Conde, Elsa(2006), A Integração das TIC nas Biblioteca Escolar

[Extracto], Lisboa, DGIDC, 2006, p. 101-115

A Biblioteca Escolar e a Aprendizagem

A biblioteca escolar é um elemento transversal às escolas e ao currículo que tem

vindo a ser relacionado com a melhoria da aprendizagem e a qualidade da educação.
“Os programas das bibliotecas escolares têm tradicionalmente enfatizado a localização
das fontes de informação e as competências de recuperação da informação, bem como
a promoção do prazer da leitura. As novas orientações põem em evidência o ensino e a
aprendizagem e a plena integração das tecnologias educativas e dos processos de
informação nos programas de ensino” (AASL e AECT, 1998; ATLC e CSLA, 1997;
IFLA, 2000, ref. por Asselin, 2001:1).
Este centrar dos objectivos da biblioteca directamente nas aprendizagens tem
uma das suas justificações na relação cada vez mais intensa que se tem vindo a
estabelecer entre a existência de boas bibliotecas e os resultados de aprendizagem dos
alunos que delas dispõem.
Sendo as TIC introduzidas na biblioteca com o objectivo de aumentar a eficácia
dos serviços e apoiar a aprendizagem dos alunos, a informação coligida na avaliação
desses processos deve reflectir ambos os objectivos, fornecendo uma base que permita
mostrar, quer esse aumento de eficácia, traduzida, por exemplo, no aumento do número
de empréstimos ou de items catalogados, quer essa contribuição para a aprendizagem,
através, por exemplo, dos resultados obtidos pelos alunos em determinada unidade de
ensino ou disciplina.
Segundo Good e Weinstein (1992: 79) embora as recensões da literatura
existente sobre a problemática do input-output escolares sugiram que esses estudos não
conseguem apresentar provas consistentes que permitam estabelecer correlações entre
os recursos existentes na escola e o sucesso dos alunos (por exemplo, entre o número de
livros existentes na biblioteca e o aproveitamento dos alunos), ajudam a clarificar que a
utilização dos recursos é de longe mais importante do que a quantidade de recursos
disponíveis (investigando, por exemplo, se os professores tiram partido das bibliotecas
permitindo aos alunos a sua utilização).
 Encarando a escola como um sistema organizado de recursos (materiais,
humanos e simbólicos), cuja mobilização e utilização revestem sentidos e configurações
diversas, Canário (1992: 167) considera igualmente vãs as tentativas para estabelecer
relações de causalidade linear entre os recursos atribuídos às escolas pela administração
central e a natureza e os resultados do seu funcionamento, apoiando-se nas teses de
sentido idêntico de Coleman (1966) e Jenks (1979) e no relatório de Quencez (1982)
sobre a eficácia dos CDI em França. Na sua opinião, a qualidade e quantidade de
recursos disponíveis numa escola não são um factor irrelevante, mas o que está
verdadeiramente em causa “é o modo como em cada situação concreta os recursos são
mobilizados pelos actores sociais e traduzidos em acção educativa.” (Canário, 1992:
172)
Não deixa, portanto, de ser fundamental concentrar esforços de investigação no
conhecimento das condições que promovem um ensino de qualidade e das
oportunidades de aprendizagem que se oferecem aos alunos na escola, visto saber-se
hoje muito mais sobre o ensino eficaz ao nível da sala de aula do que sobre os
processos de aprendizagem efectuados ao nível da escola (Good e Weinstein, 1992: 95),
por exemplo, na biblioteca.
Diversos estudos e trabalhos de investigação na área das bibliotecas escolares
têm vindo a perseguir este objectivo e a concluir que um uso activo da biblioteca
escolar pode influenciar de modo significativo o desempenho dos alunos (Mahar 1983;
Didier 1985; Haycock 1992, ref. por Singh, 1994).
O trabalho conhecido pela designação de “Colorado Study” (Lance, et.al., 1993),
constituiu uma das mais importantes tentativas de relacionar as bibliotecas escolares
com os resultados académicos. O estudo incidiu sobre um conjunto representativo de
221 escolas públicas de diferentes níveis de ensino do Colorado, onde em 1988-89
foram realizados testes de aferição de resultados de aprendizagem (ITBS - Iowa Tests of
Basic Skills e/ou TAP - Tests of Achievement and Proficiency). O estudo estabeleceu,
entre outras, as seguintes conclusões: i) os alunos que frequentam escolas com
bibliotecas que dispõem de maiores meios financeiros tendem a atingir níveis médios de
leitura mais elevados, quer as suas comunidades e escolas sejam ricas ou pobres e
independentemente do nível de educação das famílias; ii) a dimensão do staff das
bibliotecas e o número e variedade de documentos que constituem os fundos são
características importantes, intimamente relacionados com os recursos financeiros das
bibliotecas e a performance dos alunos; iii) nas bibliotecas em que os responsáveis
desempenham um papel em termos de ensino-aprendizagem, colaborando com o
professores na identificação de materiais e no planeamento de unidades de ensino e
apoiando os alunos a nível das suas competências de informação, os alunos atingem
níveis médios mais elevados nos testes (Lance, 1996).
