Currculo Cincias Humanas Ensino Mdio

GOVERNO DO ESTADO DO ESPRITO SANTO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SUBSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO BSICA E PROFISSIONAL
Currculo Bsico da Escola Estadual ENSINO MDIO AREA DE CIENCIAS HUMANAS
... nas condies de verdadeira aprendizagem os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente Paulo Freire sujeito do processo.
Esprito Santo 2009
ESTE DOCUMENTO NO EST EM SUA VERSO DEFINITIVA. PASSAR POR REVISO ORTOGRAFICA E EDITORAO.
Prezado Educador, O Governo do Estado do Esprito Santo acredita que a educao fundamental na democratizao do acesso de todos os cidados a qualidade de vida e alcance de objetivos, quer sejam individuais ou coletivos. Questes como a melhoria da qualidade das aprendizagens, a necessidade de maior envolvimento das famlias com a escola, a complexidade que envolve a infncia e a juventude, alm do avano que precisamos consolidar na gesto das escolas, das superintendncias e da unidade central, so alguns dos desafios postos hoje eficincia da rede estadual de ensino. Para enfrent-los, a Secretaria de Estado da Educao elaborou e est implantando o Plano Estratgico Nova Escola, que consiste numa agenda de projetos e aes prioritrios para o perodo de 2008-2011. A construo do Novo Currculo da Educao Bsica, como um plano nico e consolidado, neste contexto, sem dvida, um dos projetos considerados mais importantes e de impacto inigualvel para o alcance da melhoria da qualidade do ensino pblico estadual e das oportunidades de aprendizagem oferecidas aos alunos. Com grande satisfao afirmo que a etapa de elaborao do documento est cumprida e com o mrito de ter contado com expressiva participao e envolvimento de educadores de nossa rede em sua elaborao. Temos certamente que comemorar, mas com a responsabilidade de saber que a fase mais complexa inicia-se agora e, na qual, seu apoio e dedicao so to importantes quanto na fase anterior. Como equipe, conto com voc e quero que conte conosco no que precisar em prol da oferta de uma educao de qualidade incomparvel sociedade capixaba.
Haroldo Corra Rocha Secretrio de Estado da Educao
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SUMRIO Apresentao 1 CAPITULO 1 2 2.1 2.2 2.3 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 4 5 O processo de Construo do Currculo Pressupostos Tericos Princpios Norteadores Conceituando Currculo O Sujeito da Ao Educativa: o aluno A Diversidade na Formao Humana A Educao de Jovens e Adultos: saberes, experincia de vida e de trabalho A Educao Especial: a dimenso escolar da incluso Educao do Campo: o campo como lcus de produo de saberes A Educao Ambiental na perspectiva de uma sociedade sustentvel A Educao para as Relaes tnico-raciais: afrobrasileiros A temtica indgena no Currculo escolar A Dinmica do Trabalho Educativo Bibliografia 9 10 10 13 15 18 19 19 20 21 22 22 24 28 5
2 CAPITULO 6 6.2 rea de Cincias Humanas Ensino Mdio FILOSOFIA 32 33 33 33 33 35 45 47 47 49
6.2.1 Contribuio da disciplina para a formao humana 6.2.2 Objetivos da disciplina 6.2.3 Principais alternativas metodolgicas 6.2.4 Contedo Bsico Comum 6.2.5 Bibliografia 6.3 HISTRIA
6.3.1 Contribuio da disciplina para a formao humana 6.3.2 Objetivos da disciplina
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6.3.3 Principais alternativas metodolgicas 6.3.4 Contedo Bsico Comum 6.3.5 Bibliografia 6.4 SOCIOLOGIA
50 54 66 67 67 67 68 69 77 78 78 80 80 83 89
6.4.1 Contribuio da disciplina para a formao humana 6.4.2 Objetivos da disciplina 6.4.3 Principais alternativas metodolgicas 6.4.4 Contedo Bsico Comum 6.4.5 Bibliografia 6.5 GEOGRAFIA
6.5.1 Contribuio da disciplina para a formao humana 6.5.2 Objetivos da disciplina 6.5.3 Principais alternativas metodolgicas 6.5.4 Contedo Bsico Comum 6.5.5 Bibliografia
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APRESENTAO O Governo do Estado do Esprito Santo, por meio da Secretaria de Estado da Educao SEDU assume o desafio de garantir o direito educao para toda a populao capixaba. Comprometida com o DIREITO DE APRENDER DE TODOS E DE CADA UM, empenha-se por garantir no apenas a gratuidade e a obrigatoriedade escolar como um direito fundamental e legtimo, mas, sobretudo, viabilizar o acesso com permanncia e qualidade das aprendizagens, conforme os termos constitucionais, garantindo ainda pluralismo e democracia no processo de definio das polticas educacionais. Para a tomada de conscincia dos problemas educacionais do Estado, ao longo dos anos, foi realizada intensa avaliao interna das aes at ento desenvolvidas pela SEDU. Como sntese desse processo, identificou-se a necessidade de articular os projetos educacionais propostos com uma poltica educacional estadual com unidade de ao, no se limitando a ter como referncia apenas os documentos nacionais. Essa iniciativa vem destacar a necessria vinculao das aes pertencentes ao sistema, cuja unidade deve conter o diverso e contemplar a realidade local buscando superar a compartimentalizao e fragmentao das aes da SEDU. A construo de um currculo estadual para a educao bsica busca garantir que os estudantes capixabas tenham acesso de escolarizao nos nveis Fundamental e Mdio reconhecendo ainda as diversidades humanas que caracterizam as modalidades de Educao de Jovens e Adultos EJA, Educao Especial e Educao do Campo, que sero contempladas com diretrizes curriculares prprias. Um currculo que promova a equidade como oportunidade a todos de alcanar e manter um nvel desejvel de aprendizagem. A necessidade de produo de um documento curricular do Estado no significa o isolamento do Estado das polticas nacionais por considerarmos que todo sistema estadual de ensino precisa estar sintonizado com as diretrizes emanadas do Ministrio da Educao (MEC), estabelecendo uma relao horizontal onde ambos devem propor alternativas viveis para a educao. necessrio assegurar a elaborao de um documento curricular para o Estado que atenda s especificidades regionais, tendo como base um projeto de nao. O Estado como unidade autnoma, por meio de mecanismos participativos, formula e implementa polticas pblicas para a promoo do desenvolvimento intelectual e social de sua populao conectado com a dimenso universal. Entre os anos de 2004 e 2006, a Secretaria de Educao promoveu seminrios com o objetivo de debater democraticamente uma poltica pblica para a educao como direito, com qualidade social, para todos os capixabas. De forma intensa nos anos de 2007 e 2008 foram vividos momentos muito ricos de discusso, contando com a participao de cerca de 1.500 educadores, entre professores referncia, consultores, professores convidados, pedagogos e representantes de movimentos sociais organizados. Todos esses atores envolvidos em elaborar e propor alternativas poltico-pedaggicas com vistas promoo do educando e conseqentemente da educao pblica. Neste documento apresenta-se o novo Currculo Bsico da Escola Estadual como instrumento que visa a dar maior unidade ao atendimento educacional fortalecendo a identidade da rede estadual de ensino que se concretiza na prxis docente consonante com os princpios de valorizao e afirmao da VIDA em todas as suas dimenses; mediante o resgate de princpios histricos construdos na rea da educao, como a relao entre trabalho, cincia e a cultura, tendo-se os estudantes na centralidade dos processos educativos. sabido que a maior transformao da dinmica escolar acontecer por meio do currculo. O currculo a materializao do conjunto de conhecimentos necessrios para o desenvolvimento de crianas, jovens e adultos intelectualmente autnomos e crticos. Portanto, o currculo forma identidades que vo sendo progressivamente construdas por meio dos conhecimentos formalmente estabelecidos no espao escolar, por meio de atitudes, valores, hbitos e costumes historicamente produzidos que, muitas vezes, passam de forma subliminar nas prticas pedaggicas. 5
A construo do novo currculo escolar de grande complexidade, pois so imensos os desafios que precisamos enfrentar, dentre eles, a necessidade de definio de qual conhecimento se considera importante ser desenvolvido pela escola para a formao de seres humanos comprometidos com a construo de uma sociedade mais justa e igualitria. Esta tarefa no simples tendo em vista a escola estar inserida nessa sociedade caracterizada, como desigual e injusta e, conseqentemente, restringindo a percepo da realidade em sua complexidade. Na formulao e execuo do novo currculo que traduzisse identidades mais elevadas moral e intelectualmente, buscamos superar prticas de conhecimentos construdos sem o estabelecimento de uma reflexo com a prxis social; conhecimentos estanques e conservadores, no sentido de serem selecionados porque se encontram em livros de mais fcil acesso pelo professor. Certamente, consideramos nesta elaborao a efetiva participao dos educadores que atuam na rede estadual e que j superam os limites estruturais dos antigos currculos e conseguem dar um salto de qualidade. Mas o fato de participar de uma rede de ensino impele o empreendimento de prticas comuns, resguardando as especificidades das escolas. Isto , uma rede de ensino no pode operar a partir de prticas de sucesso isoladas, mas deve atuar para integrar um trabalho que tenha uma determinada unidade no atendimento. Para tanto, a estrutura do novo currculo contendo os Contedos Bsicos Comuns CBC pretende contemplar essa meta. A elaborao do novo currculo tem como foco inovador, a definio do Contedo Bsico Comum (CBC) para cada disciplina da Educao Bsica. O CBC considera uma parte do programa curricular de uma disciplina cuja implementao obrigatria em todas as escolas da rede estadual. Esta proposta traz implcita a idia de que existe um contedo bsico de cada disciplina que necessrio e fundamental para a formao da cidadania e que precisa ser aprendido por todos os estudantes da Educao Bsica da rede estadual, correspondendo a 70%. Alm do CBC, outros contedos complementares devero ser acrescentados de acordo com a realidade scio-cultural da regio onde a unidade escolar est inserida, correspondendo aos 30% restantes. O CBC ser a base de referncia para a avaliao sistmica das unidades escolares da rede pblica estadual e para avaliao de desempenho profissional dos docentes, dentre outros. Importa destacar que o CBC foi elaborado tendo como categorias norteadoras do currculo: cincia, cultura e trabalho. O conceito de cincia remete a conhecimentos produzidos e legitimados ao longo da histria, como resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e transformao dos fenmenos naturais e sociais. A cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado, ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada. O trabalho aqui concebido como dimenso ontolgica, como forma pela qual a humanidade produz sua prpria existncia na relao com a natureza e com seus pares e, assim, produz conhecimentos. Do ponto de vista organizacional, as categorias esto apresentadas apenas de forma didtica, mas integradas constituem a essncia da prpria dimenso curricular que se quer contemplar neste documento. Os programas e projetos propostos pela SEDU tm como ponto de partida e chegada a prxis escolar. Aes inovadoras identificadas no mbito das unidades escolares so potencializadas na medida em que so institucionalizadas como aes estruturantes da SEDU e passam a ser compartilhadas com toda a rede estadual de ensino e, em alguns casos, chegam at a rede pblica municipal. Os programas e projetos estaduais so instrumentos dinamizadores do currculo, dentre os quais podemos destacar: Mais Tempo na Escola que reorganiza os tempos e espaos escolares ampliando a jornada escolar e conseqentemente as oportunidades de aprendizagem possibilitando aos estudantes conhecimentos e vivncias curriculares utilizando linguagens artsticas e culturais e de iniciao cientifica. As atividades desenvolvidas no Mais Tempo na Escola dinamizam o currculo na perspectiva 6
do fortalecimento das aprendizagem em Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias. Cultura na Escola - trata do resgate da histria e da cultura capixaba contemplando aes que utilizam como recurso didtico o registro do folclore por meio de vdeos e acervo bibliogrfico alm de Itinerrios Educativos onde os educandos da Rede Estadual estaro realizando visita tcnica a stios culturais, roteiros tursticos e ambientais a partir de estudos sistemticos. O projeto contempla ainda, a implementao da lngua pomerana e italiana nas escolas localizadas nas comunidades com estas tradies, aliado aos estudos da histria e da cultura africana e indgena como razes estruturantes da formao do povo capixaba. Cincia na Escola - Destaca-se o fortalecimento do ensino das cincias com a instalao dos laboratrios de fsica, qumica e biologia trabalhando o conhecimento numa dinmica que supera o modelo de decorar conceitos, para a compreenso da cincia prxima a realidade do educando subsidiando a investigao e transformando a comunidade local. Desta forma a criao da Bolsa Cientifica para educandos do Ensino Mdio, por meio da Lei N. 8963 de 21/07/2008 materializa este conceito. Esporte na Escola Objetiva desenvolver um amplo programa de atividades fsicas e esportivas integradas proposta curricular, tornando a escola mais atrativa, intensificando o contato dos jovens com os contedos educacionais atendendo s novas demandas socioeducacionais da sociedade contempornea. O projeto Esporte na Escola se estrutura a partir de quatro aes articuladas: Redimensionar o ensino/aprendizagem da Educao Fsica Escolar ao fomentar o ensino e aprendizagem na disciplina de educao fsica por meio do aumento da oferta de atividades pedaggicas relacionadas s praticas da cultura corporal de movimento; Esporte, Educao e Incluso Social pela Implementao de projetos que utilizem o esporte como fator de incluso social e de exerccio de cidadania; Realizao de olimpadas escolares e, por fim, a Modernizao dos equipamentos esportivos para melhorar as condies de trabalho educativo em todas as escolas. Sala de Aula Digital - Que visa suprir as escolas pblicas estaduais com equipamentos de alta tecnologia aliados prtica pedaggica buscando melhorar o desempenho dos nossos alunos, sua incluso digital e atualizao da escola. Objetiva ainda disseminar as melhores estratgias pedaggicas identificadas com o uso das tecnologias digitais no cotidiano escolar. O projeto composto por vrias aes que possibilitaro o sucesso esperado: estagirios, professor dinamizador, capacitao, pesquisa, transdisciplinaridade, PC do professor, TV Multimdia, pendrives, quadro digital interativo e UCA - um computador por aluno. Os professores recebero formao pela importncia da aproximao do mundo informatizado com o trabalho escolar, remetendo aplicao de instrumentos diversificados para fins didtico-pedaggicos e, com isso, resultando em acrscimos no xito da prtica docente de interao com os alunos durante o processo de construo do conhecimento. Ler, Escrever e Contar focalizando o direito das crianas aprendizagem da leitura, escrita e do conhecimento matemtico, como atividades socioculturais, envolvendo de forma integrada aes de avaliao diagnstica por aluno, interveno pedaggica, formao de professores e mobilizao de famlia e da comunidade. Leia ES com o objetivo de contribuir para a formao de uma sociedade leitora, a partir da implementao de aes de incentivo leitura e pesquisa na escola, com destaque para a revitalizao das bibliotecas escolares, e a partir da escola ampliando para a comunidade local, por meio da realizao de parcerias pblicas e privadas. O conjunto de programas/projetos dinamizadores do currculo contemplam com destaque aes de formao. A formao continuada do educador mais que necessidade, pois o educador precisa aliar tarefa de ensinar a tarefa de estudar. As transformaes que ocorrem no trabalho docente especialmente nas relaes sociais que ele envolve, as novas tecnologias e suas implicaes didticas, as reformas educativas e seus desdobramentos bem como o desafio do cotidiano das prticas pedaggicas refletem a complexidade do processo ensino aprendizagem, de modo a indicar mudanas nos perfis dos profissionais da educao e de sua necessidade constante de busca e troca 7
de conhecimentos. Os processos de formao continuada devem centrar-se em um desenvolvimento profissional que envolva a construo e a valorizao de uma identidade epistemolgica que legitima a docncia como campo de conhecimentos especficos e uma identidade profissional para que o trabalho docente seja validado poltica e socialmente, de modo a contribuir para o desenvolvimento e transformao das prticas pedaggicas, das condies de trabalho e do desenvolvimento pessoal e profissional do educador. Espera-se, com tudo isso, apontar uma direo para a educao pblica a partir dos saberes produzidos pelas escolas, onde os educandos tenham condies de vivenciar um currculo integrador e promotor do desenvolvimento humano. Para 2009 prope-se a implementao e adequao deste documento curricular, sistematizado no Guia de Implementao do Novo Currculo, que prev o dialogo entre este Documento Curricular e o Projeto Poltico Pedaggico das escolas, alm de outras pautas de estudo do referido documento. Destaca-se ainda, como componentes do Guia o processo de avaliao do Documento Curricular para que a partir do movimento de ao-reflexo-ao, ao final de 2009, novas sugestes possam ser incorporadas a este Documento Curricular. A dinamicidade da implementao do currculo na rede estadual pressupe a produo pelo coletivo de educadores estaduais de Cadernos Metodolgicos, os quais iro enriquecer a prtica docente. A elaborao deste novo documento curricular reflete um processo de construo de conhecimento atualizado e contemporneo, alinhado a um processo participativo e dialtico de construo, que incorporou o saber de quem o vivencia, atribuindo-lhe o papel de ator e tambm de autor. Uma trilha que referenciar a gesto pedaggica, portanto, uma trilha experienciada coletivamente. Nesse sentido, apresentamos um breve histrico da construo do documento curricular do estado do Esprito Santo salientando o compromisso de construo de um documento que refletisse o ideal de uma sociedade e de uma escola democrtica e emancipadora.
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1- O PROCESSO DE CONSTRUO DO DOCUMENTO CURRICULAR As iniciativas da SEDU em elaborar de forma coletiva e dialogada o novo currculo para a Rede Estadual de Ensino iniciaram-se em 2003 a partir da realizao de Seminrios e Grupos de Estudo para a elaborao de Ementas de cada disciplina. A construo dessas ementas foi realizada por grupos de educadores da rede estadual, municipal e federal, que, reunidos por disciplina e posteriormente por reas de conhecimento, elaboraram as ementas contendo viso de rea, objetivos, contedos e orientaes didticas. Ao longo de 2004 as ementas encaminhadas para toda a Rede Estadual, e utilizadas como instrumento orientador na elaborao dos Planos de Ensino, constituram-se objetos de dilogo, estudo e debate vivenciados no interior das unidades escolares quer seja nos momentos de formao em servio e/ou na sala de aula, de acordo com a prtica pedaggica do professor. Destaca-se tambm como produo do ano de 2004 a publicao do livro Poltica Educacional do Estado do Esprito Santo: A Educao um Direito, que se constituiu referencial de estudo para formao dos professores da rede estadual. As sugestes e anlises feitas nas escolas foram trazidas para os Seminrios Regionais de Avaliao das Ementas Curriculares, com representantes da SEDU/Superintendncias Regionais de Educao (SRE) e representantes de todas as escolas, onde, por meio de dinmicas de socializao dos estudos e avaliao, chegou-se a um relatrio final que aponta sugestes para a reestruturao das diretrizes curriculares. Em 2005, a SEDU identificou e cadastrou professores referncia de cada disciplina e por SRE considerando situao funcional, formao acadmica e atualizao permanente, exerccio constante de uma prtica pedaggica inovadora, alm de atuao na elaborao de itens para as avaliaes nacionais (SAEB) e estadual (PAEBES). Em 2006 a SEDU por meio de Seminrios com participao dos professores referncia, props aes com objetivo de construo do documento de diretrizes curriculares do Esprito Santo, considerando a necessidade de elaborao de um referencial introdutrio ao documento. Assegurando a continuidade do debate em toda a Rede, nos anos de 2007 e 2008 foi priorizada a elaborao dos contedos bsicos comuns CBC. Para esta etapa de reformulao contou-se ainda com a duas consultoras, alm de vinte e seis especialistas de cada disciplina, modalidades e transversalidades. Como principais autores desta elaborao foram envolvidos 112 professores referncia da Rede Estadual que, em dois grandes ciclos de colquios, intercolquios e seminrio de imerso, num processo formativo e dialgico, produziram os CBC por disciplina. Toda produo foi mediada tambm nas Unidades escolares por Dinamizadores do Currculo (pedagogo ou coordenador) que organizaram os debates com os demais profissionais da Rede Estadual. Foram vividos momentos muito ricos de discusso, contando com a participao de cerca de 1.500 educadores, entre professores referncia, tcnicos da unidade central e SRE, consultores, professores convidados, pedagogos e representantes de movimentos sociais organizados. Todos esses atores foram mobilizados a pensar e propor alternativas poltico-pedaggicas com vistas promoo do educando e conseqentemente da educao pblica.
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2- PRESSUPOSTOS TERICOS 2.1- PRINCPIOS NORTEADORES Os princpios representam a base e o fundamento que subsidiam a poltica educacional de escolarizao das crianas, jovens e adultos capixabas. Esses princpios colocam o educando como referncia e foco de todo o processo educativo.
Valorizao e afirmao da vida. Esse princpio expressa que a educao deve, acima de tudo, estar a servio da vida. A vida a dimenso integradora das relaes na escola e, em sua fragilidade, exige o auto-cuidado e o respeito ao outro. So necessrias mudanas fundamentais em nossos valores, instituies e modos de vida onde a preponderncia do ser supere a limitao do ter. Compartilhar a responsabilidade pelo presente e pelo futuro bem estar da vida humana e de todos os outros seres vivos, desperta o esprito da solidariedade, reverencia o mistrio da existncia, a gratido pela vida e a humildade em relao ao lugar que ocupamos no planeta. A escola precisa estimular os diversos atores educacionais a desenvolverem uma conscincia de si, do outro e do mundo, por meio da constante elaborao da relao ser humano - natureza sociedade. Nesse sentido, a vida requer convivncia na promoo da paz interior, paz social e paz ambiental. No ambiente escolar essa convivncia pressupe a formao de sujeitos ticos, solidrios, cooperativos e comprometidos com o firme propsito de alcanar a sustentabilidade, intensificando os esforos pela justia, pela paz e pela vida em toda a sua diversidade.
O reconhecimento da diversidade na formao humana por meio da valorizao e da afirmao da vida que podemos garantir o respeito dignidade humana pelo reconhecimento da diversidade como trao da realidade social. Apresentar a diversidade como princpio norteador de uma proposta curricular implica compreender o processo de formao humana que se realiza em um contexto histrico, social, cultural e poltico. A diversidade um componente do desenvolvimento biolgico e cultural da humanidade e por isso, o lugar que ocupa no currculo escolar precisa contemplar a inter-relao entre ambos, pois um prescinde do outro medida que a diversidade biolgica no existe isolada de um contexto cultural. Superar as diversas formas de excluso, de dominao e discriminao oportunizar que a diversidade seja vivida, experienciada por e com todos os sujeitos por meio do acesso e troca de informaes, pela compreenso dos direitos e deveres do cidado e pelo exerccio da autonomia necessria para a vida social. O desafio que se coloca na escola adotar uma postura tica na relao entre grupo humano e social que so apenas diferentes.
A Educao como bem Pblico A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia um bem pblico que deve servir aos propsitos da emancipao humana e consequente desenvolvimento social e econmico da nao. A educao como obra de mudana, de movimento de uma dada situao a outra diferente, mediante um determinado caminho. A educao como servio publico, exercido pelo poder pblico ou privado, dever atender aos 10
interesses da coletividade, assumindo, portanto, uma dimenso mais ampla, na medida em que contribui para o bem comum, uma obra de legtimo interesse social. A unidade escolar o lcus onde se concretiza o objetivo mximo do sistema educacional: a garantia do direito de aprender. A escola pblica com compromisso social, espao de visibilidade, onde liberdade com responsabilidade legitima a participao de todos e de cada um. E um lugar de esperana, por ser um lugar essencialmente humano, criado e mantido por seres humanos concretos em constante processo de transformao
A aprendizagem como direito do educando Aprender , antes de tudo, um direito. Todos os alunos tm condies de conhecer e aprender, possuem capacidades intrnsecas de auto-organizao e de autogesto, envolvendo a percepo, a interpretao, a construo, a reflexo e a ao. No entanto, conhecer e aprender so processos que emergem a partir das relaes entre sujeito e objeto e entre diferentes sujeitos do processo de ensino aprendizagem, numa perspectiva dialgica e dialtica. na relao entre os sujeitos, com toda a sua complexidade, que a aprendizagem se constitui e nela se expressam emoes, sentimentos e atitudes. Na escola, o aluno o centro do processo educativo e em funo dele, as aes educativas devem ser planejadas e executadas. Cabe ao educador comprometer-se com a dinamizao deste processo, assumindo o lugar de mediador. No direito de aprender se insere o direito a um ambiente e contextos de aprendizagens adequados s necessidades e expectativas do educando, em que a prtica educativa seja sustentada: por um currculo aberto vida, que promova a conquista da autonomia intelectual do sujeito aprendiz; pressupe ainda que promova a capacidade do aluno de aprender a aprender e aprender a desaprender (quando necessrio); que desenvolva competncias e atitudes criativas; que promova o aprender a dialogar como condio fundamental do processo de construo do conhecimento cuja base se expressa na aquisio da leitura da escrita e dos conhecimentos matemticos; a aprender a reconhecer que toda ao envolve interao num contexto dinmico e relacional; e que acima de tudo promova a aprendizagem da cooperao e da solidariedade como condio de superao dos fatores de excluso, preparo para o exerccio da cidadania e aprendizagem ao longo da vida.
A cincia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes do currculo A proposta de assumirmos um projeto educacional cuja formao humana promova a construo do conhecimento a partir da articulao dos princpios trabalho, cincia e cultura, anuncia um movimento permanente de inovao do mundo material e social em que estamos inseridos. A pedagogia aqui apontada ser promotora de uma escola verdadeiramente viva e criadora na medida em que constri uma relao orgnica com e a partir do dinamismo social que vivencia pela autodisciplina e autonomia moral e intelectual de seus alunos. Esta proposta no concebe a educao para a conformao do ser humano realidade material e social, ela deve dar condies para enfrent-la a partir da compreenso dessa mesma realidade, apropriando-se dela e transformando-a. Considera-se estas categorias para alm dos clssicos sentidos comuns da cincia como coisa de cientista, cultura com acesso exclusivo pelas camadas privilegiadas e o trabalho que dignifica o homem. Busca-se compreender a cincia como ferramenta do cotidiano que cumpre o papel de contribuir para o ser humano compreender e organizar o seu trabalho, gerando a sua prpria cultura. Cincia como conhecimento produzido e legitimado ao longo da histria, resultante de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e transformao dos fenmenos naturais e 11
sociais; cultura numa perspectiva antropolgica, como forma de criao humana, portanto, algo vivo e dinmico que articula as representaes, smbolos e comportamentos, como processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada; e trabalho como principio educativo, forma pela qual a humanidade produz sua prpria existncia na relao com a natureza e com seus pares e, assim, produz conhecimentos. Neste sentido, estas categorias integradas, constituem a prpria essncia da dimenso curricular apresentada neste documento. Ao concebermos o espao escolar como ambiente de aprendizagem promotor de uma educao emancipadora, essa perspectiva se concretiza ao materializarmos, no interior da unidade educacional a organizao fsica a exemplo dos laboratrios de estudo, que asseguram o conhecimento dos fenmenos tornando-os visveis e com consistncia terico-prtica; dos ambientes de sala de aula e de convivncia como espaos de criao onde se articula arte e cincia; a biblioteca escolar como celeiro de acesso ao mundo das letras e de exerccio da imaginao e da inventividade.
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2.2- CONCEITUANDO CURRICULO Parece ser consenso, entre os curriculistas contemporneos, que h dificuldade de se oferecer uma definio vlida de currculo que seja aceita universalmente. At porque, todo conceito define-se dentro de um esquema de conhecimento, e a compreenso de currculo depende de marcos variveis para concretizar seu significado1. Isso acontece por ser um conceito bastante elstico e, muitas vezes, impreciso, dependendo do enfoque que o desenvolva. No entanto, sua polissemia revela sua riqueza e amplitude que precisam sempre ultrapassar a concepo mais restrita e, certamente, mais difundida, de currculo como programa ou lista de contedos de ensino. Portanto reconhece-se o currculo como um conjunto sistematizado de elementos que compem o processo educativo e a formao humana2. E nesse sentido, o currculo, no contexto histrico em que est inserido, necessita promover entre estudantes e professores a reflexo sobre as relaes humanas e sociais que fazem parte do cotidiano escolar. Colocar em prtica o currculo na escola significa discutir a formao humana por meio do trabalho pedaggico; e, sobretudo, evidenciar a qualidade dessa ao. Essa perspectiva de currculo nos permite ver como uma sociedade se reproduz e como se perpetuam suas condies de existncia pela seleo e transmisso de conhecimentos. Assim, o currculo compreendido como ferramenta imprescindvel na compreenso dos interesses que atuam e esto em permanente jogo na escola e na sociedade. De modo geral, os conhecimentos mais valorizados incluem tradies culturais de classes e grupos dominantes. Por isso, a seleo do conhecimento escolar no um ato desinteressado e neutro. Ele resultado de lutas, conflitos e negociaes, de modo que se torna culturalmente determinado, historicamente situado e no pode ser desvinculado da totalidade social3. Portanto, quando a escola se rene e discute objetivos, aes, metas, estratgicas e procedimentos cotidianos est definindo seu currculo e sua posio diante do mundo. Fazem parte do currculo as relaes no interior da escola, seu modo de organizao e gesto, a participao da comunidade, a identidade dos estudantes e etc. Deve ser assegurada que toda e qualquer discusso, seja no campo da metodologia, avaliao, polticas e alternativas educacionais, bem como as questes que envolvam as relaes humanas no processo escolar estaro assistidas como questes que realmente importam e tm espao concreto no trabalho cotidiano da escola. Assim, pensar o currculo nessa perspectiva adotar uma postura terico-metodolgica que valoriza os saberes e as prticas cotidianas concretas. Considerando isso, possvel encontrar na literatura educacional as idias de currculo em ao, currculo no cotidiano (Alves), currculo real (Sacristn), currculo praticado (Oliveira), currculo realizado (Ferrao), e outras que consideram o cotidiano das escolas como pontos de partida e chegada para se discutir o currculo4. Pensar o currculo na escola a partir da valorizao dos saberes e prticas cotidianas no exclui a perspectiva dos programas e/ou contedos de ensino no currculo escolar. Pelo contrrio, esse dois elementos se completam. O primeiro por representar a prpria essncia do processo pedaggico na escola e o segundo por ser o meio pelo qual alunos e professores encontram uma base de contedos para utilizar como ferramenta de ensino e pesquisa.
SACRISTN, J.G. O currculo: os contedos de ensino ou uma anlise da prtica? In: SACRISTN, J.G; GMEZ, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. 2 MOTA, C.R. e BARBOSA,N.V.S. O currculo para alm das grades- construindo uma escola em sintonia com seu tempo. MEC/TV Escola/Salto para o futuro. Braslia, junho de 2004. 3 SILVA, T.T. Documentos de identidade-uma introduo as teorias do currculo. Belo Horizonte: autntica, 2000. 4 FERRAO, C.E. O currculo escolar. In: Poltica Educacional do Estado do Esprito Santo:a educao um direito. Vitria: SEEB/SEDU, 2004.
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E desse modo, a segunda parte deste documento curricular, contendo os Contedos Bsicos Comuns de cada disciplina, foi pensado e organizado de forma a aliar competncias, habilidades e contedos de ensino. Essa proposta vai ao encontro das necessidades e interesses da rede pblica estadual de ensino do estado do Esprito Santo e das diretrizes nacionais apresentadas nos principais documentos norteadores do Ministrio da Educao. Competncias e habilidades As orientaes contidas nos principais documentos de referncia do Ministrio da Educao (MEC) como o caso do PCN + e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)5 contemplam uma organizao por competncias e habilidades. As competncias so entendidas como a capacidade de agir em situaes previstas e no previstas, com rapidez e eficincia, articulando conhecimentos tcitos e cientficos a experincias de vida e laborais vivenciadas ao longo das histrias de vida6. As habilidades so entendidas como desdobramentos das competncias, como parte que as constituem. Comumente, expressam a forma de o aluno conhecer, fazer, aprender e manifestar o que aprendeu. Para Macedo a competncia uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade uma competncia de ordem particular, especfica7. E nessa perspectiva, no h uma relao hierrquica entre competncias e habilidades. No h gradao, ou seja, habilidades no seriam consideradas uma competncia menor. Trata-se mais exatamente de abrangncia, o que significa ver uma habilidade como uma competncia especfica8. A idia de competncias evidencia trs ingredientes bsicos9: Competncia como condio prvia do sujeito, herdada ou adquirida: Competncia, nesse sentido, significa, muitas vezes, o que se chama de talento, dom ou extrema facilidade para alguma atividade. como se fosse uma condio prvia, herdada ou aprendida; Competncia como condio do objeto, independente do sujeito que o utiliza: refere-se competncia da mquina ou do objeto. Na escola, essa forma de competncia est presente, por exemplo, quando julgamos um professor pela competncia do livro que adota ou da escola que leciona; Competncia relacional: essa terceira forma de competncia interdependente, ou seja, no basta ser muito entendido em uma matria, no basta possuir objetos potentes e adequados, pois o importante aqui como esses fatores interagem. A competncia relacional expressa esse jogo de interaes. Assim, as trs formas de competncia, acima descritas, na prtica no se anulam necessariamente, pois se referem a dimenses diferentes e complementares de uma mesma realidade. Ao partir da idia de competncia relacional, o desenvolvimento de competncias na escola exige dos educadores e demais partcipes da ao educacional, uma maior preocupao com as mltiplas facetas do trabalho educativo, o que pressupe uma organizao da dinmica do trabalho que implicar em um novo processo de aprendizagem na escola. Dentre elas, destacamos: a programao das atividades e as metodologias adotadas para que estas estejam de acordo com o que pretende desenvolver. Nesse contexto, extremamente importante que os profissionais da educao, pedagogos, coordenadores, tcnicos, estejam atentos para a elaborao do plano de ensino e o planejamento das atividades. No se trata de definir o que o professor ir ensinar ao aluno e sim o que
BRASIL. ENEM- exame nacional do ensino mdio: Fundamentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005. KUENZER.A. Z. Competncia como Prxis: os dilemas da relao entre teoria e prtica na educao dos trabalhadores. Boletim tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30, p. 81-93, 2004. 7 BRASIL. ENEM- exame nacional do ensino mdio: Fundamentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005. 8 BRASIL. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais, MEC, 2002. 9 BRASIL. ENEM- exame nacional do ensino mdio: Fundamentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.
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o aluno vai aprender. Nesse sentido, para que o aluno aprenda, se forme e informe, necessrio o desenvolvimento de competncias e habilidades que ele precisar dispor na vida em sociedade. Desse modo, o trabalho pedaggico deve ter como foco o investimento na formao da pessoa e na sua prtica de cidadania e se estender s mltiplas dimenses do indivduo (cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras). Assim, pode-se inferir que um currculo dessa natureza, juntamente com a cincia e a cultura, est aliado ao mundo do trabalho. At porque, a articulao das competncias e habilidades com os contedos de ensino precisam estar conectados com a realidade social, cultural, econmica e histrica na qual o indivduo est inserido. A perspectiva das competncias e habilidades aqui defendida difere da concepo tecnicista das dcadas de 60 e 70 na qual se queria formar trabalhadores especializados para atuar em setores especficos da sociedade. Ao contrrio disso, trabalhar nessa concepo, neste documento curricular, visa a investir na formao do cidado. Cidado este que busca na escola adquirir, por meio do ensino e da pesquisa, as bases para uma formao de qualidade e um lugar na sociedade. preciso dar nfase ao principal sujeito da ao educativa: os alunos.
2.3- O SUJEITO DA AO EDUCATIVA: o aluno No trabalho de construo desse documento curricular privilegiamos o principal sujeito da ao educativa: o aluno. Como ponto de partida para nossa reflexo necessrio considerar a condio de aluno, problematizando-a na medida em que no o naturalizemos no interior da escola. Ningum nasce aluno, algum se torna aluno. Quem esse sujeito que se encontra imerso em um mundo contemporneo e vem de diferentes origens sociais e culturais? Quais so os alunos e quais so, hoje, suas relaes com a sociedade e com a instituio escolar? Esse sujeito est aprendendo na escola? Utilizamos a linguagem correta para cada tempo da vida humana para fazer do ambiente fsico e social da escola, ambiente de aprendizagem? A vida escolar exige um conhecimento mais profundo sobre os tempos de vida onde o recorte biolgico ( das transformaes e desenvolvimento orgnico) e demogrfico (das faixas etrias) mostram-se insuficientes e imprecisos. necessrio reconhecer os aportes histrico e socioculturais, que contemplam o pertencimento de classes, de gnero, ou de etnia, os valores presentes em cada famlia e na comunidade, a caracterizao da contemporaneidade especialmente no que se refere a crise de autoridade, a fragilidade da instituio famlia, a violncia urbana, dentre outros, que gradativamente tem significado a negao do direito infncia e a precoce insero na vida adulta. A escola no exerccio de sua funo educadora, promove a insero e possibilidade de ascenso social, sem contudo, constituir-se como nica instituio responsvel por este desafio, uma vez que a compartilha com a famlia e as demais instituies sociais. A ao de reconhecimento dos tempos da vida, a infncia, a juventude e a vida adulta, como elemento essencial para o fortalecimento da dinmica da ao educativa. Estes tempos de vida, numa sociedade ocidental como a nossa, vem carregados de significados distintos, criaes culturais simblicas especificas e prprias. Portanto necessrio compreendermos a infncia, a juventude e a vida adulta ao organizar-se todo o processo pedaggico da complexa dinmica da ao educativa. Infncia e crianas so noes que se diferenciam, pois reconhece-se que no Brasil e no diferente no ES h crianas que no tem direito a infncia. A infncia um momento singular na vida de individuo, tempo de constante construo e permanente descoberta do mundo, de dominar fsica e mentalmente os ambientes e inserir-se neles. A psicologia a sociologia a psicanlise a histria a antropologia, a filosofia enfim, muitas cincias tem contribudo para o estudo e a compreenso da infncia. Os dilogos com as teorias de um lado e as lutas polticas em defesa dos direitos da criana, ora empurrando para frente o momento da maturidade, os adultiza, ora jogando para traz a curta etapa da infncia, os infantiliza. 15
