao e experincia, incluindo-se nesse caso sua face mestia mas no s. A compreenso da natureza das relaes tnico-raciais do Brasil pode se realizar, ressalte-se, no necessariamente por meio do que se convencionou chamar de abordagens despolitizadas, social-democratas ou neoliberais, ou por opes
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contrapostas afirmao e valorizao da afro-descendncia. No h como ignorar as mltiplas identidades tnico-raciais brasileiras, incluindo as que so flutuantes, intercambiantes ou silenciadas, mas no necessariamente reacionrias s outras mltiplas identidades. Que histrias arbitrar, nesse universo relacional? Alguns crticos j chamaram a ateno para o tratamento descuidado da questo das identidades no texto das Diretrizes (Mattos e Abreu, 2006), como no caso da identidade negra, que positivada, e ainda da identidade branca, pressuposta, em alguns trechos do texto das Diretrizes, como essencialmente reativa ao que se chama de conscincia negra. Mas no custa lembrar que a adeso a plataformas identitrias de qualquer natureza pode transformar o ensino de histria no sem prejuzos numa prtica eminentemente catequtica. Disso no decorre, evidentemente, a negao de que, atravs do ensino de histria, possam os sujeitos assumir novas preferncias identitrias. O problema reside em se atribuir uma intencionalidade formativa para o favorecimento de identidades prescritas (no raro relacionadas a plataformas polticas), comumente e equivocadamente postas como metas educativas e finalidades do ensino de histria. Kwame Anthony Appiah, um dos tericos da crtica apropriao social da idia de raa, havia alertado o movimento pan-africanista norte-americano, no final dos anos 1990, para os riscos de se ter criado, na tentativa de superao da suposta pretenso de uma hegemonia branca, uma contraposta identidade negra, fundamentalmente homognea e fixa, pressuposta, por exemplo, na idealizao de um passado ou uma origem comum aos afro-descendentes. O autor fala dos problemas decorrentes do combate a uma tentativa de homogeneizao tnico-racial com outro tipo de racismo, alertando para o fato de que, ao criar um jeito de ser africano como sinnimo de ser negro, os movimentos pan-africanistas e pan-negristas norte-americanos caram numa armadilha poltico-conceitual que tinha como fundamento os mesmos pressupostos a serem combatidos a essencializao da raa e a homogeneidade identitria, tambm perigosas ou equivocadas, mesmo quando utilizadas em benefcio de importantes causas como a do pan-africanismo. Naquele contexto, a crtica central de Appiah recaa sobre a construo deliberada de parmetros identitrios negros, demarcados de maneira rgida, com evidentes perdas para a luta por uma sociedade no-racista. A reflexo sobre os dilemas do essencialismo identitrio e dos usos sociais da idia de raa pertinente tambm para o Brasil, em especial neste momento. Num pas em que incmodo falar em identidade branca, sendo isso quase um tabu ou, a depender do contexto, praticamente uma expresso de racismo, curioso que se pretenda imputar ao ensino de histria a tarefa de promover uma identidade negra (compreendida, em grande medida, de forma esttica). Nesse caso, o que supomos um cenrio educativo repleto de mitificaes acerca
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dessa tarefa de configurao identitria de crianas e jovens e, de novo, uma preocupao com a crena de que, pelo ensino de alguns contedos, seja possvel configurar identidades, reconfigurar memrias ou mobilizar pessoas para uma conscincia cidad. Se no h uma identidade humana universal, como corretamente pressupem as Diretrizes (p. 11), tampouco possvel vislumbrar configuraes identitrias mitificadas, fixas ou pressupostas (sejam elas brancas, negras, mestias ou outras), ou ainda, o que mais srio, assumidas como metas formativas da ao pedaggica de professores de histria. possvel dizer que o Brasil mais que uma nao bicolor em que se opem brancos e negros, tal como nos fazem entender alguns trechos das Diretrizes: um pas complexo, e, por isso, o modelo explicativo de sua histria que tem como ncleo a polarizao entre brancos e negros no satisfatrio. Uma das razes dessa construo est ligada, sabemos, fora