Estudos mais recentes sobre o impacto da biblioteca nos resultados académicos,
efectuados pelos mesmos autores em escolas do Alaska e da Pensilvânia e, de novo, no
Colorado (Lance, et al., 2000a; 2000b; 2000c e Lance e Loertscher, 2001, ref. por
Lance, 2001), reforçaram a ideia que os alunos têm um melhor desempenho académico
quando o professor-bibliotecário: i) faz parte da equipa de planeamento e ensino em
ligação com cada turma; ii) ensina literacia da informação; iii) fornece apoio tutorial
individual aos estudantes dele necessitados. “Quando os programas das bibliotecas são
bem suportados, em termos de staff, recursos e fundos, os resultados académicos
tendem a ser mais elevados”, afirma Lance (2001) . No que diz respeito às TIC, o
mesmo autor declara que nos quatro estudos efectuados se verificaram conexões entre a
disponibilidade de recursos TIC e o nível das aprendizagens. No Alaska, a existência de
computadores com acesso à Internet na biblioteca foi positivamente relacionada com os
resultados dos testes e na Pensilvânia e no Colorado os níveis atingidos aumentaram
também com a disponibilização de computadores em rede na biblioteca e na escola,
dando acesso a catálogos, bases de dados e à Internet (idem).
O objectivo último da biblioteca é, assim, o de contribuir para a qualidade do
ensino e a melhoria da aprendizagem e este é também o seu objectivo mais difícil de
alcançar. Loertscher (2000: 15-22) desenvolveu uma taxonomia sobre o desempenho do
professor-bibliotecário para ver cumprido este objectivo. Num nível básico, a biblioteca
é um local convidativo e atractivo; os materiais, equipamentos e redes de informação
estão disponíveis; os utilizadores podem localizar, utilizar e requisitar os materiais ou
equipamentos de que necessitam mas, ainda assim, a biblioteca não cumpre a sua
missão. A infra-estrutura de informação a que a situação descrita faz apelo deve ser
invisível para o utilizador, mas os serviços que a sustentam acabam muitas vezes por
absorver todo o tempo disponível do professor-bibliotecário, não lhe deixando espaço
para uma contribuição sólida em termos educativos. No nível seguinte, e com a
evolução no sentido da Sociedade de Informação, é adicionada uma nova dimensão ao
desempenho do professor-bibliotecário, elegendo-o como interface entre os sistemas de
informação e os utilizadores e um auxiliar indispensável nos processos de pesquisa,
recuperação e utilização da informação, independentemente do seu suporte e
localização. Nos níveis seguintes, a biblioteca responde a pedidos de recolha de
materiais e informação para as aulas, bem como a solicitações e problemas de carácter
pontual e informal e organiza actividades de promoção da biblioteca e dos seus
recursos. Nos níveis superiores, a biblioteca participa nos órgãos pedagógicos da escola
e nas decisões relacionadas com o desenvolvimento curricular e dispõe de um plano, de
uma estratégia e de ferramentas de avaliação que aplica em diferentes áreas
programáticas de intervenção: i) colaboração com os professores, departamentos e
responsáveis de níveis no planeamento, execução e avaliação de unidades de ensino, ii)
promoção da leitura, iii) ensino e apoio na exploração para fins educativos das TIC, e
iv) ensino, em contexto, de competências de informação.
Segundo Doiron e Davies (1997: 262), “o desenvolvimento de planos
curriculares no futuro deve fazer-se com a preocupação, de estabelecer, sempre que
possível, conexões com a biblioteca. Se novos programas estão a ser implementados,
então o professor-bibliotecário da escola deve ser chamado para “pilotar” os aspectos
relacionados com os recursos de aprendizagem necessários aos novos programas (...) e
a recolha de informação, quer com base em recursos já existentes, quer em novos que
necessitem de vir a adquirir-se”.
O conceito de “Literacia da Informação” constitui o modo mais inclusivo de
expressar o papel das bibliotecas escolares na aprendizagem e no currículo. Face à
imersão permanente no mundo de informação a que hoje estamos sujeitos, é impossível
pensar o saber em moldes tradicionais. A um processo de pura acumulação do saber,
opõe-se a aquisição de capacidades e competências susceptíveis de favorecer a auto-
formação e a educação ao longo da vida dos indivíduos, como os únicos meios capazes
de os preparar para a vida num contexto de mudança acelerada.
O termo literacia “exprime um conceito fundamental de leitura, que inclui a
mestria da compreensão e uso de todas as formas e tipos de material escrito que são
requeridas pela sociedade e usadas pelo indivíduo” (Faria e Pericão, 1999).
Segundo Doyle (1994: 5 cit. por Loertscher e Woolls, 1997: 339), a literacia da
informação é “a habilidade para aceder, avaliar e utilizar a informação proveniente de
fontes variadas.” Todd define-a como “a habilidade para usar a informação, de acordo
com determinado objectivo e de forma eficaz” (Todd, 1996: 35). A ALA (American
Library Association), (ref. por Loertscher e Wools, 1997) registava em 1989 que a
literacia de informação exige que uma pessoa seja capaz de reconhecer quando necessita
de informação e possua as habilidades para localizar, avaliar e usar com eficácia a
informação necessária, considerando-se que se encontram nesta situação aqueles de
quem, mais recentemente, se diz que aprenderam a aprender. A literacia da informação
mobiliza, assim, uma série de competências fundamentais1 requeridas por todas as
disciplinas escolares, tendo por isso um carácter necessariamente transversal.