A infncia que conhecemos hoje a criao de um tempo histrico e de condies socioculturais determinadas, sendo um erro querer analisar todas as infncias e todas as crianas com o mesmo referencial. Sendo assim, podemos considerar que a infncia muda com o tempo e com os diferentes contextos sociais, econmicos, geogrficos, e at mesmo com as peculiaridades individuais. Portanto, as crianas de hoje no so exatamente iguais s do sculo passado, nem sero idnticas s que viro nos prximos sculos. marca deste tempo da vida o processo de apropriao da linguagem que como parte do sistema de sinais adquirido num discurso com sentido quando se constitui em sujeito da linguagem ao dizer eu. Podemos afirmar que infncia e linguagem coexistem. Na infncia importantes aprendizagens so sistematizadas no espao escolar como a leitura, a escrita, a construo do pensamento lgico matemtico como bsicas para outras. Assim como a infncia, a juventude tambm compreendida hoje como uma categoria histrica que gera e geradora de significaes e significados que somente podem ser analisadas a luz da prpria sociedade. Deve ser pensada para alm da idade cronolgica, da puberdade e das transformaes fsicas que ela acarreta (conjunto de transformaes fisiolgicas ligadas maturao sexual). uma categoria que se constri, se exercita e se re-constri dentro de uma histria e tempo especficos. Os estudiosos do desenvolvimento humano consideram a adolescncia tempo de mudanas fsicas, cognitivas e sociais que, juntas, ajudam a traar o perfil da populao. A adolescncia uma ponte entre a infncia e a idade adulta, compreendida como um perodo atravessado por crises, que encaminham o jovem na construo de sua subjetividade. Consideram que a juventude forma-se no estgio de transio entre a dependncia infantil e a maturidade do adulto, sendo que o sentido de conquista e reconhecimento de si parecem ser o sinal prprio deste tempo. Esta uma construo iniciada com o nascimento, e que se encaminha para a completude do homem, finalizando somente com a morte, que, como o nascimento, delimita os dois extremos da vida. A juventude marcada pela busca pela diferena e originalidade, o desejo de impactar, de provocar contrastes, marcas definidoras da existncia social parecem mobilizar, de forma visvel, a ateno e a tenso dos adolescentes. Se organizando em tribos passam a utilizar vocabulrios e vesturios prprios, estilos variados, construindo assim, sua identidade nas relaes estabelecidas tambm e no somente na escola, mas em outras esferas sociais como a famlia, a igreja e o trabalho. A juventude um tempo marcado pela participao nos movimentos juvenis que despertaram vises diferenciadas na sociedade, como desordeiros ou transgressores. Na escola, comum presenciarmos as situaes de conflito vividas pelos adolescentes. Seguir, burlar ou obedecer s regras? Sentem-se inseguros e ao mesmo tempo donos de si. Reivindicam liberdade mais ainda no sabem lidar com a responsabilidade que a liberdade proporciona. Querem ser rebeldes, mas buscam proteo. A adolescncia o prisma pelo qual os adultos olham os adolescentes e pelo qual os prprios adolescentes se contemplam. Ela uma das formaes culturais mais poderosas de nossa poca. Objeto de inveja e de medo, ela d forma aos sonhos de liberdade ou de evaso dos adultos e, ao mesmo tempo, a seus pesadelos de violncia e desordem. Objeto de admirao e ojeriza, ela um poderoso argumento de marketing e, ao mesmo tempo, uma fonte de desconfiana e represso preventiva. Calligaris (2000). Na contemporaneidade, a nfase no mercado e no consumo, as questes tecnolgicas e as culturas de massa, tem colocado a juventude em intensa situao de vulnerabilidade, muitas vezes encurralado-os. O apelo em atender aos modelos estereotipados de comportamento, especialmente apresentados pela mdia, apontado para os adolescentes o consumo exacerbado, no fornecem condies para que o adolescente planeje e articule aes como uma forma de superao da condio ou situao vivida. Ser jovem na periferia ou no campo, ser mulher jovem ou ser jovem negro, da classe mdia e trabalhadora, so todas identidades possveis e relacionais, resultantes da competio de smbolos 16
por parte dos movimentos e grupos sociais. H tambm uma distino entre o que o jovem espera da escola como espao de convivncia e sua percepo sobre o papel da escolaridade na vida adulta. inegvel a importncia do momento presente na percepo dos jovens, a ponto de ser compreendido como alienao, ausncia de utopias, falta de perspectiva de vida, diante de uma sociedade em intensa mudana, no qual o futuro incerto, duvidoso ou at prescrito pela condio econmica e a realidade social em que vive. Reside a, a grande diferenciao entre os jovens: as camadas populares e as camadas mdia e alta, onde os ltimos tm acesso a bens, direito cidadania social e civil e experincias de socializao. Os problemas que mais afetam a juventude hoje est na defasagem escolar, a perspectiva de trabalho, vulnerabilidade violncia e ao crime, gravidez na adolescncia se constituindo em importantes elementos de debate no ambiente escolar. Na fase de vida adulta, o indivduo j tem formada sua personalidade e identidade, possui uma srie de conhecimentos e acumula experincias adquiridas ao longo de sua histria de vida. Esto abertos ao dilogo e vo escola com clareza de seus objetivos. A vida adulta constitui-se na fase mais ativa e longa dentro da sociedade. Na adultez o ser humano busca uma valorao pessoal, objetivando um desejo intrnseco da avaliao positiva de sua pessoa pelos conhecimentos at ento adquiridos e construdos, sempre numa expectativa de alcanar uma avaliao positiva frente ao social, a respeito de si mesmo. Muitos adultos que freqentam a escola cursando o Ensino Fundamental ou Mdio buscam reparar o tempo de escolarizao que no puderam usufruir na infncia e na adolescncia. Em geral so sujeitos que vivem em contextos de desfavorecimento social ainda no empregados, ou em ocupaes precrias ou no. O ser humano adulto vivencia em suas prprias situaes de vida, caractersticas que lhe so particulares. J produz e trabalha; do trabalho vive e sobrevive, em qualquer circunstncia de realidade social, econmica e cultural. O fenmeno da vida adulta, em cada ser humano, entendido no processo de desenvolvimento, com suas aprendizagens e singularidades. Neste momento da vida adulta fica evidente a necessidade de ressignificar, todas as condutas sociais e buscar modos significativos de viver pessoalmente. Talvez pela disponibilidade de tempo, ou por motivaes externas de sentir-se bem e elevar as condies de vida em famlia. Deve-se procurar entender o que esses sujeitos na condio de alunos vm tentando demonstrar, explcita ou implicitamente, seja pelo abandono, reprovao, pela dificuldade de permanncia, ou seja pelas formas com que organizam suas necessidades e anseios maiores e melhores oportunidades de tornar a escolarizao uma oportunidade de emancipar-se. Estejam na infncia, juventude ou idade adulta compreendemos, como ponto de partida e chegada do processo educacional, que os alunos da escola pblica estadual so sujeitos concretos, predominantemente jovens, em sua maioria de classe popular, filhos de trabalhadores formais e informais, que vivem no campo, na cidade, regies diversas com particularidades socioculturais e tnicas. E fundamental compreend-los e consider-los ao produzir referenciais novos que retomem democraticamente a ao socializadora da escola, na especificidade de seus saberes e prticas.
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3- A DIVERSIDADE NA FORMAO HUMANA ... mais que um ser no mundo, o ser humano se tornou presena no mundo, com o mundo e os outros.... Paulo Freire A presena do ser humano no mundo e suas relaes entre pares e com os outros seres mantm-se como constante desafio humanizao da sociedade e sustentabilidade do planeta. O grande desafio da escola, em especial da escola pblica, est em constituir-se como ambincia de construo de uma nova humanidade, em que homens e mulheres, sujeitos da histria e de suas prprias histrias, tornam-se co-responsveis pela vida como valor fundamental da existncia dos seres que habitam a Terra. Podemos dizer que a diversidade constitutiva da espcie humana, sobretudo se entendida como a construo histrica, cultural e social que faz parte do acontecer humano. De acordo com Lima (2006), a diversidade norma da espcie humana: seres humanos so diversos em suas experincias culturais, so nicos em suas personalidades e so tambm diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biolgica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de portadoras de necessidades especiais) (p.17). Como toda forma de diversidade hoje recebida na escola h a demanda bvia, por um currculo que atenda a essa universalidade. Quando falamos de diversidade e currculo, torna-se comum pensar a diversidade como sendo a simples aceitao do diferente ou das diferenas. So complexos os aspectos acerca da diversidade que precisam ser considerados, tais como: o tico, o esttico, o biolgico, o poltico, o sociocultural, dentre outros. De igual forma, no campo do conhecimento tambm necessrio enfrentar o debate epistemolgico e poltico, em relao ao lugar que ocupam algumas cincias em detrimento de outras ou de saberes constitudos como diversos. Certamente os currculos mais avanados consideram esses saberes, o que tem contribudo significativamente para a formao dos educandos numa perspectiva de cidadania mais plena. A diversidade presente no currculo e na escola permite avanar para o campo da tica como processo de formao humana que exige a busca por valores, solidariedade e justia, cultura de paz e cidadania, respeito s diferenas. O que se espera da educao que ela promova a emancipao dos sujeitos, para que sejam capazes de fazer escolhas ao longo de sua existncia e efetivamente se assumam como sujeitos autores da histria da humanidade. Reconhece-se o direito diversidade no currculo como processo educativo-pedaggico como ato poltico pela garantia do direito de todos. A qualidade social na educao conquistada na medida em que resguardada e valorizada a diversidade. A diversidade que aponta para uma educao inclusiva, que prope o rompimento do ciclo de excluso, permite a convivncia entre diferentes pessoas na escola e na comunidade, transforma pr-conceito e discriminao em acolhimento da diferena e valoriza a vida em todas as suas dimenses, a compreenso do processo civilizatrio, a constituio de oportunidades de crescimento pessoal e coletivo. O currculo deve, portanto, contemplar o ser humano em sua complexidade e dimenses que compem sua realidade objetiva de vida tanto dentro quanto fora da escola destacando-se as questes ambientais, as relaes tnico-raciais, a cultura de paz, os direitos humanos, a sexualidade, a tica e cidadania, dentre outras, como questes inerentes ao currculo escolar, contribuindo de fato para a formao humana.
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3.1- Educao de jovens e adultos: saberes, experincia de vida e de trabalho A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma modalidade10 especfica da Educao Bsica que se prope a atender um pblico ao qual foi negado o direito educao, durante a infncia e/ou adolescncia seja pela oferta irregular de vagas, seja pelas inadequaes do sistema de ensino ou pelas condies socioeconmicas desfavorveis. Como modalidade de Educao Bsica, a EJA no deve ser pensada como oferta menor, nem menos importante, mas como um modo prprio de fazer educao; determinado pelos sujeitos que recebe: jovens e adultos. A legislao recomenda a necessidade de busca de condies, alternativas, de currculos adequados a esses sujeitos, levando em conta seus saberes, seus conhecimentos, suas experincias de vida e de trabalho. Nelas, os sujeitos jovens e adultos se formam, no somente na escola; por elas aprenderam contedos que condicionam seus modos de ser e estar no mundo, de aprender e de reaprender, de certificar-se, de progredir e de se constiturem enquanto seres humanos. (cf. arts. 37 e 38 da LDBEN e Parecer CNE n. 11/2000). Os sujeitos da EJA, em sua singularidade, apresentam uma especificidade sociocultural: so, geralmente, marginalizados e excludos das esferas socioeconmicas e educacionais, privados do acesso cultura letrada e aos bens culturais e sociais, comprometendo uma participao mais efetiva no mundo do trabalho, da poltica e da cultura. De modo geral, so trabalhadores assalariados, do mercado informal, que lutam pela sobrevivncia na cidade ou no campo, trabalhando, quase sempre, em ocupaes no-qualificadas. Possuem trajetrias escolares descontnuas, que incluem reprovaes e repetncias, marcadas por retornos escola noturna na EJA, na condio de alunos trabalhadores ou de quem busca o trabalho. A concepo de currculo que defendemos para a EJA tem como foco a formao humana, em que o trabalho transversaliza todo o currculo considerando a especificidade dos sujeitos jovens e adultos, ou seja, sua caracterstica fundamental de serem trabalhadores. Isso implica formar (no treinar, adestrar, de forma aligeirada e restrita ao mercado de trabalho) os sujeitos (cidados-trabalhadores) para compreenderem a realidade e nela intervirem. Nesse sentido, o currculo da EJA como parte do currculo estadual considera os eixos cincia, cultura e trabalho, no processo de aprendizagem, nos conhecimentos vividos-praticados pelos alunos na prtica social, numa perspectiva de uma pedagogia crtica. E uma concepo de escola como instituio poltica, espao propcio a emancipar o aluno, contribuindo para a formao da conscincia crtico-reflexivo e promotora de autonomia dos sujeitos da EJA.
3.2- A educao especial na perspectiva da incluso escolar Na busca pelo rompimento com os paradigmas excludentes e homogeneizadores presentes na escola que defendemos a abordagem inclusiva do currculo. Nesse sentido, os princpios, objetivos e alternativas metodolgicas para a Educao Especial tm como foco os profissionais da educao, os alunos com Necessidades Educacionais Especiais-NEE (por deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao) e a comunidade escolar, uma vez que todos esto implicados no ato educativo. A Educao Especial contemplada na Constituio de 1988 que enfoca o direito de todos educao. O ensino tem como princpio a igualdade de condies, acesso e permanncia de todos na escola. Alm disso, garante o atendimento a todos os alunos com NEE preferencialmente na rede regular de ensino. Na LDB n. 9394/96 a Educao Especial ganha um captulo e definida como uma modalidade11 de educao escolar; assegurada a escolarizao dos educandos com NEE na rede
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A modalidade de Educao de Jovens e Adultos ter um documento curricular especifico. A modalidade de Educao Especial ter um documento curricular especifico.
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regular de ensino. J na Resoluo CNE/CEB n2 de 11/02/01 que institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica em todas as etapas e modalidades do ensino, aponta-se para a flexibilizao e adaptao curricular pensando metodologias de ensino e recursos didticos diferenciados, processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos com NEE, em consonncia com o projeto poltico pedaggico da escola. Ainda, orienta para servios de apoio pedaggico especializado, desenvolvido nas salas de aula regular a partir da atuao colaborativa de professores especializados de educao especial. O grande desafio da escola e, portanto, da educao especial contrapor ao modelo sustentado pela lgica da homogeneidade para construir um currculo inclusivo, comum que atenda a todos e que considere a diversidade, como resposta democrtica e tolerante pluralidade cultural. Acreditamos que pela via da formao dos profissionais da educao a partir do princpio da pesquisa, da crtica e da colaborao, estes possam interpretar e superar as distores ideolgicas presentificadas no currculo da escola. Pensar um currculo de abordagem inclusiva considerar os diferentes espaos-tempos da escola como essenciais no processo de ressignificao das prticas educativas. Dos diferentes aspectos que precisam ser notados na construo de um currculo inclusivo destacamos: a colaborao entre profissionais do ensino comum e educao especial, um trabalho colaborativo que deve ocorrer em momentos de planejamentos, intervenes em classe, formao continuada, e outros espaos-tempos da escola; o planejamento e formao continuada, espao-tempo de planejamento deve ser concebido como lugar de (re)construo de nossos saberes e fazeres.
3.3- Educao do Campo: o campo como lcus de produo de saberes A construo de um currculo voltado para as especificidades da modalidade12 de Educao do Campo deve ser compreendida como uma das aes de um movimento de afirmao da realidade educacional campesina, um longo caminho que vem sendo trilhado por diversas entidades em diferentes contextos. A necessidade de implantar uma proposta educativa especfica para o campo encontra-se respaldada por documentos oficiais, que procuram enfatizar o seu carter singular, a exemplo da LDB 9394/96; do Plano Nacional de Educao (PNE) aprovado em 2000, que ressalta a necessidade de tratamento diferenciado para a escola do campo; da Resoluo CNE/CEB n. 1/2002 institui as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, em 2004, das Referncias para uma Poltica Nacional de Educao do Campo, e da Resoluo CNE/CEB n.2/2008 que estabelece diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo. Para se pensar em um currculo que resguarde os saberes campesinos deve-se compreender que o campo no deve ser pensado em oposio ao urbano. H que se resgatar o campo como lcus de produo de saberes, de subsistncia, presente ao longo de toda a histria da humanidade, estabelecendo condies de vida para aqueles que cultivam a terra. Assim, o currculo deve levar em conta a realidade dos sujeitos campesinos, sujeitos que se educam na relao com a terra e com outros sujeitos que produzem suas existncias a partir do cultivo desta. A organizao curricular da escola campesina implica participao e dilogo com a comunidade escolar e seu entorno. Neste sentido, os contedos escolares sero redimensionados a partir do contexto produtivo e cultural dos sujeitos do campo. Enfatiza a histria dos movimentos sociais campesinos e suas lutas pela terra, valorizando nos contedos os povos tradicionais da terra, seus
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A modalidade de Educao do Campo ter um documento curricular especifico.
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territrios e saberes; estuda culturas e identidades dos sujeitos campesinos; investiga a agricultura familiar como base da organizao produtiva no campo; avalia e fomenta o processo de produo orgnica de alimentos; discuti o trabalho no campo como prxis/poiesis. O currculo da educao do campo pressupe o trabalho e a pesquisa como princpio educativo, pois os saberes da terra so construdos de forma coletiva, a partir do trabalho na terra e da problematizao sistemtica da relao do campesino com a natureza, no dicotomizando teoria e prtica. A agricultura familiar, as prticas agroecolgicas e a economia solidria devem permear o currculo do campo. Outro eixo fundamental a interdisciplinaridade, como construo de conhecimento coletivo que possibilita a valorizao dos saberes da terra; e a viso da educao como ato poitico, como ato criativo e transformador e no como mera reproduo. Como outro importante pressuposto a educao do campo deve orientar-se pela gesto democrtica, pelo regime de colaborao, onde os conhecimentos abordados na educao so ressignificados a partir do dilogo com a comunidade, procurando enfatizar a colaborao como dimenso articuladora do projeto poltico e pedaggico da educao do campo. O Estado assumindo a ao provedora para garantir as condies para que a educao reivindicada pelos povos do campo seja plenamente viabilizada e a sociedade participando ativamente dos processos de gesto das polticas pblicas.
3.4- A Educao Ambiental como perspectiva de uma sociedade sustentvel A Educao Ambiental um tema transversal a ser trabalhado em todos os nveis e modalidades de ensino na educao bsica. Constitui-se em um processo permanente, fundamentada no respeito a todas as formas de vida, no reconhecimento da complexidade socioambiental e em valores e aes que contribuam para a (trans)formao do ser humano. Seu iderio a formao de sociedades sustentveis que so, ao mesmo tempo, ecologicamente prudentes, economicamente viveis, socialmente justas, culturalmente diversas e politicamente atuantes. A promoo da Educao Ambiental em todos os nveis e modalidades de ensino est estabelecida na Lei 9.795/99 e contribuir para a formao humana, se calcada nos princpios da solidariedade, da cooperao, da democracia, da justia social e ambiental, se promover a emancipao dos sujeitos para uma participao social efetiva, com respeito alteridade e diversidade social, tnica e cultural dos povos. O adjetivo ambiental na educao nos d a iluso de que se a Educao Ambiental for desenvolvida nas escolas, valores e atitudes em relao ao meio ambiente sero transformados qualitativamente. Ainda que a educao ambiental esteja ratificada no currculo por meio do aparato legal, preciso situ-la historicamente e explicitar as contradies e as causas do antagonismo cultivado entre ser humano e natureza. A educao ambiental ainda vem acontecendo nas escolas de forma episdica, eventual e de modo paralelo ao desenvolvimento curricular. Para que a educao ambiental torne-se efetiva nas escolas necessria uma mudana de valores e postura de toda a comunidade, no envolvimento com os problemas e questes socioambientais em termos locais e globais. Alm de incluir a temtica no Projeto Poltico Pedaggico da escola, preciso que a educao ambiental seja vista como parte de um plano coletivo da comunidade escolar. A Educao Ambiental pressupe a implementao de metodologias participativas, cooperativas, interdisciplinares que se define no compromisso de qualificar a relao com o meio ambiente, considerando a complexidade e a multidimensionalidade da questo ambiental no exerccio da participao social e a defesa da cidadania so prticas indispensveis democracia e emancipao socioambiental.
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3.5- Educao das relaes tnico-raciais: afro-brasileiros e povos indgenas Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) 2003 e Programa Nacional por Amostra Domiciliar (PNAD) 2003, os negros representam 47,3% da populao brasileira. Os dados do PNAD (2004) revelam que o Esprito Santo em sua representao tnico-racial est majoritariamente formada por 56,3% pelo segmento da populao negra e apenas 2% de jovens negros em todo Brasil tm acesso universidade. Entretanto, a educao bsica poder contribuir para a ascenso social e elevao do percentual da juventude no s da negra, mas de qualquer outra etnia da sociedade brasileira nos diferentes cursos do ensino superior brasileiro. Um currculo que contemple a questo tnico-racial deve ser capaz de responder s demandas advindas das especialidades, das pluralidades e da identidade brasileira, pois o Brasil um pas pluritnico e multicultural. Considera-se a exigncia legal preconizada pela Lei Federal 10639/03; pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei n9394/96 e, por meio da implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais. Ensinar a Histria e Cultura Afro-Brasileira considerar as polticas de aes afirmativas como resposta s demandas da populao afrodescendente, por meio de polticas pblicas de reparao, reconhecimento e valorizao dos aspectos histrico-cultural-identitrios desse segmento populacional. promover o debate sobre as diferentes etnias que compem o povo brasileiro, procurando superar a lgica pautada no pensamento eurocntrico e americano do no reconhecimento de outras culturas tnicas: indgenas, africanas e asiticas. A demanda por valorizao das etnias implica tomada de conscincia poltica e histrica da diversidade cultural, de um pas que se apresenta pluritnico e multicultural e, nesse sentido, tem que aprender a conviver e aceitar as diferenas tnico-raciais indgena, africana, europia e asitica que formam a populao brasileira.
3.6- A temtica indgena no currculo escolar No Brasil, a populao atual indgena de aproximadamente 454 mil ndios, distribudos em 220 povos e falantes de 180 idiomas, equivalendo a 04% da populao brasileira (FUNASA, 2006). No perodo colonial, havia cerca de 1.100.000. Esses nmeros revelam um processo histrico de domnio imposto aos povos indgenas pelos europeus e pelo Estado nacional em diferentes pocas da histria do Brasil. No Esprito Santo, a populao indgena compreende cerca de 2.346 indgenas aldeados, sendo 2.109 da etnia Tupinikim e 237 Guarani localizados no municpio de Aracruz. O sculo XX foi marcado por fatos importantes para esses povos: houve um grande crescimento populacional, nos anos 50, e um fortalecimento do seu protagonismo, na dcada de 70, por meio de suas lutas pelo direito terra, sade, educao, diversidade e cultura. Em 1988, esses direitos foram contemplados na Constituio Federal, na escrita do artigo 231. Porm, a abordagem do ndio nas escolas e nos livros didticos refora os esteretipos e os preconceitos sobre esse povo e perpetua uma invisibilidade de sua transformao histrica. tratado como uma sociedade sem suas antigas lnguas, tradies e culturas, sob forte influncia do mundo ocidental. A temtica indgena passou a ser contemplada na educao a partir da Lei n 11.645/ 2008, que inclui a abordagem da histria e da cultura indgena em todo o currculo escolar, possibilitando sociedade nacional a reflexo e o debate sobre a temtica, e, principalmente, resgatar sua cultura e histria, alm de valorizar o ndio como sujeito histrico que muito contribuiu para a formao do Brasil. Os princpios que orientam a incluso da temtica indgena no currculo baseiam-se em trs pilares: a diferena, a interculturalidade e a interdisciplinaridade. O conceito de diferena trata as sociedades indgenas como comunidades historicamente constitudas, com suas especificidades e seu 22
protagonismo social diante da luta pela reivindicao dos seus direitos. A interculturalidade considera o contexto scio-cultural dos alunos e sua diversidade cultural, poltica, econmica, social e religiosa, expressando a coeso de um grupo social e proporcionando o fortalecimento da identidade cultural do indivduo e da sua comunidade. A interdisciplinaridade pressupe a articulao entre as diferentes disciplinas a partir de uma temtica comum que possa ser trabalhada diante de um contexto que leve em conta a realidade dos alunos, da escola e da comunidade, visando garantir a unidade da prtica pedaggica docente em contraposio a ao isolada das disciplinas ou reas do conhecimento. Os professores devero valorizar a prtica da pesquisa e da construo da autonomia por parte dos alunos. Os alunos tornam-se sujeitos construtores e partcipes do processo de construo do conhecimento. Diante da diversidade cultural dos ndios no Brasil e no Esprito Santo, faz-se necessrio o estudo da temtica indgena no currculo como ferramenta que proporcione aos cidados brasileiros o conhecimento de sua prpria origem e histria.
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4- DINMICA DO TRABALHO EDUCATIVO Sendo o currculo um conjunto sistematizado de elementos que compem o processo educativo e a formao humana, as prticas sociais e culturais vivenciadas na escola a partir desse processo, precisam se integrar a dinmica do trabalho educativo que deve estar voltada para os sujeitos do processo ensino-aprendizagem: aluno e professor. O professor como mediador do processo educativo, as relaes estabelecidas no cotidiano escolar, os espaos/tempo de educar, a avaliao e a pesquisa, so elementos que compe essa dinmica. Viabilizar os meios didticos e pedaggicos para a materializao das aprendizagens dos alunos na construo da cidadania fundamental. A interveno docente, nessa lgica, precisa estar subsidiada com as informaes que mapeiem como os estudantes esto aprendendo. Isto , o docente precisa perguntar-se: como os alunos aprendem ou esto desenvolvendo suas aprendizagens? Como eu, professor, estou desafiando meus alunos, propondo atividades que oportunizem a aprendizagem? Quais estratgias estou utilizando para que meus alunos desenvolvam competncias e habilidades que o possibilitem resolver situaes-problema, com tomada de deciso? Para responder a essas questes, necessrio que o professor assuma o lugar de quem tambm aprende e abdique do lugar de quem somente ensina, passando a mediar as aprendizagens, desafiando os alunos a serem tambm protagonistas de sua escolarizao. Assim, o professor procura ajudar a contextualizar, a ampliar o universo alcanado pelos alunos, a problematizar, a descobrir novos significados no conjunto das informaes trazidas. (Moran, J.M). Nessa perspectiva, determinante a qualidade da relao professor-aluno. O professor precisa colocar-se como sujeito dialgico na prtica pedaggica, valorizando os conhecimentos trazidos pelo educando, bem como sua histria, ter atitudes pautadas no respeito vida e ao ser humano. Como mediador e facilitador da aprendizagem, o professor precisa dar ateno s dificuldades dos alunos, s suas caractersticas e estilos; saber lidar e conviver com as diferenas, com a multiplicidade de pontos de vista, com os diversos ritmos presentes na escola. Deve estabelecer uma relao de confiana, de aceitao mtua, de autenticidade, de horizontalizao destas relaes, saber diferenciar autoridade e autoritarismo so premissas na relao professor-aluno. Pessoas tendem a no aprender em um ambiente hostil, demasiadamente agitado, desorganizao fsica e de trabalho. Tendem a se isolar e a no aprender diante de relacionamentos carregados de desafetos ou de indiferena. So os educadores, sobretudo os professores, os investidos de autoridade para estabelecer conjuntamente os limites e as possibilidades na relao entre as pessoas na escola, na sala de aula. A abordagem a partir das inter-relaes em sala de aula em torno de objetivos comuns, so as que mais favorecem a aprendizagem de contedos e de comportamentos scio-afetivos e morais. Na interao grupal, tpica do trabalho cooperativo, o afetivo, o social e o cognitivo interpenetram-se e completam-se no fortalecimento da auto-estima do educando, da convivncia solidria e da viso de mundo que se constri. So nas relaes inter-pessoais que o sujeito sente a necessidade de ser coerente e lgico ao colocar seus pontos de vista respeitando e valorizando outros pontos de vista. Diante desse cenrio, a reflexo sobre os ambientes de aprendizagem fundamental. O desafio de superar prticas repetitivas de desenvolvimento do trabalho pedaggico onde, nas salas de aula as carteiras encontram-se enfileiradas numa mesma disposio, durante quase todo ano letivo, isso significa, na maioria das vezes, limitar os tipos de atividades e formas de aprendizagem tendo como sujeito principal o professor. A escola como um todo e o reconhecido espao da sala de aula ambiente de construo de conhecimentos e valores. um espao vivo que precisa ser aproveitado, ao mximo, em suas potencialidades: trabalhos de grupo, duplas, crculos; com murais interativos que retratem o processo coletivo de construo do saber escolar; com recursos didticos que enriqueam as aulas, dentre 24
outros. Nesse contexto, a utilizao e aproveitamento dos mais diversos ambientes de aprendizagem presentes na escola premissa para fomentar um trabalho pedaggico de qualidade: o uso de laboratrios, de bibliotecas, de outras reas de convivncia na escola e fora dela envolvendo a comunidade, o seu entorno, espaos pblicos, festividades, centros de pesquisa, concertos, exposies de arte, museus, galerias, teatros, bibliotecas, reservas ambientais, estaes ecolgicas, quadras de esportes, enfim, utilizar todos os espaos possveis como espaos educativos, pois, alm de aproveitarmos recursos j existentes, de alguma forma estimulamos a democratizao dos acessos produo cientfica, cultural e ao mundo do trabalho. A qualidade das aprendizagens construdas na escola pressupe intencionalidade educativa que envolve alm de ambientes ricos e dinmicos para a aprendizagem, estratgias de ensino que possam contribuir intensamente com a formao de sujeitos emancipados, autnomos, crticos e criativos, capazes de saber pensar e aprender a aprender ao longo de suas vidas. Grande destaque tem sido a pesquisa enquanto processo investigativo que nos projetos pedaggicos asseguram a necessria unio entre teoria prtica, entre conhecimentos empricos e conhecimentos cientficos, articulando pensamento e ao. A pesquisa, como princpio educativo fundamentada no dilogo e no questionamento possibilitando a reconstruo do conhecimento. A investigao como base da educao escolar uma forma de envolver alunos e professores em um processo permanente de questionamento e reflexo sobre a realidade. A pesquisa motiva o aluno a protaginizar, expressar-se com autonomia, a questionar argumentando e defendendo sua hiptese, a interpretar e analisar dados, a construir e conhecer novos conceitos. Para Demo (2002) a pesquisa deve ser compreendida como atividade cotidiana onde o educando desafiado e estimulado a buscar ajuda na literatura e, com profissionais da rea, a acessar recursos tecnolgicos, a montar um mosaico das informaes, a discuti-las e critic-las, e com isto, a construir seu prprio conhecimento. No cotidiano escolar o conhecimento trabalhado pelos professores e alunos, regularmente desenvolvido nas escolas estaduais, estruturado muitas vezes sob a organizao de projetos pedaggicos, caracterizados como atividade simblica, intencional e natural do ser humano. Para os autores o homem busca a soluo de problemas e desenvolve um processo de construo de conhecimento, que tem gerado tanto as artes quanto as cincias naturais e sociais. Nos projetos pedaggicos os temas de estudo, as questes de investigao, rompem com a linearidade dos contedos escolares. Na dinmica educativa a avaliao diagnstico, instrumento de suporte do planejamento e da execuo das atividades, envolvendo professor e educando. preciso avaliar permanentemente e processualmente. uma atividade que no existe nem sobrevive por si mesma, devendo estar sempre articulada com o processo de ensino e o projeto pedaggico. Na dinmica da educao consideramos trs nveis de avaliao que devem estar conectados, em perfeita sincronia, e de forma que seja legitimado tcnica e politicamente. Legitimidade tcnica subsidiada pela formao do profissional educador e legitimidade poltica, que pressupe respeito a princpios e critrios definidos coletivamente e referenciados na poltica educacional e no projeto poltico pedaggico. Os nveis considerados so: - avaliao da aprendizagem dos estudantes, em que o protagonismo do professor, marcada pela lgica da incluso, do dialogo, da mediao; - avaliao da instituio como um todo, na qual o protagonismo do coletivo dos profissionais que trabalham e conduzem um processo complexo de formao na escola, tendo como referencial a poltica educacional e o projeto poltico-pedaggico. - avaliao do sistema escolar, ou do conjunto das escolas de uma rede escolar, na qual a responsabilidade principal do rgo central, como instrumento para subsidiar o monitoramento e acompanhamento das reformas das polticas educacionais. 25
A avaliao da educao pblica, ainda que seja um tema polmico, tem sido reconhecida como indispensvel construo de uma escola pblica democrtica e de boa qualidade. O enfrentamento das desigualdades de oportunidade, a compreenso das diferenas entre escolas, a luta contra os fatores de insucesso escolar so, dentre muitos outros aspectos, alguns para os quais preciso produzir e analisar dados e informaes confiveis. Dessa maneira cabe reforar a idia de que avaliar, para ns, profissionais da educao, uma atividade integrante do processo pedaggico, orientada para manter ou melhorar nossa atuao futura. Avaliar um processo em que realizar provas e testes, atribuir notas ou conceitos apenas parte do todo. Distingui-se do senso comum, que limita o conceito de avaliao a de medir, de atribuir valor em forma de nota ou conceito. A avaliao como parte de um processo maior, deve ser usada no acompanhamento acadmico do estudante, na apreciao sobre o que este estudante pde obter em um determinado perodo, sempre objetivando planejar aes educativas futuras. Desta forma a avaliao diagnostica, tem carter formativo, por considerar o processo educativo, com vistas a reorient-lo e quando ocorre ao final do processo, com a finalidade de apreciar o resultado deste, recebe o nome de avaliao somativa. Para que o processo de avaliao seja efetivo, o professor, certamente, precisar usar procedimentos didticos variados que permitam uma participao individual e coletiva efetiva dos estudantes nas atividades avaliativas propostas. Deve reconhecer nos diferentes alunos os ritmos individuais de aprendizagem, vivncias e valores, aptides, potencialidades e habilidades. Assim, o olhar do educador deve passar a se dirigir para as potencialidades e as dificuldades dos estudantes em sua interao com os contedos escolares, preocupando-se tambm com o instrumento de avaliao que elabora. Segundo Cludia de Oliveira Fernandes e Luiz Carlos de Freitas (2007), a elaborao de um instrumento de avaliao dever levar em considerao alguns aspectos importantes: a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, objetiva; b) a contextualizao daquilo que se investiga: em uma pergunta sem contexto podemos obter inmeras respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que, de fato, gostaramos de verificar; c) o contedo deve ser significativo, ou seja, deve ter significado para quem est sendo avaliado; d) estar coerente com os propsitos do ensino; e) explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem como o raciocnio. Dentre os instrumentos de avaliao podemos encontrar trabalhos, provas, testes, memorial, portflio, caderno de aprendizagens, relatrios, interpretaes, pesquisas, questionrios etc., referenciados nos programas gerais de ensino- Currculo Bsico da Rede Estadual - e regimento comum ou podem ser referenciados no conhecimento que o professor tem do real estgio de desenvolvimento de seus educandos e do percurso que fizeram na aprendizagem, caracterizando a avaliao como auxilio para que professores e estudantes possam compreender de forma mais organizada seus processos de ensinar e aprender, para alm de classificar e selecionar. Soma-se ainda a esta dinmica a autoavaliao que leve a uma auto-reflexo e maior responsabilidade sobre sua prpria aprendizagem. Dentro das escolas temos os momentos oficiais de avaliao previstos no Calendrio Anual, como o conselho de classe e a recuperao continua, paralela e Final. Momentos essenciais para uma avaliao coletiva do processo ensino-aprendizagem na escola. no conselho de classe que podemos compartilhar vivncias, angstias, informaes e traar metas de como melhorar e incrementar a atuao dos diversos atores que compem o universo escolar: educandos, professores, pedagogos, coordenadores, diretores, pais e comunidade em geral. O espao do conselho de classe deve ser destinado para traar estratgias para as intervenes pedaggicas com os estudantes, com os grupos, constituindo-se em espao de estudo e discusso acerca de questes tericas que ajudariam na reflexo docente sobre os desafios que o cotidiano escolar nos impe. Nesta etapa 26
fundamental exercitar a participao efetiva do representante de turma, bem como de um membro do Conselho de Escola. O pleno envolvimento do coordenador de turno poder contribuir significativamente com informaes sobre questes contemporneas que afligem a criana, o adolescente e o adulto como a sexualidade, a violncia escolar, as atitudes e comportamento dos educandos no ambiente da escola, o relacionamento entre pares, dentre outros. O Conselho de Classe deve ser visto como momento de interao entre professores, de planejamento, estudo e decises acerca de como trabalhar com as dificuldades e as possibilidades apresentadas pelos estudantes, as formas e procedimentos de avaliao dos professores, a construo coletiva de aes que levariam a uma maior qualidade do trabalho pedaggico, a avaliao das metas e princpios estabelecidos no projeto poltico pedaggico da escola e sua concretizao junto aos estudantes e s turmas, formas de relacionamento da escola com as famlias etc. Deve ser ambiente cientifico para estabelecer relaes no hierarquizadas e no autoritrias entre professores e estudantes. A avaliao educacional realizada de forma sistemtica, criteriosa e comprometida com o destino social dos indivduos um instrumento essencial para promover o debate pblico e favorecer a promoo de aes orientadas para a superao do fracasso, para o fortalecimento da eqidade e da democracia.
5- BIBLIOGRAFIA ARROYO, Miguel. Ofcio de Mestre. Petrpolis, Vozes, 2000. 27