do papel que o recurso ao lugar do meio entre brancos e negros simbolizado pela mestiagem exerceu na composio do discurso do branqueamento: para alar os negros condio civilizacional pressuposta seria necessrio transform-los em mestios branqueados , negando-lhes, portanto, o direito identidade negra. A mestiagem, dessa forma, teria funcionado como impeditiva da conscincia da perverso do racismo no Brasil, contribuindo para afirmar a positividade do branqueamento pela via da negao da possibilidade de emergncia de uma identidade negra, expressa tambm pelo racismo contra todos os no-brancos e em todas as suas roupagens. O risco de levar esse argumento radicalidade reside em se recriar o Brasil como um pas bicolor, o que, de fato, o Brasil no foi e no . A afirmao desse modelo bicolor expressa, grosso modo, pela ao social assentada na idia da negritude.5 A educao das relaes tnico-raciais far-se-, segundo prescrevem as Diretrizes, pela explicitao dos conflitos raciais (antes velados ou silenciados) e pela visualizao da bipolarizao histrica entre negros e brancos. Favorece o entendimento das relaes tnico-raciais brasileiras explicitar as relaes em que se opem negros e brancos.6 Contudo, esse modelo interpretativo faz crer que essa a polarizao fundamental presente na histria do pas, quando, de fato, o que nos indica a realidade histrico-social brasileira um modelo em que a branquidade7 alada perspectiva identitria prioritria e hegemnica, e os outros vieses identitrios so colocados na sua periferia, como aspirantes. A compreenso desse quadro requer tambm uma conscincia de que outras formas identitrias inclusive as consideradas sub-representadas so tambm negadas no plano das polticas pblicas, geral e eminentemente universalistas. O que temos, ento, um pas em que a polarizao se d entre os brancos e os outros, classificados por alguns cientistas sociais como no-brancos
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(Hasenbalg, 1979), modelo interpretativo que combina de maneira multidirecional variveis geracionais, de raa, classe e gnero (Sansone, 2004). compreensvel que a arena racial brasileira tenha sido descrita como uma oposio simples e contraposta entre brancos e negros, em especial no processo de afirmao do anti-racismo e de transformao da negritude em agenda pblica. H quem afirme que no haveria de ser diferente, argumentando que a mestiagem no se transformaria em mote para a mobilizao de uma agenda anti-racismo ou em plataforma contra a excluso da maioria da populao negra do pas, esta, a parcela mais afetada pelas conseqncias da desigualdade racial vigente. Segundo esse argumento, a narrativa da mestiagem , sobretudo, uma armadilha desmobilizatria da pauta de reivindicaes de populaes sub-representadas, como a populao negra, e funciona como mote da compreenso de um pas sem preconceito, porque miscigenado. O problema racial brasileiro se efetiva num cenrio em que esto contrapostas, ento, uma branquidade solipsista8 ou normativa (Essed, 1991)9 e todas as outras formas de identidade, negativadas no pensamento social brasileiro. Adverte-se, contudo, que, embora seja uma forma legtima de politizao do racismo brasileira e um recurso eficaz para o encaminhamento de agendas pblicas, a negritude, tal como assumida pelo texto em anlise das Diretrizes, pode favorecer a traduo da arena racial como um cenrio de bipolarizao simples, com desdobramentos significativos para a ao docente e para o ensino de histria em particular. O problema de fazer equivaler todos os outros ou no-brancos a negros seria, ento, o da compreenso parcial do quadro de relaes raciais do Brasil, criando-se um cenrio em que, por exemplo, a mestiagem se transforma em uma idia fora do lugar e a resoluo dos dilemas presentes nessa arena racial pautada pela necessidade de revanche das dores e medos causados pela polarizao brancos x negros, especialmente pela hierarquizao e submisso de uns por outros. Sem pensar, evidentemente, nos equvocos provocados no ensino de histria do Brasil dessa forma de compreenso dos processos que o pas vivenciou. Sem negar a fora simblica e poltica dessa bipolarizao, e mesmo suas razes e seus fundamentos, num contexto de luta legtima por afirmao de direitos, ressaltamos os riscos de um ensino de histria que faa dela e somente dela a chave de interpretao da histria do Brasil e das formas contemporneas assumidas pelas relaes tnico-raciais. Mais ainda, ressaltamos o equvoco de supor que a finalidade ltima do ensino de histria possa ser a superao do racismo nas relaes sociais ou, no limite, a formao de conscincias. Dessa afirmao no decorre uma negao de que o ensino de histria seja pautado pelo anti-racismo e pela compreenso das bases em que se assentou a histria da cidadania no pas, evidentemente. Contudo, isso no implica reduzir a capacidade e