A noção de literacia da informação ampliou e modificou consideravelmente a
influência que a biblioteca escolar tinha até há pouco tempo na aprendizagem, a qual se
traduzia no conceito mais restrito de “Formação de Utilizadores”, entendido como o
conjunto de acções levadas a cabo no âmbito das actividades de uma biblioteca,
destinadas a optimizar a utilização dos seus recursos (Faria e Pericão, 1999). O ensino
tradicional das competências necessárias para tirar partido da biblioteca incidia no
manuseamento dos catálogos manuais, na localização dos livros nas prateleiras através
das respectivas cotas, na utilização das obras de referência, na compreensão do sistema
de classificação, etc, ensinamentos estes muitas vezes ministrados em “lições” de
biblioteca específicas. Segundo Oberg (1999: 53), a formação dos utilizadores teria
passado de uma primeira abordagem centrada nos documentos (source approach),
durante os anos sessenta e setenta, para uma abordagem centrada nas técnicas de
pesquisa (pathfinder approach), nos anos oitenta, e desta, para uma abordagem
sobretudo preocupada com os processos (process approach), a partir dos anos noventa.
Não surpreende, deste modo, a afirmação de Cooke (1989) atribuindo o falhanço do
ensino de competências de biblioteca ao facto deste “não dar a conhecer aos alunos a
necessidade de eles reflectirem sobre a informação que adquiriam, porque é que a
adquiriam e como deveriam utilizá-la”. O mesmo problema se colocou, como já vimos,
em relação ao ensino das tecnologias de informação de um modo isolado, o qual provou
não contribuir para a transferência das competências adquiridas em novas situações.
Loertscher (2000: 136) diz a este respeito: “desenvolver competências técnicas quando
os alunos estão a realizar os seus projectos e elas são necessárias é o melhor método
para os professores-bibliotecários as ensinarem. Tal como os bibliotecários
abandonaram o ensino de competências de biblioteca como um “curso”, ambas as
competências – competências de biblioteca (agora literacia da informação) e
competências tecnológicas – são melhor desenvolvidas quando integradas com as
actividades de ensino na sala de aula”. Nos últimos anos, os profissionais das

1
Hamers e Overtoom (1998) afirmam que quando alguém aprende a resolver um determinado problema,
usando o conhecimento e as estratégias de que dispõe, adquiriu uma capacidade. Se for capaz de aplicar
(transferir) esta capacidade a uma situação relativamente nova, chamamos-lhe competência.
bibliotecas têm-se esforçado por deixar de ensinar “competências de biblioteca”
isoladas e passarem a ensinar competências de informação que estejam directamente
relacionadas com os conteúdos das áreas curriculares e com as tarefas na sala de aula e
se interliguem entre si, segundo um processo de informação sistemático e lógico.
Eisenberg e Johnson (1196) afirmam a este respeito: “os programas de competências de
informação numa perspectiva integrada e bem sucedidos, são desenhados em torno de
projectos colaborativos planeados e executados em conjunto por professores e
professores-bibliotecários. O ensino de competências informáticas pode seguir o
mesmo tipo de abordagem. Os professores-bibliotecários, os professores de informática
e os restantes professores necessitam de trabalhar em conjunto para desenvolver
unidades e lições que incluem competências informáticas, competências gerais de
informação e conteúdos das áreas disciplinares “.
O factor chave no successo de qualquer programa de competências de
informação reside, portanto, na sua integração no currículo escolar. Para promover esta
integração, é importante que os professores-bibliotecários trabalhem com os restantes
professores da escola, planeando e levando a cabo em conjunto um programa de
competências, de modo a assegurar que estas são consideradas tanto nas diferentes
componentes do currículo desenvolvidas no contexto da sala de aula como no contexto
do trabalho na biblioteca. O ensino de competências de informação é, deste modo,
encarado como um processo amplo e contínuo que atravessa o currículo e a escola e
envolve o professor-bibliotecário e os professores das diferentes disciplinas como
parceiros, num planeamento e ensino em cooperação (Herring, 2000: 51; 56; Clyde,
1999: 150).
Segundo Todd (1995: 35), a evolução recente das bibliotecas escolares tem
passado pela assumpção geral que o ensino de competências de informação: i) constitui
uma parte significativa e essencial do programa educativo das escolas, ii) põe em
destaque a resolução de problemas de informação geral e os processos de investigação
em vez de se centrar apenas na localização e acesso dos recursos da biblioteca, iii) deve
ser pensado no contexto do currículo escolar, e iv) é valorizado pela utilização de
métodos de ensino inovadores.
