AUTISMO: ESPERANDO TU RESPUESTA

Ser autista no es lo mismo que estar en el corredor de la muerte no es una sentencia de muerte, es simplemente un nombre que se le da a un tipo de comportamiento que dura toda la vida Lucke Jackson, 13 aos.
Marina Castro Navarro Leticia Garca Vega Antonio Gisbert Santaballa 2 Magisterio en Educacin Primaria Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial

INDICE: PARTE I: CONCEPTO Y DIAGNSTICO I. DEFINICIN Y CARACTERSTICAS PRINCIPALES II. INCIDENCIA III. CAUSAS DEL AUTISMO IV. DIAGNSTICO V. TRATAMIENTO VI. LOS TGD (TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO) PARTE II: RESPUESTAS EDUCATIVAS 1. LA INCLUSIN ESCOLAR ES POSIBLE - La integracin escolar es un hecho positivo - Las aulas estables para alumnado con autismo y retraso mental en centros escolares ordinarios 2. NECESIDADES EDUCATIVAS - Programas de intervencin - Qu nos pedir un nio/a autista? Segn ngel Rivire, 1996 3. OBJETIVOS - Generales - Especficos 4. METODOLOGA - Mtodos educativos - Estrategias metodolgicas 5. MATERIALES Y RECURSOS Actividades Nuestra aportacin Programas 12 3 5 5 8 10 11

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6. HABILIDADES SOCIALES - Su importancia - Los cinco niveles de la comprensin emocional 7. TERAPIAS - Tipos y ejemplos 8. CONCLUSIN ANEXOS

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INTRODUCCIN En este trabajo vamos a tratar el Sndrome del espectro Autista, no como un trabajo que se queda en una exposicin o apuntes de clase, nuestro objetivo principal es concienciarnos de este problema que est presente en el S.XXI y cmo nosotros, como futuros docentes debemos actuar, conociendo para ello, sus caractersticas y aportando estrategias metodolgicas. El nio con autismo es desconocido pero sorprendente, puede aprenderse una gua de telfonos pero no acierta a interpretar un reproche o un gesto, acumulan conocimientos pero presentan dificultades para valerse de s mismos, para ello necesitan un diagnstico rpido y una intervencin inmediata. A continuacin ofrecemos, un mundo an por descubrir y que necesita de nuestra intervencin.

PARTE I: CONCEPTO Y DIAGNOSTICO

I. DEFINICIN Y CARACTERSTICAS PRINCIPALES: El autismo es uno de los trastornos generalizados del desarrollo (TGD), que se manifiesta antes de los 3 aos y que se caracteriza por un comportamiento anormal que afecta a la interaccin social, a la conducta, a la comunicacin y al lenguaje, y al desarrollo cognitivo. El autismo engloba multitud de sntomas y manifestaciones, en lo que se ha venido a denominar espectro autista (empleado por primera vez por Lorna Wing y Judith Gould en el ao 1979) Existe una gran heterogeneidad entre las personas afectadas, dependiendo de factores tales como la edad, el nivel intelectual de la persona que lo sufre y la gravedad de su cuadro. Sin embargo, tres rasgos claves caracterizan a todos los nios y nias con autismo.

El primer rasgo es la alteracin de la interaccin social: Los nios y nias autistas, pese a que pueden ser muy activos en establecer interacciones sociales, lo hacen de manera extraa, unilateral y fija. Aquello que separa a

los nios y nias con autismos del resto es la calidad de su interaccin social, la reciprocidad en la interaccin social y no si interactan o no. As, los ms pequeos buscan la interaccin social mediante juegos fsicos, como hacer cosquillas, luchar y tocar, disfrutando ms de las sensaciones fsicas que de la interaccin social. Muchos restringen sus iniciativas sociales a las cosas precisas para satisfacer sus necesidades personales (comida, ayuda con un juguete...). Otros muestran demasiada iniciativa social, abrazan a otros nios y adultos cuando resulta inapropiado hacerlo o se muestran muy simpticos con extraos. Por lo tanto, se encuentra muy limitada su capacidad de empata, de ponerse en la perspectiva de otra persona y de comprender las motivaciones, las creencias y los sentimientos de los dems y de ellos mismos. Se da pues, un aislamiento social significativo y un fracaso en el desarrollo de relaciones con los dems.

El segundo rasgo clave es la alteracin de la comunicacin: Podemos encontrar un retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral. Del mismo modo, en alumnos con habla adecuada, se producen alteraciones importantes de la capacidad para iniciar o mantener una conversacin con otros. Encontramos adems una utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje. Cuando llegan a desarrollarlo, presentan peculiaridades en cuanto a volumen, entonacin, velocidad y ritmo o acentuacin. Las reacciones emocionales a los requerimientos verbales y no verbales de los dems son inadecuadas (evitacin del contacto visual, incapacidad para entender las expresiones faciales, las posturas corporales o los gestos, en otras palabras todas las conductas implicadas para establecer y regular una interaccin social recproca) Manifiestan adems incapacidad para comprender ideas abstractas, interpretar bromas simples, por ejemplo. Igualmente presentan incapacidad para apreciar los matices del uso social del lenguaje, como son los significados implcitos o las peticiones indirectas.

El tercer rasgo es la inflexibilidad, o insistencia en la invarianza (Kanner): Incluye tres tipos de comportamientos que conviene diferenciar porque cada uno de ellos tiene un significado diferente y requiere una intervencin algo distinta. Son los intereses restrictivos, los rituales y la resistencia al cambio. 4

Los comportamientos, actividades o intereses restrictivos se caracterizan por ser frecuentes, repetitivos, intensos y solitarios. Si los dems se unen ser mejor siempre y cuando la actividad resulte ms divertida. Sirven de sustitutos para formas ms tpicas de juego. Sin la capacidad para jugar de manera imaginativa, el nio con alteraciones se entrega a un conjunto de intereses circunscritos. Cuando son pequeos responden a estmulos visuales, como por ejemplo los juguetes con luces y que giran, sin embargo, tienen grandes dificultades para desplazar la atencin visual, voluntariamente y sin esfuerzo, de un estmulo a otro. A medida que van creciendo sus intereses son ms complejos pero siguen siendo concretos y carecen de contenido socioemocional, por ejemplo: las banderas, los horarios de autobuses, etc. Los intereses rituales y la resistencia al cambio son de naturaleza compulsiva, el nio tiene que hacer lo que hace para mantener el mundo lo ms constante posible, para sentirse seguro. La ansiedad ms habitual de estos nios est relacionada con el cambio y puede provenir de las variaciones ms triviales (alterar la ruta del autobs, comprar un coche nuevo...) por lo que tratan de evitarlos de forma enrgica y resistirse a nuevas experiencias.

II. INCIDENCIA Los estudios convergen a la hora de establecer que en todo el mundo 5 de cada 10.000 personas presentan un cuadro de "autismo clsico", y de que si tomamos en consideracin todo el espectro del sndrome, es decir el espectro del autismo, ste afecta aproximadamente a 1 de cada 700 1.000 personas. Afecta a 4 nios por 1 nia y se encuentra la misma proporcin de casos de autismo en todas las clases sociales y en las diferentes culturas estudiadas. Algunos estudios recientes establecen que se ha producido un gran incremento de la tasa de casos identificados. No est claro si esto representa un incremento real de la incidencia, o es un efecto de las modificaciones en los criterios diagnsticos, o el que los profesionales tengan una mayor conciencia del autismo, o el que se efecten diagnsticos poco estrictos. II. CAUSAS DEL AUTISMO: El conjunto de investigaciones sobre la etiologa del autismo nos da la imagen de un trastorno de orgenes mltiples para el que an no existe respuesta evidente. Sin embargo, 5

los cientficos coinciden en establecer que los sntomas de los trastornos del espectro del autismo son el resultado de alteraciones generalizadas del desarrollo de diversas funciones del sistema nervioso central.

Podemos hacer referencia a dos grandes bloques de teoras que defienden causas del autismo totalmente opuestas:

1) Teoras psicogenticas Se presupone que los nios autistas son normales en el momento de su nacimiento, pero que debido a factores familiares adversos en su desarrollo, desencadenan un cuadro autista (son teoras apoyadas en el psicoanlisis). Los factores que intervienen en la gnesis del autismo segn esta teora, son cuatro: el trastorno psiquitrico parental o caractersticas de personalidad anmalas de los padres, el cociente intelectual y clase social de los padres, la interaccin anmala entre padres e hijos, el intenso estrs y los sucesos traumticos en una fase temprana de la vida del nio. Sin embargo, hoy en da pocos autores defienden estas teoras, ya que todos los estudios sobre la personalidad de los padres son posteriores a la deteccin del hijo autista, confundindose las causas con las consecuencias, ya que las alteraciones aparecidas en los padres surgen a consecuencia de la convivencia con un nio autista.

2) Teoras Biolgicas: En la mayora de los casos no existe una causa fisiolgica evidente, tampoco se sabe si se debe a slo a un agente o a la combinacin de varios. Algunas teoras que se han destacado son: Teora gentica: Sndrome del Cromosoma X frgil. Estudios recientes sugieren que algunas personas tienen una predisposicin gentica al autismo. En familias con un nio autista, el riesgo de tener un segundo nio con el mismo trastorno es, aproximadamente, un 5%, o uno entre 20. Este porcentaje es ms elevado que el riesgo que corre la poblacin en general. Los investigadores estn buscando pistas acerca de qu genes contribuyen a este aumento. En algunos casos, los padres y otros parientes de un nio autista muestran alteraciones leves en sus destrezas sociales y de la comunicacin, o caen en conductas repetitivas.

