UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACION

UNIVERSITARIA: LIZETH DEL ROSSIO SALGUERO EUGENIO MATERIA: ESTIMULACIN TEMPRANA DOCENTE: LIC. MOSCOSO ERICK LA PAZ - BOLIVIA
Antecedentes y conceptos.

PERSPECTIVAS HISTRICAS Y FILOSFICAS DE LA EDUCACIN DE LOS NIOS PEQUEOS.

ANTECEDENTES HISTRICOS Desde la Edad Media hasta hace poco, la concepcin de la infancia ha sido reconocida como una fase distinta de la vida, en el crecimiento y desarrollo humanos, as como en el pensamiento popular. Desde el Medioevo hasta el siglo XVI-1 se mantuvo la creencia, muy difundida, de queda niez difcilmente duraba ms tiempo que el periodo propio de la infancia, En su libro Centuries of Childhood (Siglos de infancia), Philippe Aris (1962) En esta base teorica se proporciona documentos histricos, obras de arte y novelas que confirman lo anterior. El demuestra ampliamente que una vez que un nio cumpla cinco, seis o siete aos de edad, era considerado inmediatamente como un adulto y tratado como tal, vestido como persona mayor, y de quien se esperaba asumiese las responsabilidades de la edad adulta. No slo se esperaba que el nio se trasladase inmediatamente de una etapa infantil de ser indefenso al estatus de adulto en miniatura, sino que tambin se crea que el nio haba nacido en el pecado. La doctrina del pecado original sostena que todos los humanos eran perversos; su naturaleza, mala. Esta maldad tena que ser expulsada de sus almas. Adems, el nio haba nacido malo por naturaleza y por alguna voluntad determinada; deba ser redirigido, constantemente castigado y corregido para hacer que se adaptase a la sociedad. Con la llegada del Renacimiento y el movimiento de Reforma, nuevas modalidades de pensamiento se difundieron a todos los aspectos de la civilizacin, incluyendo el adiestramiento de los nios. Uno de los primeros y ms famosos educadores

renacentistas que influyeron en el pensamiento occidental en esta direccin fue Jan Amos Comenius, quien vivi y ense durante la primera mitad del siglo XVII. Comenius elabor el primer libro ilustrado para nios pequeos: el Orbis pictus, que en realidad era una gua educativa curricular para maestros. El destacaba el adiestramiento sensorial y el aprendizaje por la accin mediante el estudio de la naturaleza. El currculo diseado por Comenius avanzaba a travs de crculos concntricos que evolucionaban uno a partir del siguiente . La concepcin del desarrollo y crecimiento constructivos de los objetos naturales en etapas origin cambios importantes en las ciencias naturales y sociales. Despus de que pensadores como Darwin, Hegel y Rousseau llevaron estas ideas a la vanguardia del pensamiento cientfico, tuvo lugar el momento propicio para realizar grandes reformas en las prcticas de crianza de los nios y en la educacin infantil. Estas nuevas ideas acerca de la infancia alcanzaron su auge en la obra de Jean Jacques Rousseau en el siglo XVIII, particularmente en su voluminosa novela Emilio escrita en 1754. Rousseau sostena que el nio no era malo y que no naca en el pecado, sino que era naturalmente bueno, un producto de la naturaleza, inherentemente bondadoso. La educacin del nio pequeo debera ser guiada por los intereses y actividades espontneos del nio, y no por las preferencias de los adultos ni por sus ideas acerca de lo que es apropiado. Debera reconocerse y respetarse la singular individualidad del nio, el cual debera tener la libertad & desarrollarse en una atmsfera abierta y libre. Rousseau critic agudamente a la escuelas de su tiempo por obligar a los nios a sentarse durante largas horas en su pupitres memorizando hechos tomados de los libros que eran irrelevantes y sin sentido para el nio sin experiencia. Al respecto, Rousseau sealaba: -Naturaleza significa que los nios deben ser nios antes que se conviertan en hombres. Si nos desviarnos de este orden produciremos un fruto forzado, sin sabor, inmaduro o efmero; crearemos filsofos bisoos y nios seniles. La niez posee maneras de percibir, pensar y sentir que

son peculiares a s misma" (Rousseau, edicin de 1964, pg. 28). Qu con traste con la concepcin de la infancia tradicionalmente sostenida durante siglo antes de Rousseau!. Comprese la siguiente cita de mile (Emilio) con la posicin asumid0a por el educador en la novela de Charles Dickens, la cual dio inicio a nuestra argumentacin histrica: Los nios no deben usar su intelecto hasta que ste haya adquirido todas sus facultades... Por consiguiente, la primera educacin debiera ser puramente negativa. No consiste en ensear la virtud o la verdad, sino en resguardar al corazn del vicio y a la mente del error. Si usted pudiese no hacer nada 3 evitase cualquier cosa que se est haciendo, si pudiese educar a su alumno fuerte y saludable a la edad de 12 aos sin que ste fuese capaz de distinguir su diestra de su mano izquierda, entonces, desde el principio, los ojos de si comprensin estaran abiertos. a la razn; sin hbitos ni prejuicios, l no ten dra nada dentro de s mismo que pudiese contrarrestar sus esfuerzos, y se convertira, bajo sus cuidados, en el ms sabio de los hombres. Sin hace nada al principio, usted habr producido un prodigio educativo. (Rousseau edicin de 1964, pg. 99.) INFLUENCIAS EN LA EDUCACIN INFANTIL DURANTE EL SIGLO XIX Johann Heinrich Pestualoza, educador suizo, ha tenido mucha influencia en el desarrollo de mtodos y principios relativos a la educacin moderna. El comenz su labor con hurfanos y con nios pobres y fue quien subray que la cabeza, la mano y el corazn deberan ser elementos integrales del currculo escolar del nio. A los nios se les deban ensear no slo actividades intelectuales, sino tambin artes prcticas, por profesores cariosos quienes los cuidaran y se mostraran atentos a sus necesidades y deseos. Pestalozzi defenda la enseanza del nio en grupos. Organizaba a los nios en clases, en vez de seguir los mtodos de Rousseau (y de la tradicin clsica) sobre

la instruccin individual. Las teoras educativas de Pestalozzi incluan el concepto de avanzar de lo concreto a lo abstracto, para lo cual se empleaban objetos y materiales que ayudaran al nio a aprender, en vez de exigirle que para aprender tuviera que repetir y memorizar informacin. Sin embargo, la influencia ms importante del siglo XIX en la educacin infantil provino de Friedrich Wilhelm Frebel, comnmente llamado el "padre" del jardn de nios. Frebel fue influido profundamente por los filsofos y pensadores religiosos alemanes de su tiempo, particularmente por Johann Fichte, filsofo metafsico. La concepcin mstica y religiosa de Frebel lo condujo a defender el empleo del juego y de juguetes especialmente diseados para nios que empezaban a caminar y para nios menores de seis aos de edad en clases que l llamaba kindergarten o jardn de nios, Tambin propugn por el adiestramiento de mujeres para que trabajaran como profesoras en estos jardines de nios. El currculo del jardn de nios inclua juegos de construccin con bloques de madera grandes, actividades creadoras mediante el uso de materiales naturales como piedrecillas, hojas de rbol y conchas marinas; juegos con los dedos y actividades educativas, llevar mascotas al saln de clases, y utilizar a las madres como ayudantes del maestro. Todas estas prcticas siguen siendo parte central en la educacin temprana. Los norteamericanos se interesaron en los mtodos de Frebel a finales del siglo pasado y comenzaron a llevarlos a la prctica en jardines de nios bajo el patrocinio de los filntropos de las ciudades de Estados Unidos (Braun y Edwards, 1972). Los programas se haban diseado para nios inmigrantes y para los Idos pobres de los suburbios de las grandes ciudades. El profesor del knder, filntropo, y quien siempre era una mujer en aquellos das, realizaba un trabajo social con lasfamilias, despus de su labor matutina con los nios. Un mpetu importante para la educacin temprana, que surgi a principios de este