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6- AREA DAS CINCIAS HUMANAS - Ensino Mdio
A rea de Cincias Humanas que inclui a filosofia, a histria, a geografia e a sociologia - deve se manter como referncia de uma construo de saberes que respeitem a pluralidade de olhares sobre a realidade. A experincia humana rica em seus conhecimentos, linguagens, aes e afetos. Existem humanidades. A abertura terico-valorativa preponderante para o exerccio formativo nessa rea do conhecimento; as posturas doutrinrias, ao contrrio, so sufocantes para o pensamento e impedem o dilogo com as outras disciplinas. Por isso, cada disciplina, entendendo-se como parte desse construto coletivo de se pensar as humanidades, teriam maior coerncia didtica ao abrirem-se para os novos desafios de um saber mltiplo que incorpore em seus currculos e, sobretudo, na sala de aula essa multiplicidade de pontos de vista. Eis o grande desafio para a rea de humanas. Compreender o humano exige um pensamento complexo, transversal e dialgico que se efetiva na considerao pelo outro em sua diferena cultural, formando uma conscincia da multiplicidade de modos de existncia, como produto e processo culturais, e que se vincula a um compromisso com a sustentabilidade da vida em todas as suas dimenses: do sujeito, das relaes sociais e do meio ambiente. As humanidades, nessa perspectiva, no se encerram numa concepo excludente das cincias ditas naturais e fsicas porque a humanidade tambm natural e fsica, tanto quanto depende, lida e se relaciona com estas dimenses. Da que, elegendo o cuidado de no absolutizar produes dos saberes e fazeres sociais, polticos e culturais, a rea de humanas considera cada vez mais importante as relaes do ser humano consigo mesmo, com o outro e com o meio em que se insere, produz e produzido. Ento, vale pensar tambm as relaes do local com o global e deste com aquele, entre os diferentes espaos/tempos, em especial o do Esprito Santo.
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6.1- FILOSOFIA
6.1.1- CONTRIBUIO DA DISCIPLINA PARA A FORMAO HUMANA A contribuio da Filosofia para a formao humana vincula-se sua caracterstica de anlise, problematizao e reconhecimento dos diferentes saberes; realidades; valores; poderes e, at mesmo, das diversas expresses do prprio pensamento filosfico em vista de uma atitude tica e poltica dos processos sociais, culturais e histricos de significao. A especificidade da atitude filosfica consiste num pensamento autnomo, inovador, crtico e comprometido cultural e historicamente a partir das relaes entre o si mesmo e o outro como exerccio de liberdade e de vivncia democrtica, racional e sustentvel no que se refere aos aspectos tnicos, culturais e ambientais; sobretudo pela discusso rigorosa de conceitos em sua interpretao, elaborao e produo de textos e/ou imagens.
6.1.2- OBJETIVOS DA DISCIPLINA - Proporcionar aos educandos uma atitude filosfica que dialogue, problematize e confronte os processos de significao em geral; - Favorecer ao educando a compreenso e ressignificao de tais processos, de modo a assumir um posicionamento crtico e transformador; - Contribuir para que os educandos sejam produtores, autores e construtores de novas significaes e no simples reprodutores de um processo j constitudo; - Problematizar, por meio do dilogo, os processos de significao produzidos pelo senso comum e pelas artes, letras, filosofias e cincias, visando o aprimoramento de sua articulao conceitual para uma mais consistente interveno cultural e histrica.
6.1.3 - PRINCIPAIS ALTERNATIVAS METODOLGICAS O horizonte de abordagem das competncias/habilidades, e os contedos a elas relacionados, devem permitir ao educando um pensar filosfico, conjuntamente, a partir da vida cotidiana (as opes de aplicabilidades) e da leitura de textos da tradio filosfica (as sugestes de referenciais tericos). A competncia fundamental da aprendizagem filosfica a elaborao rigorosa de conceitos. Reconhecendo-se a importncia da subdiviso da filosofia em cinco sub-reas Histria da Filosofia; Teoria do Conhecimento; tica; Lgica e Filosofia Geral: Problemas metafsicos , ousamos propor uma abordagem da cultura filosfica que priorize a capacidade de crtica e de reelaborao conceitual do educando. Processo a ser construdo e operacionalizado a partir dos universos investigativos de questionamentos e debates que perpassam as subreas da filosofia. Seria a possibilidade de se dividir o contedo programtico a partir de universos ou eixosinvestigativos, tais como: a) Sentir, existir, relacionar-se e fazer: metafsica, ontologia, antropologia filosfica; b) Pensar e conhecer: epistemologia, teoria do conhecimento, lgica; esttica/filosofia da arte; filosofia da religio; c) Agir e transformar: tica, filosofia poltica e social, filosofia do direito. Em que pese a aparncia de certo enxugamento temtico ou uma simples reorganizao de temas, subjaz propriamente em cada ponto das competncias e de seus respectivos contedos, mais do que temas, uma srie de questes conceituais para se estabelecer uma discusso e formao filosfica. ESTE DOCUMENTO NO EST EM SUA VERSO DEFINITIVA. PASSAR POR REVISO ORTOGRAFICA E EDITORAO. 33
Nos passos de um paradigma educacional democrtico, no haveria temas exclusivamente filosficos, mas estilos de problematizao da realidade. Condizentes a esta proposta pedaggica, devem s aulas de filosofia centrar-se num processo de assimilao, contextualizao, confronto e ressignificao ampla dos processos culturais e histricos por meio de uma produo crtica e criativa de reelaborao conceitual, pessoal e/ou coletivamente, por meio de: a) dinmicas de grupo; b) mdias; c) projetos interdisciplinares; d) textos da tradio filosfica. Para no se estabelecer uma univocidade conceitual ou qualquer outro tipo de doutrinao tericovalorativa que desrespeite a pluralidade de pontos de vista filosficos, os eixos visam oferecer diretrizes claras e objetivas para a prtica docente e trazem uma abertura para opes tericas, conceituais e de aplicabilidades conforme a escolha do educador de filosofia. Cabe a este fazer continuamente uma checagem de qual a melhor estratgia didtico-metodolgica para o processo de aprendizagem do filosofar. Um currculo de filosofia deve contemplar as diferenas sem desconsiderar o educador em suas prprias opes tico-polticas, sem impedir que as defendam; da o elenco opcional de autores de referncias para os Tpicos/contedos do CBC. Existem filosofias. Por isso a extrema relevncia de que a proposta curricular deve contemplar as grandes linhas das perspectivas metafsicas e psmetafsicas das questes filosficas, num mtuo e enriquecedor tensionamento entre si. Uma abordagem investigativa do pensamento filosfico uma questo sobre o aprender a filosofar. Dever-se-ia discutir acerca da no-neutralidade na escolha dos chamados temas filosficos. A filosofia uma disciplina de forte vis valorativo. A liberdade de opo terico-valorativa no restringe seu papel formador, muito pelo contrrio, as doutrinaes que podem sufocar a prpria possibilidade do filosofar e, paradoxalmente, impedir um dilogo com as outras disciplinas; principalmente com as da rea de humanas. Lembremos, por fim, de que o critrio de seleo bibliogrfica, em sintonia com o que apresentamos, deveria se basear num ambiente investigativo, evitando textos fechados em si, extremamente esquemticos e empobrecedores diante da complexidade das questes filosficas. Um salutar texto didtico de filosofia aquele que conduz o educando discusso conceitual, como mostram os textos clssicos da Histria da Filosofia. Assim, no que concerne ao material didtico para as aulas de filosofia, dever-se-ia privilegiar a interpretao de textos e de imagens que exijam do educando uma atitude crtica e conceitual em consonncia com as orientaes e princpios aqui sucintamente desenvolvidos.
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6.1.4- CONTEDO BSICO COMUM FILOSOFIA 1. Ano Pensar e Conhecer COMPETNCIAS: HABILIDADES: TPICOS/CONTEDOS:
Valorizar o pensamento autnomo, inovador, Estimular a elaborao rigorosa de conceitos 1. Tpico: Pensamento, conhecimento e crtico diferentes capacidade e comprometido pela opinies de e pelo cultural com estmulo e por meio da apresentao, num anlise e filosofia da Indagao. Linguagem. Pensamento. Interpretao. Verdade. historicamente interao as confronto de opinies e/ou correntes de Conceitos: pensamento, reconhecimento Racionalizao.
investigao,
raciocnio, dialogicidade como valor humano e social;
conceitualizao, interpretao, elaborao e Pesquisar, ler, interpretar e contextualizar Formas do conhecimento. Senso comum. produo de textos e/ou imagens; Apresentar problemas, pluralidade um modo textos da tradio filosfica em vista de uma Atitude filosfica. Aprender a aprender. Uso ordinrio da ativa pela linguagem: grias e expresses regionais. Sociedade Filsofos do prespecificamente produo crtica, pessoal e/ou coletiva, desse (Aplicabilidades: Exigncias do pensamento. o valor tradio da Fomentar e de: a) uma debates, cidadania seminrios
filosfico de se formular e propor solues a processo de investigao. resguardando de a sua concepes
filosficas, participao crtica e conseqente por meio Ps-modernidade. tericos: Plato,
contextualizando
temticos, conhecimento. Interdisciplinaridade). Aristteles, Epicuro,
interrelacionando-a com as diversas reas do organizao de jri simulado; b) do uso das Referenciais saber como constitutivo da prxis educativa. diversas mdias (msica, poesia, literatura, socrticos,
crnicas, jornal, internet, documentrio e Agostinho de Hipona, Toms de Aquino filme em vdeo); c) da elaborao e produo Descartes, Hume, Kant, Pascal, Hegel, Marx, de projetos interdisciplinares cujo foco seja ou Husserl, Frege, Russell, Wittgenstein, transdisciplinares a Bakhtin, Jaspers, Popper, Bachelard, Khn, 35
comunidade educacionais.
do
entorno
das
unidades Dilthey,
Heidegger,
Gadamer,
Ricoeur,
Deleuze, Rorty, Derrida, Morin, Rubem Alves.
Especfica para esta srie:
Especfica para esta srie: relacionar, problematizar
2. Tpico: Religio e Conceitos: Smbolo. Rito. Espiritualidade. Sincretismo. religioso. As Religiosidade religiosos. afroVila de religies movimentos responsadeiras
Compreender que o conhecimento como uma Identificar,
construo social e histrica implica numa interpretar os diferentes discursos sobre a Sagrado. perante as diferentes formas
viso crtica, comprometida e transformadora realidade, sejam eles o senso comum ou as Secularizao. de interpretaes religiosas, artsticas, filosficas (Aplicabilidades: e cientficas, analisando os paradigmas e Fundamentalismo fronteiras interpretaes implicaes, igualdade ambiental. epistemolgicas em confronto e e com impactos econmica dilemas da dessas popular. suas Religies ticos brasileiras. Novos As conhecimento.
indgenas.
atuais, a exemplo da diferena cultural, da Valrio/ES). temtica Referenciais tericos: Hesodo, Voltaire, Feuerbach, Sfocles, Agostinho de Hipona, Toms de Aquino. Malebranche, Schleimeier, Hegel, Mounier, Maritain, M. Eliade, Maritain, Buber, Ricoeur, Vattimo. 3. Tpico: Arte Conceitos: O gosto, o belo e o sublime. Belo artstico e belo natural. Tipos de arte. Arte de elite e arte popular.
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(Aplicabilidades: Arte e engajamento poltico e social. Literatura. Indstria do entretenimento: padronizao e consumo cultural. Manifestaes artsticas do Esprito Santo: congo e culinria capixaba). Referenciais tericos: Plato, Aristteles, Toms de Aquino, Schiller, Kant, Nietzsche, Adorno, Benjamin, Heidegger. 4. Tpico: Cincia e tcnica Conceitos: Mtodo. Verificao. Paradigma. Crise de paradigma. (Aplicabilidades: Artesanato, tcnica, tecnologia e produo industrial. Informtica. A cincia como produo social. Neutralidade cientfica. Consumismo. Agenda 21. A situao do Esprito Santo: os impactos do agro-negcio e da monocultura da cana e do eucalipto). Referenciais tericos: Plato, Bacon, Descartes, Kant, Comte, Dilthey, Bachelard, Popper, Kuhn, Gadamer.
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2. Ano - Agir e transformar COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Valorizar o pensamento autnomo, inovador, Estimular a elaborao rigorosa de conceitos 1. Tpico: tica crtico diferentes capacidade e comprometido pela opinies de e pelo cultural com estmulo e por meio da apresentao, num anlise e Conceitos: imoral e amoral. Bem. A da universalidade e relatividade dos valores. Crise de valores. Virtudes. Normas morais e Moralismo. Cidadania. historicamente interao as confronto de opinies e/ou correntes de Moral, pensamento, reconhecimento
investigao,
conceitualizao, interpretao e elaborao Pesquisar, ler, interpretar e contextualizar normas jurdicas. rigorosa de textos e/ou imagens; Apresentar problemas, pluralidade um modo textos da tradio filosfica em vista de uma (Aplicabilidades: especificamente produo crtica, pessoal e/ou coletiva, desse Biotica: eutansia, aborto, drogas, eugenia, meio ambiente, etc. Direito de ter direito. ativa pela Direito de associao. Direitos civis, polticos, o valor tradio da Fomentar e de: a) uma debates, cidadania seminrios
filosfico de se formular e propor solues a processo de investigao. resguardando de a sua concepes
filosficas, participao crtica e conseqente por meio sociais, econmicos e culturais).
temticos, Referenciais tericos: Aristteles, Sneca, interrelacionando-a com as diversas reas do organizao de jri simulado; b) do uso das Ccero, Agostinho de Hipona, Montaigne, Spinoza, Rousseau, Kant, Nietzsche, diversas mdias (msica, poesia, literatura, saber como constitutivo da prxis educativa. Scheler, Maritain, Kelsen, Reale. crnicas, jornal, internet, documentrio e contextualizando filme em vdeo); c) da elaborao e produo de projetos do interdisciplinares cujo entorno foco das seja ou a transdisciplinares comunidade
unidades
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educacionais.
Especfica para esta srie: Identificar e estimular uma atitude tica e poltica no tocante dignidade humana em seus diferentes aspectos e contextos, bem como valorizao e proteo do ambiente natural.
Especficas para esta srie: Distinguir, confrontar considerar, as mltiplas reconhecer e
2. Tpico: Poltica interpretaes e Conceitos:
expresses acerca das normas e dos valores humanos em sua historicidade, tanto em sua Poder e fora. Legitimidade. Hegemonia. dimenso pessoal e existencial, quanto em Sociedade civil. Sociedade poltica. Estadorelao aos diferentes grupos sociais, nao. Formas de governo. Vnculos comunitrios. social. e Partidos e principalmente com os que so discriminados (Aplicabilidades: econmica e/ou geogrfica; Construir um ambiente participativo meios de
por sua condio tnica, sexual, etria, fsica, Ideologia. Aparelhos ideolgicos: escola e comunicao Nacionalismo. Capitalismo e polticos. Autoritarismo
engajado em favor da tradio dos Direitos totalitarismo. Direito; Analisar as causas das vrias manifestaes sociais da violncia para uma ao tica e poltica transformadora e em prol de uma sociedade sem excluses sociais.
socialismo.
Humanos e do Estado democrtico de Terceiro setor. Governo municipal, estadual e federal. Globalizao neoliberal, movimentos antiglobalizao e Frum Social Mundial). Referenciais tericos: Sofistas, Plato, Aristteles, Agostinho de Hipona, Toms de Aquino, Morus, La Botie, Maquiavel, Hobbes, Locke, Rousseau, Hegel, Marx, Althusser, Arendt, Bobbio. 3. Tpico: Democracia Conceitos:
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Origem.
Prxis.
Democracia
direta,
participativa, representativa e como valor universal. Fragilidade da democracia. Crise de representao poltica. A tradio dos Direitos Humanos. (Aplicabilidades: Criana e adolescente em situao de risco pessoal e social. Movimentos sociais: estudantis, ecolgicos, feministas, anti-racistas, de pessoas com deficincia, de terceira idade, pela paz, pela terra e outros. Sistema prisional no Esprito Santo). Referenciais tericos: Sofistas, Plato, Aristteles, Agostinho de Hipona, Toms de Aquino, Morus, Maquiavel, Hobbes, Locke, Rousseau, Montesquieu, Hegel, Marx, Benjamin, Althusser, Arendt, Rawls, Bobbio, Habermas, Foucault, Agamben.
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3. Ano - Sentir, existir, relacionar-se e fazer COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Valorizar o pensamento autnomo, inovador, Estimular a elaborao rigorosa de conceitos 1. Tpico: Ser humano e sensibilidade crtico diferentes capacidade e comprometido pela opinies de e pelo cultural com estmulo e por meio da apresentao, num anlise e Conceitos: da Desejo. Eroticidade. Amizade. Caridade. historicamente interao as confronto de opinies e/ou correntes de Percepo. Dualismo corpo e alma. Amor. pensamento, reconhecimento Solidariedade.
investigao,
conceitualizao, interpretao e elaborao Pesquisar, ler, interpretar e contextualizar (Aplicabilidades: Papis sexuais e hierarquias rigorosa de textos e/ou imagens; Compreender histricas as construes diferentes sociais formas das textos da tradio filosfica em vista de uma de gneros. Autoimagem. Prticas sociais e e produo crtica, pessoal e/ou coletiva, desse delimitao de processo de investigao. de da diferenas violncia: etrias. As manifestaes vida gregria). Referenciais tericos: Plato, Agostinho de Hipona, Spinoza, Kant, Merleau-Ponty, Fromm, Rorty. psicolgica,
conhecimento em vista de uma atitude tica e Fomentar uma cidadania ativa pela poltica em relao produo dos diferentes participao crtica e conseqente por meio de: a) debates, seminrios temticos, tipos de conhecimento, sobretudo no tocante organizao de jri simulado; b) do uso das dignidade humana em suas diferenas e diversas mdias (msica, poesia, literatura, crnicas, jornal, internet, documentrio e valorizao e proteo do ambiente natural; filme em vdeo); c) da elaborao e produo Apresentar um modo especificamente de projetos interdisciplinares ou filosfico de se formular e propor solues a transdisciplinares cujo foco seja a problemas, resguardando o valor da comunidade do entorno das unidades pluralidade de concepes filosficas, educacionais. contextualizando a sua tradio e interrelacionando-a com as diversas reas do saber como constitutivo da prxis educativa.
fsica, domstica e outras. Individualismo e
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Especficas para esta srie:
Especficas para esta srie:
2.
Tpico:
Ser
humano:
existncia
Estimular aes individuais e coletivas para a Reconhecer, valorizar, fortalecer e fomentar temporalidade melhoria do conjunto da sociedade, em manifestaes culturais locais e regionais, especial, no tocante ao consumo racional, bem relao sade e ao meio ambiente; Compreender o sentido e significado da prpria existncia e da produo simblica a partir da relao entre o si-mesmo e o outro como exerccio de liberdade e de vivncia democrtica. como problematizar setores das Conceitos: tendo em vista uma atitude responsvel em indstrias da cultura, analisando criticamente Sentido. Cotidianeidade. Finitude. Liberdade. a ambigidade de seus parmetros de Natureza humana. produo a partir de critrios miditicos e de (Aplicabilidades: mercado; Autenticidade. Crises existenciais. Determinismo e as condies da
Identificar, analisar e se posicionar diante das liberdade. Compromisso. Projetos de vida. opes de trabalho e de atuao profissional Escolha profissional. Mortalidade). numa escolha tica e sustentvel; Referenciais tericos: Agostinho de Hipona, Identificar, problematizar e denunciar Schopenhauer, Kierkegaard, Nietzsche, comportamentos inautnticos e Farias Brito, Sartre, Heidegger, Mounier, desumanizantes em nvel pessoal e coletivo, Jaspers, Buber, Levins. na esfera social, cultural, histrica, em especial quanto ao consumo e no tocante ao mundo do trabalho. 3. Tpico: Ser humano: identidade e cultura Conceitos: Subjetividade. Alteridade. Pessoa. Processo civilizatrio. Etnocentrismo. Multiculturalismo. Interculturalidade: inculturao, enculturao, aculturao e transculturao.
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(Aplicabilidades:
Identidade
pessoal
relaes interpessoais. Identidade social e relaes intergrupais. Identidade cultural. Mito. Cultura local e a defesa da pluralidade contra a globalizao. Preconceito, discriminao e aes afirmativas. Cultura de massa e cultura popular. Senso comum. Folclore. As comunidades indgenas e quilombolas do Esprito Santo). Referenciais tericos: Plato, Hegel, Gramsci, Cassirer, G. Marcel, M. Eliade, Heidegger, Sartre, Mondin, Levins, Lima Vaz, Habermas. 4. Tpico: Ser humano e trabalho Conceitos: A dimenso do cuidado. Trabalho manual e intelectual. Dignidade e alienao. Progresso. Desenvolvimento. Industrializao. (Aplicabilidades: Urbanizao Capitalismo. industrial. Socialismo. Automao. Urbanidade.
Cooperativismo. Economia solidria. Cdigos de tica profissional. Movimento sindical.