 Anomalas bioqumicas (esclerosis tuberosa, fenilcetonuria no tratada, etc.). Un 40% aproximadamente de los autistas muestra un aumento en las plaquetas sanguneas de un neurotransmisor muy importante, la serotonina, prueba de una falta de maduracin de su sistema nervioso. Algunos investigadores han propuesto una hiptesis sobre posibles alteraciones neuroqumicas en autismo. Algunos autores han defendido que el aislamiento autista podra relacionarse con un exceso de pptidos, sustancias semejantes al opio, producidas de forma endgena por el cerebro, y que proporciona efectos placenteros. En los nios, esas sustancias son liberadas cuando por ejemplo las madres brindan atenciones y mimos a sus hijos. Los autistas no se sentiran estimulados a la relacin por su exceso de opiceos endgenos. Teora de la disfuncin cerebral. Implica a los lbulos frontal, prefrontal y temporal de la corteza cerebral y a ciertas estructuras del llamado Sistema Lmbico, tales como la amgdala y el hipocampo. Los nios autistas tienen alteraciones de las llamadas funciones ejecutivas, que dependen del buen funcionamiento del lbulo frontal. ste permite dirigir estratgicamente la conducta, definir planes flexibles de accin y otorgar propsito a sta. A su vez se han descubierto anomalas estructurales en el cerebelo de personas autistas. Tambin se ha descubierto que el cerebro de muchos autistas es de un tamao considerablemente mayor que el normal (1537 cc frente a 1437 cc por trmino medio), tal y como se refleja en estudios de resonancia magntica nuclear.

Existen muchas otras posibles causas que estn siendo investigadas como las condiciones prenatales y perinatales, causas de tipo infeccioso (rubola congnita, encefalitis ligada al herpes simple), de tipo inmunolgico, la intoxicacin por metales pesados, o la suplementacin con cido flico. La causa o causas, por lo tanto, estn an por descubrir. Est claro que no se trata de una causa biolgica nica, sino que hay que considerar varios factores que pueden estar implicados. En la mayora de los casos hay que considerar factores hereditarios. Sin embargo, los genes por si solos no pueden explicar todas las variaciones que se dan dentro del espectro de autismo. Hay que tener en cuenta la interaccin entre el potencial gentico y el entorno biolgico antes y durante el nacimiento, habiendo quedado

demostrado que no hay ninguna relacin causal entre las actitudes y las actuaciones de los padres y las madres y el desarrollo de los trastornos del espectro del autismo.

III. DIAGNSTICO El Autismo est dentro de los llamados Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD). Las definiciones diagnsticas ms empleadas como son la DSM-IV Manual Diagnstico y estadstico de los trastornos mentales de la Asociacin Americana de Psiquiatra (1994) y la ICD-10 de la Organizacin Mundial de la Salud (Who, 1993), incluyen tres dimensiones o ncleos de trastornos: Trastorno cualitativo de la relacin Alteraciones de la comunicacin y el lenguaje Falta de flexibilidad mental y comportamental

Estas clasificaciones no deben utilizarse como fundamentos rgidos del diagnstico clnico, que siempre tiene que basarse en una observacin e interpretacin adecuadas de las conductas del nio.

En un intento de poner objetividad en un campo especialmente subjetivo, como el del diagnstico clnico en psicopatologa, el DSM-IV presenta el siguiente esquema en el que se incluyen slo aquellas caractersticas que se aceptan como universales y especficas del autismo. Facilita que los profesionales hablen un mismo lenguaje y que las investigaciones se basen en diagnsticos compartidos. Segn el DSM-IV, para darse un diagnstico de autismo, deben cumplirse las caractersticas A, B, y C que se mencionan a continuacin: A. Un total de seis o ms manifestaciones de (1), (2) y (3), con al menos dos de (1), al menos una de (2), y al menos una de (3). 1. Trastorno cualitativo de la relacin, expresado como mnimo en dos de las siguientes manifestaciones: a. Trastorno importante en muchas conductas de relacin no verbal, como la mirada a los ojos, la expresin facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interaccin social. b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel de desarrollo evolutivo.

c. Ausencia de conductas espontneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de sealar o mostrar objetos de inters). d. Falta de reciprocidad social o emocional. 2. Trastornos cualitativos de la comunicacin, expresados como mnimo en una de las siguientes manifestaciones: a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicacin, como los gestos o mmica). b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones. c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrtico. d. Falta de juego de ficcin espontneo y variado, o de juego de imitacin social adecuado al nivel de desarrollo. 3. Patrones de conducta, inters o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados, expresados como mnimo en una de las siguientes manifestaciones: a. Preocupacin excesiva por un foco de inters (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido. b. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no funcionales. c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.). d. Preocupacin persistente por partes de objetos. B. Antes de los tres aos, deben producirse retrasos o alteraciones en una de stas tres reas: (1) Interaccin social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje o (3) Juego simblico. C. El trastorno no se explica mejor por un Sndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niez.

IV. TRATAMIENTO

El autismo no tiene cura, de hecho no es una enfermedad ni un problema psicolgico, sino como ya hemos dicho, una lesin o alteracin orgnica del cerebro que provoca una especie de cortocircuito en las relaciones del nio con el mundo que le rodea, limitando la capacidad que suponemos innata para comunicarnos con los otros seres humanos.

Sin embargo, a pesar de no existir por ahora un tratamiento que cure el autismo, el cuidado apropiado puede promover un desarrollo relativamente normal y reducir los comportamientos considerados inapropiados. Las personas con autismo tienen una esperanza de vida normal.

En la actualidad, los neuropsiclogos clnicos estn llevando a cabo terapias cognitivas y diversas evaluaciones e investigaciones sobre la implicacin del lbulo frontal en el autismo, planteando unas posibilidades teraputicas muy interesantes.

Hoy en da, el tratamiento preferido est basado en el anlisis conductual aplicado (Applied Behavior Analysis o ABA), puesto que estudios cientficos e independientes han demostrado su utilidad para elevar el nivel de funcionamiento de los nios con comportamientos autistas. Se cree que un inicio temprano de la terapia y la intensidad del mismo mejora las probabilidades de aumentar el nivel de funcionamiento. Existen una serie de tratamientos no probados populares con los padres de nios autistas. Tal es el caso de tratamientos biolgicos y terapias de diversos tipos. Al da de hoy sin embargo, slo los tratamientos psicolgicos conductuales parecen ser fiables y efectivos.

La educacin puede llegar a ser un gran vehculo para el tratamiento de las personas con autismo. Para ello, es necesario crear programas educativos adaptados a las necesidades individuales de cada persona. Cabe destacar el trabajo que se est realizando con algunas personas con autismo en el campo de la Planificacin centrada en la persona (PCP)

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V. LOS TGD (TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO) Durante mucho tiempo, las alteraciones de la personalidad infantil, (entre ellas, el autismo) se englobaron dentro del amplio epgrafe de esquizofrenia infantil, si bien en los ltimos aos se han englobado dentro de los trastornos generalizados del desarrollo (TGD).

A continuacin, vamos a hacer una revisin de estos trastornos, poniendo en comparacin sus sntomas y diagnstico con los del espectro autista.

El trastorno de Asperger

Un problema an sin resolver es si las personas con Asperger deben o no diferenciarse de las personas con autismo de inteligencia normal. Para algunos investigadores, las personas con Asperger no son sino autistas de nivel intelectual y lingstico alto, pero para otros, debe distinguirse cualitativamente del trastorno autista. Las diferencias principales entre el S. de Asperger y el Trastorno Autista clsico son dos: 1) Las personas con Asperger no presentan deficiencias estructurales en su lenguaje, incluso pueden llegar a tener capacidades lingsticas formales extraordinarias en algunos casos. Su lenguaje puede ser superficialmente correctsimo, pedante, con formulaciones sintcticamente muy complejas y un vocabulario que llega a ser impropio por su excesivo rebuscamiento. 2) Los nios y adultos con Sndrome de Asperger tienen capacidades normales de inteligencia impersonal fra, y frecuentemente competencias extraordinarias en campos restringidos (por ejemplo, un nio de seis aos con coeficiente intelectual de 140, antes de los tres aos saba leer pero no conversar). El trastorno de Rett

Se trata de un trastorno que se acompaa siempre de un nivel severo o profundo de retraso mental. Se produce siempre despus de un periodo de cinco o seis meses de evolucin normal al comienzo de la vida, y que se cree que se da slo en nias. Se manifiesta por ausencia de actividad funcional con las manos, dedicadas repetitivamente a estereotipias de lavado o retorcimiento, aislamiento, retraso importante en el 11

desarrollo de la capacidad de andar, prdida de capacidades de relacin, ausencia de competencias simblicas y de lenguaje, microcefalia progresiva, etc.

El trastorno desintegrativo de la infancia

Este trastorno se caracteriza por una prdida de funciones y capacidades previamente adquiridas por el nio (es decir, una clara regresin). Con frecuencia, este cuadro tiene un carcter ms cclico y cambiante que el autismo, ofrece una imagen de inestabilidad emocional ms extrema e inexplicable, y no es descartable que se acompae de fenmenos semejantes a las alucinaciones y los delirios de la esquizofrenia.

Trastornos profundos del desarrollo no especificados

Cuando falta claridad suficiente para decidirse por uno de los cuadros que hemos definido anteriormente, o se presentan de forma incompleta los sntomas de autismo, entonces hablamos de trastornos profundos del desarrollo (TPD) no especificados.