siglo, fue el mtodo Montessori, diseado en Italia por la doctora Mara Montessori para el beneficio de nios pobres considerados mental y fsicamente retrasados. El xito de 'sus tcnicas fue tan asombroso y recibi tanta atencin del mundo entero, que el mtodo Montessori fue adoptado rpidamente para la educacin temprana o inicial de los nios de las familias ricas europeas. En Estados Unidos, este mtodo fue eclipsado inicialmente por el pragmatismo de John Dewey y por el movimiento progresista. Algunos educadores consideraban al mtodo Montessori como tcnica muy limitada, concentrada principalmente en la educacin sensorial (Braun y Edwards, 1972. Asimismo, tanto la filosofa de Montessori como la del movimiento progresista estaban en conflicto con las concepciones conductistas cada vez ms influyentes. No fue sino hasta la dcada de 1950 que el mtodo Montessori comenz a establecer una posicin firme en Estados Unidos. En este pas, como en Europa, las escuelas Montessori han atendido generalmente a los nios econmicamente favorecidos. EL MOVIMIENTO ESCOLAR DE GUARDERAS, JARDINES DE NIOS Y LA PRESENCIA FEDERAL Durante las dcadas de los 20 y los 30, la educacin inicial surgi en Estados Unidos como una profesin. Se establecieron jardines de nios en todo el pas, que diferan de los anteriores parvularios filantrpicos y de los centros de asistencia diurna que funcionaban en ese tiempo. Estas escuelas proporcionaban algo ms que custodia y asistencia sanitaria, y atendan principalmente a nios de las clases media y alta. El propsito del jardn de nios era brindar un ambiente ptimo para el crecimiento y el desarrollo del nio, mientras que el del parvulario consista simplemente en asegurar un ambiente benigno. La aversin que la sociedad norteamericana mostraba a proporcionar apoyo sistemtico para la asistencia infantil fuera del hogar se puede reconocer en las prcticas de seleccin de los nios a estas instituciones de prvulos. Los nios se inscriban slo cuando la madre tena que trabajar o cuando eran maltratados o abandonados. Los parvularios representan algunos de los primeros programas de asistencia diaria. El nfasis de los mismos se centraba en proporcionar un ambiente relativamente

saludable y seguro, en vez de poner en marcha experiencias educativas sistemticas para los nios inscritos. Por otra parte, el propsito del jardn de nios era fomentar el desarrollo total del nio. La educacin de padres y maestros tambin eran funciones fundamentales de la escuela. Gran parte de la influencia del jardn de nios y de las guarderas puede atribuirse al creciente inters que los psiclogos y educadores tienen por el estudio sistemtico de los nios pequeos, Se establecieron centros de investigacin del desarrollo infantil en varios colegios y universidades, especialmente en lowa, Vassar y Yale. Los investigadores de estos centros llevaron a cabo investigaciones sistemticas acerca de los efectos que ejercen las prcticas educativas en los nios pequeos, y se discutieron con vehemencia los problemas relativos a tales efectos (Sears y Dowley, 1963). Segunda Guerra Mundial y el decreto proporcion fondos para establecer centros de asistencia diaria para los hijos de las mujeres trabajadoras. Cuando la guerra termin, los fondos federales fueron retirados de los programas de educacin inicial y el nmero de nios inscritos en tales programas se redujo dramticamente. Los congresistas sentan que, sin duda alguna, las mujeres deban regresar al hogar para llevar a cabo su tarea principal de criar a sus hijos. Las razones principales para el establecimiento de estos programas federales fueron de carcter poltico y econmico, ms que por un gran inters de parte de los legisladores estadounidenses por el bienestar de los nios; sin embargo, los primeros educadores profesionales de la National Associaton for Nursery Education (Asociacin Nacional para la Educacin en jardines de nios de la Association for Childhood Education (Asociacin para la Educacin Infantil) y del National Council on Parent Education (Consejo Nacional para la Educacin de

Padres) trabajaron para establecer la calidad de Decreto de Lanham y de las escuelas de la WPA (Braun y Edwards, 197 2). LA EDUCACIN COMO UN CONCEPTO EVOLUCIONISTA Se ha mencionado brevemente la importancia del concepto de la naturaleza evolucionista del desarrollo en teora de la educacin. Ahora se considerar con mayor extensin la idea de que tanto el conocimiento como el crecimiento fsico ocurren por etapas. La mayor parte del pensamiento contemporneo acepta como bsica la idea de que el ser humano evoluciona a medida que madura fsica e intelectualmente; pero esta concepcin de la evolucin de la naturaleza humana a lo largo de etapas posee histricamente un origen muy reciente, y es revolucionaria en lo que respecta a sus implicaciones en la filosofa educativa. George Wilhelm Hegel, filsofo alemn, describi la evolucin de la historia en trminos de la tesis (la tendencia o empuje original), que da lugar a la anttesis (la contratendencia), la cual a su vez conduce a la sntesis (un nuevo movimiento o situacin). Este modelo puede aplicarse al desarrollo intelectual del individuo. Los escritos de Charles Darwin se centraban en la evolucin de los seres vivos. Sus teoras acerca de la supervivencia del ms fuerte fueron interpretadas por cientficos y bilogos, como Herbert Spencer y William Galton, durante la segunda mitad del siglo XIX. Las teoras acerca de las influencias de la herencia en contraste con el ambiente tambin formaron parte de la consideracin de la perspectiva evolucionista. La teora educativa de principios del siglo XX se desarroll alrededor de las controversias acerca de qu era ms importante en el proceso educativo: la naturaleza (herencia) o la educacin (ambiente). Esto, junto con el movimiento de pruebas de inteligencia estimulado por el trabajo de Francis Galton en Inglaterra y Alfred Binet en Francia, cre mayores tensiones y debates en la educacin y en

torno a las teoras sobre cmo educar mejor a los nios pequeos. Estas tensiones se complicaron an ms con la doctrina evolucionista de Spencer. John Dewey. La filosofa de Dewey fue clave para fomentar el movimiento educativo que permite al nio crecer y florecer de acuerdo con su propio ritmo y madurez. El mismo Dewey destac que el desarrollo personal del nio slo puede ocurrir ptimamente si su desarrollo y educacin incluyen una participacin del conocimiento bsico y la herencia y tradicin del mundo civilizado. Empero, muchos de los partidarios de Dewey tendieron a subrayar la necesidad de contar con programas para nios pequeos que proporcionaran ambientes Ahora, sumado a la creencia de Rousseau en la naturaleza y en la bondad inherente del nio, estaba el clamor de la permisividad en la educacin por parte de los pragmatistas y por la teora de Gesell de la maduracin. El impacto de estas teoras en la educacin inicial en Estados Unidos fue de tal magnitud que condujo a una polaridad de opiniones acerca de cmo deberan estructurarse los programas para nios pequeos. En este aspecto, Hunt, destacado psiclogo del desarrollo, magistralmente seala: Estas dos lneas de influencia, una procedente de Rousseau, y que nos lleva hasta el movimiento de jardines de nios, y la otra que proviene de la doctrina biolgica de la recapitulacin, sirvieron para corregir la concepcin de los nios como pequeos demonios perversos que deben ser castigados severamente para hacer que se adapten a las exigencias de la sociedad. Por otra parte, el impacto total de estas dos lneas de influencia ha sido muy importante para reemplazar las demandas de la sociedad por las necesidades de los nios y, con ello, crear la fuerza o al menos incrementar el nivel de tensin con que debe operar la empresa educativa, La nocin de "crecimiento intrnseco" sugiere que el desarrollo ocurre automticamente como un proceso de maduracin controlado por genes. Esta concepcin reduce al mnimo el papel que la educacin desempea en el curso del desarrollo. (Hunt, 103, pg, 4. El nfasis se ha aadido.)