Desde os anos 80 surgiram diversos modelos de ensino de competências de
informação, associados a um interesse cada vez maior sobre a questão, ao qual não foi
estranha a publicação pela UNESCO (Hall, 1986), de um conjunto de orientações (PGI-
86/WS/17) para a formação de professores, segundo as quais todos os docentes
deveriam ser treinados em competências de informação e as bibliotecas deveriam
desenvolver estas competências com os alunos, de modo a conseguir a sua integração no
currículo. Entre as dezenas de modelos criados com origem em campos diversos, das
Ciências da Educação, da Psicologia Cognitiva, da Biblioteconomia e das Ciências da
Informação, apenas alguns adquiriram aceitação considerável. Um dos primeiros
modelos foi desenvolvido no Reino Unido em 1981 por Marland, no seu livro
“Information Skills in the Secondary Curriculum” (ref. por Herring, 2000: 51), o qual
considerou nove competências básicas, correspondentes a outras tantas questões cuja
resposta conduzia a uma sucessão de passos ou etapas no processo de resolução de
determinado problema de informação, desde a formulação e análise inicial da
necessidade de informação (What do I need to do?) até à avaliação final da resposta
obtida face àquela necessidade (What have I achieved?).
Em 1988, Eisenberg e Berkovitz (1988) criavam um dos modelos mais
divulgados até hoje, o designado “Big Six Skills”. O processo de informação
desenvolve-se, segundo este modelo, em seis etapas para as quais são discriminadas as
respectivas competências, constituindo-se como um currículo para a literacia da
informação: i) definição da tarefa, ii) estratégias de pesquisa de informação, iii)
localização e acesso, iv) utilização da informação, v) síntese e vi) avaliação. Em 1989,
Kuhlthau (1996), baseada num amplo projecto realizado em escolas secundárias,
desenvolveu também um modelo através do qual identificou não só os elementos chave
do processo de informação mas também as atitudes dos alunos à medida que evoluem
nesse processo. Kuhlthau distinguiu ainda 4 estádios de desenvolvimento cognitivo do
aluno aos quais associou níveis correspondentes de necessidades de informação e de
competências para utilizar os recursos documentais da biblioteca. Dos 2 aos 7 anos, o
papel da biblioteca consiste em criar e estimular o prazer da leitura; entre os 8 e os 10
anos, os alunos sabem categorizar objectos e podem aprender a utilizar um sistema de
classificação e encontrar diferentes tipos de documentos na biblioteca; dos 11 aos 13
anos, as suas necessidades de informação são estimuladas pelo contexto escolar e os
alunos recorrem mais intensamente à ajuda do professor-bibliotecário, sendo esta a fase
em que devem ser iniciados na utilização de índices e ferramentas de pesquisa na web.
A partir dos 14 anos, os alunos delimitam com mais facilidade as suas necessidades de
informação e são capazes de desenvolver processos de pesquisa de natureza inductiva
ou deductiva e de reunir, analisar e seleccionar diferentes fontes de informação
documental.
 Os diferentes modelos de competências de informação assumem, sem excepção,
que o papel do professor-bibliotecário é não só o de fornecer ferramentas, incluindo
nesse processo todos os meios actualmente ao seu dispor e que, por si só, favorecem a
aquisição de competências de recuperação e acesso da informação, mas também o de
ensinar, em ligação com todos os professores, competências gerais de informação.
Segundo Herring (1998), o professor-bibliotecário pode ser considerado “a pessoa que
associa alunos, professores e recursos e impulsiona o planeamento do ensino de
competências de informação através da escola. Neste sentido, a aprendizagem do aluno
depende do professor-bibliotecário que saiba actuar como catalisador vital entre o que
é aprendido pelos alunos e o modo como eles aprendem”.
Além de se constituir a si mesma como um objecto de aprendizagem, de cuja
organização, funcionamento e ferramentas os utilizadores têm que apropriar-se, a
biblioteca escolar representa, deste modo, sobretudo, um instrumento de aprendizagem,
a par de outras infra-estruturas existentes no espaço escolar, assumindo uma posição-
chave no ensino de competências de informação. As situações de aprendizagem que
proporciona devem basear-se na resolução de problemas de informação e documentação
concretos, tendo por base as práticas empíricas dos alunos e as suas representações do
saber e uma atitude de interrogação (como devo fazer para...), - a metacognição -, de
conceptualização progressiva de noções, e de formalização de processos metodológicos,
de modo a que os alunos os reinvistam em novas situações (Chapron, 1998: 6-11). Na
mesma linha de raciocínio, Herring (1996) considera que as competências de
informação “são essencialmente capacidades de pensamento que levam os alunos a
questionarem-se a si próprios acerca do seu processo individual de aprendizagem”.
Woolls (ref. por Loertscher e Woolls, 1997) considera a literacia da informação uma
categoria do conceito mais geral de “Pensamento Crítico”, o qual é definido como “o
processo intelectual de conceptualização, aplicação, análise, síntese, e/ou avaliação da
informação gerada ou obtida a partir da observação, experiência, reflexão, raciocínio
ou comunicação, como forma de orientação do pensamento e da acção” (Scriven e
Paul, 1991, cit por Loertscher e Woolls, 1997).