PARTE II: RESPUESTAS EDUCATIVAS

1. LA INCLUSIN ESCOLAR ES POSIBLE

1.1 La integracin escolar es un hecho positivo El xito de la integracin o el fracaso se basa en la calidad y cantidad de las interacciones entre el nio y sus compaeros que se establecen en el mbito escolar. Nios con serias dificultades para seguir el ritmo escolar, an con apoyo, incluso en los niveles ms bsicos, pueden estar perfectamente integrados debido a su talante amigable, a caer bien, a encontrar amigos que les apoyan y defienden y les introducen en su crculo de amigos. Pero el problema de esto es que se produce de modo incidental y no planificado. Por qu no planificar el llegar a tener relaciones positivas con los dems, a hacer amigos? El apoyo que requieren los nios y nias con autismo es precisamente, debido a las dificultades que antes sealbamos, en el mbito de lo social y lo comunicativo. A los nios y nias con autismo hay que guiarles paso a paso y con extrema paciencia en l, para ellos, incomprensible y complejo laberinto de lo social y lo afectivo. 12

El primer paso, una vez fijado un horario y el grupo con el que se va a realizar la actividad, consiste en informar a los alumnos del centro, mediante fotos, videos y otros materiales, de las caractersticas generales de los chicos y chicas que padecen este trastorno. Desde este punto de vista, la integracin, la inclusin y participacin en los entornos en los que la gente generalmente vive, aprende, trabaja y disfruta de su tiempo libre, adquiere otra perspectiva. De modo frecuente, la integracin se entiende como una tarea de una sola va. El nio o la nia que tiene una determinada discapacidad han de llegar a integrarse en el mundo de los que no la tienen. Sin embargo, hay otra manera de ver las cosas. La integracin es un proceso, un camino a recorrer, recproco. Esto quiere decir que la integracin se aprende, se ensea. Y, en el caso que nos ocupa, tanto tienen que aprender los nios y nias considerados normales, como los que manifiestan autismo. Adems, la integracin implica relacin, comunicacin, comprensin, afecto, motivacin. No se trata de que la sociedad acepte la integracin, sino de que cada uno de nosotros, individualmente, desee la relacin con los dems sin detenernos en su inteligencia o en sus limitaciones sin intencin de educar; simplemente, con intencin de compartir la relacin y de disfrutar con ella. El mayor progreso y la mayor participacin de las personas con retraso en los entornos ordinarios no viene slo de las habilidades que esas personas vayan desarrollando sino tambin de las adaptaciones de los contextos en los que viven, entendiendo por contexto tanto los espacios fsicos como las personas y la cultura. Un planteamiento como ste sirve asimismo para la integracin de los nios con autismo. Hemos de conseguir disear contextos de participacin en plano de reciprocidad. En resumen, la integracin de nios y nias con autismo no es cuestionable. Es un derecho. Y para que se haga efectivo, debemos considerar la integracin como algo que nos implica a los dems, y debemos comprender que el apoyo que estos nios requieren para penetrar en los entornos ordinarios, tales como los colegios, y compartir lo que en ellos se d, es un apoyo dirigido, principalmente, a mejorar sus habilidades sociales y de comunicacin y no solo a mejorar sus habilidades pedaggicas. A ms temprana edad se inicie el proceso de inclusin, es mas probable el acceso, la permanencia y la promocin del estudiante en el sistema educativo formal. Adems se sabe que los alumnos con autismo se benefician ms de actividades de apoyo en grupo que individuales, porque la metodologa grupal les permite:

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-Comprender que no son los nicos que experimentan dificultades, lo cual fortalece su capacidad de afrontamiento. -Aprender del modelo de algunos compaeros. -Realizar ensayos de conducta en vivo para el desarrollo de habilidades sociales o la cualificacin en el desempeo social. -Desarrollar habilidades de trabajo colaborativo, para aprender a desempearse en situaciones de grupo en diferentes entornos.

Las investigaciones de los ltimos aos sobre los efectos de la integracin en el desarrollo de los nios con autismo presentan datos esperanzadores: los nios integrados establecen relaciones que les brindan oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas, estn constantemente expuestos a modelos de iguales que les proporcionan vas para aprender, generalizan con ms facilidad sus adquisiciones educativas y aumentan sus probabilidades de un ajuste social mejor a largo plazo. Tambin tienen ms posibilidades de xito cuando acceden a programas de orientacin profesional y vocacional, o cuando se incorporan al mundo laboral. Slo debe recurrirse a soluciones de segregacin escolar cuando sea muy evidente que las ventajas de los contextos individualizados, directivos y especficos son superiores a las de la integracin. Esto slo sucede en casos muy graves, de niveles intelectuales muy bajos, y que presentan deficiencias importantes de atencin, alteraciones de conducta difcilmente controlables o pautas hiperactivas muy difciles de regular en contextos ms naturales de aprendizaje. Estos resultados tambin muestran que parece que lo mejor es la integracin en escuelas ordinarias de manera que se asegure la igualdad de oportunidades y se evite el estigma de la segregacin, adems del beneficio que supone la escolarizacin normal con nios de su edad.

1.2 Las aulas estables para alumnado con autismo y retraso mental en centros escolares ordinarios. Una de las tareas ms importantes que podemos hacer desde las aulas, es una verdadera integracin o mejor dicho, una inclusin real de este nio con el entorno que le rodea, con sus compaeros, con el trabajo educativo que va a realizar permitiendo que se desarrolle como persona individual y social. Entendemos integracin como la creacin de conductas de comunicacin e interaccin en ambientes naturales entre los nios autistas y otros nios y adultos pertenecientes a un contexto normalizado.

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Con el fin de hacer realidad la integracin social de estas personas, se plantea la creacin de un modelo de atencin educativa que, respondiendo con recursos especializados a las necesidades peculiares de este colectivo, pueda tambin impulsar su desarrollo social en un medio que resulte lo menos restrictivo posible. Con esta doble finalidad surgen las aulas estables para alumnado con autismo y retraso mental en centros escolares ordinarios. Las caractersticas generales son:

son aulas creadas en centros ordinarios para responder a aquel alumnado gravemente discapacitado que no puede compartir el currculo ordinario an con adaptaciones significativas, o slo puede compartirlo en parte.

son aulas que en su creacin oficial fueron designadas como aulas de educacin especial especficas para la atencin de alumnos con psicosis y otros trastornos generalizados del desarrollo.

tienen asignadas recursos estables en razn de las n.e.e permanentes y graves que se atienden en ellas: un tutor o tutora especializada en pedagoga teraputica y una persona auxiliar. El nmero de alumnos por aula es de 4-5 en razn a su problemtica, necesitando una dotacin de material y equipamiento para desarrollar el currculo especfico del grupo

el aula tiene un espacio fsico propio integrado en el centro ordinario en el que se planifica y realiza la tarea educativa

se comparten espacios comunes, horarios y calendario escolar, as como muchas de actividades grupales ms significativas en la "vida del centro": comedor, patios de juegos, servicios, cocina, etc.

Las ventajas que proporciona este modelo de integracin son mltiples ya que, por un lado permite una intervencin individualizada adaptada a las necesidades, facilita la adaptacin del currculo y la utilizacin de metodologas y didcticas para tratar problemas especficos, a la vez que se pueden aplicar ayudas y mediaciones por parte del adulto necesarias para desarrollar el aprendizaje. Adems, el hecho de que haya un espacio fsico estable permite estructurar espacios de aprendizaje, organizarlos y disearlos convenientemente. No obstante consideramos que la mayor ventaja que proporciona este modelo proviene del hecho de que estos recursos especficos estn integrados en un espacio social normalizado en el que se dan abundantes oportunidades de interaccin social. El centro ordinario ofrece una gran variedad de intercambios sociales, oportunidades de compartir espacios y actividades

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comunes con el resto del alumnado, proporcionando asimismo modelos normalizados y la convivencia con alumnado de edad similar.

2. NECESIDADES EDUCATIVAS DE NIOS/AS CON AUTISMO

2.1 Programas de intervencin:

Actualmente, los programas de intervencin para personas con autismo constan de cuatro componentes fundamentales segn sus necesidades:

a) Necesidad de ensearles y motivarles a actuar comunicativamente en el medio social en el que viven y se desarrollan: se trata de ayudarles a desarrollar habilidades que sern tiles en la vida adulta. Aprovechando las actividades y sucesos cotidianos en que se ven implicadas las personas con autismo y sus familias para desarrollar estas habilidades y fomentando la motivacin para usar habilidades comunicativas y sociales.

b) Necesidad de ensearles a responder a contextos estimulares complejos ya que debido a su dificultad para responder a un conjunto demasiado restringido de caractersticas relevantes, son incapaces de responder a las mltiples caractersticas relevantes de los objetos o de las personas, lo que se conoce como el fenmeno de "hiperselectividad", es decir, en el cual les cuesta mucho mantener la atencin en una determinada tarea. Su concentracin se centra en un aspecto poco significativo y su discriminacin se hace mucho menor, presentando incapacidad para discriminar categoras.

c) Necesidad de tener en cuenta las caractersticas de desarrollo y el grado de afectacin de cada persona para adecuar el programa de enseanza: el autismo es un trastorno que no afecta de manera similar a todos los que lo sufren y, por lo tanto, las caractersticas de una persona no han de ser nunca razones para decidir que no puede acceder a determinado programa de enseanza, sino que son criterios que han de determinar el grado y extensin de las adaptaciones que ese programa y el profesional deben realizar para tener xito. Hasta ahora, no ha sido posible proponer un programa general para todas las personas con autismo, lo cual no quiere decir que los programas y modelos educativos existentes no sirvan, 16

sino que el profesional debe tratar de trasladar esas ideas o sugerencias al caso particular al que se enfrenta.

d) Los nios con autismo tienen las mismas necesidades bsicas que los dems (afecto, compaa, alimentos, vestidos, transporte, actividades de ocio...), pero adems tienen ciertas necesidades especiales sociales, sanitarias y educativas. Hay caractersticas del autismo que permiten establecer determinadas generalidades sobre las necesidades de los nios con autismo. La mayora de estos nios presentan necesidades educativas especiales tan claras que es necesario el tener que realizar adaptaciones en su currculo (recursos materiales o personales, ajuste de actividades, contenido u objetivos...) En su caso, probablemente estas adaptaciones curriculares (realizadas tras una evaluacin completa de la situacin educativa a nivel del centro, del aula e individual) necesiten un trabajo ms individualizado o en pequeos grupos, pero intentando tener siempre en cuenta la programacin general del aula. Cuanto ms organizada est el aula y ms fcil sea predecir lo que va a ocurrir en ella mejor. Se podra decir que, en general y a corto plazo, las necesidades ms importantes de los nios con autismo y de sus familias son una educacin adecuada e individualizada.