JEAN PIAGET Y EL MOVIMIENTO DE LAS ESCUELAS INFANTILES BRITNICAS Para completar el anlisis sobre las influencias importantes en la educacin inicial en Estados Unidos, se debe considerar la obra de Jean Piaget en Suiza y Francia en la dcada de los 20, as como los avances en Inglaterra, basados principalmente en las teoras de Piaget. En el captulo 2 se analizar con detalle la teora de este investigador. En esta seccin se considerar su importancia dentro de un contexto histrico, sealando su influencia en el pensamiento educativo, primero como bilogo y ulteriormente como psiclogo y filsofo moralista. Las teoras de Piaget se apoyan en la concepcin evolucionista de las etapas del desarrollo humano. Su teora del desarrollo intelectual y moral del ser humano ha llegado a ser, en los ltimos aos, tan importante e influyente en la educacin como las teoras de Freud o Skinner. El mtodo de las escuelas infantiles britnicas, el cual tambin se llama educacin abierta y mtodo de da integrado, ha ampliado y resaltado la influencia de Piaget. Ningn tratado histrico de la educacin infantil temprana estara completo sin alguna referencia a este mtodo, tan elogiado y emulado para trabajar con nios pequeos. Como una descripcin general, se puede caracterizar al mtodo de Es escuelas infantiles britnicas como una filosofa que considera a todos los nios como alumnos activos, individuos que pueden demostrar a sus profesores cules son sus necesidades y deseos de aprendizaje. Como resultado, el programa diario se estructura en grandes periodos que permiten a los nios explorar e investigar asuntos en los que cada uno de ellos est interesado. El saln de clases se organiza en centros de inters, no con pupitres fijos y un profesor central al frente. Las aulas de la escuela estn abiertas al exterior, de modo que existe una sensacin de ambiente interior y exterior en el saln de clases. Gran parte del trabajo y los temas de los nios provienen de la comunidad y del ambiente local que les rodea. Las visitas a la comunidad son frecuentes, y los nios se adentran en ella para aprender de sus padres y de los ciudadanos, locales, as como de sus

profesores. Los nios mayores trabajan con los de menor edad en clases de edades mltiples. Las actividades fsicas y la educacin e los movimientos forman Administracin de Programas de Educacin Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. King, Edith W.) Cmo llegaron a adoptar los educadores ingleses tal mtodo innovador en la educacin de nios de cuatro a siete aos de edad -y por qu no lo adoptaron antes los educadores estadounidenses, quienes slo hasta muy recientemente los han emulado? Nuevamente, una perspectiva histrica ayudar a comprender estas tendencias en la educacin temprana o inicial. La educacin primaria del siglo XIX en Inglaterra se haba diseado para producir ciudadanos buenos y obedientes, trabajadores tiles que tuviesen los conocimientos suficientes para seguir instrucciones sencillas y pudiesen leer pasajes de la Biblia (Lawton, 1973). La mayora de los nios de estratos ms bajos reciba solamente una educacin primaria. No fue sino hasta ese siglo y por medio del Decreto de Educacin de 1944 que la educacin secundaria para todos los nios se consider esencial. Como resultado, la calidad de la educacin primaria, incluyendo la educacin inicial (para nios de cuatro a siete aos de edad), reuna estndares de adecuacin mnimos. LA IMPORTANCIA DEL JUEGO COMO TEMA DE LA EDUCACIN EN LA INFANCIA "El juego es el trabajo del nio" reza un dicho familiar mue los educadores de nios pequeos. Los mtodos educativos modernos han reconocido la importancia del juego en el crecimiento 1, el desarrollo de los nios; sin embargo, Aris, en su obra Centuries of Ghildhood (Siglos de infancia), seala que, histricamente, al nio se le consider "frvolo" respecto a la necesidad de jugar, y a travs de los siglos se permiti a los nios esta etapa de juego y frivolidad slo hasta los siete aos de edad.

Actualmente, nos damos cuenta de que el juego constituye un medio natural y necesario para la internalizacin de valores, tensiones, intereses e inhibiciones, y para la construccin de conceptos y relaciones. El desarrollo social del nio se estimula por medio del juego, el cual es un medio para descubrir la propia identidad individual, para relacionarse con los dems, para comprender otros puntos de vista, para aprender a usar smbolos en el pensamiento, y para internalizar las normas de la sociedad mediante la imitacin de los roles y las situaciones de los adultos. La importancia del juego, sobre todo para el desarrollo socioemocional y cognoscitivo, y las teoras del mismo han figurado notablemente en las teoras y los mtodos para la educacin inicial. Rousseau escribi continuamente acerca de la necesidad de permitir a los nios la libertad de explorar, En prrafos anteriores se ha sealado que los juegos, los juguetes, las actividades recreativas con los dedos y los materiales de manipulacin han sido mencionados como innovaciones en los programas preescolares de Pestalozzi, Frebel y Montessori. Los primeros escritos de Piaget destacaban principalmente la importancia del juego para el nio de dos o tres aos de edad, a medida que ste se traslada de los patrones de juego solitario y paralelo a la etapa del juego cooperativo o colectivo a la edad de cuatro aos. Piaget sostiene que, de los cuatro a los siete aos de edad, los nios se ocupan en formas de juego que se caracterizan por la imitacin de las ocupaciones y los pasatiempos de los adultos. En los jardines de nios y en las instituciones preescolares de Estados Unidos, es comn el rincn "para las muecas" o lo que en Inglaterra llaman "la casa de Wendy", donde los nios juegan a la "casita", a la "tiendita", a la "escuela" y, ms recientemente, "a las nieras". Investigadores como Sara Smilartsky (1968) y R. E. Herron y B. Sutton-Smith (1971) han subrayado la importancia del juego sociodramtico y el juego simblico para ayudar al nio en los aspectos del desarrollo cognoscitivo.

La conducta del nio durante el juego tambin es congruente con la teora de Piaget acerca del desarrollo de los valores morales y de la tica. Paget sostena que durante la primera infancia, en el nivel preoperacional, los nios se adhieren firmemente a las reglas del juego. No se permite ningn tipo de variacin o cambio, de modo que las reglas del juego resultan inalterables (Piaget, 1932). Los juegos de la primera infancia allanan el camino para que el nio desarrolle la reversibilidad de su pensamiento, caracterstico de la etapa de las operaciones mentales -en trminos de Piaget-, sobre todo en los juegos musicales o rondas infantiles, donde se intercambian los p ' apeles de los distintos personajes o del director y el coro (Herron y Sutton-Smith, 1971). El juego es un aspecto muy importante en la teora de Piaget. En la conclusin de Child's Play (El juego de nios), un libro de lecturas acerca de las principales tendencias histricas y aproximaciones tericas al juego de los nios, Herron y Sutton-Smith escriben: La comprensin funcional del juego posee gran importancia prctica

contempornea. Su significado formal o expresivo puede ser incluso de mayor valor alargo plazo para entender el compromiso que los nios y los adultos tienen con la existencia, dentro de la cual ellosmismos se hallan inmersos. (Herron y Sutton -Smith, 1971, pg. 345.) ADELANTOS DESDE LA DCADA DE LOS 50 La educacin temprana en efervescencia En Estados Unidos, anos de la dcada de los SO, la experiencia en un ambiente de educacin temprana (guardera, institucin preescolar e incluso jardn de nios) se limitaba principalmente a nios de la clase ms favorecida o a nios de los estratos ms pobres.