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finalidade educativa do ensino de histria a esse pressuposto: preciso compreender seu papel numa escola democrtica e pluralista. Ao fazer desaparecer a possibilidade identitria da mestiagem, negando-lhe qualquer positividade, a explicao contida nas recomendaes da Lei no 10.639/03 vem corroborar uma nova mistificao para a compreenso do Brasil e tambm, evidentemente, para o campo do ensino de histria: uma compreenso das relaes sociais como conflito direto e deflagrado, em que se opem erroneamente a negritude e a branquitude, vistas como incompatveis. O que nos parece inconcilivel a viso solipsista que atribui negritude ou branquitude qualquer superioridade sobre as demais formas identitrias, transformando seus componentes polticos em itens curriculares do ensino de histria. Ao apostar que, pelo ensino de histria, ser possvel garantir a criao de uma conscincia negra como plataforma de combate ao racismo ou como recurso de uma educao das relaes tnico-raciais , a regulamentao pode estar contribuindo para a criao de outro solipsismo, em que, por exemplo, a negritude o referente, apenas se invertendo a pirmide racista, sem de fato educar na perspectiva da alteridade. Conquanto sejam eminentemente relacionais, as diferentes formas de expresso identitria no podem ser vistas como essencialmente contrapostas ou adversas, sob pena de transformarmos a sala de aula de histria num palco para um acerto de contas. Disso no decorre que no possam emergir formas identitrias negadas como a negra atravs do ensino de histria. Isso no implica tampouco que pelo ensino de histria no sejam valorizadas as diferentes culturas, tambm compreendidas pela reflexo a respeito de suas singularidades. Mas isso no implica transformar o ensino de histria numa ao pedaggica que tem por finalidade a formao de conscincias identitrias. Dessa maneira, possvel que pensemos num ensino de histria em que est presente o anti-racismo, mas compre en di do de ma ne ira in clu si va, des ves ti do de qual quer fun da men to antipluralista, inclusive das formas de identidade negra que pressupem investigar e transformar o Brasil pela polarizao (Sansone, 2004). Afora o fato de que no Brasil no h uma arena historiogrfica10 a respeito da frica, importante lembrar que a produo pedaggica disponvel ao docente tambm carece de maior fundamentao. Pensemos especialmente no ensino de histria nas sries iniciais do ensino fundamental. Um dos recursos utilizados com bastante freqncia por docentes desse grau de ensino o da literatura de tradio oral, geralmente disponvel para essa faixa etria atravs da compilao de contos e lendas tradicionais africanas. Recurso interessante, no somente por suas inequvocas qualidades, mas tambm porque, para esse grau de ensino, so escassos os materiais pedaggicos voltados para a histria e cultura africana e afro-brasileira. A frica chega a muitas crianas como um continente mitifica34