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Terceirizao.
Desemprego.
xodo
rural.
Mobilidade urbana. A produo industrial do Esprito Santo e o meio ambiente: minrio, rvores/gua, petrleo, mrmore). Referenciais Adam Smith, tericos: Hegel, Aristteles, Marx, Locke, de Escola
Frankfurt, Heidegger, Boff.
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Referncias Bibliogrficas ARANTES, P. & FAVARETTO, C. (orgs.) A filosofia e seu ensino. So Paulo: EDUC, 1993. BRASIL. Lei n 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.304, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Unio, Poder Executivo, Braslia, 10 de janeiro de 2003, Seo I. ______. Orientaes Curriculares do Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 2004. ______. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio. Braslia, MEC/SE-MTEC, 2002. CARTOLANO, M. T. P. Filosofia no ensino de 2 grau. So Paulo: Cortez, 1985. FVERO, A. A.; KOHAN, W. O.; RAUBER, J. J. (orgs.), Um Olhar sobre o Ensino de Filosofia. Iju, Ed. Uniju, 2002. GALLO, S. (org.). tica e cidadania: caminhos da filosofia. Campinas, SP: Papirus, 1997. _______. & CORNELLI, G. Filosofia do Ensino de Filosofia. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. _______. & KOHAN, W. (orgs.). Filosofia no Ensino Mdio. Petrpolis, Vozes, 2000. KOHAN, W. O. & WAKSMAN, V. Filosofia para crianas na prtica escolar. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998. ____________ (org.). Filosofia na escola pblica. Petrpolis: Vozes, 2000 (Srie Filosofia na Escola, 5). ____________.Ensino de Filosofia Perspectivas. Belo Horizonte: Autntica, 2002. ____________ (org.). Filosofia: Caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. NIELSEN NETO, H. (org.). O Ensino de Filosofia no 2. Grau. So Paulo: SEAF/SOFIA, 1986. PIOVESAN, A. et alli. Filosofia e Ensino em Debate, Iju: Uniju, 2002. ROCHA, R. P. da. Ensino de Filosofia e Currculo. Petrpolis: Vozes, 2008. VALLS, A. et alli. Diretrizes Curriculares aos Cursos de Graduao em Filosofia. Braslia: MECSESU, 1999. Stios Portal Brasileiro da Filosofia http://www.filosofia.pro.br/ Escola on line de Filosofia http://www.ghiraldelli.pro.br ANPOF http://www.anpof.org.br/ Filosofia e Idias http://www.geocities.com/Athens/4539/ Projeto Simpozio http://www.cfh.ufsc.br/~simpozio/portugue.html Filosofia Educao e Cultura http://www.geocities.com/cobra_pages/ Filosofia na Internet http://www.filonet.pro.br/ Filosofia Virtual http://www.filosofiavirtual.cjb.net/ O Cortio filosfico http://www.geocities.com/amarilla11/principal1.html
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Antigos Filsofos - Pensamentos e Mximas http://www.cris.bigardi.nom.br/filosofia/ Mundo dos Filsofos http://www.mundodosfilosofos.com.br/ Discursus: A filosofia e seus meios http://geocities.yahoo.com.br/discursus/ Pausa para a Filosofia http://www.pfilosofia.pop.com.br/ Frum de Ensino de Filosofia www.forumfilosofia.com Estudante de Filosofia http://www.estudantedefilosofia.hpg.com.br/ As Mulheres e a Filosofia http://www.asmulhereseafilosofia.hpg.ig.com.br/ Crtica - Revista de Filosofia e ensino http://www.criticanarede.com Filsofos - temas e fruns sobre autores e assuntos de Filosofia http://www.filosofos.com.br/ Iniciao Filosofia http://pages.madinfo.pt/filosofia/ Conscincia Home Page http://www.consciencia.org/ Biblioteca Virtual Revolucionria http://www.geocities.com/autonomiabvr/ Pgina do Professor Joo Virgilio Tagliavini (Depto. Educao - UFSCar) http://www.virgilio.com.br Estudante de Filosofia http://www.premierpropaganda.com.br/filo/ O ensino da filosofia no Brasil (estudo) http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v24n64/22830.pdf Filosofia na escola http://www.unbbr/fe/tef/filoesco/histbrasil.html Associao de Professores de Filosofia do Esprito Santo http://br.geocities.com/apf_es/ Filosofia para crianas www.cbfc.com.br e http://www.centro-filos.org.br/
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6.2- HISTRIA 6.2.1- CONTRIBUIO DA DISCIPLINA PARA A FORMAO HUMANA ...para aprender a aprender e para aprender a fazer... Que histria essa? Compreender a Histria como disciplina escolar implica em compreender diferentes concepes de histria e historiografia e suas repercusses no ensino, isto , as possibilidades de relaes entre o saber histrico e o saber histrico escolar. Assim sendo, ao apresentarmos uma proposta de trabalho baseada em contedos bsicos e comuns, estamos tambm convidando o professor a refletir a partir do prprio campo da Cincia Histrica, e a contextualizar historicamente sua prtica docente cotidiana, a fim de responder: Para que serve a Histria? Por que ensin-la? A Histria tem sua origem na necessidade humana de registro do passado, sendo comum acentuarse o papel da Grcia Antiga na formao do esprito do historiador e na construo de um pensamento com base na razo. Inicialmente, a interpretao do passado prendeu-se narrao de mitos que tinham como finalidade a explicao da formao da realidade atravs da interveno de seres sobrenaturais. Pouco a pouco, as transformaes econmicas, sociais e polticas contriburam para modificar o universo mental de ento, que passou a necessitar de um sistema explicativo que relacionasse os acontecimento com decises e possibilidades. Durante o perodo medieval, a profuso de documentos escritos vieram conferir Histria uma funo prtica: a verificao da veracidade dos documentos. Com o advento do Humanismo, do Renascimento, e da Reforma Religiosa houve um considervel desenvolvimento do esprito crtico que se refletiu nos estudos, e a Histria passou a ser um meio de fundamentao das crticas sociedade. A investigao histrica desenvolveu-se com os iluministas que procuraram demonstrar pela razo que o progresso da humanidade derivado do desenvolvimento da cincia e da instruo. dessa poca que data a incluso da Histria nos programas de ensino de determinadas escolas na Europa, entre elas, as escolas militares. A Histria consolidou sua funo poltico-ideolgica com a Revoluo Francesa, quando a recuperao do passado passou a ter como objetivo principal a exaltao da ptria e sua glorificao. Na segunda metade do sculo XIX, com a difuso do pensamento positivista, a criao de uma Histria cientfica ganhou fora e desenvolveram-se algumas disciplinas especializadas no interior do campo histrico: histria poltica, histria econmica, histria das civilizaes, etc. inegvel a influncia de Karl Marx cujo pensamento caracterizou-se pelo estudo da substituio dos mecanismos da sucesso de acontecimentos pela dinmica das estruturas e dos modos de produo, colocando a questo econmica como determinante, mas no exclusiva. No incio do sculo XX, muitos historiadores passaram a considerar a ampliao dos objetos de interesse do historiador. Assim sendo, a histria problema substituiu, pouco a pouco, a histria narrativa e houve o reconhecimento de um campo de documentos histricos mais vasto que os testemunhos escritos. Alm disso, foram realizadas consideraes interdisciplinares a partir do reconhecimento da relativizao da Histria, isto , de que a valorizao de um setor ou uma viso da Histria est inserida em sua prpria historicidade. A partir da dcada de 1970, a nfase passou a ser, ento, o reconhecimento de novos objetos, novos problemas e novas abordagens (a chamada Nova Histria) considerando as alteraes paradigmticas das cincias. Como a realidade foi se tornando cada vez mais complexa, as abordagens culturais passaram a ser fundamentais para o preenchimento de lacunas e incertezas.
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Assim, a influncia da historiografia contempornea sobre o ensino de Histria se faz perceber, por exemplo, na necessidade de o professor de Histria relacionar as metodologias da pesquisa histrica com as metodologias de seu ensino (teoria relacionada prtica e resultando em contedos procedimentais); no reconhecimento dos diferentes sujeitos da Histria, bem como da diversidade de fontes, da necessidade de consolidao e historicizao de conceitos, e da ampliao das possibilidades em torno do fato histrico; e introduo no ensino de Histria de aspectos relativos s mentalidades, cotidianos, representaes e prticas culturais. A construo de uma conscincia histrica e das possibilidades de pensar historicamente sobre a realidade em que vivemos confere ao ensino de Histria especificidades e particularidades no que diz respeito s contribuies da disciplina na formao humana.
...para aprender a ser e para aprender a conviver...
UMA HISTRIA DE MLTIPLOS TEMPOS, ESPAOS, SUJEITOS E DILOGOS A Histria, enquanto disciplina do ensino, ocorreu primeiramente no contexto de transies que tiveram origem na Revoluo Francesa. desse perodo que data a luta burguesa por uma escola pblica, leiga e gratuita, instituindo a obrigatoriedade da educao escolar. A partir da difuso das idias iluministas, a histria ensinada distanciou-se cada vez mais da influncia da Igreja, e sua organizao enquanto disciplina escolar est diretamente relacionada com a transformao da Histria como campo de conhecimento. No Brasil, a consolidao da Histria como disciplina escolar ocorreu aps a Independncia, com o incio da estruturao de um sistema de ensino para o Imprio. O pensamento da elite poltica e intelectual apontava, cada vez mais, para a elaborao de uma histria para a jovem nao que pudesse ser difundida atravs da educao, colocando como central a questo da identidade nacional. Durante o incio da Repblica, quando foi institudo o processo de escolarizao obrigatrio, um ensino cada vez mais homogneo deveria tornar o passado harmonioso, apagando as diferenas sociais e culturais, levando o Estado republicano a consolidar sua imagem de elemento atuante e protagonista da Histria Nacional. O ensino escolar, assim, revestido de contedos cvicos, deveria formar um determinado cidado, trabalhador/ produtor/ consumidor, de acordo com a ordem capitalista que se consolidava no pas. Mais tarde, durante a Era Vargas, ampliou-se o ensino escolar para uma educao que considerasse as polticas de preservao do patrimnio e as festas cvicas. No entanto, no se visava a formao de uma conscincia crtica, mas a adequao do indivduo sociedade. Os livros didticos e datas comemorativas passaram a ser instrumentos para a manuteno e homogeneizao de determinadas vises de mundo e de Histria, sendo ferramentas de controle e mediaes entre as prticas polticas e as culturais. Durante as dcadas de 1960 e 1970, com a ditadura militar, o ensino da Histria foi unido ao de Geografia, condensados na disciplina de Estudos Sociais, eliminando as possibilidades de um ensino crtico. Esse ensino, cujo objetivo era a formao de um cidado ajustado ordem autoritria vigente, negava os avanos da produo acadmica e estimulava a formao do chamado professor de licenciatura curta. Com o passar dos anos e o reincio da democracia, a disciplina escolar Histria recuperou sua autonomia e as imbricaes entre cultura, poltica e seu ensino passaram a expressar a nova conjuntura. Hoje, em todo o mundo globalizado, a vida cotidiana coletiva se constitui um dos principais eixos do ensino da Histria e as temticas a ela referentes so importantes para destaques acerca das diferenas culturais e tnicas, incentivando o respeito s diversidades. A prtica docente
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da Histria tem caminhado de acordo com as principais questes de seu tempo, incorporando diferentes concepes de ensino e de Histria. Nessa perspectiva, ao considerar as possibilidades de seu fazer e de seu saber, e questionar os contedos tradicionais, o ensino de Histria transforma a fronteira da histria vivida e da histria ensinada em um espao de dilogos e reflexes. A realidade, vista dessa forma, torna-se o objeto, o objetivo e a finalidade principais do ensino da Histria. Compreendemos que o desenvolvimento da compreenso de conceitos bsicos das disciplinas das Cincias Humanas permite a construo da compreenso da realidade. Dessa forma, os estudos das Cincias Humanas devem ser empreendidos de modo integrado: valores, conhecimentos, e habilidades. Essa integrao garantir uma contnua aprendizagem e a sensibilizao necessrias para uma Educao que possa vir a garantir a Paz e a Dignidade Humana. Uma sociedade democrtica pede a participao de todos e cada um dos membros no desenvolvimento do potencial de cada um e da coletividade. No se trata, portanto, de informar um contedo histrico, geogrfico, filosfico, sociolgico, etc., mas de oportunizar ao aluno possibilidades de relao de temas, contedos, competncias, valores e habilidades. A informao, acrescida de atitudes investigativas, uma forma de construo do conhecimento e de uma forma de pensar histrica, geografia, sociolgica e filosoficamente. Especificamente em relao Histria, busca-se a compreenso da realidade como objeto, objetivo e finalidade principais do seu ensino, a partir do reconhecimento de si e do outro e da construo de uma conscincia histrica, de um sentimento de pertena.
6.2.2- OBJETIVOS DA DISCIPLINA ... para querer saber ... UMA HISTRIA QUE DEBATE A CINCIA, A CULTURA E O TRABALHO. Considerando a trade Cincia, Cultura e Trabalho como as formas com as quais o homem transforma a sociedade em uma perspectiva emancipadora, os objetivos listados a seguir tm a inteno de organizar idias e fundamentar os contedos bsicos comuns propostos neste documento, mas tambm estimular os contedos complementares que cada professor deve elaborar de acordo com sua realidade de ensino. Dessa forma, pretende-se fundamentar uma proposta de trabalho para a Educao Bsica que possa ser discutida e apropriada por seus sujeitos (professores, alunos, educadores, pais e demais envolvidos na cultura escolar). Um debate entre o ensino de histria praticado e aquele aqui idealizado, que privilegie como eixo a dimenso local e a formao dos sujeitos de direitos, portanto, dever observar em suas reflexes: - a compreenso de que somos sujeitos diferentes e diversos, historicamente construdos e portadores de direitos; - a dimenso tica de todo processo educacional; - a percepo de que a histria e seu ensino so objetos de si mesmos, sem perder de vista a articulao teoria/prtica e destacando as etapas e as ferramentas do processo investigativo; - uma proposta cujo eixo estaria em consonncia com os mais recentes debates que envolvem a histria como cincia e sua funo social; - a interlocuo das demais cincias sociais com o ensino da Histria, e com os demais saberes escolares;
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- concepes como rupturas e continuidades, semelhanas e diferenas, passado e presente, proximidade e distncia, antigo e moderno, urbano e rural, que, para alm de suas dicotomias aparentes, ampliam noes como representaes e processo; - o reconhecimento das diferentes linguagens, textos e mltiplos olhares que esto presentes em nossa sociedade, (re)significando a noo de documento, considerando os procedimentos do historiador no trato com a Histria; - a educao patrimonial (observao, registro, explorao e apropriao) como uma das estratgias do ensino da Histria ao considerar o meio ambiente histrico e o patrimnio vivo; - o espao historicamente construdo e portanto inserido no processo do ensino da Histria em suas mltiplas temporalidades; - as questes concernentes memria (individual e coletiva, fragmentada e reconstruda, singular e plural), ressaltando a importncia da consolidao de paradigmas identitrios; - a formao de uma conscincia histrica, necessria nos processos de transformao social cuja base o trabalho humano. Compreendemos, portanto, que a dimenso identitria (imagem de si, para si e para os outros), inerente ao processo de ensino da Histria, est associada construo de uma conscincia histrica que surge do terreno das memrias (individual, coletiva, partilhadas).
6.2.3- PRINCIPAIS ALTERNATIVAS METODOLGICAS ... para ensinar, para aprender e para querer: saberes, fazeres e quereres...
UMA HISTRIA QUE INVESTIGA, CRITICA E INTERPRETA Ao enfatizar a formao de sujeitos - compreendidos como sujeitos de direitos, com suas caractersticas singulares e plurais busca-se a compreenso do mundo em que se vive a partir do reconhecimento de si e do outro. Nesse sentido, fundamental a alterao do eixo do ensino de Histria Geral para a Histria do Brasil e a Histria do Esprito Santo, conservando a caracterstica de uma Histria Integrada. A garantia da autonomia do professor na elaborao de seu planejamento (objetivos, contedos e metodologias) fator importante para tal empreendimento. Em todos os nveis/ modalidades do ensino (incluindo a EJA, a Educao no Campo, e a Educao Indgena) deve prevalecer o desenvolvimento de atitudes investigativas que reforariam as relaes entre os contedos conceituais (que compreendem as aes do homem no tempo, mas tambm seus valores, saberes e sensibilidades) e os procedimentais. A pesquisa, dessa forma, passa a ser o eixo organizativo dos CBCs de Histria. Problematizao, investigao, registro e socializao de resultados so, portanto, contedos procedimentais da Histria e etapas de seu ensino, que pode ser pensado como um processo de construo do conhecimento histrico escolar. Considerando essas especificidades, destacamos a necessidade de desenvolvimento de material didtico especfico; o uso crtico do livro didtico; a nfase em diferentes prticas de leitura e de escrita; o estudo do meio; visitas tcnicas (arquivos, museus e outras instituies de guarda); estudos de caso; leitura de mapas, grficos e tabelas; as tcnicas da histria oral; o uso de diferentes fontes histricas; trabalhos com documentos de diferentes tipos; o estmulo ao uso de diferentes linguagens; e a educao de olhares que devem ser mltiplos.
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Os contedos bsicos e complementares da histria ensinada (conceituais, procedimentais e atitudinais), compreendidos como uma articulao entre as habilidades e competncias (selecionadas pelo professor de acordo com o nvel de ensino), entre os tpicos/contedos eleitos para o alcance dessas habilidades e competncias, e entre a metodologia determinada para tal fim. Os contedos, assim compreendidos, passam a ser eles mesmos construes sociais e histricas. Esclarecemos que compreendemos por competncias aes que expressam uma tomada de deciso atravs da utilizao de ferramentas concretas e intelectuais, bem como da mobilizao de esquemas conceituais visando estabelecer relaes e promover interpretaes. Observao, comparao e argumentao so, por exemplo, aes que podem ser compreendidas como competncias. Habilidades, nesse sentido, so formas possveis de alcance das competncias. Livros, fontes orais, relatos, jornais, revistas, lendas, msica, literatura, obras de arte, fotografia, patrimnio, vdeo e cinema, monumentos, documentos oficiais, datas comemorativas, objetos e museus... Fatos, fontes, conceitos e sujeitos que se integram e integram diferentes alternativas metodolgicas que apontam para a pesquisa como ensino/aprendizagem e para a problematizao do presente a partir do estabelecimento de relaes entre as dinmicas temporais: permanncias e mudanas, sucesso e simultaneidade, antes/ agora/ depois. A construo do conhecimento, assim compreendida, ocorre a partir da formulao, expresso e possibilidades de respostas de dvidas. Atravs do exerccio da dvida, o aluno pesquisador e o professor pesquisador consideram seus saberes prvios, mas so produtores de um saber especfico que redefine suas relaes com o conhecimento histrico e seu processo de produo. Esse seria o processo durante o qual ocorre a aprendizagem histrica (aqui dividido em trs etapas: a alfabetizao histrica, os procedimentos histricos, e o pensar histrico). De um modo geral, muitos tericos consideram que o processo de aprendizagem ocorre quando partimos do prximo para o distante; outros consideram que devemos partir do concreto para o abstrato; outros, ainda, que a aprendizagem ocorre do simples para o complexo. A experincia docente em Histria demonstra, entretanto, que tais afirmaes no podem ser feitas de forma tranqila uma vez que a aprendizagem histrica ocorre juntamente com o processo de produo de sentido, de modo que caberia indagar o que prximo e o que distante, o que simples e o que complexo, o que concreto e o que abstrato, no universo cultural composto por informaes globalizadas e efmeras de nossas crianas e jovens. A gradao, portanto, deve partir dos objetivos e das metodologias que consideram os saberes prvios, no simplesmente de tpicos/contedos a serem trabalhados. preciso, portanto, que reflitamos sobre as competncias e habilidades que esto relacionadas a esse processo de construo do saber histrico escolar. Nesse sentido, o processo de avaliao parte integrante da ao educativa em Histria. A avaliao processual (diagnstica, formativa e somativa) pode envolver as diferentes fontes e linguagens exploradas pelo professor, e a construo de significado do documento histrico. Coerentemente com a opo pela Pesquisa como eixo organizativo do currculo e da prtica docente, a avaliao pode considerar as possibilidades de descrio, argumentao, explicao e problematizao que envolvem a construo do conhecimento histrico escolar. Pode, tambm, envolver etapas individuais e coletivas de trabalho. A partir dessa compreenso, dividimos a proposta dos CBCs de Histria nos trs segmentos de ensino: Sries iniciais do Ensino Fundamental, Sries Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Cada segmento exposto a partir de um conjunto comum de competncias e temas estruturantes que permeiam uma competncia especfica, os tpicos/contedos e habilidades distribudos por cada srie. importante notar que algumas competncias, temas estruturantes e habilidades, por vezes, se repetem na seqncia dos segmentos e sries, uma vez que devem garantir o carter gradual da construo do conhecimento. Outro fator digno de nota que os CBCs de Histria, construdos a partir da consulta aos professores da rede estadual de ensino, no pretenderam esgotar contedos a serem trabalhados em sala de aula no processo de construo do conhecimento histrico escolar. Ao contrrio, ao agrupar os principais tpicos/contedos selecionados como bsicos pelos professores, ESTE DOCUMENTO NO EST EM SUA VERSO DEFINITIVA. PASSAR POR REVISO ORTOGRAFICA E EDITORAO. 51
torna-se ferramenta basilar, mas no nica, para a construo de um planejamento adequado a cada especificidade escolar, garantindo a possibilidade de autonomia do professor e a flexibilizao dos contedos. Coerentemente com a concepo de Histria e seu ensino que permeia nossa proposta, no Ensino Fundamental, cada tpico foi dividido em trs sees: tematizando (apresentao de sugestes e possibilidades temticas), problematizando (possibilidades de investigao e procedimentos), e dialogando (consideraes com outros temas, disciplinas, cotidiano do aluno, diversidades, contextos, etc, que podem ser realizadas durante o processo de construo do conhecimento histrico escolar). No caso do Ensino Mdio, a problematizao central de cada ano parte de questes do presente que permitem reflexes sobre as diversidades e que se desdobram em dois temas em torno dos conceitos de trabalho, cincia, cultura e poder. Trata-se, portanto, da historicizao de temas presente (o pensar historicamente). Dessa forma, a Histria ser percorrida nos trs anos, ficando a critrio do professor a complexificao deste ou daquele perodo a partir da questo norteadora. Cada ano dividido em trs temas e comea com uma questo ou problema a ser desenvolvida/o. O segundo tema do ano uma forma de compreender representaes. O terceiro tema, por sua vez, diz respeito a uma prtica cultural compreendida historicamente. Em todos os segmentos do ensino, atentamos que o livro didtico deve ser utilizado de forma problematizadora, como fonte de consulta dos alunos e recurso didtico-pedaggico, sem substituir a autonomia do professor em relao ao seu planejamento inserido no Projeto Poltico Pedaggico de cada escola.
ENSINO MDIO - Pensar Historicamente (1 ao 3 ano)