2.2 Qu nos pedir un nio/a con autismo? Segn ngel Rivire, 1996

Aydame a comprender. Organiza mi mundo y faciltame que anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura, y no caos. No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre podrs relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez ms.

No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son "aire" que no pesa para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para m. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo.

Como otros nios, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algn modo, cundo he hecho las cosas bien y aydame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a ti: me irrito y termino por negarme a hacer las cosas.

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No me invadas excesivamente. A veces, las personas sois demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo.

Lo que hago no es contra t. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difcil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte dao. Ya que tengo un problema de intenciones, no me atribuyas malas intenciones.

No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No slo soy autista. Tambin soy un nio, un adolescente, o un adulto. Comparto muchas cosas de los nios, adolescentes o adultos a los que llamis "normales". Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es ms lo que compartimos que lo que nos separa.

No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pdeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser ms autnomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de ms.

Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Aydame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesin. Acptame como soy. No condiciones tu aceptacin a que deje de ser autista. S optimista sin hacerte "novelas". Mi situacin normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curacin.

3. OBJETIVOS 3.1 Objetivos generales. Realizar el proceso de enseanza-aprendizaje de forma motivadora, basndonos en los gustos e intereses personales del nio, intercalando actividades agradables con las ms costosas. Utilizar la clasificacin y el emparejamiento como punto fundamental en nuestro sistema de trabajo. Evitar el aprendizaje por ensayo / error. Analizar gestos, conductas e intentos de comunicacin espontneos de nuestros alumnos haciendo uso de ellos, no slo en futuros objetivos sino introducindolos en nuestra actuacin.

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Evitar estmulos innecesarios (visuales, verbales), que confunden al nio, que centran su atencin en lo irrelevante. Fomentar la enseanza en entornos naturales.

3.2 Objetivos especfico para trabajar con el nio: Enseanza de reglas bsicas de conducta: ejemplo no desnudarse en pblico, mantener la distancia apropiada en una interaccin, etc. Enseanza de rutinas sociales: saludos, despedidas; estrategias para iniciacin al contacto, estrategias de terminacin del contacto, etc. Entrenamiento de claves socioemocionales: a travs del vdeo mostrar emociones; empleo de lotos de expresiones emocionales; estrategias de adecuacin de la expresin emocional al contexto, etc. Estrategias de respuesta ante lo imprevisto: enseanza de "muletillas" sociales para "salir del paso", etc. Entrenamiento de estrategias de cooperacin social: hacer una construccin teniendo la mitad de las piezas un alumno y la otra mitad otro, o la maestra. Enseanza de juegos: enseanza de juegos de reglas, de juegos simples de mesa, etc. Fomentar la ayuda a compaeros: ensearles tareas concretas de ayudantes de las maestras de alumnos de otro aula o nivel; favorecer esta ayuda aprovechando las actividades externas, como excursiones, visitas, etc. Disear tareas de distincin entre apariencia y realidad: por ejemplo, rellenando a alguien con trapos: "parece gordo pero en realidad es delgado". Enseanza de vas de acceso al conocimiento: disear tareas para la enseanza de rutinas verbales sobre el conocimiento del tipo "lo s porque lo he visto" "no lo s porque no lo he visto". Adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona: por ejemplo, discriminar lo que un compaero est viendo an cuando l no lo vea, etc. En alumnos con menos nivel de desarrollo se fomentar el uso de estrategias instrumentales simples, en las que el instrumento sea fsico o social. Asimismo, se fomentar la percepcin de contingencia entre sus acciones y las reacciones del entorno (en este sentido la contra imitacin - imitacin por parte del adulto de lo que el nio hace- puede ser, entre otras, una buena manera de conseguirlo).

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4. METODOLOGA La investigacin actual indica que hay muy pocos nios, si es que hay alguno, que no sean educables. Hoy est claro que la educacin no es el nico medio pero es un procedimiento de intervencin sobre el medio externo que constituye el ncleo esencial de tratamiento de las personas con autismo. La educacin de las personas con autismo requiere probablemente ms recursos, tanto personales como materiales, que los que son necesarios en cualquier otra alteracin o retraso evolutivo pero, en general, una escolarizacin adecuada del nio, sesiones individuales de tratamiento y la ayuda psicolgica y mdica contribuyen a que la evolucin sea positiva (aunque, generalmente, lenta) entre los 5 aos y la adolescencia, aunque el grado de evolucin es variable, dependiendo de la inteligencia del nio, de la gravedad de sus sntomas, de sus posibilidades de desarrollo simblico y lingstico, del grado de asimilacin familiar, de la calidad de los servicios educativos y teraputicos... Podramos decir que los procedimientos de enseanza deben cumplir una serie de condiciones especficas.

4.1 Mtodos educativos

Los componentes principales que deben tener los mtodos educativos con nios autistas son: Deben ser estructurados y basados en los conocimientos desarrollados por la modificacin de conducta y deben ser evolutivos y adaptados a las caractersticas personales de los alumnos, funcionales y con una definicin explcita de sistemas para la generalizacin.

Adems en las primeras fases de enseanza o en los casos ms serios de nios con autismo o con niveles intelectuales muy bajos, los procesos de aprendizaje sin error son los ms eficaces, siempre y cuando se sigan ciertas normas: -Asegurar la motivacin -Presentar las tareas de forma clara y slo cuando el nio atiende -Presentar tareas cuyos requisitos estn previamente adquiridos y que se adaptan bien al nivel evolutivo y las capacidades del nio -Emplear procedimientos de ayuda -Proporcionar reforzadores contingentes, inmediatos y potentes.

Por el contrario, no son adecuados los procedimientos de aprendizaje por ensayo y error, ya que disminuyen la motivacin y aumenta las alteraciones de conducta. En relacin 20

con la falta de motivacin conviene decir que, en muchos casos de autismo, puede ser el problema ms difcil que se encuentra el profesor. El empleo de modelos concretos de cmo debe ser el resultado final de la actividad de aprendizaje puede ser til para ayudar a los nios con autismo a comprender el sentido de lo que se les pide.

Se han propuesto tambin otros mtodos para aumentar la motivacin, como el refuerzo de aproximaciones al objetivo educativo deseado, la seleccin por parte del nio de los materiales educativos, el uso de tareas y materiales variados, el empleo de refuerzos naturales (es decir, relacionados con la actividad que se pide) y la mezcla de actividades ya dominadas con otras en proceso de adquisicin.

La enseanza sistemtica en un entorno ordenado es muy eficaz, ya que aumentan las posibilidades de aprendizaje, y disminuyen el aislamiento. As el nio puede llegar a anticipar los cambios que se produzcan a su alrededor.

Hemos ofrecido al alumno un ambiente estructurado, tanto en el espacio como en el tiempo, pero esta enseanza estructurada necesita una serie de estrategias educativas que tengan en cuenta la realidad del mundo autista y que traten de forma directa las necesidades educativas especiales de estos nios, siendo fundamental a la hora de seguir estas estrategias el empleo de unos recursos y un material adecuado y adaptado a su estilo de aprendizaje, que den respuesta no slo al cmo lo hago sino a con qu lo hago.

4.2 Las estrategias metodolgicas La coordinacin con los padres y madres debe de ser estrecha, casi diaria ya que la informacin que recibimos de ellos es la ms valiosa. Para ello, utilizamos un cuaderno de anotaciones donde por parte de los padres como por parte nuestra comentamos cualquier incidencia o cambios que sean a tener en cuenta, as como cualquier duda que pueda surgir ante una situacin, una conducta nueva, una estereotipia nueva Este cuaderno es enviado con los alumnos, en sus mochilas, y debe ser revisado diariamente. Se debe de partir de algo ya aprendido y conocido por el alumno para que ste lo utilice como base para los nuevos logros a conseguir (aprendizaje significativo). Cualquier objetivo que nos planteemos debe ser adecuado a su edad cronolgica, realista y funcional evitando planteamientos abstractos que no puedan asumir o perdernos en el currculo acadmico ordinario. 21

 Realizar el proceso de enseanza-aprendizaje de forma motivadora, basndonos en los gustos e intereses personales del nio, intercalando actividades agradables con las ms costosas. Evitar el aprendizaje por ensayo / error. Empleo de rutinas que puedan ser modificadas posteriormente. Refuerzo positivo (verbal y fsico) y negativo, slo en caso de que sea necesario. Uso preferente de la modalidad visual, siendo la informacin clara, escueta y sin adornos utilizando materiales pictogrficos y analgicos aprovechando sus habilidades viso-espaciales. Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras. Evitar estmulos innecesarios (visuales, verbales), que confunden al nio, que centran su atencin en lo irrelevante. Ofrecerle al nio slo y exclusivamente la ayuda mnima necesaria para que sea capaz de resolver cualquier situacin en la que se encuentre, teniendo en cuenta no slo la ayuda que se le da sino el momento en que se inicia esa ayuda, dndole a cada nio el tiempo necesario para que procese la informacin recibida y d la respuesta aprendida (espera estructurada). El uso de los pictogramas y palabras en los paneles, que cada alumno tiene en su mesa de trabajo, nos proporciona la posibilidad de dar instrucciones concretas de forma visual que ayuden a la ejecucin de la tarea.

5. MATERIALES Y RECURSOS

Antes que nada esclarecer que los materiales es conveniente que sean manipulativos, que permitan su adaptacin segn el desarrollo psicomotriz del alumno: abrir, guardar y tapar cajas, bolsas, recipientes... (del tamao ms grande al ms pequeo). Que ofrezcan informacin visual, indicando el propio material lo que se debe hacer con l, en qu orden y cuando finaliza la tarea. As, potenciamos el trabajo individual e independiente del alumno. Que el soporte fsico comn sea el uso de velcro, dndonos la posibilidad de que el nio manipule el trabajo de forma independiente quedando constancia del resultado del trabajo, dndole inmovilidad en ese momento y ofreciendo la oportunidad de poder reutilizar esa misma tarea introduciendo nuevos elementos.