Na perspectiva dos modelos pedagógicos mais recentes, as actividades
desenvolvidas na biblioteca ganham sentido quando inseridas em processos
pedagógicos centrados na actividade dos alunos, de que a Pedagogia de Projecto
constitui o paradigma, ao permitir articular as aprendizagens ligadas a objectivos
disciplinares com objectivos documentais e de informação específicos, inscrevendo-os
num processo formativo de investigação, produção e avaliação. Para Michaud e
Rocheleau (1998 : 6) “a biblioteca sustenta particularmente bem as abordagens
pedagógicas de tipo cognitivista e construtivista segundo as quais o aprendente se
envolve activamente no seu processo de aprendizagem e constrói as suas próprias
interpretações do mundo a partir das interacções que com ele estabelece”.
A participação do professor-bibliotecário na elaboração, em colaboração com
outros professores, de sequências de ensino inscritas em projectos pedagógicos,
perspectiva a sua missão em termos essencialmente didáctico-pedagógicos. A propósito
desta tendência para a valorização do papel pedagógico da biblioteca e para a sua
inserção num sistema de informação que abrange o conjunto da escola, lê-se no trabalho
de Pouzard (IGEN, 2000: 4): «a generalização e utilização das bibliotecas com fins
pedagógicos caminha a par da difusão de novas abordagens pedagógicas (…)
envolvendo a mudança de lógicas disciplinares para lógicas de projecto. Por um
fenómeno de retroacção clássico, estas mudanças terão, por seu turno, um efeito
importante sobre os acessos à informação que não poderão continuar a depender
exclusivamente do professor-bibliotecário, nem fazer-se unicamente num local
especializado: a biblioteca. (…) tornando mais do que nunca necessário que os
estabelecimentos escolares ponham em prática verdadeiras políticas documentais
pedagógicas».
As expressões “Aprendizagem baseada em Recursos”, “Aprendizagem baseada
em Projectos” e “Aprendizagem baseada em Problemas” popularizaram-se a partir do
final dos anos 80, significando a adopção dos princípios da literacia da informação em
projectos de aprendizagem, utilizando uma grande variedade de fontes de informação e
de tecnologias. A estruturação e desenvolvimento de outros conceitos como o de
“Aprendizagem por descoberta” e “Aprendizagem individualizada” tiveram também por
base a ideia da aprendizagem centrada em recursos.
A facilitação do acesso aos recursos de informação na biblioteca e fora dela e a
adopção de novas práticas pedagógicas devem contribuir para que a escola como um
todo se constitua, tal como referido, como um espaço de valorização de uma verdadeira
cultura de informação. O movimento no sentido da necessidade de diversificação das
fontes de informação e da emergência de metodologias baseadas na resolução de
problemas, tem vindo gradualmente a adquirir expressão a nível curricular em boa parte
dos sistemas educativos ocidentais, constituindo um dos meios da sua actualização. Na
literatura francesa encontramos, por exemplo, uma tendência para a substituição do
conceito de “documento”, utilizado numa perspectiva disciplinar, pelos termos
“Documentação” e “Pedagogia da Documentação” para designar o conjunto dos
recursos de informação que servem a aprendizagem e o ensino de competências
documentais ou de informação necessárias para a sua utilização (IGEN, 2000: 20).
Segundo Chapron (1998: 7), a prática em torno do documento na sala de aula é guiada
por objectivos didácticos específicos e dirigidos. Sendo assim, as competências
desenvolvidas na sala de aula inscrevem-se numa lógica disciplinar plenamente
legitimada, mas necessariamente limitada. A utilização da documentação na biblioteca é
mais aleatória dado o seu volume, a variedade de suportes, a origem dos recursos, em
presença ou à distância, e os instrumentos de acesso disponíveis. Chapron considera que
a análise de um documento na biblioteca, no quadro de uma investigação temática, e na
sala de aula, no contexto de uma sequência em torno de um objectivo preciso, não
contemplam as mesmas competências, pondo em jogo processos e aprendizagens
distintos. O desenvolvimento de competências de informação não pode por isso,
reduzir-se a uma abordagem estritamente disciplinar, à qual se contrapõe a
proporcionada pela biblioteca escolar. Segundo Canário (1994:21), “a mediateca
constitui uma inovação capaz de pôr em causa a gestão clássica do tempo e do espaço,
a rigidez dos agrupamentos turma e a compartimentação disciplinar, ao aumentar a
importância relativa dos espaços e dos tempos consagrados ao aprender, em
detrimento dos tempos e dos espaços consagrados ao ensinar, o que implica repensar a
articulação entre o espaço físico da mediateca e o espaço físico da aula e favorecer
modalidades de trabalho individual, em pequeno e grande grupo, e a adopção de
metodologias de projecto”.
A problemática do lugar da informação e da documentação na escola tem sido
partilhada, como referimos, pelos sistemas educativos de diferentes países, sobretudo
dos mais industrializados, manifestando-se nos seus textos de reforma, orientações e
currículos. Em todos se identificam questões comuns entre as quais avultam a
importância crescente de uma análise crítica da informação, a necessidade de integrar as
competências de informação nas aprendizagens disciplinares, a importância das TIC nos
processos de aprendizagem e o estabelecimento de partenariados entre os professores e
o professor-bibliotecário, no sentido de estabelecer uma relação de articulação e
complementaridade entre a biblioteca e as salas de aula.