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do, homogneo, traduzido por narrativas que comumente contribuem para uma percepo irreal, primitivista e distante de sua complexidade cultural, histrica, poltica e social. O problema parece residir no exatamente na utilizao das narrativas de tradio oral o que recomendvel , mas, antes, na falta de possibilidade de confronto de fontes e narrativas de natureza diversa, compondo-se, ao fim e ao cabo, por conta da adoo de estratgias pedaggicas fragilizadas, um cenrio por vezes idlico, pico, glorioso, mtico ou at mesmo primitivo da frica, alm de uma imagem da cultura da frica tambm homogeneizada. possvel presenciarmos, tambm, movimentos legtimos e necessrios de valorizao da frica, estudada em sua positividade e expressividade histrica, social e artstica. Ou, ainda, projetos educativos em que a frica compreendida luz da vitimizao sofrida nos movimentos colonizadores. Embora sejam formas plausveis de estudo da histria da frica, o que se verifica, contudo, na esteira de muitas dessas propostas educativas, a difuso de uma idealizao da histria do continente, principalmente em seu perodo pr-colonial, em que a colonizao no raro figura como nico processo responsvel pelo quadro de devastao contempornea do continente e pela destruio de suas matrizes culturais genunas. Mais complexo, contudo, do que nos d a ver esse quadro, o desafio de pensarmos em colonizadores com perfis heterogneos, fricas contemporneas diversas e processos colonizatrios tambm diferenciados. Isso implica problematizar as decises polticas negociadas por grupos africanos no compasso da implantao histrica do processo colonial como, da mesma forma, do processo ambguo que ficaria historicamente conhecido como a descolonizao africana. Como sabido, nessa regulamentao legal est prevista a abordagem da histria e cultura afro-brasileira, talvez a expresso mais fluida desse cenrio. Uma das abordagens mais convencionais traduzida pela apropriao positivada de componentes distintivos de tradies religiosas, culinrias e lingsticas de origem ou influncia africana para a composio de um mosaico de registros afro-brasileiros no Brasil contemporneo. Essa opo talvez somente reforce a essencializao da cultura afro-descendente, em especial quando alinhavada a representaes como o jeito prprio de ser11 do afro-brasileiro: imagem relacional da sub-representao dos negros no Brasil histrico. Essa talvez, semelhana do que se observa com outras comunidades diaspricas, uma elaborao mitificada da frica-me, o resultado de um vis estruturador da identidade social e historicamente compartilhada em um novo ambiente em que a comunidade aqui, afro-descendente se v como minoria ameaada de dissoluo, porque desenraizada. A mitificao da frica ancestral, assim, responde dissoluo identitria absolutamente plausvel causada pelo desenraizamento, mas no deveria ser vista no ensino de histria de forma acrtica. Nesse caso, pre35

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ciso compreender e avaliar os problemas advindos de uma idealizao da matriz de origem africana. Se, por um lado, so importantes todas as ancestralidades de que se compem a histria brasileira e suas culturas, no h como supor que pelo ensino de histria se deveria supervalorizar umas em detrimento de outras. A necessria afirmao da ancestralidade africana no deveria implicar, portanto, a negao da importncia de outras ancestralidades, inclusive as europias. No mais, h que se ressaltar a positividade inequvoca que metas como a da democracia racial (ou qualquer outro nome que se lhe d, como perspectiva da igualdade racial) tm para uma sociedade que se quer plural. No h como negar, entretanto, que o Brasil no de fato uma democracia racial tal como propalado pelo pensamento racista desde o sculo XIX. Entretanto, no seria razovel abolir a meta da democracia racial do horizonte de perspectivas positivas de um Brasil inclusivo. Se ressignificada, desvestida de seu componente hierarquizante, a democracia racial menos uma idia a ser desmascarada e mais uma possibilidade de realizao social. Tambm por isso importante entender o papel que pode ocupar a idia de mestiagem, compreendida como forma identitria legtima na contemporaneidade, da mesma maneira desvestida de seu vis histrico desmobilizatrio, mas, antes, plena de alteridade. Como diz Hermano Viana: Aquela coisa do beb e da gua do banho: para se livrar do mito da democracia racial joga-se fora a valorizao da mestiagem (Viana, 2004: 6). No mais, tambm nos parece emblemtica a apropriao, no ensino de histria, das contribuies historiogrficas dos ltimos anos, que viriam a reinterpretar o processo escravista no Brasil. possvel que alguns professores da educao bsica estejam ensinando uma histria da escravizao de populaes negras pela abordagem praticamente exclusiva