5.1 Actividades: En primer lugar, podemos decir que existen dos tipos de actividades para nios con autismo. Por un lado las actividades que ofrecemos al resto de la clase, pero con una adaptacin y las que creamos exclusivamente para ellos y decimos creamos porque no 22

necesariamente hay que comprar dichas actividades sino que podemos fabricarlas nosotros mismos con un poco de dedicacin.

5.1.1 Actividades adaptadas: No todos los alumnos con trastorno del espectro autista son susceptibles de usar un material curricular ordinario con adaptaciones. Esto va a depender de tres cuestiones fundamentales: Grado de autismo En segundo lugar habr que tener en cuenta la gravedad del trastorno del espectro autista que presentan estos alumnos y sus dificultades para integrarse en un grupo ordinario. Ser necesario valorar sus posibilidades de adaptacin, el desarrollo de unas habilidades sociales mnimas, la capacidad de comunicacin, si presenta o no conductas disruptivas, etc. Aunque en el contexto del aula ordinaria haya que llevar a cabo cambios que permitan la integracin del alumno en cuestin, ste debe contar con un repertorio mnimo de habilidades, capacidades, destrezas y conductas que hagan posible el abordaje de la tarea adaptada que se le va a proponer. Dficit asociado En tercer lugar, hay que descartar la presencia de algn dficit asociado de cualquier tipo que pudiera dificultar la realizacin de las actividades adaptadas que se desarrollarn en el aula. En caso de existir habra que tenerlo en cuenta y, si es posible, tomar medidas que minimicen o compensen las dificultades que de dicho dficit se deriven. Nivel de competencia curricular Por ltimo, ser necesario determinar el nivel de competencia curricular que presenta el alumno que pretendemos integrar en una clase ordinaria con este material adaptado, ya que deberemos confeccionar ste teniendo en cuenta sus capacidades motrices finas, su nivel de comprensin oral y/o escrito, nivel de vocabulario, conceptos previos sobre el tema a trabajar, capacidad para interpretar pictogramas, capacidad de asociacin, persistencia en la tarea, nivel de atencin y concentracin, etc. Se requiere un mnimo de desarrollo de estas capacidades y habilidades para abordar este tipo de tarea adaptada. El ejemplo de adaptacin que hemos elegido es el que trata sobre una adaptacin de una unidad de Conocimiento del Medio de tercero de E. Primaria. Apoyado por el manual entre amigos de Santillana.

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Esta adaptacin est pensada para un alumno con autismo y dficit mental cuyo nivel lecto-escritor le permite trabajar con palabras y frases cortas. Ejemplo 1: Para iniciar el tema, se introduce el trmino ser vivo partiendo de los conceptos previos que tiene el alumno. Para ello hay que confeccionar la primera ficha que consta del dibujo de un conejo, que tambin aparece en el libro, el alumno tiene que leer y copiar una frase que conecta algo que el alumno ya conoce, el conejo, con el concepto que se quiere introducir: ser vivo. El libro presenta los nombres de las partes del conejo unidas mediante una lnea a la zona correspondiente, pero conviene que el alumno no slo mire y lea, sino que manipule el material, lo transforme y reelabore, para que el producto final sea fruto de su trabajo. Esto centrar su atencin en lo que est trabajando y facilitar su aprendizaje. Por tanto en nuestra ficha modificamos la ilustracin del libro de texto y se pide al nio que recorte los nombres de las partes del conejo y los pegue en las etiquetas vacas que corresponden a cada zona del animal.

Hocico/ cola/ pata/ojo/oreja/pelo

Ejemplo 2: A continuacin, el libro aborda la diferencia entre los seres vivos y no vivos y lo que se hace es elaborar dos fichas en las que slo se ha ofrecido una clasificacin de los seres vivos y no vivos y se ha dejado para ms adelante las caractersticas que definen a unos y otros. Estas dos fichas se presentan al alumno a la vez. La ficha n1 es la principal; y la marcada con el nmero 2 ser el anexo que utilizar el nio para elaborar la ficha principal.

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En la principal se elabora un mapa conceptual que divide a los seres vivos de los no vivos de la siguiente manera:

Los seres pueden ser

Vivos

No vivos

Personas

Animales

Plantas

El sol

Piedras

Una mesa

En la ficha n 2 el nio tiene unos dibujos representativos de todos estos elementos que tendr que recortar y pegar debajo del nombre, en su lugar correspondiente.

Al elaborar un mapa conceptual subrayaremos an ms la estructura y jerarqua de las ideas si nos apoyamos en el color para diferenciar los distintos niveles de informacin que ofrecemos. Ha de tener distintos colores para cada nivel. Evidentemente, con estos ejemplos no se agotan las posibilidades de adaptacin que tienen los materiales curriculares ordinarios. Hay innumerables formas de elaborar un material adaptado a las posibilidades de nuestros alumnos con autismo. En esta ocasin nos hemos centrado ms en los mapas conceptuales, pero hay otros muchos modos de presentar conceptos y facilitar a estos nios el aprendizaje.

5.1.2 Actividades creadas para ellos: Las actividades que podemos llevar a cabo con estos nios son ilimitadas slo hace falta un poco de imaginacin y conocer bien las circunstancias del nios a tratar para que respondan a sus necesidades. Vamos a proponer unas cuantas que hemos encontrado interesantes y despus vamos a aportar una que hemos ideado nosotros mismos para el rea de educacin fsica.

Ejemplos de actividades bsicas: a. En el rea de comunicacin y lenguaje 25

Tren de palabras:

Para llevar a cabo esta actividad usamos un panel en el cual y con ayuda de velcros lo dividimos en cuatro secciones o columnas; en la primera de ellas empezando por la izquierda se colocaran fotos de personas o animales (sujeto), en la siguiente irn los verbos de forma escrita, en la tercera pegamos fotos de objetos y en la ltima la frase escrita al completo. Se le pide que o bien coloque la frase completa una vez nosotros le hayamos colocado la secuencia o que coloque l los componentes de la frase una vez nosotros hayamos pegado la frase. Ejemplo: El mono (imagen) come pltanos(imagen)---El mono come pltanos (texto)

Pongo nombres

Esta actividad consiste en asociar la palabra escrita con el objeto real o bien relacionar dos palabras iguales. Por un lado construimos un panel con imgenes o pictogramas y debajo de cada una dejamos espacio para pegar el nombre correspondiente. En otro panel hacemos lo mismo pero en vez de una imagen escribimos la palabra y debajo ponemos un velcro para que el nio pegue la palabra correspondiente

Datos personales:

NOMBRE; APELLIDOS: EDAD; NOMBRE DEL PADRE: NOMBRE DE LA MADRE: NOMBRE DEL HERMANO-A DIRECCIN; POBLACION: TELEFONO; NOMBRE DE TU PROFESOR/A:

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La actividad de los datos personales est integrada en el rea de comunicacin y de autonoma personal. El ejercicio consistir entonces en poner la etiqueta correcta (emparejamiento de etiquetas iguales) donde ponga Nombre primero con nuestra ayuda y cada vez con menos ayuda ir colocando su etiqueta en el lugar donde deba. NOMBRE: LUS Le premiaremos con alabanza hasta que lo entienda. As con todas los dems datos. Los alumnos que si sepan copiar o escribir lo harn autnomamente; con la letra punteada le ayudaremos a que repase y se vaya quedando con el objetivo de la actividad. Nos sirve globalizadamente para muchas cosas adems (acercamiento a la lectoescritura, discriminacin de letras, sonidos, seguir un orden temporal, y sobre todo ir creando una habilidad adaptativa muy importante como prepararse para el futuro.

- Actividad de fotos con los compaeros de la clase. En un formato din 4 se colocan todos los alumnos de su clase de referencia con sus nombres. Se puede jugar a muchas cosas y obtener aprendizajes muy significativos. _ Seala los nios que hay _ Seala las nias que hay _ Rodea con color azul los nios que hay _ Rodea con color rojo las nias que hay _ Recorta los compaeros y compaeras que lleven gafas y pgalos en otra hoja a parte _ Pon un gomet circular en las alumnas que lleven el pelo largo _ Rodea los nios que sean tus amigos _ Etc.

5.1.3 Propuestas personales: EJEMPLO DE UNA INTERVENCION EN EL AREA DE ED. FISICA

Nombre: Ivn Diagnostico: Autismo Curso: 3 Primaria.

OBJETIVOS ESPECIFICOS DE IVN Conseguir autonoma para poder realizar las actividades. 27

Mejorar la estabilidad y mejorar la postura de caderas, rodillas y pies. Trabajar los extensores del tronco, fuerza de brazos y abdomen. Conseguir que mejore los movimientos de agacharse y levantarse. Intentar eliminar los problemas obsesivos-cognitivos Trabajar la imitacin y los gestos para mejorar la movilidad de los msculos de la cara y masticacin. Mejorar los movimientos de la lengua a travs de diferentes tcnicas.

INTERVENCIN ESPECFICA

Todos los profesionales llevan a cabo una metodologa comn, que consiste en:

Trabajar las cosas en periodos cortos. No realizar muchas repeticiones de una misma actividad para evitar la frustracin. Informar de todas las actividades que se van a realizar explicndolas con todo detalle. Las actividades deben estar muy secuenciadas y estructuradas.

Como intervencin especifica algunos alumnos realizan una terapia llamada Vojta que consiste en la estimulacin refleja facilitando movimientos de forma natural, cambiando el patrn anormal por un patrn normalizado.

Se estimulan reflejos para que se lo hagan ellos solos.

1. Paso de la posicin boca arriba al volteo sin perder el equilibrio con ayuda del codo. 2. De lado hacer doble apoyo girando la rodilla para el apoyo 3. Reptacin y cuadripedia haciendo cambio del peso en manos, codos y rodillas.