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Conceitos estruturantes: Trabalho, Poder, Cincia, Cultura, Diversidades Competncias comuns: - Compreender a sociedade, em seu processo de formao e mudanas, e os mltiplos fatores que nela intervm, como produtos da ao humana; considerando a si mesmo como agente social e aos processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos. - Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, relacionando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios e valores que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, e justia. - Aplicar os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, e problematizao diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural. - Considerar a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para a produo de bens, servios e conhecimentos; aplicando-as em planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe e de aes na vida cotidiana. - Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros. - Comparar problemticas atuais e de outros momentos histricos, interpretando-os criticamente e construindo significados sociais, polticos, econmicos e culturais sobre a realidade. - Compreender a cincia histrica como algo em construo, participando de algum modo em sua construo. - Estabelecer relaes entre continuidade/permanncia e ruptura/transformao nos processos histricos.
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6.2.4- CONTEDO BSICO COMUM HISTRIA 1 ANO COMPETNCIAS Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa, considerando o papel das diferentes linguagens, agentes sociais e contextos envolvidos em sua produo. Construir uma identidade pessoal e social na dimenso histrica, a partir do reconhecimento do papel do indivduo nos processos histricos simultaneamente como sujeito e como produto dos mesmos. Posicionar-se criticamente diante de fatos presentes a partir da interpretao de suas relaes com o passado HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Compreender e organizar os 1) Relaes de Trabalho, Relaes de conceitos como representaes da Poder... realidade organizadas pelo Saberes: pensamento. Reconhecer e analisar a natureza especfica de cada fonte histrica. Utilizar e interpretativos histrico. elaborar textos sobre o processo da Liberdade, propriedade e explorao A revoluo agrcola e as relaes comerciais Relaes de trabalho nas sociedades indgenas brasileiras e americanas Escravido e servido Diviso entre os sexos Diviso internacional do trabalho: o capitalismo Revoluo industrial e revoluo no campo Trabalho, classes sociais e cidadania Burguesia, operariado e ideologia Sindicatos e socialismos Terceirizao, desemprego e trabalho 54
Reconhecer a importncia interdisciplinaridade.
Buscar o sentido das relaes e produes humanas no tempo, contextualizando-as e reconhecendo a possibilidade de vrias interpretaes. Identificar anacronismos, evitando-os. Compreender as temporalidades e as periodizaes so construes scioculturais e, portanto, histricas. Relacionar o trabalho com as formas de poder, compreendendo sua
importncia histricas.
nas
transformaes
Reconhecer que as formaes sociais so resultado de vrias culturas.
informal: o trabalho no mundo contemporneo (trabalho urbano e trabalho rural) O trabalho e as transformaes do meio ambiente
Analisar as relaes de dominao, subordinao e resistncia Prticas: considerando as construes sociais, Imprensa falada, escrita, digital: polticas, econmicas e culturais. notcias de explorao do trabalho Valorizar a memria histrica e sua O Trabalho e o trabalhador em preservao como um direito do fotografias, cinema e TV cidado. Exercitar o conhecimento histrico de forma autnoma e crtica. Relaes de Trabalho e de Poder nos desenhos animados: Os Simpsons A Histria de vida como documento histrico Sensibilidades: Os excludos da Histria: crianas, mulheres, prisioneiros, loucos... Trabalho: punio dignidade, mrito ou
Preconceitos e esteretipos Movimentos de incluso social Grupos e formas identitrias 2) Cincia e Tecnologia
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Saberes: Tecnologias e fontes de energia A roda, o eixo, o fogo e a eletricidade Invenes, descobertas e contextos de produo. As conquistas territoriais. As conquistas martimas. As conquistas aero-espaciais. Medicina e Farmcia: as doenas tm histria (e suas curas tambm) Escrita e comunicaes Cincia e guerra: bombas, espionagem e guerra qumica Cientistas brasileiros conquistam o mundo O petrleo no Esprito Santo e as tecnologias de explorao Prticas: Reinventando invenes: os modelos de Leonardo da Vinci, o telescpio de Galileu, o pndulo, o relgio... As formas computador.
de
impresso
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Lendo documentos antigos e a prtica da leitura paleogrfica: o testamento de Vasco Fernandes Coutinho. Sensibilidades: O cientista no imaginrio social possvel uma cincia para a Paz? O conceito eurocntrico de cincia: a cincia de outras culturas, a cincia popular. 3) Mundo das Festas Toda cultura tem festa Nascimento e morte como festas A Natureza e as festas sazonais: a permanncia da cultura rural Festas urbanas, juventude e baladas. Os feriados e datas comemorativas: festas cvicas, religiosas, pags e folclricas. Movimentos sociais, as festas das minorias,as festas do trabalhador. Festas internacionais.
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2 ANO COMPETNCIAS Dominar, fazer uso e produzir textos analticos e interpretativos sobre os processos histricos, a partir das categorias e procedimentos prprios do discurso historiogrfico. HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Utilizar os conceitos histricos de forma 1) As relaes do Oriente Islmico com o analtica no exerccio da indagao e Ocidente. investigao com base em fontes diversas. Saberes: Reconhecer que o objeto da Histria so as relaes humanas nos diferentes O Oriente na Antiguidade: a idia de estado centralizado e de civilizao Relativizar as diversas concepes de tempo espaotempos. e as diversas formas de periodizao do O Ocidente na Antiguidade: Grcia e Roma tempo cronolgico, reconhecendo-as como Exercitar a interdisciplinaridade. as relaes com a cultura oriental construes culturais e histricas. Construir sentidos para os fatos histricos Judasmo, Cristianismo e Islamismo Situar os momentos histricos nos diversos relacionando-os aos processos histricos. ritmos da durao e nas relaes de Problematizar o presente nas dimenses O Isl invade a Europa: cincia e cultura sucesso e/ou de simultaneidade. individuais e sociais comparando com outros As ndias orientais contextos histricos. Reconhecer e aplicar as relaes entre as dinmicas temporais: continuidades e rupturas; permanncias e mudanas; sucesso e simultaneidade; passado, presente e o devir. Escravos islmicos no Brasil Industrializao e colonizao: a diviso internacional do trabalho
Imigrao de srios, turcos, libaneses e judeus para o Brasil ( e Esprito Santo): Respeitar as diversidades tnicas, religiosas, diversidades tnicas e culturais entre os sexuais, classistas, geracionais islmicos. reconhecendo-as como construes histricas e manifestaes culturais. O Ps-Guerra e o redesenho dos pases na frica e na sia: conflitos tnicos e religiosos. Identificar e analisar as construes da memria que possuem carter Gandhi e o ideal pacifista: o poder da paz
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propagandista.
Posicionar-se diante de injustias diferenciando igualdade e equidade, O Petrleo e o poder econmico dos pases reconhecendo os direitos pessoais e sociais. orientais: interferncias no meio ambiente. Identificar os problemas da comunidade Israel e Palestina participando da busca por solues. Iraque, Kwait, Afeganisto...: interessa essas guerras? Prticas:
As colnias francesas e inglesas no norte da frica
quem
Imprensa falada, escrita, digital: notcias do Oriente no presente O Isl visto pelo cinema e pela TV (desenhos animados) O Isl nos games: O Prncipe da Prsia O Coro como documento histrico Sensibilidades Msica e dana Vocbulos e hbitos orientais no Brasil A mulher na viso islmica e judaica Formas de escrita e prticas de leitura Repensando esteretipos e preconceitos: piadas, charges e deboche Nacionalismos e identidades
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2) Gnero e Sexualidade Saberes: O conceito de gnero O conceito de sexualidade A mulher na mitologia greco-romana A mulher nos grupos indgenas brasileiros A sexualidade como estratgia de poder Religies e sexulidade Como a lei trata os sexos Movimentos feministas em todo o mundo Homossexualidade e diretos humanos Prticas: Gnero e sexualidade no cinema. Gnero e sexualidade: registros antigos Sensibilidades Juventude e papel sexual Sexualidade e gravidez Sexualidade e religio 3) Mundo da Moda Moda e utilidades
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Moda e sentido de beleza Moda, consumo e globalizao Moda e religio Moda e tecnologia Toda cultura tem moda A Moda e a Histria A Moda como questo de gnero e exerccio da sexualidade.
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3 ANO COMPETNCIAS Compreender as diversas produes da cultura as linguagens, as artes, a filosofia, a religio, as cincias, as tecnologias e outras manifestaes sociais nos contextos histricos de sua constituio e significao. HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Compreender que os conceitos histricos so 1) Naes e Nacionalismos dinmicos e se tornam especficos com a Saberes: construo de representaes. Reconhecer e utilizar diferentes linguagens. Conceito de Estado e suas transformaes histricas Princpios, doutrinas e ideologias Os primeiros estados centralizados e as expanses imperiais Outras formaes: cidades-estado, feudalismo, os indgenas brasileiros.
Atuar sobre os processos de construo da Ordenar e contextualizar a produo do memria social, partindo da crtica dos conhecimento. diversos lugares de memria socialmente Utilizar diferentes procedimentos institudos. metodolgicos na construo do conhecimento histrico. Fazer uso de argumentao crtica sobre os processos histricos, a partir das categorias e procedimentos prprios do discurso Reconhecer os fatos do passado como processos sociais resultados de historiogrfico. posicionamentos diante de diferentes possibilidades.
A formao dos Estados Nacionais: O Estado moderno europeu, o caso do Brasil, outras experincias americanas, a Europa no sculo Reconhecer, e analisar as relaes entre as XIX. dinmicas temporais: continuidades e discursos nacionalistas: contedo rupturas; permanncias e mudanas; Os simblico e a construo de heris (inclusive sucesso e simultaneidade; passado, Zumbi, Caboclo Bernardo e Maria Ortiz). presente e o devir. Compreender que a histria construda por Ideologias: nazismo, fascismo, integralismo (inclusive no Esprito Santo), sionismo, sujeitos histricos (individuais e plurais). populismos... Compreender e relacionar as diferentes formas de organizao da vida social e das Conflitos nacionalistas relaes de poder considerando a Estados e disputas tnicas (independncia participao de homens e mulheres de
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diferentes etnias e geraes.
das colnias africanas e o apartheid)
Relacionar as diferentes manifestaes O nacional versus o estrangeiro (ndios e artsticas com os contextos histricos de sua portugueses; bandeirantes e emboabas; produo. brasileiros e imigrantes no Brasil Republicano) Identificar as relaes de poder nas diferentes instncias da sociedade. O local e o mundial: neoliberalismo e globalizao Compreender a cultura como conjunto de representaes considerando os cotidianos. Prticas: Considerar a pluralidade histrias valorizando-as. das memrias Imprensa falada, escrita, digital: consumo e mercado nacionalista:
Participar dos processos de construo e Literatura e historiografia preservao da memria social. comparaes de discursos
Conscientizar-se como sujeito responsvel Fotografias: a imagem vale mais que a pela construo da Histria. palavra? Posicionar-se diante das questes do Sensibilidades presente a partir de interpretaes crticas do Juventude e identidade passado. Quem o povo? A fora da tradio 2) Colonizaes e Resistncias Saberes: O sentido da colonizao no mundo moderno Resistncias indgenas na Amrica Resistncias religiosas
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Resistncias dos escravos A Revoluo inglesa, Revoluo Industrial e Revoluo Francesa: consolidao burguesia: movimentos conservadores? A Revoluo russa: o fim do imprio russo e a experincia socialista Gulags, ghetos e campos de concentrao: formas de tortura e formas de resistncia. O sentido de contemporneo A Revoluo camponeses colonizao chinesa: no mundo e
operrios
A Revoluo cubana: avanos e retrocessos na construo da liberdade. Resistncias no campo A resistncia negra na frica do Sul Militarismo no Brasil: a servio de quem? Resistncias cotidianas: movimentos sociais. Prticas: O cinema nos EUA como instrumento de colonizao cultural O rock engajado e militante MPB e resistncia Ditadura
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Mitos da resistncia: Che Guevara Sensibilidades: Revoluo cultural e movimento hippie Juventude: conservadorismo ou rupturas? Consumo de drogas como estratgia de colonizao ou forma de resistncia?
3) Mundo das Artes O sentido de arte O artista no imaginrio social Toda cultura tem arte Arte como tradio, arte como colonizao, arte como propaganda nacionalista Arte como contradio resistncia e arte como
Movimentos artsticos na Histria Arte e tecnologia Arte e publicidade Arte de rua
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6.2.5- BIBLIOGRAFIA BITTENCOURT, Circe M Fernandes. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004. LAGOA, Ana M; GRINBERG, Keila; GRINBERG, Lcia. Oficinas de Histria. Belo Horizonte: Dimenso, 2000. LEITE, Juara Luzia. Ensino de Histria e Histria do Esprito Santo. Fascculo 3 do Mdulo Estudos Sociais. Curso de Licenciatura em Pedagogia EAD Sries Iniciais. 2 ed. Vitria: NEAD/ UFES, 2006. 64p. (1 ed. 2004) LEITE, Juara Luzia. Ensino de Histria: escritas, leituras e narrativas. Fascculo 1 do Mdulo Estudos Sociais. Curso de Licenciatura em Pedagogia EAD Sries Iniciais. 1 ed. Vitria: NEAD/ UFES, 2006. LUCINI, Marizete. Tempo, narrativa e ensino de Histria. Porto Alegre: Mediao, 2000. MALERBA, Jurandir; BERTONI, Mauro. Nossa gente brasileira: textos e atividades para o ensino fundamental. Campinas (SP): Papirus, 2001. PIROLA, Andr Luiz Bis. O livro didtico no Esprito Santo e o Esprito Santo no livro didtico: histria e representaes. 2008. 265 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de PsGraduao em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2008. Disponvel em http://www.ppge.ufes.br/dissertacoes/2008/dissertacoes.asp OLIVEIRA, Margarida M. D.; STAMATTO, M Ins S. O livro didtico de Histria: polticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal: Ed.UFRN, 2007. RICCI, Claudia Sapag. Pesquisa como ensino: textos de apoio e propostas de trabalho. Belo Horizonte: Autntica, 2007. ROSSI, Vera Lucia Sabongi de; ZAMBONI, Ernesta (orgs). Quanto tempo o tempo tem! Campinas (SP): Alnea, 2003. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2004.
REVISTAS Revista do Laboratrio de Ensino de Histria da Universidade Federal Fluminense (RJ). Faculdade de Educao. Histria e Ensino: Revista do Laboratrio de Ensino de Histria da Universidade Estadual de Londrina (PR), Departamento de Histria.
NA REDE www.historianet.com.br www.ensinodehistoria.com
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6.3- SOCIOLOGIA 6.3.1-CONTRIBUIO DA DISCIPLINA PARA A FORMAO HUMANA
A Sociologia a cincia que estuda o convvio entre as pessoas, considerando a produo social e discursiva da diferena, em meio s variadas redes de relaes, desde uma pequena famlia at grandes grupos tnicos, religiosos e geopolticos, entre outros. Para a Sociologia, a subjetividade, a ao e os conhecimentos humanos so sempre sociais e constitudos em meio a negociaes, tradues, lutas e disputas, s vezes consensuais, s vezes conflituosas, em torno da organizao e ocupao do espao e do tempo e pelo reconhecimento simblico e material. O estudo da Sociologia deve possibilitar ao aluno, por meio da investigao e do dilogo com o aporte terico-metodolgico do campo, o desenvolvimento de uma atitude sociolgica voltada para a anlise e para a problematizao do vivido no/do/com os contextos cotidianos e, assim, contribuir para que ele se compreenda como produto e produtor da sociedade em que est inserido e de sua prpria vida.
6.3.2- OBJETIVOS DA DISCIPLINA Possibilitar o desenvolvimento de uma atitude sociolgica que permita ao aluno compreender-se como um ser social, compreender fenmenos sociais de seu cotidiano no contexto dos arranjos sociais, culturais, polticos e econmicos vigentes, local e globalmente, e ainda adquirir uma conscincia crtica ou o que chamados de um pensamento alargado e plural que lhe oriente a agir como um agente de transformao na luta por uma sociedade menos desigual, pela melhoria das condies scio-ambientais, pelo direito igualdade econmica e diferena cultural, pelo trabalho digno e criativo e por uma vida afirmativa e humanizada, em sociedades globalizadas, midiatizadas, paradoxais e complexas. Partindo do princpio que o objetivo da Sociologia possibilitar ao aluno uma atitude investigativa/cognitiva e uma prtica social voltadas para a autonomia e a participao, atravs da compreenso da construo social da realidade e da emergncia de aes efetivas para transformla a cada dia, a cada escolha, a cada modo de saber e de fazer, a metodologia do ensino/aprendizagem passa necessariamente pela pesquisa e pela construo coletiva de conhecimentos e atitudes, a partir do alargamento das experincias e representaes sociais cotidianas de todos os envolvidos no processo. Ou seja, o conhecimento precisa fazer sentido! E para isso precisa ser apropriado, contextualizado, negociado, confrontado, desconstrudo e reconstrudo. As alternativas metodolgicas, portanto, como vm sendo desenvolvidas no cotidiano de nossas escolas, passam pelo ensino indissocivel da pesquisa e da ao social. Nessa perspectiva, embora defendamos a necessidade da disciplina como espao-tempo de contato com as teorias e perspectivas de abordagem dos fenmenos sociais desenvolvidas no campo, compreendemos que a atitude sociolgica pode, e at deve, tornar-se, ao mesmo tempo transversal, transdisciplinar, ou conforme a organizao do trabalho na escola, interdisciplinar, como, alis, deve acontecer em todas as reas do conhecimento. Essa transversalidade, transdisciplinaridade e/ou interdisciplinaridade, contudo, s se concretiza no aluno. nele que esses processos devem acontecer, mas isso depende tambm de uma atitude dos professores. De imediato, destacamos, entre os procedimentos praticados pelos professores da rede, os usos crticos e criativos das mdias (vdeos, filmes, programas de TV, internet, jornais e revistas, entre outras); pesquisa de campo na comunidade, bairro, regio, etc.; produo de narrativas; realizao de entrevistas; pesquisas junto aos movimentos sociais, comunitrios, ONGs, antigos moradores e
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lderes da comunidade; pesquisas bibliogrficas e documentais; anlises de obras de arte; investigao dos espaos e equipamentos pblicos; realizao de seminrios; produo de mdias alternativas (vdeo-documentrios, histrias em quadrinhos, painis fotogrficos, fanzines, blogs, listas de discusso.), estudos dirigidos, estudos de casos, promoo de debates, planejamento e execuo de projetos na escola para discutir assuntos de interesse da comunidade; e aulas expositivas dialogadas; incentivando o trabalho em equipe e a prtica de aprender, no lugar do ensinar.
6.3.3- PRINCIPAIS ALTERNATIVAS METODOLGICAS Partindo do princpio que o objetivo da Sociologia possibilitar ao aluno uma atitude investigativa/cognitiva e uma prtica social voltadas para a autonomia e a participao, atravs da compreenso da construo social da realidade e da emergncia de aes efetivas para transformla a cada dia, a cada escolha, a cada modo de saber e de fazer, a metodologia do ensino/aprendizagem passa necessariamente pela pesquisa e pela construo coletiva de conhecimentos e atitudes, a partir do alargamento das experincias e representaes sociais cotidianas de todos os envolvidos no processo. Ou seja, o conhecimento precisa fazer sentido! E para isso precisa ser apropriado, contextualizado, negociado, confrontado, desconstrudo e reconstrudo. As alternativas metodolgicas, portanto, passam pelo ensino indissocivel da pesquisa e da ao social. Nessa perspectiva, embora defendamos a necessidade da disciplina como espao-tempo de contato com as teorias e perspectivas de abordagem dos fenmenos sociais desenvolvidas no campo, compreendemos que a atitude sociolgica pode, e at deve, tornar-se, ao mesmo tempo transversal, transdisciplinar, ou conforme a organizao do trabalho na escola, interdisciplinar, como, alis, deve acontecer em todas as reas do conhecimento. Essa transversalidade, transdisciplinaridade e/ou interdisciplinaridade, contudo, s se concretiza no aluno. nele que esses processos devem acontecer, mas isso depende tambm de uma atitude dos professores. De imediato, destacamos os usos crticos e criativos das mdias (vdeos, filmes, programas de TV, internet, jornais e revistas, entre outras); pesquisa de campo na comunidade, bairro, regio, etc.; produo de narrativas; realizao de entrevistas; pesquisas junto aos movimentos sociais, comunitrios, ONGs, antigos moradores e lderes da comunidade; pesquisas bibliogrficas e documentais; anlises de obras de arte; investigao dos espaos e equipamentos pblicos; realizao de seminrios; produo de mdias alternativas (vdeo-documentrios, histrias em quadrinhos, painis fotogrficos, fanzines, blogs, listas de discusso.), estudos dirigidos, estudos de casos, promoo de debates, planejamento e execuo de projetos na escola para discutir assuntos de interesse da comunidade; e aulas expositivas dialogadas; incentivando o trabalho em equipe e a prtica de aprender, no lugar do ensinar.
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6.3.4- CONTEDO BSICO COMUM SOCIOLOGIA 1. Ano - Eixo: Cincia, Vida e Sociedade COMPETNCIAS Compreender e posicionar-se diante dos processos sociais utilizando e construindo sociolgicos, filosficos, relacionar os para e conhecimentos antropolgicos, Selecionar, interpretar sociais HABILIDADES Identificar, comparar, relacionar e interpretar os diferentes discursos sobre a realidade, como as representaes sociais, sejam elas cientficas, literrias, religiosas e miditicas, entre outras, bem como analisar suas implicaes e seus dilemas, conforme os vrios paradigmas. Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observaes e anlises realizadas. Construir viso que se de instrumentos mundo e para o uma melhor de compreenso da vida cotidiana, ampliando a horizonte expectativas, nas relaes inter-pessoais com os vrios grupos sociais. Identificar, comparar, analisar e fazer usos criativos das tecnologias, meios e recursos de comunicao e de informao, como as TVs e 2. O pas e e a formao (mitos, cultural das heris, da naes; das hinos, a constituio identidades bandeiras formao produo simblica ptrios); 1. TPICOS/CONTEDOS Comunidades e rivalidade; torcidas
esportivas e violncia; grupos comunitrios e modos de habitar os lugares; comunidades de migrantes e demais minorias. A cidade. O estado. A regio.
histricos e geogrficos. diversos construir consistentes,
discursos sobre os fenmenos argumentaes
nacionais demais e tnica
smbolos
sociedade
para tomar decises e para resolver problemas. Compreender o homem como um sujeito social, constitui e se transforma, ao mesmo tempo em que constitui e transforma o mundo, em meio
brasileira; o rdio, a voz do Brasil, o cinema e a era Vargas; os esportes nacionais; a msica brasileira, a televiso e o Governo Militar; o Brasil que a gente v nas novelas, no folclore, nas festas populares, nas artes, na literatura, na imprensa, na publicidade e no cinema; o jeitinho brasileiro; esteretipos nacionais. 69
a relaes e interaes com os outros, nas quais produz, traduz e compartilha materiais significantes.
rdios livres, comunitrias e estudantis, os blogs e os fruns de discusso na internet. Distinguir, considerar e reconhecer as diferentes manifestaes, valores, interesses e experincias de grupos estigmatizados por questes de etnia, gnero, sexualidade, ocupao, regio geopoltica, faixa etria e religio, agindo de modo a preservar o direito diferena scio-cultural e igualdade econmica, enquanto princpio esttico, 4. A sociologia como cincia os vrios sobre a o social (literatura, como artes, discursos entre poltico e tico que supera conflitos e tenses do mundo atual. Compreender as transformaes no mundo do trabalho e o novo perfil de qualificao exigida, gerados por mudanas na ordem econmica. Compreender as vias de ao poltica por meio das reivindicaes e performances dos movimentos sociais contemporneos e outras organizaes da sociedade civil. Compreender a inter-relao entre sociedade e natureza e comparar e propor solues para problemas scio-ambientais. Construir a identidade social e poltica aberta e negociada, de modo a viabilizar o exerccio da 5. e seus contextos histricos; o poder/saber produo social; produo de oficial e os saberes/fazeres excludos; a cincia como conhecimentos, democracia e produo da vida em sociedade. 3. O mundo e o paradoxo global/local; a comunicao consumo planetrio;
configurao do poder global: os blocos polticoeconmicos e corporaes transnacionais; as lutas contra-hegemnicas: a sociedade civil globalmente patrimnios organizada ecolgicos e e a defesa culturais dos da