de situaes de resistncia escravido. Esse movimento, tributrio, sua maneira, do advento de uma historiografia que rev abordagens vitimizantes e patriarcalistas da historiografia precedente, talvez contribua para a configurao de um outro imaginrio a respeito da escravido: o de que foi possvel aos africanos trazidos ao Brasil e aos seus descendentes construir estratgias permanentes e eficazes de resistncia, autorizando-nos a dizer que a escravido negra no Brasil foi branda, ou at mesmo, na radicalidade dessa argumentao, uma escravido benigna em razo da fora do processo de resistncia evidentemente importante de ser estudada, sem que, contudo, se criem falseamentos histricos que s viriam a prejudicar a interpretao da histria do processo escravista colonial. Mais uma vez, perde o ensino de histria ao optar no pela anlise das controvrsias e diferentes abordagens dos processos histricos, mas por uma tendncia e suas possibilidades de apropriao que proporciona, no raramente por conta da parcialidade das narrativas, alguns equvocos de interpretao. Esse um exemplo de que so
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mais complexas do que aparentam as relaes entre o ensino de histria e a produo historiogrfica em cada contexto.12 H, reconheamos, um grande desafio de formao pela frente, que no se realizar satisfatoriamente por meio de aes pontuais e fragmentadas uma rotina muito encontrada em escolas brasileiras. A disperso conceitual e terica que vigora no que se refere problemtica racial brasileira tambm contribui para pluralizar o debate, tornando-o complexo (como deve ser), mas provavelmente favorecendo a insegurana no campo da atuao docente. Some-se a isso a disperso e heterogeneidade dos materiais pedaggicos disponveis ao ensino-aprendizagem em diferentes nveis de ensino. H, tambm, um universo heterogneo de recomendaes pedaggicas, que inclui desde a supervalorizao de datas cvicas (algumas delas reconfiguradas luz de novas agendas polticas), passando pela reedio de narrativas hericas e pela criao de propostas problematizadoras de narrativas estereotipadas acerca da histria da frica e da escravido negra no Brasil, por exemplo. Muitos professores sinalizam para a necessidade de promoo de aes permanentes, que proporcionem uma integrao de agendas entre as disciplinas escolares e entre as escolas, e que possam favorecer a potencializao do trabalho dos professores. As datas cvicas, embora sejam timas oportunidades para a ressignificao pela escola de concepes histricas, no bastam, se tomadas de maneira isolada, ao ensino de histria numa perspectiva renovada. preciso compor um universo de reflexes em torno delas (no somente as datas cvicas, mas todas aquelas ditas celebrativas), que integrem e potencializem as aes dos professores. Reafirma-se, nesse sentido, a relevncia da demanda docente por integrao de agendas compostas por aes integradas e peridicas, e no como se v comumente, atravs de uma ao educativa realizada por meio de um calendrio de eventos espordicos, desconexos, no raro reduzidos a datas cvicas emblemticas, como o caso do dia 20 de novembro. No dilogo com a renovao do ensino de histria, por exemplo, sinalizamos para a necessidade de observarmos o necessrio rompimento com um ensino afinado com a heroicizao de sujeitos e personagens presena, alis, bastante longeva no ensino de histria. De praticarmos um ensino de histria voltado sobretudo para uma compreenso dos processos e das interpretaes histricas. Permanece, nesse novo cenrio, todo o aprendizado advindo de movimentos favorveis a um ensino de histria marcado pela compreenso das controvrsias, adverso a interpretaes monolticas, generalizantes ou dicotmicas e pela mera glorificao de personagens. H tambm um temor de que o ensino de histria esteja vivenciando a iluso de que possvel, pela eleio de contedos especficos, dirigir conscincias ou memrias (Laville, 1999).
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Em todos os sentidos, o momento pede aos professores que enfrentemos o desafio do debate, da atualizao historiogrfica e da troca de experincias. Afinal, a docncia uma profisso que se aprende tambm atravs da prtica cotidiana e, no custa dizer, compartilhada.