Esta terapia se realiza de 3 a 5 veces al da y se ensea a los padres para que sean ellos quienes realicen los ejercicios con su hijo.

Otra terapia se llama Bobat para la mejora del enderezamiento y del equilibrio:

Mediante las repeticiones el cerebro es capaz de recordar el movimiento.

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BENEFICIOS Mejora de las habilidades y destrezas fsicas. Mejora de las relaciones sociales. Cooperacin Aumento de la autoestima. Mayor desinhibicin y mayor independencia. Mayor atencin y memoria. Refuerzo de conductas positivas. Aprender a perder.

SESIN DE EDUCACIN FSICA

La clase de Educacin Fsica a la que asistimos est dirigida a nios para 3 de primaria, en una de las aulas hay un nio que est diagnosticado sndrome autista. Los profesionales que intervienen en esta clase son: una fisioterapeuta, y la profesora de educacin fsica. La clase de Educacin Fsica se divide en cuatro partes:

Relajacin (12:00 12:10) Gimnasia (12:15 12:35) Juegos (12:35 12:50) Relajacin (12:50 13:00)

Al principio de clase se renen todos los alumnos con la profesora y se informan sobre lo que se van, con ayuda del especialista, tendr dividida la sesin en pictogramas para ayudar a que comprenda, el nio lo que va a realizar, al igual que sus compaeros.

Relajacin

Primeramente se coloca las colchonetas, una para cada nio; Y en la de Ivn se coloca el especialista, para ayudarle en lo que necesite. Seguidamente se apagan las luces y se enciende la msica, una msica relajante de duracin aproximadamente entre 3 y 5 minutos.

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Gimnasia

Esta actividad se realiza en forma de circuito. El circuito consta de: 1 Cuatro taburetes por los que tienen que subir los nios e ir pasando de uno a otro sin perder el equilibrio. 2 Una colchoneta con forma de escalera la cual tienen que subir y a continuacin una rampa que tienen que bajar dando la voltereta. 3 Una lnea compuesta por cinco ladrillos de plstico que tienen que pasar manteniendo el equilibrio. 4 Una sucesin de banco-aro, tienen que subirse al banco y desde el cual tienen que saltar y caer dentro del aro. Este circuito se realiza dos veces. En este circuito, el especialista, tendr que realizar el circuito con el nio, mediante la imitacin. Juegos

Se realiza el juego de las sillas, y es realizado dos veces. Se colocan tres sillas en la que se colocan los nios y estos son estimulados con gusanitos para que logren sentarse cuando cese la msica. La primera vez que se realiza esta actividad el profesor y el especialista deben hacer que gane Ivn para motivarle. Cada vez que conseguan sentarse en las sillas todos los nios se les da un gusanito. De esta forma, estamos motivando a Ivn y al resto de la clase. La segunda vez que se realiza el juego el profesor y el especialista, tienen que intentar que Ivn pierda. Se le hace que pierda y gane para que aprenda que es ganar y lo que es perder. Cuando gana se sube en la silla y es animado por sus compaeros. Vuelta a la calma

Juego: para volver a la calma realizaremos un juego:

La pica: en este juego se dividirn

en cuatro grupos de diez personas cada uno

aproximadamente, uno de los componentes del grupo se situar en medio sosteniendo una pica en vertical, este alumno tendr que decir el nombre de un compaero y meterse en el crculo, el compaero nombrado tendr que coger la pica antes de que caiga al suelo. En el caso de que 30

caiga al suelo ste alumno ser eliminado y se ir colocando en una colchoneta hasta que terminen los dems, los dems compaeros segn vayan siendo eliminados se irn agrupando en la zona de las colchonetas.

Relajacin Para finalizar esta sesin se tumbarn todos en las colchonetas y pondremos una msica relajante durante 3-5 minutos aproximadamente.

AGENDA ESCOLAR (PROPUESTA PERSONAL) Adems proponemos realizar una agenda escolar con ayuda del alumno, ya que este es un elemento muy significativo para l porque es dnde podr llevar al da toda la informacin necesaria y todo lo que va aprendiendo, adems es una manera de que profesor y padres se comuniquen. Para su realizacin hay que tener en cuenta que sea muy visual, que todo este representado con pictogramas y la palabra correspondiente. Y que este muy estructurado, dentro del cual podemos poner un planning semanal para que tanto l como su familia sepan lo que le toca hacer cada da o incluso lo que tiene de comida en el caso de que se quedara al comedor. Debera tener tambin apartados con cierta movilidad por ejemplo una seccin para los sentimientos del da u otra para el tiempo atmosfrico que de la posibilidad a distintas respuestas segn el da.

5.2 Programas: Existen distintos programas que son indispensables conocer para aplicarlos en la prctica educativa estos son: Dada la caracterstica de estos alumnos los recursos materiales cobran una especial importancia para llevar a cabo con xito la respuesta educativa.

5.2.1 Indicamos, a continuacin, algunos aspectos importantes: Ubicar al alumno en el lugar del aula en el que participe en la dinmica de la clase. Para estructurar adecuadamente un aula con alumnos de este tipo puede ayudarnos el programa TEACCH, es un sistema que se basa en la organizacin del espacio, cambio de actividades mediante agendas, sistemas de estudio y trabajo para facilitar

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el proceso de aprendizaje y la organizacin del material para estimular la independencia del alumno. Proporcionar al alumno los equipamientos y recursos materiales especficos que necesite. Para la elaboracin de pictogramas por parte del maestro es til el programa Boardmaker. Usar constantemente el sistema de comunicacin elegido. Es bastante usual utilizar con estos alumnos pictogramas o el mtodo de comunicacin total de Benson Schaeffer, que es un mtodo de comunicacin no verbal. Usar los programas de comunicacin por intercambio de imgenes PECS, que es un mtodo interactivo de comunicacin para individuos no verbales. Requiere el intercambio de un smbolo entre un individuo no hablante y su interlocutor. Un smbolo es intercambiado para iniciar una peticin, hacer una eleccin, proporcionar informacin o responder. y los smbolos de comunicacin SPC Utilizar las nuevas tecnologas, dado que adems de las ventajas que renen para cualquier alumno por ser un medio muy motivador y atractivo, tienen gran versatilidad y mltiples usos y posibilidades de individualizacin, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), en contra de lo que algunos pueden pensar las TIC: Presentan una estimulacin multisensorial, fundamentalmente visual, que es especialmente significativo para las personas con TGD. Su capacidad de motivacin y refuerzo suele ser muy alta, favoreciendo la atencin y disminuyendo la frustracin ante los errores. Favorecen o posibilitan el trabajo autnomo y el desarrollo de las capacidades de autocontrol. Se adaptan a las caractersticas de cada uno favoreciendo ritmos de aprendizaje diferentes. Son un elemento de aprendizaje activo.

5.2.2 Entre los programas diseados especficamente para las personas con TGD se encuentran: - Mi amigo Ben. Es un programa interactivo que se puede personalizar, con un rea de trabajo sin elementos de distraccin. Cuenta con 7 temas: Saludos, Qu hay en la cara, viajando, Yendo de compras, Cuidado del cuerpo, Actividades diarias y Personas trabajando.

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- El programa Pauta, desarrollado por el centro Pauta, permite por ejemplo que despus de un vdeo inacabado sobre una situacin social se le ofrezca al alumno 5 alternativas para que elija la respuesta correcta, reforzndole su acierto con una msica y recompensa visual. - El programa INMER permite que despus de una situacin emocional relevante en un personaje, desaparece su cara y el usuario tiene que escoger entre varias alternativas. - Otro bloque importante lo constituye la posibilidad de escanear fotos, dibujos, pictogramas. Hay programas informticos como el PEAPO del centro Pauta, que facilitan la realizacin de horarios con pictogramas. - Otro bloque lo constituyen los programas como herramientas de comunicacin, como tableros de comunicacin imitados en pantalla, la elaboracin de diccionarios de signos como el mencionado antes de Schaeffer.

5.2.3 Tambin son muy relevantes los siguientes sistemas informticos:

SC@UT Es un sistema de comunicacin aumentativo y adaptativo porque se adapta a las necesidades de comunicacin que pueden tener personas con autismo, parlisis cerebral o disfasia que presentan dificultades para comunicarse y que no pueden hablar. Un programa que muestra imgenes que al ser seleccionadas emiten un sonido. Por ejemplo, si aparece en pantalla una imagen de pan, la persona selecciona esa imagen y se emite el sonido "quiero pan". La aplicacin es personalizada y se ejecuta en dispositivos PDAs y PCs.

ZAC BROWSER Es el primer navegador desarrollado especficamente para nios con autismo, y desrdenes de espectro autista como el sndrome de Asperger, se centra en los nios y su interaccin proponiendo juegos y actividades para su divertimento, enriquecimiento y libertad. Los nios lo prueban, usan, juegan e interactan con l, y experimentan su independencia mediante ZAC. Dispone de un foro para padres, cuidadores y profesores en el que compartir experiencias, herramientas y recursos, con el objetivo de crear una comunidad solidaria e informada. El navegador ZAC est en espaol, ingls y francs.

Un ejemplo explicativo http://www.zacbrowser.com/es/ 33

5.2.4 Presentamos algunos ejemplos interactivos:

Los colores Las figuras geomtricas Los animales de la granja Los medios de transportacin Prctica con dos palabras Las vocales Las vocales 2

6. IMPORTANCIA DE TRABAJAR LAS HABILIDADES SOCIALES

El alumno con autismo no es que no quiera aprender el conocimiento social, es que no sabe, no puede aprenderlos a travs de los medios naturales, por lo que es necesario programar la enseanza expresa de esos conocimientos.