 Segundo Waters (1994: 249), “à medida que introduzem sistemas de biblioteca
automatizados, acesso electrónico às redes de informação, postos de pesquisa online,
CD-ROMs e outras aplicações, as bibliotecas escolares não só se tornam fornecedores
de informação mais poderosos, como aumentam o seu potencial para ensinar
competências de informação”. A introdução de novas tecnologias na biblioteca implica,
por outro lado, que haja uma necessidade ainda maior dos alunos possuirem
competências para identificarem as suas necessidades de informação e utilizarem de
modo eficaz as competências de informação tradicionais que já possuem (Herring,
2000: 51).
A utilização crescente das TIC no contexto dos processos de resolução de
problemas de informação tem conduzido alguns autores a falarem de novas formas de
literacia, que associam aos mecanismos particulares de acesso e utilização da
informação electrónica e, em particular, daquela que nos chega através da Internet.
Bibeau afirma que “face a uma informação cada vez mais abundante, parcial, dispersa,
repetitiva, fragmentada e difícil de catalogar, é essencial tornar o aluno mais e mais
autónomo, ensinando-lhe os métodos e os procedimentos de pesquisa e habilitando-o
na utilização das ferramentas de pesquisa documental disponíveis na Internet
(reportórios e motores de pesquisa), em relação com as actividades pedagógicas
propostas nos programas disciplinares.” (1998). Howe considera, por seu turno, que “o
conhecimento e as competências necessárias para resolver problemas envolvendo a
utilização de tecnologia são muito diferentes dos que se colocam num ambiente
baseado no impresso, que os alunos não aplicam automaticamente as suas capacidades
de pensamento crítico à utilização de ferramentas de acesso electrónicas e que é
necessário um ensino sistemático destas competências para assegurar que todos os
alunos se tornam utilizadores efectivos e independentes de informação e de
bibliotecas.” (1997: 79-81). Segundo as ideias referidas, as TIC reforçam e acrescem às
competências tradicionais novas competências relacionadas com os mais recentes
utensílios tecnológicos, dando origem a uma nova literacia, a “Literacia do
Computador” (Computer Literacy) ou a “Literacia das Tecnologias de Informação”
(Information Technology Literacy). Uma educação mínima em TIC afigura-se, nesta
perspectiva, como indispensável, para dotar os indivíduos de novas competências cujo
domínio constitui a nova forma de literacia (ou “multiliteracia”), combater a info-
exclusão e garantir a liberdade e igualdade de acesso à informação e ao conhecimento.
 Penrod e Douglas (cit. por Loertscher e Woolls, 1997: 346) definem a literacia
das tecnologias de informação como a habilidade para:
- “Operar e comunicar com instrumentos tecnológicos;
- Compreender como é que os sub-sistemas se interligam para formar
sistemas ou redes;
- Interpretar a documentação e saber como utilizar as aplicações de
software;
- Compreender o jargão básico e a terminologia da tecnologia de
informação;
- Resolver problemas através do uso da tecnologia;
- Identificar e utilizar fontes alternativas de informação;
- Discutir a história e o futuro da tecnologia de informação;
- Ter alguma consciência das questões relacionadas com o impacto da
tecnologia de informação em termos éticos e humanos”.
Eisenberg e Johnson (1996) adoptaram o modelo de literacia da informação “Big
Six Skills” e criaram a partir dele uma lista para as competências informáticas
necessárias correspondentes a cada um dos níveis do modelo referido. Esta checklist
cobre um largo espectro de competências técnicas, podendo considerar-se que o
aprendente que domine todas as suas componentes é um especialista em tecnologia.
Um relatório da EDSI, no Reino Unido (Education Departments’ Superhighways
Initiative) (1997: 7) introduz o conceito de “Literacia da Rede” (Network Literacy),
cujas competências considera extensões complexas das competências tradicionais de
leitura, escrita, oralidade e audição e cuja noção amplia as concepções anteriores de
literacia das tecnologias de informação ao acrescentar às interacções relacionadas com o
computador aquelas que se estabelecem a distância através das tecnologias de
comunicação. A literacia da rede é definida como “a capacidade de usar redes
electrónicas para aceder e criar recursos e comunicar com outros”.
Fase a esta profusão de conceitos, a perspectiva mais comum é, contudo, a de
considerar que a literacia da informação constitui a nova literacia, abarcando quer a
forma tradicional de literacia associada ao saber ler, escrever e contar, quer a sua forma
mais recente, ligada aos novos modos de ler e escrever, de que o hipertexto e o
multimédia constituem o paradigma, e de comunicar.
A separação entre literacia da informação, literacia tecnológica e outras formas
de literacia como a designada literacia dos media ou literacia visual tendem, deste
modo, a ser consideradas no seu conjunto, visto a informação ser obtida quer a partir de
documentos impressos, quer do que se observa, ouve e experiencia (Loertscher e
Woolls, 1997: 346).