Notas

1. Relatrio do Parecer 3/2004, aprovado em 10 de maro de 2004 pelo Conselho Nacional de Educao. 2. Christian Laville, em artigo datado de 1999, j apontava para esta apropriao estratgica do ensino de histria como instrumento de luta poltica: interessante notar quanto interesse, quanta vigilncia e quantas intervenes o ensino de histria suscita nos mais altos nveis. A histria certamente a nica disciplina escolar que recebe intervenes diretas dos altos dirigentes e a considerao ativa dos parlamentos. Isso mostra quo importante ela para o poder (1999: 130). A respeito da problematizao da temtica das identidades nacionais no ensino de histria, ver especialmente Ramn Facal (2002). 3. Ver o trecho das Diretrizes: Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padro esttico negro e africano e um padro esttico e cultural branco europeu (2004: 8). 4. Se o movimento posto o de superao das provveis lacunas temticas no ensino de histria no Brasil, provavelmente uma das lacunas deixadas no rastro da Lei no 10.639/03 (evidentemente de toda a reflexo sobre a histria brasileira) diz respeito ao ensino de histria indgena. Um dos recentes desdobramentos dessa discusso, mas no somente, resultou na aprovao da

Lei no 11.465/08, que alterou um artigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em vigor e substituiu a Lei no 10.639/03. Essa reflexo sobre o advento da obrigatoriedade do ensino de histria de diferentes grupos e populaes mereceria contribuio mais aprofundada do que possvel no mbito deste artigo. 5. Pode-se considerar que os movimentos intitulados de afirmao da negritude, tanto na Europa quanto nas Amricas e mais tardiamente na frica, so tributrios de uma conscincia pan-africana, incluindo os africanos na dispora. No Brasil, os movimentos de afirmao da negritude, como ao poltica organizada, tm suas origens nas aes da Frente Negra Brasileira; na contemporaneidade, os movimentos de afirmao e luta pela negritude e o direito afro-descendncia, incluindo a valorizao de sua histria, memria e herana cultural, tm concepes plurais a respeito das formas de luta e encaminhamento das plataformas polticas e afirmativas no pas. Ver a respeito, entre outros, Munanga (1988); Ribeiro (1995); Sansone (2000). O texto das Diretrizes, para o que nos interessa, segue a tendncia expressa em autores ligados a movimentos de ao afirmativa, e afirma que ser negro no Brasil no se limita s caractersticas fsicas. Trata-se, tambm, de uma escolha poltica (2004: 8).

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6. Ver o trecho a seguir: O sucesso das polticas pblicas de Estado, institucionais e pedaggicas, visando a reparaes, reconhecimento e valorizao da identidade, da cultura e da histria dos negros brasileiros depende necessariamente de condies fsicas, materiais, intelectuais e afetivas favorveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e no negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende tambm, de maneira decisiva, da reeducao das relaes entre negros e brancos, o que aqui estamos designando como relaes tnico-raciais (Brasil, Diretrizes, 2004: 8, grifos nossos). 7. Diferentemente das teorias que fundamentavam as idias da supremacia branca e, portanto, de toda forma de racismo contra no-brancos, os tericos da branquidade postulam o poder simblico da idia de branquidade para expurgar associaes dominadoras historicamente associadas ao branqueamento, traduzindo a branquidade sob novas roupagens e sem associaes homogenestas ou racistas. Como uma das interpretaes do sistema racial brasileiro, a bipolarizao encerra a branquidade numa responsabilidade inescapvel, associando-a irremediavelmente ao prestgio social, econmico e poltico (Ware, 2004: 8), e tambm responsabilidade pelas arbitrariedades contra populaes negras cometidas historicamente e ainda sentidas. Sendo a hierarquizao tnico-racial um construto social, tambm o a idia de branquidade concebida como essencialmente racista. Dessa maneira, o poder excludente e destrutivo da branquidade pode ser desconstrudo, fazendo surgir possibilidades de interpretao da questo racial brasileira e de suas alternativas de conscincia social com vistas superao de qualquer forma de