El nio autista es incapaz de establecer relaciones sociales y tiene falta de respuesta y motivacin hacia las personas. Esto se ve cuando se aprecian los siguientes rasgos: falta de respuesta a las emociones de otros, falta de modulacin de la conducta en un contexto, uso pobre de seales sociales, carencia de reciprocidad emocional... Los bebs autistas no responden casi a la voz humana, no usan la expresin facial, corporal y gestual. La sonrisa aparece slo como respuesta a estmulos fsicos, no sociales. No exploran su entorno ni reclaman la atencin de los padres, incapaces de hacer juegos interactivos e imaginativos. A veces este dficit social disminuye cuando el nio aprende a entender y usar el lenguaje. Las interacciones autistas de los nios pueden mejorar con el tiempo y sus deficiencias se suelen marcar ms cuando lo hacen con adultos. Esto se debe a que: el nio normal tiene dificultades para aproximarse y responder adecuadamente a un nio autista aparentemente incomunicativo o extrao; la propia limitacin de la motivacin para implicarse en intercambios recprocos verbales o no verbales; y a la carencia de juego imaginativo. Adems, los adolescentes autistas son menos propensos a iniciar una situacin de implicacin interpersonal de una forma natural.

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Hay ciertas clases de deficiencias sociales que son relativamente especficas en los autistas; son deficiencias que no pueden atribuirse a niveles bajos de capacidad cognitiva o lingstica, ni tienen un carcter general, ya que no afectan a todas las clases de intercambio. Los nios autistas pueden responder de forma vivaz a juegos de contacto fsico (cosquillas) y son capaces de establecer contacto ocular y a veces de combinarlo con gestos cuando piden algo. Tambin muestran inters por realizar y mantener rutinas sociales que impliquen seguir turnos. Por tanto, existe un cierto tipo de implicacin psicolgica interpersonal, que los autistas slo experimentan de una forma parcial.

6.1 Enseanzas sobre las emociones Existen cinco niveles de comprensin emocional y en cada uno de ellos trabajaremos de una determinada manera: Nivel 1-Reconocimiento de las expresiones faciales a partir de fotografas Utilizamos cuatro fotografas en blanco y negro de personas con expresin feliz, triste, enfadada y temerosa. Se elige una emocin y se pide al nio que la seale, tambin se le pide que empareje las caras con las mismas emociones y si se equivoca se le corrige inmediatamente dndole la respuesta correcta. Nivel 2- Reconocimiento de la emociones a partir de dibujos esquemticos. En este nivel se trabajara de la misma manera que en el nivel uno, pero con expresiones faciales esquemticas. Nivel 3- Identificacin de las emociones basadas en la situacin (emociones desencadenadas por situaciones) Sirve para predecir cmo se sentir una persona segn su circunstancia. Se le ensea un dibujo de una situacin que puede indicar miedo, felicidad, tristeza o enfado y el profesor describe lo que esta ocurriendo. Se le pregunta al alumno cmo se sentir el personaje del dibujo y el nio tendr que sealar la emocin correcta con ayuda de los pictogramas faciales, despus debemos insistir en que lo haya entendido. Nivel 4- Identificacin de las emociones basadas en el deseo (satisfaccin o insatisfaccin) Este nivel consiste en interpretar el contexto social y emocional del dibujo y predecir cual ser la expresin emocional de los personajes. Las situaciones indican tristeza o felicidad. Se le presenta al nio una primera escena que ilustra lo que desea el personaje, seguidamente le describe la siguiente escena que ilustra lo que ocurre en realidad. Se le pregunta al nio cmo sentir el personaje. 35

Nivel 5- Identificacin de las emociones basadas en la creencia Estas son emociones causadas por lo que alguien piensa que ocurre, incluso si lo que piensa no coincide con la realidad. Se pide al nio que siga una secuencia de tres dibujos y que haga una prediccin de la emocin que experimentara el personaje que aparece en ellos, segn crea que sus deseos han sido o no satisfechos. Ejemplos: 1. Verdadera creencia/ Deseo satisfecho/ Resultado feliz. 2. Verdadera creencia/ Deseo no satisfecho/ Resultado triste. 3. Deseo satisfecho/ Falsa creencia/ Resultado feliz. 4. Deseo no satisfecho/ Falsa creencia/ Resultado triste.

7. TERAPIAS Terapias Conductistas. Las terapias conductistas estn respaldadas por estudios cientficos as como por evidencias anecdticas. Las versiones mejor conocidas, gracias a la abundante literatura existente, son la versin Lovaas del mtodo de Ensayos Incremntales (Discrete Trials) y los programas TEACCH de Carolina del Norte. Ambas terapias estn muy estructuradas y contienen gran cantidad de reforzamiento positivo, dos factores que parecen ser muy importantes. Evidentemente, es de crucial importancia disponer de centros expertos en PDD (Trastornos Profundos del Desarrollo), autismo y otros trastornos similares para poder ayudar a las familias y a los equipos docentes de las escuelas y centros especializados para la experimentacin y seleccin de la terapia ms adecuada para cada nio.

Mtodo Tomatis Se trata de un tipo de AIT desarrollado por Alfred Tomatis. Durante varias semanas, la persona escucha msica clsica, eliminndose las frecuencias bajas. Despus de un tiempo, se introducen voces (tambin filtradas) y luego las frecuencias originalmente eliminadas. El tratamiento dura semanas, con una media de 2 horas de audicin al da.

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Terapia de Integracin Sensorial Mtodo para ayudar a los autistas con hipersensibilidad en los 5 sentidos, aplicndoles experiencias sensoriales fuertes, por ej: balanceo, saltos, vueltas, rodar, etc. Lo suelen aplicar terapeutas ocupacionales que han aprendido esta metodologa.

Terapia de Abrazos (HT) Martha Welch es su defensora principal, al argumentar que el autismo esta causado por la falta de vnculo maternal con el nio. El nio es abrazado a la fuerza por la madre. Tanto Temple Grandin como Bernard Rimland opinan que esta terapia ofrece simplemente una estimulacin sensorial, pero que su base psicognica es errnea. Temple Grandin ha indicado que el abrazo forzado no es necesario.

Terapia del lenguaje: Como se ha discutido, uno de los grandes problemas del autista son sus problemas con el lenguaje. Para la terapia del lenguaje debe intervenir un patlogo del lenguaje (especialista en el diagnstico y tratamiento de los problemas del lenguaje). El patlogo ayudar al nio autista a establecer un medio de comunicacin alterno, de acuerdo a las necesidades del autista, que pudieran incluir uso de seales o escribir a mquina.

Terapia Ocupacional: La Terapia Ocupacional generalmente va dirigida a mejorar el desarrollo motor, tales como escribir, alimentarse o cepillarse los dientes. La terapia puede incluir: masajes, mecerse, botar o tocar a la persona. El propsito de la misma es ayudar al nio a adaptarse al ambiente (fsico y social) y a dirigirlos a funcionar de forma efectiva.

La Musicoterapia: La terapia con msica (musicoterapia), est dando resultados positivos en el tratamiento del autismo. Esta tcnica pueda ayudar a que personas con autismo sean ms espontneas en la comunicacin, cambien su patrn de aislamiento, socialicen y mejoren su comprensin del lenguaje. Esta terapia puede ser un buen complemento de los diversos tratamientos, pero debe ser aplicada por personas con basto conocimiento en la misma, ya que cada individuo con autismo puede reaccionar diferente y no necesariamente resultar positivo para todos.

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El Arte: Arte Terapia es usar el arte como medio para la expresin y a su vez para la enseanza. Esta tcnica innovadora se ha utilizado con los autistas, ya que es una forma de lograr, lo que no se puede a travs del lenguaje. El arte se utiliza como medio de acercamiento y para estimular el desarrollo de la creatividad en estas personas. An no se ha encontrado ningn tratamiento mdico o psicolgico que cure los trastornos del autismo. Se han elaborado numerosas propuestas, pero no han conseguido una buena eficacia.

8. CONCLUSIN

El autismo es un trastorno generalizado del desarrollo cuya incidencia en la poblacin no es nada desdeable. Lo que hasta ahora supona para familias y profesores un problema de gran envergadura y de difcil solucin, categorizado como enfermedad irreversible, hoy en da ya no lo es. Las diferentes lneas de investigacin abiertas en torno al tema han redefinido el concepto de autismo y lo han situado en el mbito de trastornos del desarrollo, eliminando la estigmatizacin de la enfermedad. En el autismo, pues, un sector de la poblacin, debido a causas poco claras aunque de probable procedencia gentica, va a presentar ciertos problemas a la hora de comunicarse y de configurar un conocimiento claro y preciso del mundo que les rodea y de las relaciones que pueden establecer con l. Nuestra labor como docentes va a ser favorecer la integracin y el desarrollo plenos de los nios con caractersticas autistas en nuestro aula, dotndoles de herramientas y competencias que les permitan desenvolverse con la mayor normalidad posible en su vida presente y futura. La metodologa que empleemos con estos alumnos va a tener en gran medida la clave del xito, ya que su concepto de las relaciones sociales y el contacto que establecen con el conocimiento y con otras personas es de naturaleza diferente al del resto. La estructuracin y organizacin de su mundo externo e interno, favorecer su estabilidad y bienestar emocional, respetar su ritmo de trabajo y tomar conciencia de sus

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caractersticas y necesidades propias, o trabajar en estrecha relacin con sus crculos de relacin social (familia, amigos, barrio) son claves metodolgicas y conceptuales a tener en cuenta en cualquier intervencin educativa con un nio autista. El S.XXI y la era de la informacin, la comunicacin y las nuevas tecnologas tambin han trado consigo valiosas contribuciones en el campo de materiales y recursos educativos adaptados a este tipo de trastorno, adems de ayudar a la comunicacin interdisciplinar entre investigadores, docentes y familias.

La inclusin escolar es posible, necesaria y deseable. Gracias a ella, los nios establecen relaciones que les brindan oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas, adems de estar constantemente expuestos a modelos de iguales que les proporcionan vas para aprender, generalizar con ms facilidad sus adquisiciones educativas y aumentar sus probabilidades de un ajuste social mejor a largo plazo.