Lynch (1998, cit. por Furtado, 2000: 357) afirma que a literacia das tecnologias
da informação se refere “ao entendimento da infra-estrutura tecnológica que está na
base de muito do nosso actual quotidiano, ao entendimento dos instrumentos que a
tecnologia põe à nossa disposição e da sua interacção com aquela infra-estrutura, ao
entendimento das questões legais, sociais, económicas e políticas que modelam o
desenvolvimento da infra-estrutura e a aplicação e utilização das tecnologias”. Quanto
à literacia da informação, esta “lida com conteúdos e comunicação: abarca a autoria, a
organização e a pesquisa da informação, o processo de investigação, e a análise,
determinação e avaliação da informação. O conteúdo em questão pode assumir aqui
muitas formas: texto, imagens, vídeo, simulações computacionais, produtos multimédia
interactivos”. Nesta perspectiva, a literacia da informação integra e vai além da
tradicional literacia textual e inclui todas as competências intelectuais necessárias para
usar os sistemas e localizar a informação indepentemente do tipo de formatos que a
suportam.
A biblioteca escolar deve constituir-se, deste ponto de vista, também como um
lugar de aprendizagem das TIC, do mesmo modo que o é para os outros tipos de
materiais pedagógicos (Boucher, 1998). A citação de Ponte merece a nossa atenção ao
ajudar a reforçar esta ideia: “a perspectiva que gostaríamos de ver generalizada é a de
que o computador pode ser sobretudo um instrumento de trabalho ao qual as crianças
devem ter o acesso mais facilitado possível (...). Para concretizar esta forma de encarar
o computador no ensino, é necessário, sobretudo, rever o papel da aula como centro
exclusivo da aprendizagem. A aula continua a ter o seu lugar, mas precisa de ser
complementada com actividades desenvolvidas noutros espaços de trabalho. Os alunos
precisam de oportunidades para descobrirem e desenvolverem os seus interesses, para
trabalharem em grupo e para consultarem os materiais que entenderem necessários”
(1997: 61). Segundo o mesmo autor, “um centro de recursos pode ser, entre outras
funções, um organismo dinamizador da utilização do computador por professores de
todas as disciplinas. (...) Os centros de recursos podem ter as mais diversas iniciativas
para a escola. No que respeita às novas tecnologias, cabe-lhes organizar sessões de
informação e debate sobre os seus usos, possibilidades e limitações, fomentar o
desenvolvimento de projectos interdisciplinares e sugerir formas de utilização do
computador por professores das diversas disciplinas” (Ponte, 1997: 70).
Lupton (1995) apurou, no âmbito de um estudo sobre a integração da TIC em 25
escolas primárias de Queensland com mais de 300 alunos, as percepções dos
professores acerca do papel do professor-bibliotecário no que diz respeito à integração
das TIC na escola. A maior parte deles considera a sua participação neste domínio como
importante. Os professores descreveram as formas como eram apoiados ou poderiam sê-
-lo através de modos variados, de que os mais recorrentes foram: i) informa sobre o
software disponível e a sua utilidade na sala de aula; ii) familiariza os alunos com novo
software e no uso do catálogo; iii) introduz programas nas salas de aula e trabalha com
as turmas ou com pequenos grupos na biblioteca; iv) disponibiliza serviços
(armazenamento de programas e controlo de empréstimos, telecomunicações,
supervisão de alunos com programas de extensão ou remediação, consulta de CD-
ROMs, acesso aos recursos através do sistema computarizado, catalogação dos
programas); v) sugere aplicações em determinadas áreas; vi) assegura sessões de
formação dos docentes para demonstração de programas específicos para uso na sala de
aula; vii) dá a conhecer os catálogos e procede às aquisições solicitadas; viii)
disponibiliza recursos; ix) planeia em conjunto a inclusão das TIC na sala de aula; x)
ajuda a procurar e seleccionar dados e programas para o trabalho nos diferentes temas;
xi) divulga novos programas e a sua utilidade em função dos níveis de ensino; xii) dá
lições de biblioteca.
Parece, deste modo, importante que, no âmbito da utilização curricular das TIC,
a biblioteca seja usada como um dos espaços da escola onde uma série de competências
TIC podem ser aprendidas e aplicadas (Herring 2000: 13). Dando conta da experiência
neste domínio no seu país, Evans (1995: 145) diz existir mesmo alguma evidência “que
as bibliotecas no Reino Unido estão a ser consideradas o locus natural das actividades
TIC nas escolas. A investigação sobre o papel das bibliotecas escolares na
implementação do currículo nacional concluíu que os bibliotecários escolares têm sido
vistos como fontes de aconselhamento e apoio dos professores e alunos no uso das
tecnologias de informação”. A mesma tendência parece vir a desenhar-se em França,
onde os mais modernos CDI vêm também sendo disto um exemplo. Para além de se
constituirem como sistemas de informação multimédia e espaços de formação, de
comunicação, de informação e de cultura, assumem-se como “um laboratório de
experimentação das novas tecnologias educativas” (Vernotte, 1995: 92), domínio no
qual “são muitas vezes pioneiros e promotores” (Charrier, 1996: 122).