violncia simblica. A supremacia branca, embora sentida na experincia scio-histrica, , contudo, permanentemente negada. Como proceder ressignificao da branquidade num cenrio de baixa conscincia da homogeneidade racista impressa culturalmente a essa forma identitria na construo histrica do racismo no Brasil? Como evitar opor branquidade solipsista outras formas tambm equivocadas de interpretao da realidade scio-racial, como se v, em alguma medida, nas plataformas de negritude? 8. O solipsismo, para utilizao nesse contexto, consistiria em transformar-se um referente (a branquidade) em referente nico para a compreenso dessa prpria realidade, disso decorrendo o fato de que a percepo assumida como a medida da realidade, tida, ento, como o prprio mundo. Em reflexo sobre os paradoxos do solipsismo, Wittgenstein diria que o solipsismo absoluto impraticvel, uma vez que, ao criar a realidade do eu, esse mesmo eu o faz de maneira relacional, localizando, portanto, um outro (seu vizinho) diferente e potencialmente capaz de produzir outras percepes de realidade diferentes daquela nica pressuposta pela percepo solipsista (Tugendhat, 1992). O interesse desta reflexo para a compreenso dos mecanismos do racismo histrico brasileiro est em que, ao criar a narrativa do percurso do branqueamento como realizao identitria do Brasil, no foi possvel (como se pretendia) suprimir a disperso identitria social, dispersa e regionalizada, configurando-se, ento, um mosaico de tenses em que, mesmo estando o branqueamento no centro e as outras maneiras identitrias na sua periferia, no foi possvel validar a pretenso de totalidade e o ideal de homogeneidade tnico-racial pressupostos nas narrativas de sua pseudo-democracia racial. Alando a

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branquidade condio de norma, e os no-brancos de aspirantes, o racismo brasileiro localizou a mestiagem como narrativa de uma perverso impetrada contra negros, impedidos de opes identitrias no-brancas. O sistema complexo e filigranado de classificao racial no Brasil, visto, ento, como parte do mito da democracia racial, responsabilizado, ento, por mascarar a diviso bipolar dos brasileiros entre brancos e negros (Ware, 2004: 8). A postura solipsista pode ser sentida no Brasil contemporneo quando se supe, por exemplo, que classificar as pessoas como brancas a norma, sendo todas as outras pessoas racializadas (Ware, 2004: 9); provvel que seja sentida tambm quando em alguns casos a alter-classificao de negros se transforma em norma, sendo consideradas a priori despolitizadas ou at mesmo racistas aquelas pessoas que se vem como brancas ou mestias ou classificam os outros como brancos ou mestios. 9. Nesse caso, poderamos dizer de uma branquidade normativa: O discurso do racismo est se tornando cada vez mais impregnado de noes que atribuem deficincias culturais a minorias tnicas. Essa culturalizao do racismo constitui a substituio do determinismo biolgico pelo cultural. Isto , um conjunto de diferenas tnicas reais ou atribudas, representando a cultura dominante como sendo a norma, e as outras culturas como diferentes, problemticas e, geralmente, tambm atrasadas (Essed, 1991: 174). 10. A expresso arena historiogrfica aqui utilizada para expressar um cenrio de produo interpretativa sobre a frica, sua histria e cultura, em que seja possvel verificar a presena de um substancial esforo investigativo e reflexivo, expresso tambm por meio de diferentes tendncias e controvrsias, alm da existncia de debate entre profissionais sobre mtodos, fontes e formas de tematizar, pesquisar e compreender a histria da frica. A despeito do esforo interpretativo realizado pelos pioneiros centros de pesquisa e estudo sobre a frica no Brasil, como o caso do Centro de Estudos Afro-Orientais (criado em 1959 na Universidade Federal da Bahia), do Centro de Estudos Africanos (criado em 1963 na USP sob a denominao Centro de Estudos e Cultura Africana) e do Centro de Estudos Afro-Asiticos (criado em 1973 na Universidade Cndido Mendes, tributrio do extinto Centro de Estudos Afro-Asiticos), e tambm por centros e ncleos de estudos criados a partir dos anos 1990 dentro do processo de reflexo sobre a importncia da frica para a compreenso do Brasil, essa produo vivencia, salvo o esforo individual de seus excelentes pesquisadores, alguns impasses e problemas, como, por exemplo, o da investigao da