Supondr, entre otras cosas, disponer de los apoyos necesarios para que cada sujeto se desarrolle de acuerdo a sus caractersticas y explote sus capacidades, en igualdad de condiciones al resto de individuos, construyendo un mundo ms accesible e inclusivo. Un mundo para todos.

9. ANEXOS 9.1 Recomendaciones bibliogrficas.

ATTWOOD. T. (2002). El Sndrome de Asperger. Una gua para la familia. Barcelona: Paids BARON_COHEN, S. Y BOLTON, P. (1998). Autismo. Una gua para padres. Madrid: Alianza Editorial. CUXART, F. (2000). El autismo. Aspectos descriptivos y teraputicos. Aljibe. HAPP, F. (1998) introduccin al autismo. Madrid: Alianza Editorial. Coleccin Psicologa y Educacin HARRIS, S.L (2001) Los hermanos con nios con autismo. Su rol especfico en las relaciones familiares. Madrid: Narcea

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RIVIERE, A Y MARTOS, J (Comp) (2001) Autismo: Comprensin y explicacin actual. Madrid: INSERSO RIVIERE, A Y MARTOS, J (Comp) (2000) El nio pequeo con Autismo. Madrid: INSERSO RIVIERE, A (2003) Autismo: Orientaciones para la intervencin educativa. Madrid: Trotta RUSSELL, R (2000) El autismo como trastorno de la funcin ejecutiva. Madrid Editorial Panamericana SIGMAN, M. Y CAPPS, L (2000) Nios y nias autistas. Una perspectiva evolutiva. Madrid: Morata. Serie Bruner. STANTON, M. (2002) convivir con el autismo. Una orientacin para padres y educadores. Barcelona: Paids Ibrica S.A 9.2 Asociaciones y organismos a los que recurrir. AETAPI. Asociacin Espaola de profesionales del Autismo. C/Rosada S/N 11510 Puerto Real. Cdiz. ALEPH-TDA. Asociacin para la enseanza Libre y Humanizada de los trastornos del Desarrollo y Autismo. Avenida de Carondelet n23. 28043 Madrid (Hortaleza). Tlf: 913004170, Fax: 917593289. E-mail: educacin aleph@telefonica.net APNA Asociacin de padres de nios /as autistas de Madrid. C/ Navaleno n9. 28033 Madrid (Hortaleza). Tlf: 917662222, 917667265, Fax: 917670038. E-mail: apna@apna.es ARAYA. C/ Ramn Power n9. 28043. Madrid (Hortaleza). Tlf: 913883722 Asociacin Asperger Espaa Tlf: 639363000. E-mail:

sindromedeasperger@yahoo.es. Web: www.asperger.es CEPRI: C/ San Sebastin n25. 28220 Majadahonda. Tlf: 916387500 INTEGRA Asociacin de padres y amigos de nios/as con TEA/TGD. Tlf: 913641939----665805441 Nuevo Horizonte: Avenida Comunidad de Madrid n 43. 28230 Las Rozas (Madrid). Tlf. 916377455. Web: www.autismo.org PAUTA: C/ Pobladura del Valle n13Z. 28037. San Blas (Madrid). Tlf: 913135289

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Federacin Autismo Madrid: C/ Guadiana n38. 28224 Pozuelo de Alarcn (Madrid). Tlf. 913515420

Confederacin Autismo Espaa: C/ Guadiana n 38. 28224 Pozuelo de Alarcn (Madrid). Tlf: 913515420. Fax: 913510227. E-mail:

confederacin@autismoespaa.es. Web: www.autismoespea.es FESPAU Federacin Espaola de Asociaciones de Padres Autistas. C/ Navaleno n 9. 28033 Madrid. Tlf: 917660018. E-mail: autistas@fespau.es. Web: www.fespau.es Asociacin Internacional Autismo Europa. Avennue de Capriconne, 1.200 Bruselas. Blgica. FEAPS Confederacin Espaola de Organizacin a Favor de las personas con Discapacidad intelectual. Avenida de General Pern n 32. 28020 Madrid. Tlf: 915567413. Web: www.feaps.org FEAPS Madrid: Avenida Ciudad de Barcelona n 108. Escalera 2, bajo D. 28007 Madrid. Tlf.: 915018335

9.3 Videos explicativos.

El autismo es un mundo: La noche temtica

http://www.tu.tv/videos/el-autismo-es-un-mundo-la-noche-tematica

Sindrome de Asperger
http://vimeo.com/2821697

El Autismo
http://www.youtube.com/watch?v=WPji7WxdwJQ (vdeo 1) http://www.youtube.com/watch?v=J-idXpWyR30 (vdeo 2) http://www.youtube.com/watch?v=EzS9TTFJ8BQ (vdeo 3)

9.4 Ayudas para que los dems alumnos entiendan el autismo. -Cuentos:

Soy diferente, pero igual que t. (http://www.deletrea.com/CUENTO.pdf)

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Mi hermano tiene autismo. Ana Gonzlez Navarro y Victoria Labat Gronchi. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Subdireccin General de Informacin Administrativa y Publicaciones, Madrid, 2005 Es un libro dirigido a nios de entre cuatro y cinco aos. Recoge lo que para estas edades resulta ms llamativo del autismo, lo que les sorprende y lo que no entienden, dejando de lado la informacin que para ellos pueda resultar irrelevante. Parte de un conjunto de rasgos comunes que son los que dan una identidad al cuadro autista, pero aporta tambin unas pautas orientativas que adems de optimizar el contenido del cuento, permite singularizarlo y ajustarlo a la realidad de cada nio.

Mara y yo. M Gallardo y Miguel Gallardo Astiberri. Bilbao, 2007 Este libro expresa vivencias personales de forma visual con muchas imgenes que transmiten ideas, pensamientos y emociones. Nos acerca a una comprensin de las personas con autismo a travs de situaciones habituales y muy familiares. Aade pictogramas para facilitar el conocimiento de sus caractersticas, la anticipacin de actividades cotidianas en una agenda, o la secuencia de acciones a realizar cuando vas al lavabo.

BIBLIOGRAFA - Fernndez, M;.J.; Bravo, A.E.; Boto, M E.; Cruz, M.; Braas, M.; Guzmn, S. y otros (2006) Los trastornos generales del desarrollo, una aproximacin desde la prctica. Prcticas educativas y recursos didcticos. Junta de Andaluca: Consejera de Educacin. - Hernndez, J. M.; Ruz, B. y Martn, A. (2007) Djame que te hable de los nios y nias con autismo de tu escuela. Madrid: Ediciones Teleno. - Howlin, P.; Baron-Cohen, S. & Hadwin, J. (2006) Ensear a los nios autistas a comprender a los dems. Madrid: CEAC. - Kanner L (1943) Los trastornos autistas del contacto afectivo Nerv Child 2: 21750. "Reprint". Acta Paedopsychiatr 35 (4): 10036. 1968 - Lpez-Ibor Alio, Juan J. & Valds Miyar, Manuel (dir.) (2002). DSM-IV-TR. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Texto revisado. Barcelona: Masson

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- Lozano, M., Castilla, M., Gmez, A. (2002) Hacia el habla. Anlisis de la trayectoria seguida por un nio autista en una escuela infantil. Mlaga: ediciones Aljibe - Peeters, T. (2008) Autismo: De la comprensin terica a la intervencin educativa. vila: Autismo vila - Rivire, A. (2007) Autismo, orientaciones para la intervencin educativa. Madrid: Trotta Rivire A y Martos. J (2000) Autismo, El nio pequeo con autismo. Madrid: Asociacin de padres de nios autistas. - Stanton, M. (2002) Convivir con el autismo: una orientacin para padres y educadores. Madrid: Paids Ibrica S.A. - Wing, L. & Gould, J. (1979), "Severe Impairments of Social Interaction and Associated Abnormalities in Children: Epidemiology and Classification", Journal of Autism and Developmental Disorders, 9 PGINAS WEB 1-ABRIL-2009 http://autismo.org.es Pgina web de la Confederacin de Asociaciones de Padres Protectoras de Personas con Autismo del Estado Espaol http://www.autismo.org.es/AE/autismo/materialesyrecursos/default.htm Materiales y recursos educativos para personas autistas http://apna.es Asociacin de padres de personas con autismo http://autismo.com Foro de encuentro de padres con nios afectados de autismo http://www.juntadeandalucia.es/averroes/caidv/interedvisual/tripticos_rda_y_rl/autismo. pdf Informacin sobre el trastorno del espectro autista http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientaciony atenciondiversidad/educacionespecial/Publicaciones/1165317951145_volumen_03.pdf Conjunto de materiales educativos de apoyo al prfesorado de la Junta de Andaluca

2-ABRIL http://www.teacch.com/info_spanishprimer.html Pgina del programa TEACCH en espaol y con enlaces a la pgina principal. http://www.asociacionalanda.org/pdf/Integracion_autismo.pdf experiencias con nios y nias con autismo por parte del equipo CEPRI

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http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/atencion_diversidad/01_02_05l_a.htm pgina del ministerio de educacin que ofrece algunos recursos. http://www.tecnoneet.org/docs/2004/3-42004.pdf Materiales Didcticos Informatizados e Interactivos para la enseanza de emociones y creencias a personas con autismo y con otros trastornos del espectro autista. http://www.aetapi.org/congresos/donosti_08/inicio_archivos/C6-Arribatelon.pdf Experiencia del equipo CEPRI donde trabajan el autismo a travs del teatro http://www.aetapi.org/congresos/salamanca_93/instituciones_01.pdf El acceso de los alumnos con autismo al currculo ordinario un modelo para la LOGSE 4-ABRIL-2009 http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=452 http://www.mailxmail.com/curso-autismo-trastorno-generalizado-desarrollo/autismointervenciones-diferentes-areas-desarrollo http://www.pasoapaso.com.ve/CMS/images/stories/variospdfs/bedoyamedellin08.pdf http://www.usal.es/~inico/actividades/actasuruguay2001/8.pdf

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