Clyde (1999:130) chama a atenção para o potencial particular da biblioteca
escolar no que diz respeito à Internet, enquanto fonte de informação e suporte para a
edição de conteúdos: “a biblioteca escolar é o maior centro de informação da escola e
por isso é lógico que a biblioteca esteja envolvida em quaisquer actividades da escola
relacionadas com a informação e publicação na Internet, para as quais os professores-
bibliotecários podem contribuir em termos de competências de informação e de
competências relacionadas com o acesso e a organização da informação”. No âmbito
de um estudo de caso realizado por Herring (2000: 163), o professor-bibliotecário de
uma das escolas alvo deste estudo (Linlithgow Academy, na Escócia) afirmou, acerca
do papel e da formação do professor-bibliotecário: “a formação em serviço dos
professores-bibliotecários no futuro necessitará de ter em conta o novo papel que eles
podem desempenhar, não apenas no fornecimento de recursos para apoiar o currículo
mas também no design de materiais online e de informação para serem utilizados pelos
alunos. Os professores-bibliotecários necessitarão de conhecimentos especializados em
redes, utilização da Internet, desenvolvimento de competências de informação, ensino
assistido por computador e aprendizagem em rede. (…) [Eles] terão que justificar o seu
papel no futuro como elementos-chave do processo de aprendizagem na escola e para
isso é vital que os professores-bibliotecários estejam no centro dos desenvolvimentos
das tecnologias da informação nas escolas e não apenas na periferia.”
A Iniciativa “New Opportunities Fund ICT Training for Teachers and School
Librarians”, desenvolvida no Reino Unido (2000?) estabeleceu um currículo de
competências para os professores-bibliotecários integrarem as TIC na sua prática
profissional. Estas organizam-se de acordo com os seguintes domínios:
1. Utilizar as TIC para desenvolver o papel da biblioteca dentro da escola;
2. Apoiar os professores no sentido de um ensino eficaz;
3. Assegurar a gestão eficiente dos recursos;
4. Apoiar o desenvolvimento de competências dos alunos;
5. Conhecer e saber utilizar as TIC nas tarefas específicas inerentes ao
desempenho do seu trabalho
A ASLA (Australian School Library Association) e a ALIA (Australian Library
and Information Association) (1993) são também responsáveis por algumas orientações
e indicadores relativos ao uso das TIC pelos professores-bibliotecários de que são
importantes registar, como exemplo:
- É previsto tempo para os professores escolherem antecipadamente os
recursos de informação de que necessitam em conjunto com os professores-
bibliotecários, assegurando a sua integração e a das tecnologias nos programas de
ensino e o acesso dos alunos ao melhor apoio possível em termos de recursos.;
- Os professores recebem apoio e orientação no uso das tecnologias de
informação para localizarem e recuperarem informação e no desenvolvimento de
competências necessárias para utilizarem os sistemas, serviços e equipamentos
existentes na biblioteca com o máximo proveito;
- Em acréscimo ao desenvolvimento profissional relacionado com o
currículo, são dadas oportunidades aos professores-bibliotecários para prosseguirem a
sua formação contínua em relação com os desenvolvimentos na área da recuperação da
informação, tecnologias da informação, sistemas de gestão de informação e
biblioteconomia.
Segundo Lupton (1995) “estas orientações demonstram claramente que a
presença das tecnologias de informação conferem continuidade ao papel dos
professores-bibliotecários relacionado com os recursos e o currículo, mediante o
fornecimento de informação, orientação nas aplicações curriculares das tecnologias,
trabalho com os professores na implementação dos programas de ensino, bem como
através da sua liderança e da formação dada aos professores”.
O ACLIS (Australian Council of Library and Information Services) (1996, cit.
por Clyde, 1999: 8) produziu uma Declaração sobre o papel das bibliotecas escolares na
era electrónica, da qual constam, entre outros, os seguintes principíos:
- “A biblioteca escolar deve ter a responsabilidade de fornecer e
armazenar fontes de informação electrónicas (…);
- A educação para a literacia da informação é uma componente essencial
para a integração de informação electrónica na aprendizagem;
- Parcerias entre professores, professores-bibliotecários e o staff ligado às
tecnologias de informação são necessárias para integrar os recursos de informação
electrónica no currículo;
- A biblioteca é um eixo principal na rede de informação da escola,
devendo ser intimamente envolvida no planeamento e gestão da rede;
 - Apoio técnico adequado deve ser assegurado para garantir o acesso à
informação em todas as plataformas;
- O professor-bibliotecário tem um papel educativo, apoiando os
professores na identificação, acesso, avaliação e integração dos recursos de
informação nos respectivos programas de ensino;
- Iniciativas de colaboração com outras escolas e organizações devem ser
encorajadas para aumentar a quantidade e qualidade de recursos de informação;
- O financiamento das bibliotecas escolares deve reflectir a necessidade
de aquisição de recursos electrónicos, acesso à Internet e fornecimento de documentos
provenientes de fontes externas”.

(…)