histria da frica pelo vis exclusivo de sua importncia ou relevncia para a compreenso do Brasil (Zamparoni, 2007). Esse movimento, embora legtimo, se sobrepe legitimamente a esforos investigativos mais abrangentes acerca da histria da frica em suas especificidades (regionais, sociais e culturais). O que se verifica, ento, um contexto em que h esforos significativos de interpretao da histria da frica no Brasil, em especial por seu interesse para a compreenso da dispora, mas que se encontram ainda dispersos e so evidentemente lacunares. Some-se o fato de que no h historiografia africana ou sobre a frica em moldes acadmicos ocidentais disponvel no Brasil. Ademais, ainda pouco substantiva a difuso social do que se produz no Brasil sobre histria da frica, e provvel que somente daqui a trs anos comece a escola brasileira a se apropriar dessa produo. Talvez tambm conscientes

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dessa precariedade, nem a Lei nem as Diretrizes falam em Historiografia da frica. Alis, o termo historiografia no comparece em nenhum momento nessa regulamentao, o que provavelmente tambm revela a inexpressiva participao dos historiadores em seu processo de formulao e validao legal. 11. O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacar o jeito prprio de ser, viver e pensar manifestado tanto no dia-a-dia, quanto em celebraes como congadas, moambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, entre outras (Brasil, Diretrizes, 2004: 13, grifos meus). 12. importante ressaltar que essa complexidade de que falamos deve-se a uma srie de fatores conjugados (como, por exemplo, o distanciamento entre as reflexes produzidas na universidade e em escolas da educao bsica, e, pela mesma razo, entre a produo

historiogrfica e a produo didtica de histria). Distanciamo-nos das anlises que tributam aos professores da educao bsica, e a eles exclusivamente, o despreparo para uma abordagem problematizadora e abrangente da historiografia na aula de histria. Embora seja este um componente presente ao ensino de histria, ele no explica, isolada e exclusivamente, o cenrio verificado em algumas situaes, em que a historiografia, embora amadurecida na abordagem de temticas especficas, no comparece no ensino de histria de maneira substantiva. Ademais, preciso lembrar que o conhecimento produzido em sala de aula de histria tem outras finalidades, outros fundamentos e, como afirmam alguns tericos, outra epistemologia que aquela que rege a produo do conhecimento histrico acadmico (Chervel, 1990; Goodson, 1997; Juli, 2002).

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Desafios do ensino de histria no imediato contexto ps-Lei no 10.639

Resumo Este artigo prope reflexes sobre os desafios que se colocam aos docentes no cenrio educacional posterior Lei no 10.639/03, que instituiu a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana e da educao das relaes tnico-raciais na educao bsica. Problematizando pressupostos e paradoxos presentes no texto da lei e das diretrizes correlatas, identificam-se os impactos, desafios e desdobramentos terico-prticos de sua recepo no ensino de histria. Palavras-chave: Lei no 10.639, ensino de histria, prtica docente Abstract This paper proposes reflections on the challenges faced by teachers after the Law 10.639/03 introduced the teaching of Afro-Brazilian and African history and culture, and of ethnic and race relations, in elementary education in Brazil. While discussing presumptions and paradoxes in the text of the law, it identifies its impacts, its challenges and its theoretical and practical consequences in history teaching. Key words: Law 10.639; history teaching; teaching practice. Rsum L ticle contient des rflexions sur les dfis poss aux enseignants par la Loi ar no 10.639/03, qui a rendu obligatoire lenseignement de lhistoire et de la culture Afro-Brsilienne et Africaine, ainsi que des rapports thniques-raciaux, au niveau de lducation lmentaire au Brsil. En discutant des prsuppositions et des paradoxes prsents dans le texte de la loi, il identifie ses impacts, ses dfis, et ses ddoublements thoriques et pratiques sur lenseignement dhistoire. Mots-cls: Loi 10.639/03, enseignement dhistoire, pratique de lenseignement.

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