Durante la dcada de los 60, haba sistemas escolares pblicos en todo el pas en los que no se admitan nios sino hasta que stos cumplieran los seis aos de edad para el primer grado. Se consideraba superflua a la educacin preescolar, una ventaja especial para quienes podan brindar a sus hijos el inicio a la escuela, antes de la tradicional inscripcin a las escuelas pblicas conforme a la edad exigida en el distrito escolar correspondiente. Tambin haba una creencia muy difundida, especialmente entre las madres de clase media de los suburbios, de que enviar a los nios a la escuela varias veces por semana era realmente desatender las obligaciones maternas. En algunos grupos sociales, se haca sentir a las madres un fuerte sentimiento de culpa por inscribir a sus hijos en algn programa Esta reaccin emocional se extendi incluso al ingreso al jardn de nios de las escuelas pblicas, donde era un hecho comn al inicio del ao escolar or hablar acerca de madres que lloraban y no podan dejar a as hijos de cinco aos de edad tras las puertas del knder. Esta actitud sobre el hecho de que se abandonaba al propio hijo en la atmsfera impersonal de la escuela ha cambiado enormemente desde la dcada de los 60. En gran medida, la actitud inversa ha tenido lugar debido a la amplia publicidad y a las discusiones acerca de la importancia que para el nio tiene el aprendizaje temprano y las experiencias iniciales de grupo en un ambiente escolar. Actualmente, es raro escuchar que an haya padres o nios que hacen "dramas" al despedirse en el momento de ingresar a la escuela. Es importante que este cambio de actitud hacia asistir a la escuela a una edad temprana sea reconocido y recordado por los administradores y directores de programas de este nivel. Dentro de los crculos educativos, tambin ha habido un cambio significativo en la actitud de los educadores respecto a la importancia de la enseanza en la primera infancia.

Qu dio origen a esto y cules fueron sus implicaciones para los programas de educacin temprana? El sbito nfasis en la educacin de nios pequeos, tanto aquellos de escasos recursos o de nivel socioeconmico bajo, como los que provienen de medios cultural y econmicamente privilegiados, ha ido incrementado por los resultados y las publicaciones realizadas por los principales investigadores y pensadores de las reas de crecimiento y desarrollo humanos, la lingstica y la investigacin social. Estos prominentes cientficos sociales incluyen a Jerome Bruner, Benjamin Bloom, Basil Bernstein, Joseph McVicker Hunt y todos aquellos responsables de la fundacin e instrumentacin de los programas de Heard Start (Beneficio inicial) y de Follow Through (Ejecucin continua) en Estados Unidos. En seguida se examinarn las contribuciones de estos cientficos sociales y educadores al nuevo predominio de la educacin en la primera infancia en este pas. La hiptesis de Bruner Respecto a la esencia y el contenido de la educacin temprana y preescolar, un descubrimiento muy importante constituy el alarmante pronunciamiento de Jerome Bruner en su libro The Process of Education (El proceso de la educacin), en el cual afirmaba: "Comenzamos con la hiptesis de que cualquier tema puede ser enseado con eficacia, en alguna forma intelectualmente honesta, a cualquier nio en cualquier etapa de su desarrollo" (Bruner, 1960, pg. 33). En tanto que algunos educadores se moscaron escpticos y francamente crticos ano la afirmacin de Bruner, otros (entre ellos algunos psiclogos) acogieron su hiptesis con entusiasmo. Estos ltimos la concibieron como el estmulo para incluir el aprendizaje cognoscitivo en los programas curriculares para nios pequeos -- comenzando con las etapas de las

matemticas, como la teora elemental de conjuntos y la teora de la probabilidad; la introduccin a un idioma extranjero, como el francs, el espaol o el japons, u otros lenguajes; y la introduccin al aprendizaje de la biologa, la qumica e incluso la fsica. La tesis de Bruner acerca de las capacidades cognoscitivas de los nios pequeos influy en el pensamiento de muchas personas legas, padres y maestros respecto al carcter general de los programas para tales nios. Estos programas educativos infantiles no consistan forzosamente en actividades exclusivamente afectivas, no cognoscitivas o frvolas. Una nueva perspectiva acerca de la verdadera naturaleza del aprendizaje temprano o inicial empez a tomar forma, y la hiptesis de Bruner fue clave para que ello ocurriera. Los adultos tienden a creer que la adquisicin del lenguaje y del conocimiento por parte de los nios pequeos sobreviene fcilmente porque ellos, los adultos, dominaron las mismas destrezas hace muchos aos. Esos aprendizajes se convierten en patrones de hbito conocidos cuando se llega a la edad adulta; en consecuencia, constituye un razonamiento falso afirmar que su adquisicin fue relativamente fcil. La hiptesis de Bruner ayud a los educadores y al pblico en general a estar conscientes de los enormes pasos intelectuales que los nios dan para adquirir habilidades lingsticas y el aprendizaje cognoscitivo durante los primeros aos de vida. Ciertamente, en tanto que primero deben dominarse las tareas ms sencillas a fin de que stas puedan constituir los cimientos para las tareas ulteriores ms difciles, en realidad, el nio que comienza a caminar ya ha vencido una inmensa barrera intelectual al adquirir el lenguaje y la capacidad para hablar. La adquisicin del lenguaje hablado, por parte del nio pequeo, constituye una gran evidencia que apoya el argumento de que posponer los temas La hiptesis de Bloom Poco despus de las sorprendentes afirmaciones de Bruner acerca de la naturaleza del aprendizaje temprano o inicial, Benjamin Bloom y sus colaboradores

(1964) concluyeron que la inteligencia, como la estatura, constituye una caracterstica del desarrollo: la proporcin ms grande se obtiene en los primeros aos de vida, entre el nacimiento y los ocho aos de edad. El hallazgo de Bloom estaba basado en cuidadosos anlisis estadsticos de estudios longitudinales. Su hiptesis gener un renovado inters por el contenido y la calidad de los programas para nios, durante esta etapa crucial de su desarrollo, y logr que se prestase mayor atencin a la cantidad y la calidad de los programas para nios menores de cinco aos de edad. El problema de la combinacin ambiente -habilidades, de Hunt Joseph McVicker Hunt, psiclogo infantil, en su libro Intelligence and Experience (Inteligencia y Experiencia), publicado en 1961, precisamente antes del movimiento de Head Start (Beneficio inicial) seal de manera muy apropiada que durante muchos aos los especialistas en infancia haban trabajado bajo las falsas suposiciones de que el programa curricular debiera consistir en juegos y actividades totalmente inestructuradas en los que los nios siguiesen sus propios deseos e intereses. Hunt crea que esto era una interpretacin errnea de las teoras educativas de Dewey y una mala aplicacin del naturalismo. Rousseau. l escribi que, a la luz de los resultados sobre la desigualdad de oportunidades y las diferencias relativas a las experiencias tempranas, algunos nios afrontaran problemas distintos si se esperase de ellos que iniciaran sus propias experiencias de aprendizaje. Los nios pueden diferir en cuanto a su capacidad para beneficiarse de las actividades dirigidas por un profesor, en contraste con las que seleccionan ellos mismos. Algunos pueden necesitar ms direccin al principio con el fin de utilizar ptimamente las actividades que ellos mismos seleccionan respecto a desarrollo conceptual y desarrollo del lenguaje; adems, pudieran necesitar mayor intervencin, enseanza y direccin por parte del profesor Asimismo, otros nios pudieran necesitar una direccin del profesor significativamente menor, prefiriendo las actividades generadas por ellos o por los compaeros.