humanidade; cosmopolitismo e fundamentalismo.
urbanismo, paisagismo; msica, cinema e TV, outros); sociologia discurso cientfico; contribuies das principais correntes de pensamento sociolgico, suas interpretaes da realidade
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cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder pblico e o cidado e tambm entre os diferentes grupos.
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2. ano - Eixo: Trabalho, Cidadania, F, Vida e Sociedade COMPETNCIAS Compreender e posicionar-se diante dos processos sociais utilizando e construindo sociolgicos, conhecimentos antropolgicos, HABILIDADES Utilizar os conceitos histricos de forma analtica no exerccio da indagao e investigao com base em fontes diversas. Reconhecer que o objeto da Histria so as relaes humanas nos diferentes espaotempos. Exercitar a interdisciplinaridade. Construir sentidos para os histricos relacionando-os processos histricos. fatos aos 1. TPICOS/CONTEDOS Trabalho na sociedade capitalista a industrializao e o trabalho assalariado no Brasil; a fbrica e seu modelo de produo (fordismo); classes sociais; o funcionalismo pblico; o trabalho no campo, o setor de servios; sindicalismo; ideologia e alienao; concorrncia e monoplio; o socialismo como alternativa. 2. As mudanas no mundo do trabalho do capital; diviso
filosficos, histricos e geogrficos. Selecionar, relacionar e interpretar os diversos fenmenos tomar discursos sociais e sobre para para os para construir resolver
argumentaes decises problemas.
consistentes,
Compreender o homem como um sujeito social, que se constitui e se transforma, ao mesmo tempo em que constitui e transforma o mundo, em meio a relaes e interaes com os outros, nas quais produz, traduz e compartilha materiais significantes. Compreender o papel das sociedades no processo de produo do espao,
Problematizar o presente nas dimenses individuais e sociais comparando com outros contextos histricos. Reconhecer e aplicar as relaes entre as dinmicas temporais: continuidades e rupturas; permanncias e mudanas; sucesso e simultaneidade; passado, presente e o devir. Respeitar as diversidades tnicas, religiosas, sexuais, classistas, geracionais reconhecendo-as como construes histricas e
neoliberalismo; globalizao dos mercados; transnacionalizao produo; internacional do trabalho; automao da desemprego estrutural; terceirizao; trabalho informal; a empresa como novo modelo de organizao do trabalho (ps-fordismo); desenvolvimento econmico e degradao scio-ambiental; capitalismo financeiro e economia real. 3. Trabalho imaterial/intelectual novas 72
do tempo, do territrio, dos sujeitos, do ordenamento cultural, do modo de trabalho, das relaes de poder, da organizao social, da paisagem e do lugar. Compreender e valorizar a cidadania e a democracia participativa, como formas de favorecer a ao e a autonomia do indivduo na sociedade. Compreender o processo histrico de formao da sociedade brasileira e capixaba. Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente. Compreender as transformaes polticas, sociais e econmicas e os reordenamentos culturais nas sociedades contemporneas.
manifestaes culturais. Identificar e analisar as construes da memria que possuem carter propagandista. Posicionar-se diante de injustias diferenciando igualdade e equidade, reconhecendo os direitos pessoais e sociais. Identificar os problemas da comunidade participando da busca por solues.
tecnologias da informao e comunicao recursos para produo e circulao do trabalho imaterial/intelectual; informao e conhecimento como mercadorias. 4. Novas exigncias profissionais e
empreendedorismo; criatividade;
empregabilidade
emprego; eficincia e eficcia; flexibilidade; acompanhar mudanas; antever tendncias; trabalhar em equipe; aprender a aprender. 5. Cidadania ser cidado; direitos civis,
polticos e sociais; o papel do Estado: controle social e garantia de direitos; democracia representativa e participativa; capitalismo autoritarismo; e excluso; hegemonia; socialismo e organismos
internacionais de direitos humanos. Religiosidade saber, crer e acreditar; catolicismo; umbanda e candombl; religies indgenas, protestantes e pentecostais; carismticos; budismo; o isl; como lidar com as religies dos outros; fundamentalismo e sincretismo.
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3. Ano - Eixo: Cultura, Vida e Sociedade COMPETNCIAS Compreender e posicionar-se diante dos processos sociais utilizando e construindo sociolgicos, conhecimentos antropolgicos, HABILIDADES Identificar, sobre a comparar, realidade, literrias, relacionar como religiosas e as e interpretar os diferentes discursos representaes sociais, sejam elas cientficas, os para miditicas, entre outras, bem como analisar suas implicaes e seus dilemas, paradigmas. Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observaes instrumentos compreenso e com o nas os e anlises para da uma vida de intergrupos 3. Identidade cultural Hegemonia e padronizao da identidade local, nacional e planetria; a identidade e suas diferenas negativadas: as minorias; o papel das cincias, das mdias e das artes na produo/desconstruo discursiva da 74 realizadas. Construir melhor mundo pessoais sociais. conforme os vrios 2. Cultura de massa problematizao das noes de cultura erudita, cultura de massa e cultura popular; indstria cultural; a influncia das mdias nos modos de vida das pessoas e na organizao do tempo e do espao. TPICOS/CONTEDOS 1. Cultura conceitos; cultura como patrimnio; cultura como modo de vida de uma populao; cultura como processo; contra-cultura; reinveno da cultura como diferencial de troca no mercado global; capital cultural.
filosficos, histricos e geogrficos. Selecionar, relacionar e interpretar os diversos fenmenos tomar discursos sociais e sobre para para construir resolver
argumentaes decises problemas.
consistentes,
Compreender o homem como um sujeito social, que se constitui e se transforma, ao mesmo tempo em que constitui e transforma o mundo, em meio a relaes e interaes com os outros, nas quais produz, traduz e compartilha materiais significantes. Compreender o papel das sociedades no processo de produo do espao,
cotidiana, ampliando a viso de horizonte relaes vrios expectativas,
do tempo, do territrio, dos sujeitos, do ordenamento cultural, do modo de trabalho, das relaes de poder, da organizao social, da paisagem e do lugar. Compreender patrimnio a importncia e natural do e cultural
Construir uma viso mais crtica da indstria cultural e dos meios de comunicao de massa, avaliando o papel ideolgico do marketing
hegemonia; Esprito Santo.
identidades
culturais
no
4. Multiculturalismo Condies histricas do surgimento dos movimentos legtimos de minorias que ficaram margem nas das identidades hegemnicas grandes
enquanto estratgia de persuaso do consumidor e do prprio eleitor. Identificar, comparar, analisar e fazer usos criacomunicao e de informao, como as TVs e rdios livres, comunitrias e estudantis, os blogs e os fruns de discusso na internet. Distinguir, considerar e reconhecer as diferentes manifestaes, valores, interesses e experincias de grupos estigmatizados por questes de etnia, gnero, regio sexualidade, geopoltica, faixa ocupao, etria e
respeitar s diferenas como produto e processo das relaes polticas, econmicas, sociais e culturais, incluindo entre esses processos a cincia e a educao. Compreender e valorizar a cidadania e a democracia participativa, como formas de favorecer a ao e a autonomia do indivduo na sociedade. Compreender o processo histrico de formao da sociedade brasileira e capixaba. Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente. Compreender as transformaes polticas, sociais e econmicas e os reordenamentos culturais nas
metrpoles. O multiculturalismo fabricado pelas mdias, pelas corporaes e pelo turismo. A perspectiva crtica em que relao diferena socialmente produzida e perspectiva liberal/administrativa da diversidade. 5. Movimentos sociais contemporneos e a problematizao hegemnicas movimentos pacifistas; das identidades tnicos; movimentos
movimentos feministas; movimentos gays; ecolgicos; movimentos movimentos pela terra;
religio, agindo de modo a preservar o direito diferena scio-cultural e igualdade econmica, enquanto princpio esttico, poltico e tico que supera conflitos e tenses do mundo atual.
movimentos de juventude e movimentos de idosos entre outros; a performance cultural como via de ao poltica; o direito diferena cultural e igualdade econmica. 75
sociedades contemporneas.
Compreender as vias de ao poltica e cidadania unidade e e Cultura performances dos movimentos sociais heterogeneidade movimentos em redes e o frum social mundial - a articulao global de contemporneos e outras movimentos especficos ou locais; a organizaes da sociedade civil. afirmao da diferena como processo do Compreender a inter-relao entre vivo; as novas tecnologias da informao, s disporas e os hibridismos culturais como sociedade e natureza e comparar e processos para a construo do comum propor solues para problemas como articulao entre singularidades; cidadania, militncia cultural e internet; as scio-ambientais. performances ganham s ruas e s mdias Construir a identidade social e poltica como tticas de ao poltica; comunicao aberta e negociada, de modo a comunitria e demais alternativas na viabilizar o exerccio da cidadania produo dos interesses comuns (blogs, plena, no contexto do Estado de vdeos, rdios livres, TVs comunitrias, etc.). Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder pblico e o cidado e tambm entre os diferentes grupos. por meio das reivindicaes
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6.3.5- BIBLIOGRAFIA
ALVES, Nilda. Sobre Movimentos das pesquisas nos/dos/com os cotidianos. In. Teias: Rio de Janeiro, ano 4, n 7-8, jan/dez 2003. AUG, Marc. Por qu vivimos? Por una antropologa de los fins. Barcelona, Espanha: Gedisa, 2004. BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998. CARVALHO, Janete Magalhes. Pensando o currculo escolar a partir do outro que est em mim. In. FERRAO, Carlos Eduardo (org.). Cotidiano escolar, formao de professores (as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005. CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Campinas, SP: Papirus, 1995. ______. A inveno do cotidiano: 1. artes de fazer. Petrpolis, RJ: Vozes, 1994. FERRAO, Carlos Eduardo. Currculo, formao continuada de professores e cotidiano escolar: fragmentos de complexidade das redes vividas. In. FERRAO, Carlos Eduardo (org.). Cotidiano escolar, formao de professores (as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005. HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. MACEDO, Elizabeth; OLIVEIRA, Ins Barbosa; MANHES, Luiz Carlos; ALVES, Nilda (org.). Criar currculo no cotidiano. So Paulo: Cortez, 2004. MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituo Piaget, 1990. SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Documentos de identidade; uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. YDICE, George. A conveniencia da cultura: usos da cultura na era global. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.
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6.4- GEOGRAFIA
6.4.1- CONTRIBUIO DA DISCIPLINA PARA A FORMAO HUMANA ...para aprender a aprender e para aprender a fazer... A cincia geogrfica, que nasceu descritiva das paisagens e das sociedades, cresceu quantitativa, medindo superfcies para localizar fatos e tentar explicar fenmenos, expandiu-se no questionamento, na crtica e na denncia dos processos de explorao, de apropriao, de controle e de domnio de sociedades ou de grupos hegemnicos nas relaes travadas com outras sociedades, com outros grupos sociais e com a natureza. Como toda cincia, no apenas influenciou mudanas no contexto mundial e em situaes locais, como tambm se modificou em funo das demandas e das transformaes geradas nos diferentes espaostempos locais e globais. Assim, a Geografia que hoje se ensina nas escolas, derivada do corpo terico-prtico da cincia geogrfica, se produz com marcas de sua historicidade e se projeta com desejos de um tempo presente que se quer melhor no futuro. Desta forma, a concepo da Geografia escolar perde a homogeneidade de uma denominao, mas ganha a amplitude de uma Geografia que se pretende impregnada e compromissada do/com o cotidiano, buscando potencializar caractersticas significativas de suas diferentes concepes construdas em seu processo histrico: da Geografia Tradicional mantem-se a proposta de que preciso saber Geografia para fazer Geografia, (re)afirmando a necessidade da aprendizagem de contedos e de estudos compromissados com a vida; da Geografia Quantitativa resgata-se a possibilidade de anlises importantes dos processos geogrficos, subsidiadas por recursos tecnolgicos cada vez mais sofisticados; da Geografia Nova aproveita-se a concepo da atividade como base para uma aprendizagem no restrita reproduo e sim ao aprender a aprender e ao aprender fazer; da Geografia Humanstica refora-se a abordagem sensvel aos problemas das sociedades, numa perspectiva de construo de um mundo melhor; da Geografia Crtica amplia-se o compromisso com a leitura crtica de mundo e com uma escrita de vida baseada na manuteno da sustentabilidade do planeta e da dignidade humana no trabalho e no consumo. A Geografia desejada pelo grupo, para se ensinar e para se aprender na escola, se baseia na intensa relao com outros campos do conhecimento para promover: a competncia investigativa sobre o espao geogrfico, o territrio, o lugar, a paisagem; a expresso do raciocnio geogrfico por meio da cartografia escolar, de outras linguagens e no uso de tecnologias possveis; a formao de atitudes de interveno, de manejo, de conservao e preservao na diversidade de ambientes no mundo; o estmulo convivncia solidria na complexidade das diferenas entre os seres humanos. No trato com a aprendizagem, as diferenas devero se constituir como referenciais que singularizam no apenas alunos\as afrodescendentes, indgenas, migrantes, portadores de deficincias ou transtornos globais de desenvolvimento e\ou altas habilidades, mas todo e qualquer um dos sujeitos do processo de aprender a fazer e a ser, como partcipes de uma ao coletiva de projetar e conceber um mundo melhor com as contribuies da Geografia... Nesta concepo geogrfica as perspectivas do local e do global so permanentemente entrecruzadas, assim como as dimenses de estudo de aspectos fsicos e sociais no se fragmentam, a despeito de suas especificidades. Transformar esses anseios em um documento escrito, exige negociaes para torn-lo didtico, dinmico e flexvel. Nesta perspectiva, o grupo elegeu alguns contedos conceituais como eixos centrais aglutinando-os aos conceitos procedimentais e atitudinais para criar temas para cada srie/ano escolar, enfatizando que a escolha para uma determinada srie no exclui o estudo do tema nas outras sries, quando sero aprofundados ou aplicados nas aprendizagens subseqentes. Assim, ao tomar o Lugar como tema representativo das sries iniciais, considera-se a proximidade do ESTE DOCUMENTO NO EST EM SUA VERSO DEFINITIVA. PASSAR POR REVISO ORTOGRAFICA E EDITORAO. 78
seu conceito com a expectativa de cognio inicial na Geografia, pelo carter das relaes estabelecidas entre o sujeito aprendente e o lugar de vivncia, envolvendo afetos, desafetos e cotidianidade ao longo de sua vida, razo da necessidade do aprofundamento desta categoria, como de outras, em outros momentos de estudo. Tambm a dimenso espacial exige explicitao de um tratamento didtico na proposta do grupo: a relao local-global-local ser mantida em todos os momentos da educao bsica. Contudo, para favorecer esse movimento no imbricamento com outras disciplinas, o foco inicial ser dimensionado em cada srie. Tornar essa concepo possvel no currculo escolar implica considerar professores e alunos como sujeitos produtores e disseminadores de conhecimento, conscientes de sua cidadania, em formao permanente. Implica tambm considerar a multiplicidade e a complexidade de situaes, de sentimentos, de problemas, de desejos, de esperanas, de propostas que permeiam a escola, composta de pessoas e de ambientes diferentes, o que sugere dificuldades, mudanas, fragmentaes, construes e transformaes que alteram tudo que proposto, planejado, pensado preliminarmente. como na Geografia, cujo objeto maior de estudo o espao geogrfico: uma (re)construo permanente, elaborada no jogo de relaes entre a natureza e a sociedade, onde sujeitos produzem, lutam, sonham, vivem e fazem a vida caminhar (Santos, 2004, p.75)
... para aprender a ser e para aprender a conviver... A Geografia escolar, na concepo ensejada pelo grupo, pretende contribuir com a formao humana dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem numa perspectiva de valorizao de suas vivncias, de afirmao das aes individuais e coletivas na transformao de situaes locais e globais, de estmulo responsabilidade na relao entre a produo pelo trabalho e a manuteno do sistema Terra. importante destacar que o professor tambm um sujeito em formao, que deve aprimorar, com o ensino de Geografia, a especificidade da cincia e a responsabilidade de leitura crtica do mundo para efetivao de uma escrita de vida compromissada com uma educao solidria e transformadora. No estudo das sociedades, a Geografia promove a percepo de identidades e a elaborao do sentimento de pertena, ao mesmo tempo em que desenvolve princpios de respeito e de aceitao das diferenas, to importantes para a convivncia no mundo atual. No estudo dos processos e fenmenos da natureza, a Geografia contribui para o desenvolvimento de competncias/habilidades de investigao, de monitoramento, de anlise, de registro e de avaliao capazes de realar a importncia dos cuidados para manuteno da vida. A tica e a esttica, presentes na leitura das paisagens, na conformao das regies, na delimitao dos territrios e na relao com os lugares, traduzem o rigor, a disciplina, a dinmica e a criatividade de aprendizagens geogrficas, ampliandose para vivncias no trato com o outro e com o mundo. Dados, fatos e informaes ao se tornarem materiais para anlises geogrficas exigiro a formao de um sujeito crtico que pe em dvida o que ouve, v e l na rede Internet, na televiso, em livros ou outros meios de comunicao, na escola, nas instituies ou nas ruas, para confrontar e relacionar com as questes do cotidiano, abandonando a dogmatizao de verdades para produzir saberes. No entender de Kaercher (In PONTCHUSKA E OLIVEIRA, 2006, p.224-225) preciso [...]fortalecer os valores democrticos e ticos, a partir de nossas categorias centrais [...] expandirmos cada vez mais o respeito ao outro, ao diferente [...] no combate s desigualdades e s injustias sociais [...] Se ajudarmos nossos alunos a perceberem que a Geografia trabalha com as materializaes das prticas sociais, estaremos colocando-a no seu cotidiano. Como Moreira (1987) e Cavalcanti (1998 ) acredita-se que as contribuies da Geografia formao humana ultrapassam a especificidade da localizao espacial ao desvelar relaes de poder no disciplinamento da organizao do espao geogrfico, por meio de polticas e ideologias, o que possibilita a compreenso de que ao intervir em situaes e arranjos predeterminados pela hegemonia do capital sobre sociedades e natureza, aes particulares e coletivas elevam a prtica cotidiana ao nvel da
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antropotica. Nascem da a autonomia intelectual e a cidadania como expresses de organizao coletiva na busca de direitos para numa sociedade justa e democrtica. A alfabetizao cartogrfica e a alfabetizao geogrfica favorecem o desenvolvimento do raciocnio crtico e o fortalecimento da ao criativa, que aliceram a formao de homens e de mulheres atuantes na comunidade local e global, solidrios entre si, produtivos e respeitosos com a natureza.
6.4.2- OBJETIVOS DA DISCIPLINA ...para querer saber... - propiciar conhecimento sobre processos, fenmenos e fatos de origem fsico-qumica e social que, em sua complexidade espaotemporal e nas relaes que travam entre si, organizam o espao geogrfico. - Fornecer subsdios para a compreenso do espao geogrfico como produo social e histrica, decorrente de aes e de responsabilidades individuais e coletivas junto natureza e a sociedade. - Promover o conhecimento geogrfico integrado s prticas sociais cotidianas de enfrentamento a processos de silenciamento, de invisibilidade ou de excluso social, poltica, econmica ou cultural de parcelas da populao por diferenas de quaisquer ordens. - Apresentar categorias geogrficas que atuem como base na anlise espaogeogrfica. - Estimular raciocnios e procedimentos geogrficos na leitura crtica do mundo e na ao cidad no espao geogrfico. - Promover investigaes e propor intervenes no espao geogrfico, considerando o cuidado com a finitude do sistema Terra e possibilidades de sustentabilidade no uso de seus recursos. - Favorecer a compreenso sobre relaes espaotemporais e escalas geogrficas local-global-local nas produes e vivncias das sociedades. - Desenvolver leitura e representaes espaciais por meio de instrumentos e tcnicas da cartografia e de outras linguagens. - Criar condies para prticas sociais no espao geogrfico local e global que valorizem aes de convivncia solidria, aceitao de diferenas entre pessoas e entre culturas em atitudes de promoo da paz com uso do conhecimento geogrfico. - Estimular atitudes de preservao ou de conservao que potencializem a valorizao do patrimnio geofsico e cultural local e global.
6.4.3- PRINCIPAIS ALTERNATIVAS METODOLGICAS ...para ensinar e para aprender: saberes, poderes e fazeres docentes... Nas diferentes concepes pedaggicas do ensino de Geografia algumas metodologias so privilegiadas, quer seja atendendo aos reclamos do momento didtico instalado nas instituies escolares, quer seja devido s disponibilidades garantidas pela formao acadmica de docentes ou pela infraestrutura de recursos didticos na escola. A despeito de mudanas e de flutuaes tericometodolgicas, o grupo de professores de Geografia, que se empenha em delinear a presente
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proposta de diretrizes curriculares da rede pblica estadual, destaca um conjunto de alternativas metodolgicas julgadas coerentes com a concepo pretendida. Considerando as especificidades apontadas para a Geografia escolar professada, a prtica do dilogo na intermediao entre o conhecimento cientfico e aquele elaborado na vivncia de sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem imprime um movimento de teorizao e de prtica indispensvel pesquisa, experimentao, ao registro e aplicao dos saberes geogrficos vida cotidiana. Assim, a aula geogrfica dever privilegiar problematizaes interdisciplinares, nos quais princpios transversais devero ser acionados. Alm disso, dever se efetivar como um permanente exerccio de vivncias reflexivas sobre as relaes entre pessoas e entre estas e a natureza, numa perspectiva de solidariedade, de dignidade, de produo de saberes que contribuam para uma vida melhor para todos. O uso do livro didtico ser valorizado como mecanismo de apoio complementar a leituras, interpretaes, registros e proposies que no se esgotam na dimenso de contedos dispostos naquele material didtico, sem contudo ser o condutor da prtica pedaggica e menos ainda ser a fonte nica de estudo. A costumeira prtica de leitura de trechos do livro didtico seguida de explicaes (que mais repetem do que problematizam as informaes fornecidas) ou de exerccios (que quase sempre favorecem a naturalizao ou a memorizao dos fatos expostos)dever ser substituda por consultas e por leituras problematizadoras, permitindo estudos individuais e em grupo. A leitura no restrita aos livros didticos, dever ser ampliada em outras possibilidades como as produes disponveis na rede Internet, nas revistas especializadas e cientficas , nos jornais, nas histrias em quadrinhos, nas diferentes expresses literrias... Os registros envolvendo anlises, descries, avaliaes, proposies dos fatos e dos fenmenos geogrficos podero inscrever produes do desenho, do teatro, da msica, da escrita e de outras expresses. A avaliao processual dever envolver as diferentes fontes e linguagens exploradas pelo professor no trabalho pedaggico, explorando, sempre que possvel, a associao entre o cotidiano e o espao geogrfico. importante que considere o potencial individual dos alunos, mesmo quando em atividades coletivas, negando comparao entre suas capacidades, habilidades e atitudes. A Geografia dever ser pesquisada na multiplicidade e na complexidade de diversidades que constitui o cotidiano das sociedades e das pessoas. Os princpios da pesquisa escolar podem ser similares queles desenvolvidos na academia, problematizando aspectos da vida da comunidade local ou global e relacionando aspectos tericos da cincia geogrfica s questes que preocupam as sociedades quanto produo, explorao, apropriao, conservao ou preservao dos recursos e dos ambientes da natureza e das sociedades. Simulaes e demonstraes precisaro estar entrelaadas com estudos que exigem abstraes. A aula de campo, a aula prtica, o estudo do meio sustentaro alternativas metodolgicas como a observao e a coleta de dados por meio de instrumentos como a bssola, o relgio do sol, a biruta, o pluvimetro, o altmetro, o termmetro, o cata-vento, o mapa, as cartas, as fotografias areas, as imagens de satlites, os molinetes, infiltrometros e tantos outros prprios da Geografia, construdos como procedimentos de aprendizagens, com materiais simples ou adquiridos como parte de um conjunto necessrio s intervenes e aos estudos da rea. A sala ambiente se torna, ento, uma necessidade pela possibilidade de funcionamento como laboratrio da cincia geogrfica, no encontro entre prtica e teoria, integrando experimentos de ordem social e fsica. Para realizao e concretizao destes procedimentos e para elaborao dos recursos que lhes so necessrios torna-se preciso garantir condies de planejamento, organizao, elaborao e execuo, alm da respectiva infra-estrutura (em especial para realizao de aulas de campo e organizao de salas ambiente) sem o que as intenes metodolgicas se tornam promessas vazias, com graves prejuzos ao ensino e prtica da Geografia. Eixos:
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Conceituais 1. Espao geogrfico 2. Paisagem 3. Lugar 4. Regio 5. Territrio 6. Sociedade 7. Natureza 8. Meio ambiente 9. Procedimentais: 10. Escala geogrfica 11. Escala temporal 12. Representaes cartogrficas 13. Localizao e orientao 14. Aes investigativas: observao, experimentao Atitudinais: 1. Sustentabilidade: cuidados com o consumo, com a produo, com a explorao e com a apropriao 2. Convivncia com diferenas e diversidades 3. Solidariedade e colaborao em grupos de vivncia 4. Avaliao de intervenes no espao geogrfico 5. Valorizao da vida 6. Exerccio da tica e da cidadania 7. Disposio para produo de conhecimento e para desmistificao de tabus e preconceitos
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6.4.4- CONTEDO BSICO COMUM GEOGRAFIA 1. Ano Lugares e paisagens: transformaes na natureza e nas sociedades (Planeta Terra) COMPETNCIAS 1. Compreender e localizar fatos, fenmenos 1. HABILIDADES Compreender que processos, explicam a fatos e TPICOS/CONTEDOS APRENDIZAGENS-SABERES organizao do espao 2. geogrfico. A dinmica As da
e processos das sociedades e da natureza, fenmenos ocorrncia no espao geogrfico.
dinmica 1. A relao entre movimentos da Terra e a mundiais
analisando sua extenso e seu tempo de composio do espao geogrfico.
2. Identificar, em elementos que caracterizam paisagens
2. Relacionar a dinmica populacional e a o espao geogrfico, transformaes em Litosfera. Continentes e oceanos. Relevo organizao social aos fluxos de produo, tempo geolgico, histrico e linear. consumo e circulao de produtos. terrestre. Minerais e rochas. Solos: prticas 3. Investigar, calcular e analisar ndices, de manejo e conservao. 3. Recursos 4. A relao entre a e
3. Compreender e valorizar fundamentos da taxas e demonstrativos do movimento, do naturais e modos de produo: o capital cidadania e da democracia, para promover crescimento, da estrutura, da distribuio e mundializado. aes efetivas, responsveis e conscientes da produo de populaes. do individuo no espao geogrfico. 4. Realizar procedimentos de pesquisa, e de contempornea: culturais. urbanizao e a organizao campesina paisagens, 5. produes Populao: idias, teorias,
4. Dominar e fazer uso de procedimentos de registros geogrficos em diferentes fontes e modos pesquisa, produzindo e monitorando dados, linguagens. informaes, anlises e avaliaes sobre 5. questes do espao geogrfico. Analisar e representar,
estrutura, distribuio. 6. Fluxos e redes: criticamente, mercadorias, valores, informao,
questes geogrficas, por meio da cartografia servios e pessoas. LINGUAGENS-DIZERES cartografia e no na pensamento, leitura do na espao 83
5. Ler, escrever e interpretar textos em escolar e de outras linguagens. produo, investigao e
diferentes linguagens fazendo uso deles na 6. Avaliar e propor diferentes prticas para A
interveno manuteno da sustentabilidade mundial e representao
geogrfica. 6. Desenvolver raciocnios geogrficos para explicar e representar fenmenos, fatos e processos locais e globais em diferentes linguagens. 7. Problematizar o espao geogrfico, em suas diversas dimenses e em diferentes tempos, formulando questes e elaborando possveis respostas.
promoo da paz social.
geogrfico.
ideologia
dos
mapas.
Localizao e orientao. Mapas, maquetes, imagens de satlites, fotos areas. Fusos horrios. Grficos e tabelas. ndices, fluxos e taxas populacionais. PESQUISAS-FAZERES A Geografia, leitura de mundo e escrita da vida. A dinmica relao entre os componentes das paisagens e dos lugares. SENSIBILIDADES-PODERES Questes problemas; consumo planetrio. indgenas e populacionais: movimentos e Minorias tnicas e culturais: e desperdcio. no Culturas migrantes Preconceitos escolar e e
integrao na sociedade. Pobreza e riqueza, discriminaes contexto na
afrodescendentes, sociedade
brasileira. Servios bsicos no meio rural e urbano: cidadania.
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2 Ano Territrios e regies: expresses de poder e de identidades (do Brasil e do Esprito Santo ao mundo) COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
1. Investigar, reconhecer e compreender 1. Analisar e representar, fenmenos, fatos e APRENDIZAGENS E SABERES: fenmenos, fatos e processos espaciais a processos de dados, identificando singularidades e/ou 2. generalidades do espao geogrfico. 2. Analisar e representar, geogrficos, por meio fatos da 1. Regies brasileiras, marcas do Brasil em todos os cantos.Regies do Esprito Santo. A e dinmica relao entre os componentes das partir da seleo, comparao e interpretao cartografia escolar e de outras linguagens. Compreender processos,
fenmenos cujo acontecimento e integrao regies. Critrios de delimitao de regies. Biomas e domnios morfoclimticos. 2. A classificao e tipos de clima. 3.
criticamente, explicam a dinmica composio do espao Regies mundiais: geopolticas, econmicas.
fenmenos, fatos e processos geogrficos, geogrfico. linguagens. territorializao no espao mundial. do espao
por meio da cartografia escolar e de outras 3. Identificar e relacionar diferentes formas de dinmica da Atmosfera: elementos e fatores, 3. Utilizar procedimentos, metodologias e 4. Aplicar critrios de categorizao de Territorializao: fronteiras em movimento. O raciocnios geogrficos ao associarem dados elementos geogrfico, territrio brasileiro. O territrio do Esprito Santo. 4 Territorializao dos recursos e informaes de diferentes campos do caracterizando suas dinmicas e processos.
conhecimento cientfico para compreender, 5. Ler e registrar criticamente, em diferentes energticos: origem, localizao das fontes, explicar e representar fenmenos, fatos e linguagens, aprendizagens e proposies circulao e produo. processos locais e globais. geogrficas. LINGUAGENS E DIZERES A rede internacional de 4 Reconhecer e aplicar escalas cartogrfica 6 - Associar fluxos de pessoas, capital e Mapas mundiais: as projees a servio de e geogrfica para representar, organizar e mercadorias s questes de territorialidade, poderosos. conhecer a localizao, a distribuio e a fronteiras e limites, na atual organizao computadores: ferramenta para leituras e
85
freqncia de fenmenos, fatos e processos mundial. de carter fsico e de carter humano. 5 - Compreender as relaes entre a territorializao, conflitos entre sociedades e produo econmica no espao geogrfico. 7- Reconhecer a atual organizao territorial mundial e mudanas recentes na configurao espacial internacional.
anlises de representaes cartogrficas. Programas e sites: fotos areas, mapas, imagens de satlites usos. PESQUISAS E FAZERES Cultura: conquistas territoriais fronteiras. SENSIBILIDADES E PODERES Nacionalismo e separatismos. Tenses, conflitos e guerras. Migrantes: hibridismo cultural, neonazismo, xenofobia. Aes em defesa do substrato natural e da qualidade de vida das sociedades: Conferncias, organismos internacionais. identidades, e do a Esprito modificaes, Questes limites e Santo: globalizao.
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3Ano Espao geogrfico: uma compreenso dos territrios, das regies, dos lugares e das paisagens... (do mundo ao lugar de vivncia) COMPETNCIAS 1. Analisar o papel dos recursos naturais na 1. transformaes humana. fenmenos, fatos e processos espaciais. 3. Analisar e representar, naturais e HABILIDADES Relacionar processos de produo TPICOS/CONTEDOS APRENDIZAGENS E SABERES Fenmenos da natureza: alteraes antrpicas e implicaes em sua dinmica gua no planeta. Bacias
produo do espao geogrfico, relacionando econmica e cultural de sociedades com 1. interveno polticas de regulao de populaes.
2. Usar imagens de satlite, fotos areas e global-local e local-global 2. A dinmica da para analisar questes geogrficas. intervenes humanas, hidrogrficas, rios, lagos. guas ocenicas. 3.
2. Investigar, reconhecer e compreender outras representaes do espao geogrfico Hidrosfera:
criticamente, 3. Identificar processos naturais agravados Tcnicas e tecnologias na organizao da analisando produo e do trabalho. Diviso internacional do trabalho e da produo. 4. Globalizao: geogrfico. do 5. espao e os O arranjo geogrfico problemas econmicos, 6.
fenmenos, fatos e processos geogrficos, por linguagens.
por meio da cartografia escolar e de outras impactos no contexto local e global.
4. Elaborar, analisar e avaliar propostas de aspectos conceituais e desdobramentos no
4. Dominar e fazer uso da cartografia e de interveno solidria para consolidao dos espao
representaes geogrficas para localizar a valores humanos e de equilbrio ambiental. 5. contemporneo fatos e processos de carter fsico e de consumo e de combate a sistemas produtivos questes carter humano. 5. Avaliar problemas empreendendo das mundiais raciocnios predatrios ambientais e sociais. populaes 6. Compreender teorias e
distribuio e a freqncia de fenmenos, Propor formas de reduo de hbitos de mundial. O mundo em transformao: as econmicas polticas geopolticos. dinmicas associaes Blocos
internacionais.
e populacionais, conhecendo seu processo de Fluxos, estradas e redes: circulao de
argumentaes geogrficas para promover a formao de identidades das populaes e idias, de tecnologias, pessoas, mercadorias,
87
convivncia solidria e a cultura da paz. representando em diferentes
avaliando seus problemas. Comparar novas tecnologias
comunicaes e informaes. e LINGUAGENS E DIZERES areas e imagens de satlites. Sensoriamento remoto. Produo de textos verbais e imagticos. Maquetes, mapas, grficos, tabelas. PESQUISAS E FAZERES O uso de dados, documentos e representaes geogrficas na interpretao de fatos, fenmenos e processos naturais e sociais. Esprito Santo: insero poltica, social, cultural, econmica e ambiental, no cenrio locais. SENSIBILIDADES E PODERES Teledeteco: satlites a servio da questo ambiental e os acordos ambientais internacionais. Questes ambientais. Tenses e conflitos: a gua como motivo. Diversidades e diferenas no mundo globalizado. Cultura da paz. mundial. Questes geogrficas
6. Fazer uso de percepo espaotemporal, 7.
linguagens modificaes nas relaes da vida social, no Fotos 8. Pensar e agir geograficamente.
compreenses sobre intervenes e cuidados mundo do trabalho e na globalizao. no/com lugar de vivncia e mundo. 7. Analisar, interdisciplinarmente, relaes entre preservao e degradao da vida no planeta, considerando a mundializao dos fenmenos culturais, econmicos, tecnolgicos e polticos que incidem sobre a natureza, nas diferentes escalas local, regional, nacional, global. 8 - Dominar e fazer uso de procedimentos de pesquisa, produzindo e monitorando dadas, informaes, anlises e avaliaes sobre questes do espao geogrfico.
88
6.4.5- BIBLIOGRAFIA AB SBER, A. Os Domnios de natureza no Brasil: potencialidades paisagsticas. So Paulo. Editora Ateli. 2003. ALMEIDA, R.D. PASSINI, E. Y. O espao geogrfico: ensino e representao. So Paulo: Contexto, 1989. ALMEIDA, R.D. Do desenho ao mapa: iniciao cartogrfica na escola. So Paulo: Contexto, 2004. BIGARELLA, J.J. Estrutura e Origem das Paisagens Tropicais e Subtropicais. Vol. 3. Florianpolis. Editora da UFSC. 2003. BRASIL. MEC/SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria e Geografia. Braslia: MEC/SEF, 1997. ______________ Parmetros curriculares nacionais: Geografia. Braslia: MEC/SEF, 1998. ______________PCNs mais, Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares a o s P a r m e t r o s C u r r i c u l a r e s N a c i o n a i s. Braslia: MEC, ______________SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA. Alfabetizao e Diversidade. Educao Africanidades Brasil. Braslia: MEC/SECAD: s.d. ______________Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. Braslia: MEC/SEPPIR, 2004. CALLAI, H. C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Cad. CEDES, Campinas, v. 25, n.66, maio/ago, 2005 CASTELLAR, S., MAESTRO, V. Geografia. So Paulo: Quinteto Ed., 2001. CASTROGIOVANNI, A. (org) Ensino de Geografia: prticas e textualizaes no cotidiano. Porto Alegre: Mediao, 2000. CAVALCANTI, L. Geografia, escola e construo de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. GUERRA, A. J. T. CUNHA, S. B. (org). Geomorfologia uma atualizao de bases e conceitos. Rio de Janeiro. Editora Bertrand Brasil. 1995. KATUTA, A M. Representaes cartogrficas: teorias e prticas para o ensino de Geografia. In: Geografares, Revista do CCHN-UFES, Vitria, n.4, EDUFES, 2003, p. 7-20. KILL, M. A. Terra capixaba:Geografia e Histria. Vitria: Ed. Autor, 1998. KOZEL, S., FILIZOLA, R. Didtica da Geografia: memrias da Terra, o espao vivido. So Paulo: FTD, 1996. KRAJEWSKI, A C et all., Geografia: pesquisa e ao. So Paulo: Moderna, 2000. MENDONA, F. DANNI-OLIVEIRA, I. M. Climatologia: noes bsicas e climas do Brasil. So Paulo. Editora Oficina de Texto. 2007. MONTEIRO, C. A. F., MENDONA, F. Clima Urbano. So Paulo. Editora Contexto. 2003. MORAES, C. Geografia do Esprito Santo. Vitria: Fundao Cultural do Esprito Santo, 1974.
89
MOREIRA, T.H. L.; PERONE, A. Histria e Geografia do Esprito Santo. Vitria: Ed. Autores, 2003. MOREIRA, R. O discurso do avesso (para a crtica da Geografia que se ensina). Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1987. PRESS, F. et all., Traduo MENEGAT, R et all. Para entender a Terra. Porto Alegre. Editora Bookman. 2006. PONTUSCHKA, N. N., OLIVEIRA, A U. Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. So Paulo: Contexto, 2006. PONTUSCHKA, N. N., PAGANELLI, T. Y., CACETE, N. H. Para ensinar e aprender Geografia. So Paulo: Cortez, 2007. RUA, J. et all., Para ensinar Geografia. Rio de Janeiro: Access, 1993. SANTOS, M. Por uma nova Geografia. So Paulo: USP/EUSC, 2004. __________ Pensando o espao do homem. So Paulo: USP/EDUSC, 2007. SCHAEFFER, N. O. et all Um globo em suas mos: prticas para a sala de aula. Porto Alegre: EDUFRGS, 2003. TUAN, Y. Espao e lugar: a perspectiva da experincia. So Paulo: Difel, 1983. VALLADARES, M. T. R. Geografia I. Vitria: UFES, 2006. _____________ Um estudo do lugar do nosso cotidiano: GeografarES (Geografia do Esprito Santo) Vitria: nea@d/UFES, 2004.
90
Governador Paulo Csar Hartung Gomes Vice-Governador Ricardo de Resende Ferrao Secretrio de Educao Haroldo Corra Rocha Subsecretria de Educao Bsica e Profissional Adriana Sperandio Subsecretria de Planejamento e Avaliao Mrcia Maria de Oliveira Pimentel Lemos Subsecretrio de Estado de Suporte a Educao Gilmar Elias Arantes Subsecretrio de Estado da Administrao e Finanas Jos Raimundo Pontes Barreira COORDENAO GERAL Subsecretria de Educao Bsica e Profissional Adriana Sperandio Leonara Margotto Tartaglia Gerncia de Ensino Mdio Patricia Silveira da Silva Trazzi Subgerncia de Desenvolvimento Curricular do Ensino Mdio Janine Mattar Pereira de Castro Gerncia de Educao Infantil e Ensino Fundamental Valdelina Salomo Lima Subgerncia de Desenvolvimento Curricular do Ensino Fundamental Maria do Carmo Starling de Oliveira Gerncia de Educao, Juventude e Diversidade EQUIPE DE DISCUSSO CURRCULAR - SEDU Ana Beatriz de C. Dalla Passos, Conciana N. Lyra, Danilza A. Rodrigues, Hulda N. de Castro, Jane Ruy Penha, Josimara Pezzin, Luciane S. Ronchetti, Luiza E. C. de Almeida, Malba Lucia Gomes Delboni, Mrcia M. do Nascimento,
Maria Cristina Garcia T. da Silva, Maria da Penha C. Benevides, Maria Geovana M. Ferreira, Mirtes ngela Moreira Silva, Neire Longue Diirr, Rita de Cssia Santos Silva, Rita Nazareth Cuquetto Soares, Rosemar Alves de Oliveira Siqueira, Sandra Fernandes Bonatto, Sidinei C. Junqueira, Snia A. Alvarenga Vieira, Tnia Maria de Paiva Zamprogno, Telma L. Vazzoler, Teresa Lcia V.C. Barbosa, Valria Zumak Moreira, Verginia Maria Pereira Costa, Zorailde de Almeida Vidal Equipe de Apoio Ana Amlia Quinopi Tolentino de Faria, Eduarda Silva Sacht, Mrcia Salles Gomes Assessora Especial Marluza de Moura Balarini CONSULTORAS Najla Veloso Sampaio Barbosa Viviane Mos ESPECIALISTAS CINCIAS HUMANAS Andr Luiz Bis Pirola e Juara Luzia Leite - Histria Eberval Marchioro e Marisa Teresinha Rosa Valadares- Geografia Lus Antnio Dagis- Ensino Religioso Marcelo Martins Barreira- Filosofia Maria da Conceio Silva SoaresSociologia CINCIAS DA MATEMTICA NATUREZA E
Ins de Oliveira Ramos Martins e Maringela Lima de Almeida- Educao Especial Leomar dos Santos Vazzoler e Nelma Gomes Monteiro- Educao tnico Racial Kalna Mareto Teao- Educao Indgena Erineu Foerste e Gerda M. S. Foerste Educao no Campo Elieser Toretta Zen e Elizete Lucia Moreira Matos Educao de Jovens e Adultos PROFESSORES REFERNCIA Cincias Humanas Adlia M. Guaresqui Cruz, Agnes Belmonci Malini, Alade Trancoso, Alarcio Tadeu Bertollo, Alan Clay L. Lemos, Alcimara Alves Soares Viana, Alecina Maria Moraes, Alexandre Nogueira Lentini, Anelita Felcio de Souza, ngela Maria Freitas, Anglica Chiabai de Alencar, Angelita M. de Quadros P. Soprani, Antnio Fernando Silva Souza, Cristina Lcia de Souza Curty, Dileide Vilaa de Oliveira, Ediane G. Morati, Edlson Alves Freitas, Edimar Barcelos, Eliana Aparecida Dias, Eliana C. Alves, Eliethe A. Pereira, Elisangela de Jesus Sousa, Elza Vilela de Souza, Epitcio Rocha Quaresma, Erilda L. Coelho Ambrozio, Ernani Carvalho Nascimento, Fabiano Boscaglia, Francisco Castro, Gilcimar Manhone, Glaydes Myrna Loyola de Oliveira, Gracielle Bongiovani Nunes, Hebnezer da Silva, Ilia Crassus Pretralonga, Ires Maria Pizetta Moschen, Israel Bayer, Ivanete de Almeida Pires, Jane Pereira, Jaqueline Oliozi, Joo Carlos S. Fracalossi, Joo Luiz Cerri, Jorge Luis Verly Barbosa, Jos Alberto Laurindo, Lea Silvia P. Martinelli, Leila Falqueto Drago, Lcia H. Novais Rocha, Luciene Maria Brommenschenkel, Luiz Antonio Batista Carvalho, Luiz Humberto A. Rodrigues, Lurdes Maria Lucindo, Marcia Vnia Lima de Souza, Marcos Andr de Oliveira Nogueira Goulart, Marcelo Ferreira Delpupo, Margarida Maria Zanotti Delboni, Maria Alice Dias da Rosa, Maria da Penha E. Nascimento, Maria da Penha de Souza, Maria de Lourdes S. Carvalho Morais, Maria Elizabeth I. Rodrigues, Maria Margaretti Perini Fiorot Coradini, Marlene M. R. Patrocnio, Marlcia Furtado de Oliveira Moronari, Marta Margareth Silva Paixo, Mohara C. de Oliveira, Mnica V. Fernandes, Neyde Mota Antunes, Nilson de Souza Silva, Nilza Maria Zamprogno Vasconcelos, Paulo Roberto Arantes, Pedro Paulino da Silva, Raquel Marchiore Costa, Regina Jesus Rodrigues, Rodrigo Nascimento Thomazini, Rodrigo Vilela Luca Martins, Rosangela Maria Costa
ngela Emlia de Almeida Pinto e Leonardo Cabral Gontijo - Fsica Claudio David Cari- Biologia/Cincias Gerson de Souza Mol - Qumica Maria Auxilidora Vilela Paiva- Matemtica LINGUAGENS E CDIGOS Ana Flvia Souza Sofiste - Educao Fsica Carlos Roberto Pires Campos - Lngua Portuguesa Adriana Magno, Maria Gorete Dadalto Gonalves e Moema Lcia Martin Rebouas - Arte Rita de Cssia Tardin - Lngua Estrangeira DIVERSIDADE Andressa Lemos Fernandes e Maria das Graas Ferreira Lobino - Educao Ambiental
91
Guzzo, Rosiana Guidi, Rosinete Aparecida L. P. Manzoli, Sabrina D. Larmelina, Salette Coutinho Silveira Cabral, Sandra Renata Muniz Monteiro, Sebastio Ferreira Nascimento, Srgio Rodrigues dos Anjos, Sulne Aparecida Cupertino, Tnea Berti, Terezinha Maria Magri Rampinelli, ltima da Conceio e Silva, Valentina Hetel I. Carvalho, Vaneska Godoy de Lima, Vera Lcia dos Santos Rodrigues, Zelinda Scalfoni Rodrigues. Cincias da Natureza e Matemtica Adamar de Oliveira Silva, Amrico Alexandre Satler, Aminadabe de Farias Aguiar Queiroz, Ana Paula Alves Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Anglica Chiabai de Alencar, Bruna Wencioneck de Souza Soares, Carlos Sebastio de Oliveira, Ctia Aparecida Palmeira, Chirlei S. Rodrigues Soyer, Claudinei Pereira da Silva, Cristina Louzada Martins da Eira, Delcimar da Rosa Bayerl, Edilene Costa Santana, Edson de Jesus Segantine, Edy Vinicius Silverol da Silva, Elizabeth Detone Faustini Brasil, Elzimeire Abreu Arajo Andrade, rika Aparecida da Silva, Giuliano Csar Zonta, Irineu Gonalves Pereira, Janana Nielson de Souza Corassa, Jarbas da Silva, Jomar Apolinrio Pereira, Linderclei Teixeira da Silva, Luciane Salaroli Ronchetti, Mara Cristina S. Ribeiro, Marcio Vieira Rodrigues, Maria Alice Dias da Rosa, Maria Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria Nilza Corra Martins, Maria de Glria Sousa Gomes, Marlene Athade Nunes, Organdi Mongin Rovetta, Patrcia Maria Gagno F. Bastos, Paulo Alex Demoner, Paulo Roberto Arantes, Pedro Guilherme Ferreira, Renan de Nardi de Crignis, Renata da Costa Barreto Azine, Renato Khler Zanqui, Renato Santos Pereira, Rhaiany Rosa Vieira Simes, Sandra Renata M. Monteiro e Wagna Matos Silva. Linguagens e Cdigos Alessandra Senna Prates de Mattos, Ana Cludia Vianna Nascimento Barreto, Ana Helena Sfalsim Soave, Antnio Carlos Rosa Marques, Carla Moreira da Cunha, Carmenca Nunes Bezerra, Christina Arajo de Nino, Cludia Regina Luchi, Edilene Klein, Eliane dos Santos Menezes, Eliane Maria Lorenzoni, Giselle Peres Zucolotto, Ilza Reblim, Izaura Clia Menezes, Jaqueline Justo Garcia,
Johan Wolfgang Honorato, Jomara Andris Schiavo, Ktia Regina Zuchi Guio, Lgia Cristina Magalhes Bettero, Luciene Tosta Valim, Magna Tereza Delboni de Paula, Mrcia Carina Marques dos Santos Machado, Maria Aparecida Rosa, Maria do Carmo Braz, Maria Eliana Cuzzuol Gomes, Marta Gomes Santos, Nbia Lares, Raabh Pawer Mara Adriano de Aquino, Renata Garcia Calvi, Roberto Lopes Brando, Rosngela Vargas D. Pinto, Sebastiana da Silva Valani, Snia Maria da Penha Surdine Medeiros, Vivian Rejane Rangel. Diversidade Adalberto Gonalves Maia Junior, Adna Maria Farias Silva, Ana Paula Alves Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Anglica Chiabai de Alencar, Antnio Fernando Silva Souza, Aurelina Sandra Barcellos de Oliveira, Ctia Aparecida Palmeira, Crlia Silva de Oliveira, Christina Arajo de Nino, Edna dos Santos Carvalho, Elenivar Gomes Costa Silva, Eliane dos Santos Menezes, Elzimeire Abreu Arajo Andrade, Evelyn Vieira, Hebnzer da Silva, Ires Maria Pizzeta Moschen, Irineu Gonalves Pereira, Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira, Joo Luiz Cerri, Joo Firmino, La Silvia P. Martinelli, Luciene Tosta Valim, Luciete de Oliveira Cerqueira, Marcos Leite Rocha, Margareth Zorzal Faf, Maria Adlia R. Braga, Maria Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria da Ressurreio, Patrcia Maria Gagno F. Bastos, Paulo Roberto Arantes, Pedro Paulino da Silva, Rachel Miranda de Oliveira, Renan de Nardi de Crignis, Sebastio Ferreira Nascimento, Simone Carvalho, Terezinha Maria Magri Rampinelli, Vera Lcia dos Santos Rodrigues. Sries Iniciais Adna Maria Farias Silva, Anglica Regina de Souza Rodrigues, Dilma Demetrio de Souza, Divalda Maria Gonalves Garcia, Gleise Maria Tebaldi, Idalina Aparecida Fonseca Couto, Ktia Elise B. da Silva Scaramussa, Maria Lcia Cavati Cuquetto, Maria Vernica Espanhol Ferraz, Maura da Conceio, Rosiane Schuaith Entringer, Vera Lcia dos Santos Rodrigues. PROFESSORES COLABORADORES Aldaires Souto Frana, Adalberto Gonalves Maia Junior, Alade Schinaider Rigoni, Angela Almeida Siqueira, Antonia Regina Fiorotti, Everaldo Simes Souza, Giovana Motta Amorim, Jos Christovam de Mendona Filho, Karina Marchetti Bonno Escobar, Josimara Pezzin, Mrcio Correa da Silva, Marilene Lcia Merigueti, Rafaela Teixeira Possato, Rogrio de Oliveira Arajo, Rony Cludio de Oliveira Freitas, Roseane
Sobrinho Braga, Sara Freitas de Menezes Salles, Tarcsio Batista Bobbio, Vera Marta S. P. Barbosa. SUPERINTENDNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO- TCNICOS SRE Afonso Claudio: Iracilde de Oliveira, Lcia Helena Novais Rocha, Luzinete de Carvalho e Terezinha M. C. Davel. SRE Barra de So Francisco: Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira, Luciana Oliveira, Maria Adelina Vieira Clara, Marlene Martins Roza Patrocnio e Mnica Valria Fernandes. SRE Cachoeiro de Itapemirim: Janet Madalena de Almeida N. Cortez, Regina Zumerle Soares, Silma L. Perin e Valria Perina. SRE Carapina: Lucymar G. Freitas, Marluce Alves Assis e Rita Pellecchia. SRE Cariacica: Ivone Maria Krger Volkers, Iza klipel, Madalena A. Torres, Maria Aparecida do Nascimento Ferreira, Neusimar de Oliveira Zandonaide e Silvana F. Cezar. SRE Colatina: Ktia Regina Zuchi Guio, Magna Maria Fiorot, Maria Angela Cavalari e Maria Teresa Lins Ribeiro da Costa. SRE Guau: Alcides Jesuna de Souza e Elizaldete Rodrigues do Valle. SRE Linhares: Carmenca Nunes Bezerra, Geovanete Lopes de Freitas Belo, Luzinete Donato e Mnica Jorge dos Reis. SRE Nova Vencia: Cirleia S. Oliveira, Edna Milanez Grechi, Maristela Contarato Gomes e Zlio Bettero. SRE So Mateus: Bernadete dos Santos Soares, Gina Maria Lecco Pessotti, Laudicia Coman Coutinho e Sebastiana da Silva Valani. SRE Vila Velha: Aleci dos Anjos Guimares, Ilza Reblim, Ivone Braga Rosa, Luciane R. Campos Cruz, Maria Aparecida Soares de Oliveira e Marilene O. Lima.
A Secretaria da Educao do Estado do Esprito Santo autoriza a reproduo deste material pelas demais secretarias de educao, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos. Este Documento Curricular uma verso preliminar. Estar em avaliao durante todo o ano de 2009 pelos profissionais da Rede Pblica Estadual de Ensino.
92