Hunt considera que el nio resulta estimulado por la novedad y por la necesidad de comprender la creciente complejidad del ambiente que lo rodea. En su teora, Hunt subraya la importancia de la relacin o combinacin entre el ambiente que el nio enfrenta y sus propias capacidades sensoriomotoras: Si las circunstancias encontradas son demasiado parecidas a las que se hallaron previamente, los resultados son, desde el punto de vista del desarrollo, una falta de progreso y, emocionalmente, apata o tedio. Si las circunstancias halladas trascienden la capacidad de acomodacin y enfrentamiento del nio, no habr de nuevo ningn progreso relativo al desarrollo de, pero emocionalmente existir un retraimiento frustrante, angustia y una tendencia a adquirir un sentimiento de fracaso. Una combinacin de ambiente y habilidades apropiadas producen tanto inters por parte del nio como un progreso de desarrollo, el cual le permite gradualmente aprender asuntos ms complejos, iniciar modelos ms elaborados, adquirir capacidades e intereses nuevos y, lo que tambin es importante, vivir lo que existencialmente constituye una vida satisfactoria. El problema existe para los padres y los profesores, quienes guiaran el desarrollo del nio. Ellos deben descubrir y organizar las circunstancias que proporcionan una combinacin que fomente el desarrollo de las realizaciones ya presentes en los nios individuales que se hallen bajo su custodia Se ha subrayado la afirmacin de Hunt acerca del desafo que representa el problema de la combinacin ambiente -habilidades, para los padres y los profesores. Se debe proporcionar a los nios ambientes que promuevan una combinacin que fomente el desarrollo. Head Start (Plagama de beneficio inicial) Estos Programas de beneficio inicial tuvieron como objetivo proporcionar experiencias educativas a los nios de escasos recursos que mejoraran ptimamente su desarrollo intelectual, de modo que pudiesen aprovechar al

mximo sus experiencias escolares ulteriores. Al principio, estos programas fueron creados para los meses del veran o nicamente, con la esperanza de que slo en unos cuantos meses se pudiera alcanzar esta meta. Cuando se determin que unos pocos meses estivales eran insuficientes, los centros de beneficio inicial fueron puestos en marcha conforme a periodos semestrales y anuales para ni os de cuatro y cinco aos de edad. Varios aos ms tarde, el proyecto Follow Through (Proyecto de Ejecucin Continua) fue creado con el objeto de continuar en los primeros grados con la programacin especial empezada por el Programa de beneficio inicial; algunas investigaciones haban planteado el problema acerca de la necesidad de cambiar la calidad de la experiencia educativa con que los nios pobres se enfrentaban en las escuelas pblicas, para poder asegurar su desarrollo continuo. Los educadores comenzaron a darse cuenta de lo que los cientficos sociales haban sealado durante aos: que las amplias variaciones en las prcticas de educacin en los nios -no slo entre y dentro de las clases socioeconmicas, sino tambin dentro de los grupos tnicos y raciales - afectaban profundamente la capacidad del nio para aprender, incluso a los cinco aos de edad. Tambin concluyeron que si el ambiente de aprendizaje en el hogar, en conjuncin con el de aprendizaje escolar, poda ser organizado en forma ms eficaz para apoyar el desarrollo del nio, ste se beneficiara al mximo de tales programas. Ms recientemente, los educadores han cuestionado si nuestras expectativas sobre los nios pobres y marginados no debieran reflejar los valores de sus culturas, as como los de la mayora, fundamentndonos a cambio en las fuerzas de ambas culturas. Hemos sido demasiado etnocntricos al establecer el valor de nuestros parmetros sobre el aprovechamiento conforme a los valores y actitudes de los estadounidenses de raza blanca y perteneciente a la clase meda. Afortunadamente, las perspectivas antropolgicas y sociolgicas influyen hoy da en nuestros valores de juicio.

Los cdigos de lenguaje y la socializacin del nio Los socio lingistas, especialmente el socilogo britnico Basil Bernstein, han presentado pruebas de que, desde muy temprana edad, los nios son socializados mediante diferentes tipos de empleo del lenguaje. Bernstein afirma que algunos nios se socializan mediante un estilo pasivo del uso del lenguaje, circular en cuanto a razonamiento (esto es as porque s) y que permite poca complejidad respecto a la racionalizacin o raciocinio. A los nios se les educa principalmente por medio de la intimidacin fsica por parte del adulto y la necesidad de limitarse a la adjudicacin de bienes materiales, como el alimento y el vestido. El rasgo distintivo es aquel de: Hazlo o te pego. No hagas preguntas". A otros nios se les educa mediante el izo de un estilo lingstico ms orientado hacia el nio, un estilo que racionaliza y explica los significados y las razones por las cuales l debe funcionar y actuar como se le indica. Se estimula a tales nios para que pregunten por qu y sus interrogantes son respondidas generalmente por adultos que pueden dedicar tiempo y energa para dar explicaciones. Durante dcadas, los antroplogos han afirmado que el lenguaje conforma la manera como se concibe al mundo; la forma corno se habla determina cmo se piensa, y viceversa. Durante las dcadas de los 60 y los 70 surgieron controversias acerca del significado de las diferencias dialcticas del lenguaje. Investigadores como W. Labov (1970) han afirmado que el ingls hablado por las personas de raza negra es tan lgico como el ingls estndar. Ambos tipos de lenguaje se conforman a las reglas fundamentales, aunque diferentes. Cada uno permite la expresin de relaciones complejas, ideas abstractas y sutilezas de sentimiento y tono. Un parlante del dialecto negro puede ser tan hbil en pensar lgicamente o en resolver problemas como puede serlo un

parlante del dialecto estndar. Tales diferencias dialcticas consistentes han hecho que algunos defiendan el empleo de la forma escrita del dialecto al comenzar la enseanza de la lectura para nios pequeos de raza negra (Baratz, 1970). Los nios ingresan al ambiente escolar, incluso a la edad de 2,5 o 3 aos, con ciertos patrones habituales del lenguaje ya internalizados y establecidos. En la sociedad moderna, se debe educar a los individuos de modo que posean habilidades lingsticas muy desarrolladas para que se desempeen con eficiencia en una cultura de tecnologa compleja. Asimismo, como adultos necesitamos la habilidad para emplear el lenguaje en contextos apropiados: usar el cdigo preciso y apropiado cuando nos expresemos en trminos "conocidos" y un cdigo ms elaborado cuando nos presentemos ante el consejo escolar para proponer la expansin del programa de artes escolares. Silos educadores reconociesen la naturaleza crucial de la adquisicin del lenguaje, en su definicin intelectual ms amplia (incluyendo la base de todos los aprendizajes cognoscitivos), y el impacto que la socializacin temprana tiene en los estilos de aprendizaje, se afectaran tambin la organizacin y el programa curricular para la primera infancia mediante una colaboracin ms eficaz entre el hogar y la escuela. HACIA EL FUTURO: LA EDUCACIN TEMPRANA EN ASCENDENCIA Cabe concluir este prlogo sobre las tendencias histricas y filosficas de la educacin temprana con un mensaje de esperanza. Se ha visto que no hay una sola corriente o perspectiva en la teora histrica, filosfica o educativa que haya dominado la bibliografa sobre la educacin del nio pequeo. A lo largo del tiempo han surgido teoras y conceptos conflictivos que son aceptados y luego rechazados, reconsiderados y reformulados, mientras que los educadores y los padres investigan las tcnicas ptimas para trabajar con nios de corta edad. No obstante, a travs de los siglos basa la poca actual, la preocupacin por 5 necesidades de los nios pequeos ha sido evidente. La sociedad ve en la juventud la reconstruccin de la cultura encaminada hacia el mejoramiento de la

Humanidad. Adems, cifra en el nio todas sus esperanzas para lograr un futuro mejor, un mundo superior. Los autores de este libro ven con esperanza y optimismo el futuro de los programas de educacin temprana, Anticipan el aumento del inters, de la publicidad y del apoyo, tanto psicolgico como financiero, por parte de diversos sectores de la sociedad respecto a los programas era nios pequeos y para el personal que lleva a la prctica de esos programas.

Bases tericas de la estimulacin temprana Precoz: Psicologa del desarrollo, Neurologa, Psicologa de la conducta.
Generalidades

Crecimiento: Valora los aspectos cuantitativos relacionados a los cambios Desarrollo: Valora los aspectos cualitativos: Implica los procesos

anatmicos o somticos (Peso - Talla - Permetros)

relacionados con la adquisicin de las habilidades motoras, psicolgicas o sensoriales y su expresin en las diversas reas: Motriz - Lingstica Adaptativa.

Maduracin: Valora el aspecto neuroevolutivo del desarrollo y su Gradientes de desarrollo: Leyes ( cfalo-caudal, prximo-distal, cubitoNatura-Nurtura: Interrelacin dinmica entre la naturaleza y el ambiente Participacin e importancia de los factores o determinantes

interrelacin con los factores biolgicos y ambientales.

radial)

(entorno).

biolgicos (genticos) y ambientales.

Riesgo: Concepto: "Riesgo es el dao potencial que puede surgir por un

proceso presente o evento futuro. El riesgo es usualmente vinculado a la probabilidad de que ocurra un evento no deseado.

Tipos de Riesgo: Biolgico - Ambiental - Mixto.

Analizando el trmino psicomotriz observamos que psico hace referencia a la actividad psquica y motriz se refiere al movimiento corporal. El desarrollo psicomotriz constituye un aspecto evolutivo del ser humano. Es la progresiva adquisicin de habilidades, conocimientos y experiencias en el nio, siendo la manifestacin externa de la maduracin del SNC, y que no solo se produce por el mero hecho de crecer sino bajo la influencia del entorno en este proceso. La proliferacin dendrtica y la mielinizacin axnica son los responsables fisiolgicos de los progresos observados en el nio. La maduracin del SNC tiene un orden preestablecido y por esto el desarrollo tiene una secuencia clara y predecible: el progreso es en sentido cfalo-caudal y prximo-distal. Por tanto el desarrollo psicomotriz depender de: 1. La dotacin gentica del individuo. 2. Su nivel de maduracin 3. Oportunidad de entrenamiento o aprendizaje en el momento oportuno que ser facilitado por el entorno adecuado. Existen factores que favorecen un ptimo desarrollo, estos son: un slido vnculo madre-hijo, una estimulacin sensorial oportuna y una buena nutricin. As como otros factores q pueden perturbar dicho desarrollo q van desde los factores de ndole biolgico (hipoxia neonatal, prematuridad, hiperbilirrubinemia, sndromes convulsivos, etc.) hasta los factores de orden ambiental (ausencia de un vinculo madre-hijo adecuado y entorno hipoestimulante). factores de riesgo. Estos son los denominados

El desarrollo psicomotor se debe evaluar en todo nio que acude a control mdico, ms an si dentro de sus antecedentes presenta algn factor de riesgo. La importancia de ello radica en la posibilidad de detectar cualquier alteracin de este desarrollo para poder determinar las medidas adecuadas y oportunas a seguir. Se recomienda registrar el progreso del nio, detallando los logros observados desde el ltimo control. ste es tambin el mejor momento para revisar con los padres la estimulacin que recibe el nio, hacer las recomendaciones pertinentes y dar las pautas que se requieran segn el momento evolutivo del desarrollo cronolgico del nio. Evaluacin del Desarrollo Psicomotor Se han diseado pruebas objetivas de evaluacin del desarrollo considerando cuatro reas: motricidad gruesa, motricidad fina, sociabilidad y lenguaje. En el examen del nio se deben corroborar aquellos hitos que deben estar presentes para la edad cronolgica correspondiente, adems se deben examinar los reflejos arcaicos, las reacciones evocadas, la aparicin de las reacciones posturales as como el tono muscular y los reflejos osteotendinosos. Desarrollo Neuroevolutivo

Las acciones motoras definidas relacionadas al desarrollo motriz normal estn en relacin a la declinacin o extincin de la actividad refleja primitiva (ARP) y el incremento en complejidad de las reacciones posturales (Gillete).

Niveles secuenciales del desarrollo normal

Basado en: FIORENTINO, M.: Reflex testing methods for evaluating CNS development. Newington Children's Hospital. USA (1980)

- Otorgan al nio el control sobre la posicin de la cabeza en el espacio y en relacin con el tronco, as como las rotaciones sobre su eje corporal .

- Incluye: Reacciones de enderezamiento, equilibrio y defensa. - Pre requisitos: - Tono postural - Inervacin recproca - Patrones de postura y movimiento

Etapas cronolgicas Recin nacido (RN) Neonato postnatal) Lactante (final primer ao) Primera Infancia (hasta 2a) Preescolar (5-6 aos) Escolar (6-14 aos) (4ta sem.

reas de Desarrollo

rea Motora Gruesa (AMG) rea Motora Fina (AMF) = (coordinacin visomotrz,

coordinacin oculo-manual )

Lenguaje (LENG) Personal Social (P-S)

Motor grueso

La motricidad permite al nio relacionarse con su entorno. La motricidad depende de la integridad del sistema piramidal, tonoreguladores, extrapiramidal, de los que circuitos rigen los de los pares craneales (tronco cerebral),

movimientos de cabeza y cuello; y de los nervios espinales (ME), que rigen los movimientos del tronco y extremidades (Arce, C. 1999) El control postural normal antigravitatorio comienza con el control ceflico y

progresa en direccin cfalo-caudal; esta gradiente se observa en la secuencia de las adquisiciones motoras (sedente-bipedestacin-marcha). Mientras que en las extremidades se da la gradiente prximo-distal, y para los diversos patrones de prensin la gradiente cbito-radial. La perfomance motora puede apreciarse utilizando segmentos de un test general del

desarrollo diseado para nios normales o por pruebas especficas para examinar las habilidades motoras. Existen 3 mtodos clnicos (Neuhauser) para la valoracin y registro del comportamiento motor en nios (motoscpico, motomtrico y motogrfico). El mtodo motoscpico es el ms empleado: Observacin, descripcin del movimiento y sus caractersticas (posturas y comportamiento motor)

El desarrollo ontogentico motor grueso esta regido por la Ley o gradiente cfalo-caudal (Coghill, 1929). Control ceflico Marcha Control de Tronco (dominio de la sedestacin) Bipedestacin

Perfil evolutivo del desarrollo motor grueso

Motor fino

La prensin es una manifestacin de la corticalizacin funcional; es el prototipo del acto cortical.

- La prensin est mucho ms relacionada al desarrollo cognoscitivo que la motricidad gruesa a este. Iniciativa ideomotrz (Baruk, 1948/1953) .... Antes de ella y sin ella no

existe prensin"; se manifiesta por primera vez hacia el 3er mes. Cuando el lactante fija visualmente un objeto; genera una imagen mental lo cul se traduce en un impulso motor, manifestado por una agitacin de sus brazos tratando de alcanzarlo ("movimiento de marioneta") - Se debe determinar el tipo de prensin (involuntaria - por contacto - voluntaria) y los diversos patrones de prensin. - Segn Halverson (1931) el desarrollo motor fino en relacin a la prensin implica 4 etapas o momentos:
o o o o

Localizacin visual del objeto. Aproximacin (acercamiento) Prensin p.d. (grasp) Exploracin

- La aproximacin (lateral, intermedia y directa) y la prensin basan su evolucin ontognetica en las leyes o gradientes prximo-distal y cubitoradial respectivamente. - La ley prximo-distal se refiere a la secuencia de progresin de los movimientos gruesos como los del hombro y luego los del codo, preceden al control de los movimientos ms dstales como los digitales (eje longitudinal). - La ley cbito-radial (eje transversal) se relaciona a la progresin de la

prensin la cual se inicia en la regin cubita o hipotenar y termina en la regin radial o tenar con la oposicin del pulgar y el ndice (pinza fina) - La aproximacin lateral (4-5 m) se caracteriza por el transporte en "bloque", movimiento de palanca originado en el hombro (proximal). Esta relacionada a la prensin cubito-palmar. No existe oposicin del pulgar, los objetos son tomados hacia el lado cubital. - La aproximacin intermedia (7-8 m) con la participacin del hombro y el codo; modificndose el patrn de prensin al tipo digito-palmar. Patrones relacionados: prensin palmar simple de tipo "rascado" (6 m) entre los 4 ltimos dedos - palma y la pinza baja o inferior de Gesell (7-8 m) que acontece entre el borde lateral del ndice y la base del pulgar ("tope" a los otros dedos, an no hay oposicin). - La aproximacin directa (9no m) implica la participacin del hombro, codo y mueca (panarticular), se relaciona a la prensin de tipo pinza fina o pinza superior de Gesell. Utiliza las yemas del ndice y pulgar (digito-digital), es una pinza de precisin constituyendo la expresin de la maduracin de la prensin como caracterstica humana. - El aflojamiento voluntario (12 m) es de capital importancia. Se efecta apertura manual voluntaria: Dar un objeto al pedrselo, colocarlo en un recipiente....... favorece el enriquecimiento de la actividad ldica. Desarrollo Motor fino: Patrones de prensin