Currculo Cincias Humanas Ensino Mdio

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GOVERNO DO ESTADO DO ESPRITO SANTO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SUBSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO BSICA E PROFISSIONAL

Currculo Bsico da Escola Estadual ENSINO MDIO AREA DE CIENCIAS HUMANAS

Esprito Santo 2009

Haroldo Corra Rocha Secretrio de Estado da Educao

2 CAPITULO 6 6.2 rea de Cincias Humanas Ensino Mdio FILOSOFIA 32 33 33 33 33 35 45 47 47 49

6.3.1 Contribuio da disciplina para a formao humana 6.3.2 Objetivos da disciplina

A modalidade de Educao do Campo ter um documento curricular especifico.

5- BIBLIOGRAFIA ARROYO, Miguel. Ofcio de Mestre. Petrpolis, Vozes, 2000. 27

6- AREA DAS CINCIAS HUMANAS - Ensino Mdio

raciocnio, dialogicidade como valor humano e social;

filosfico de se formular e propor solues a processo de investigao. resguardando de a sua concepes

filosficas, participao crtica e conseqente por meio Ps-modernidade. tericos: Plato,

temticos, conhecimento. Interdisciplinaridade). Aristteles, Epicuro,

Deleuze, Rorty, Derrida, Morin, Rubem Alves.

Especfica para esta srie:

Especfica para esta srie: relacionar, problematizar

Compreender que o conhecimento como uma Identificar,

2. Ano - Agir e transformar COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS

raciocnio, dialogicidade como valor humano e social;

filosfico de se formular e propor solues a processo de investigao. resguardando de a sua concepes

filosficas, participao crtica e conseqente por meio sociais, econmicos e culturais).

Especficas para esta srie: Distinguir, confrontar considerar, as mltiplas reconhecer e

2. Tpico: Poltica interpretaes e Conceitos:

3. Ano - Sentir, existir, relacionar-se e fazer COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS

raciocnio, dialogicidade como valor humano e social;

fsica, domstica e outras. Individualismo e

Especficas para esta srie:

Especficas para esta srie:

Cooperativismo. Economia solidria. Cdigos de tica profissional. Movimento sindical.

Frankfurt, Heidegger, Boff.

...para aprender a ser e para aprender a conviver...

ENSINO MDIO - Pensar Historicamente (1 ao 3 ano)

Reconhecer a importncia interdisciplinaridade.

Reconhecer que as formaes sociais so resultado de vrias culturas.

As colnias francesas e inglesas no norte da frica

diferentes etnias e geraes.

das colnias africanas e o apartheid)

Movimentos artsticos na Histria Arte e tecnologia Arte e publicidade Arte de rua

NA REDE www.historianet.com.br www.ensinodehistoria.com

6.3- SOCIOLOGIA 6.3.1-CONTRIBUIO DA DISCIPLINA PARA A FORMAO HUMANA

histricos e geogrficos. diversos construir consistentes,

discursos sobre os fenmenos argumentaes

nacionais demais e tnica

humanidade; cosmopolitismo e fundamentalismo.

argumentaes decises problemas.

argumentaes decises problemas.

cotidiana, ampliando a viso de horizonte relaes vrios expectativas,

hegemonia; Esprito Santo.

movimentos feministas; movimentos gays; ecolgicos; movimentos movimentos pela terra;

e processos das sociedades e da natureza, fenmenos ocorrncia no espao geogrfico.

dinmica 1. A relao entre movimentos da Terra e a mundiais

analisando sua extenso e seu tempo de composio do espao geogrfico.

2. Identificar, em elementos que caracterizam paisagens

estrutura, distribuio. 6. Fluxos e redes: criticamente, mercadorias, valores, informao,

5. Ler, escrever e interpretar textos em escolar e de outras linguagens. produo, investigao e

interveno manuteno da sustentabilidade mundial e representao

promoo da paz social.

integrao na sociedade. Pobreza e riqueza, discriminaes contexto na

brasileira. Servios bsicos no meio rural e urbano: cidadania.

criticamente, explicam a dinmica composio do espao Regies mundiais: geopolticas, econmicas.

2. Investigar, reconhecer e compreender outras representaes do espao geogrfico Hidrosfera:

fenmenos, fatos e processos geogrficos, por linguagens.

por meio da cartografia escolar e de outras impactos no contexto local e global.