Leyenda:

Aproximacin: L = lateral

(4-6m)

I = intermedia (7-8m) D = directa (9m)

Prensin: cp = cubito palmar (4-5 m) pi = pinza inferior (7-8 m) pf = pinza fina m) av = aflojamiento voluntario (12m) (9-10m) pr = prensin "rascado" (6

- " El desarrollo o habilidad motora fina comprende, desde la prensin refleja a la destreza manipulativa; desde la fijacin ocula al dominio visual completo; ambas interrelacionadas entre s a travs de la iniciativa ideomotrz, hasta el logro de una adecuada coordinacin visomotrz" (Arce, C. 1991)

Componentes bsicos: * Manual: La prensin inicialmente refleja (grasping), se extingue

paulatinamente para dar paso a la prensin denominada "por contacto" (2-3 m), y evoluciona hacia la prensin voluntaria (relacionada a la fase simtrica o de "simetra en espejo") * Ocular: El neonato presenta diversos reflejos oculares (fotomotor, corneal, "ojos de mueca"), tiene movimientos nistagmoides y carece de movimientos de persecucin (pursuit) o seguimiento ocular. La fijacin ocular es la posibilidad de dirigir la mirada para que la imagen del objeto incida en la fvea central (pto. de visin ms claro y de mayor AV en la retina). relacionada a la extincin del fenmeno de los "ojos de mueca". Aproximadamente a las 2 sem. El nio logra fijar en forma efmera (Morgan, 1944). Entre la 2da - 4ta semana la mirada se fija principalmente al ver a la madre o la sonaja colocada en su lnea visual. Al 3er mes se establece la Est

fijacin ocular verdadera, al igual que las funciones visuales de acomodacin y convergencia. - Para una mejor comprensin del perfil evolutivo de la actividad motora fina; podemos considerar los componentes bsicos (manual y ocular), y relacionarlo con las etapas del desarrollo (neonatal, lactante, infante y pre-escolar) DMF: ETAPA NEONATAL / LACTANTE

ETAPA

MANUAL Prensin refleja R.T.C.A.

OCULAR

Reflejo fotomotor Reflejo corneal Fijacin ocular inicial (2-4 s) Fijacin ocular verdadera (3 m) ocular / Persecucin incompleta (S. horizontal) Inicia acomodacin y

NEONATAL

Reflejo "grasping" R.T.C.A LACTANTE Apertura 1-3 meses manual abanico" Prensin contacto 3) por (2"en

convergencia (6-8 s)

Iniciativa ideomotrz (3) Simetra espejo" (4) 3-6 meses Prensin voluntaria (4) Aproximacin lateral (4-5) "en

Convergencia (3) Vnculo visual-tactl Persecucin ocular

completa (S. vertical) Dominio ocular completo (3)

Prensin cubitopalmar 6-9 meses Lleva objetos a Madurez de convergencia la boca. Transfiere objeto de visual un Paralelismo ocular (6) una (4-5)

mano a otra (7) Aproximacin intermedia 8) Prensin palmar (7-

simple

(6)

Prensin pinza baja (7-8)

Intercambia de Sigue con la vista objetos manos objetos. Busca objetos fuera de su Aproximacin directa (9) campo visual. doso personas.

9-12 meses Inicio de pronosupinacin (10) Prensin pinza fina (12)

Aflojamiento voluntario (12)

DMF: PRIMERA INFANCIA / ETAPA PRE-ESCOLAR

EDAD MANUAL

OCULAR }

12 - Aflojamiento voluntario 18 meses (12)

Fijacin uno/ambos

ocular ojos

Deja taza Aplaude (12)

caer (12)

cubo

en(3 mts) AV: (12) 20/100

Construye torres de 2-3 (15)

Preferencia manual (2) 18 meses aos 2 Desenvuelve caramelo (2) Bebe de un vaso (2) Imita lneas verticales (|) Voltea vez) 2 - 2 1/2 aos Usa cuchara (2 1/2). pginas (2) (1 x

Gusta libros/lminas Simula peridico" Puede bloque

de

"leer

encajar redondo

en el tablero.

Tamao corneal final (2) bloques tablero

Imita lneas horizontales (--) Inserta en Sostiene crayolas en forma el

"cilndrica"

(p.d.)

Mejora el trpode dinmico Come tenedor Corta con tijeras 2 1/2 (3) (3) con

AV: (3)

20/30

3 aos Reproduce trenes/puentes Construye torres de 9-10 (3)

Copia crculos 3 - 4 aos (3) Diferencia

Cuadrados/lneas diagonalesgrande/pequeo. (4) Encaja Se cepilla los dientes bloques a adaptndose

(4)

tablero rotado a 180

4 - 5 aos

Copia crculos / letras Dibuja en detalle Perfeccin en lanzar objetos (5)

AV: 20/20 Paramiento colores. Nombra colores bsicos. de

DEFINICIN Y CAMPO DE ACCIN DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA.

ESTIMULACION TEMPRANA DEFINICION Le llamamos Estimulacin Temprana a toda aquella actividad de contacto o juego

con un bebe o nio que propicie, fortalezca y desarrolle adecuada y oportunamente sus potenciales humanos. Tiene lugar mediante la repeticin til de diferentes eventos sensoriales que aumentan, por una parte, el control emocional, proporcionando al nio una sensacin de seguridad y goce; y por la otra, amplan la habilidad mental, que le facilita el aprendizaje, ya que desarrolla destrezas para estimularse a si mismo a travs del juego libre y del ejercicio de la curiosidad, la exploracin y la imaginacin. Cuando a un beb se le proporcionan medios ms ricos y vastos para desarrollarse, florece en l un inters y una capacidad para aprender sorprendente. La estimulacin se concibe como un acercamiento directo, simple y satisfactorio, para gozar, comprender y conocer a tu bebe, ampliando las alegras de la paternidad y ensanchando su potencial del aprendizaje. OBJETIVOS DE LA ESTIMULACION El principal objetivo consiste en convertir la estimulacin en una rutina agradable que vaya estrechando cada vez mas la relacin madre-hijo, aumentando la calidad de las experiencias vividas y la adquisicin de importantes herramientas de desarrollo infantil. Al mismo tiempo, se debe realizar de manera planeada, fundamentada y debe incluir planes sustentados en el desarrollo integral, es decir, abarcando reas de: QU REAS COMPRENDE LA ESTIMULACIN TEMPRANA? Para favorecer el ptimo desarrollo del nio, las actividades de estimulacin se enfocan en cuatro reas: rea cognitiva, motriz, lenguaje y socioemocional. El rea cognitiva:

Le permitir al nio comprender, relacionar, adaptarse a nuevas situaciones, haciendo uso del pensamiento y la interaccin directa con los objetos y el mundo que lo rodea. Para desarrollar esta rea el nio necesita de experiencias, as el nio podr desarrollar sus niveles de pensamiento, su capacidad de razonar, poner atencin, seguir instrucciones y reaccionar de forma rpida ante diversas situaciones. rea Motriz: Esta rea est relacionada con la habilidad para moverse y desplazarse, permitiendo al nio tomar contacto con el mundo. Tambin comprende la coordinacin entre lo que se ve y lo que se toca, lo que lo hace capaz de tomar los objetos con los dedos, pintar, dibujar, hacer nudos, etc. Para desarrollar esta rea es necesario dejar al nio tocar, manipular e incluso llevarse a la boca lo que ve, permitir que explore pero sin dejar de establecer lmites frente a posibles riesgos. rea de lenguaje: Est referida a las habilidades que le permitirn al nio comunicarse con su entorno y abarca tres aspectos: La capacidad comprensiva, expresiva y gestual. La capacidad comprensiva se desarrolla desde el nacimiento ya que el nio podr entender ciertas palabras mucho antes de que puede pronunciar un vocablo con sentido; por esta razn es importante hablarle constantemente, de manera articulada relacionndolo con cada actividad que realice o para designar un objeto que manipule, de esta manera el nio reconocer los sonidos o palabras que escuche asocindolos y dndoles un significado para luego imitarlos.

rea Socio-emocional: Esta rea incluye las experiencias afectivas y la socializacin del nio, que le

permitir querido y seguro, capaz de relacionarse con otros de acuerdo a normas comunes. Para el adecuado desarrollo de esta rea es primordial la participacin de los padres o cuidadores como primeros generadores de vnculos afectivos, es importante brindarles seguridad, cuidado, atencin y amor, adems de servir de referencia o ejemplo pues aprendern cmo comportarse frente a otros, cmo relacionarse, en conclusin, cmo ser persona en una sociedad determinada. Los valores de la familia, el afecto y las reglas de la sociedad le permitirn al nio, poco a poco, dominar su propia conducta, expresar sus sentimientos y ser una persona independiente y autnoma.

ANEXOS

Estimulacin mediante masajes hacia u bebe para el are afectivo y socioemocional, estimulando el rea perceptivo motor.

Estimulacin a un bebe (desarrollo tnico cervical, para el control de sus movimientos)

Cmo desarrollar el patrn de gateo, Una vez que el nio se sienta sin apoyo

Estimulando a una nia hacia el proceso e lectura mediante grficos que representen el texto

REAS DEL DESARROLLO: REA MOTORA, PERCEPTIVOCOGNITIVA, LENGUAJE Y SOCIAL.

EL NIO DE 0 A 5 AOS GUIA PARA EL ESTUDIO DEL NIO PREESCOLAR

EL PRIMER AO DE VIDA

v Se yergue sobre sus dos pies y ya anda y explora y lo escudria todo. v Es capaz de tener emociones diversas, de relmpagos de lucidez y de largos y tenaces esfuerzos v Al ao de edad su personalidad y sus aptitudes diversificadas son el producto de una poca de crecimiento en extremo veloz v La estructura de la mente se va configurando mediante una especie de punto cruzado en espiral v Al primer ao de vida correspondan cinco niveles de maduracin, estos planos sealan el periodo neonatal y cuatro trimestres o cuartos, subdivididos sobre la base del mes lunar. v Existen cuatro campos principales de la conducta a saber: caractersticas motrices, conducta adaptativa, lenguaje y conducta personal-social. v La maduracin se da progresivamente EL SEGUNDO AO DE VIDA Inspeccin e investigacin de todos los objetos que le rodean, estructura los patrones de organizacin motora, habilidades de equilibrio y locomocin, camina, sube escaleras gateando, logra arrastrar objetos y cambiarlos de lugar, conquista de la pinza: el nio y nia evoluciona desde coger un objeto con la mano, a la presin de contacto involuntaria, hasta alcanzar la pinza superior, reacciones circulares terciarias, elaboracin del objeto: puesta en marcha de nuevos esquemas, gran experimentacin con variacin en la accin, imitacin activa y deliberada con gran acomodacin al modelo, busca objetos ocultos. EL TERCER AO DE VIDA Se caracteriza por: hacer poco a poco pequeas carreras, que luego ms tarde, de 4 a 5 aos progresara, podr hacer cambios de direccin y carrera. Tambin

combinaciones mentales que posibilitan la representacin del objeto mediante smbolos, percibe al objeto como algo permanente e independiente de su accin sobre l o ella, busca objetos escondidos aunque no conozca la trayectoria seguida, imitacin diferida sin presencia real del objeto. EL CUARTO AO DE VIDA Posee un equilibrio dinmico durante la marcha y la carrera, salta con dos pies, alrededor de los seis aos, logra tener una buena coordinacin, estructuras espaciales y temporales, periodo pre operacional, pensamiento simblico, egocentrismo, no separa su yo del medio que lo rodea, dificultad de tener en cuenta el punto de vista del otro, artificial ismo, atribuye a seres extraos el origen de algunos acontecimientos. EL QUINTO AO DE VIDA Se caracteriza por: el equilibrio dinmico, iniciacin del equilibrio esttico, lateralidad, hacia los cuatro aos aproximadamente, la mano dominante es utilizada ms frecuentemente, hacia esta edad se desarrolla la dominancia lateral. Gran fantasa e imaginacin, omnipotencia mgica, finalismo: todo esta y ha sido creado con una finalidad, animismo: atribuir vida humana a elementos naturales y a objetos prximo, sincretismo: imposibilidad de disociar las partes que componen un todo, realismo infantil: sujeto a la experiencia directa , no diferencia ente los hechos objetivos y tal percepcin subjetiva de los mismos, en el dibujo dibuja lo que sabe, progresivamente el pensamiento se va haciendo ms lgico, conversaciones, seriaciones y clasificaciones.

CUATRO SEMANAS

C.MOTRICES

C.ADAPTATI

LENGUAJE

C.PERSONALSOCIAL

VA Al estar Los msculos Presta gran A las cuatro echado con lams activos sonatencin a lossemanas el nio cabeza vueltalos de la boca usonidos y sufija la vista hacia un ladolos de los ojos actividad transitoriamente preferido que postural cesaen el rostro que se solo por Har con laenseguida inclina dentro de momentos lacabeza ademan su campo visual coloca en elde buscar algo Con el tiempo medio en especial sila percepcin del Su actividad tiene hambre sonido sefacial puede Tiene volver ablandarse y aun extendido el Le complacediscriminativa iluminarse ante el brazo del ladopermanecer con contacto social hacia el cual hala vista inmvil Sus girado la cabeza vocalizaciones Una mirada Contemplason pobres ybreve y atenta es El otro brazopor separado lascarecen deel principal signo lo flexiona masas de reaccin social deexpresin dejando grandes descansar ladimensiones Produce Puede realizar mano sobre lacomo ventanas,ruidos guturales una respuesta regin cfalo-personas, etc. comparable a la torcica voz humana Los objetos Es lo que sepercibidos en su Tiende a llama actitud decampo visual, lo calmarse cuando reflejo-tnicosigue con un lo alzan cervical quemovimiento domina al infantecombinado de Probablemente por 12 semanas ojos y cabeza, a experimente una 90 oscura sensacin Reacciones de seguridad al bruscas La ser sostenido con aprehensin mano firme y Extiende lasocular precede a tranquila. cuatro la prensin extremidades almanual Estas mismo tiempo respuestas tctiles Por lo general y sensaciones de Agita el aireambas manos proteccin debe con movimientosse encuentran asentarse como de molinete mscerradas un precoz o menos elemento gentico simtricos de los Los patrones de valor social. brazos de prensin ya estn muy adelantadas 16 SEMANAS El empieza C.MOTRICES C.ADAPTATI VA r.t.c Prolongada Este ainspeccin de labarbulla, bebe El rostro, las manos y la voz de LENGUAJE C.PERSONALSOCIAL

WEBBGRAFIA http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=186 http://www.uned.es/489130/Textos/Tema1.pdf http://www.mailxmail.com/curso-tecnica-evaluacion-educacion-inicial/desarrolloevolutivo-ninoBender L.: "Test Guestltico Visomotor de Bender". Ediciones Paids - Barcelona (2006 )0 -6-anos