De la competencia curricular a las prcticas pedaggicas, pasando por la competencia nacte1: reflexiones en torno a un concepto

Philippe Jonnaert

Quebec (Canad): Universidad de Quebec en Montreal, Observatorio de las Reformas en Educacin. e Palabras clave : Competencia, accin, situacin, naction, currculo, programa de estudios, constructivismo.

Introduccin

Generalmente, el concepto de competencia puede analizarse en los campos de la educacin y la formacin segn tres perspectivas: una lgica de la accin, una lgica curricular y una lgica del aprendizaje. Jonnaert y Masciotra (2007) articulan estas tres lgicas entre ellas.

Esquema 1: Tres lgicas de competencia

a e d a

c i La lgica de la accin en situacin puede eficazmente abastecer las dos lgicas restantes de g competencia a travs de las mediaciones y las regulaciones de los formadores. De este L modo la lgica de la accin en situacin coloca a la competencia nacte (Masciotra, Roth, Morel, 2007) en el centro de los debates curriculares contemporneos. Las descripciones

Hemos decidido no traducir la palabra nacte, por el riesgo de restarle sentido. Lo ms prximo que hemos encontrado para una equivalencia en espaol es actar, en trminos jurdicos significa establecer hechos, actar es un hecho en s, que se encadena a los hechos registrados como un contuum. Actar proviene del latin actum ( acto, accin, hecho) y est ligada al verbo reaccionar. En este sentido, la palabra nacte proviene de la palabra acter en gerundio, en actant, o sea actando, pero expresada con un participio en pasado: acte es decir actado. Si queremos conservar su sentido tenemos que apegarnos a la raz etimolgica, de este modo podemos observar que nacte posee una doble naturaleza. La competencia nacte indica que un sujeto competente se encuentra actando la competencia, en su sentido etimolgico: actuando la competencia, pero tambin es actado, en su sentido etimolgico podemos decir: actuado, digamos activado, en este caso por la situacin. La primera dimensin de la palabra nacte indica la simultaneidad de la competencia: competencia actuando o actuando la competencia mientras que la segunda tiene una connotacin pasiva indica una cualidad: es una competencia actuada. Esta palabra compuesta queda ms clara con la frase: estar en duelo. Aqu el sujeto esta activamente en la situacin:(llora, recuerda, padece etc.) pero la magnitud de su actividad est en relacin directa a la naturaleza de este acontecimiento traumtico que es contextual y que acta sobre el deudo. De igual modo sucede en la competencia nacte el sujeto esta en-actuado es decir en un encuentro simultaneo entre sus acciones y una situacin que lo cie a dar respuestas que le son propias, pero al mismo tiempo ajenas, ya que estas respuestas le son exigidas por los elementos de su situacin, es decir la situacin imprime sobre la persona que ejecuta la competencia las cualidades del entorno pero solo en la medida en que el es sensible a estas cualidades, dicho de otro modo: lo activa mientras se encuentra actuando. Una traduccin lineal nos dara: competencia actuando/actuada, pero nos limita un sentido, el del registro, que es el correlato de una competencia de esta naturaleza, una persona competente tiene la capacidad de actuar la competencia y ser actuado por la situacin pero adems le permite avanzar a un segundo momento en el que es capaz de explicar la competencia, de describirla, dicho de otro modo, apegado al termino: de levantar acta de la competencia, es decir de actar la competencia. Podramos tambin traducir como competencia enactada, pero igual nos veramos en la necesidad de explicar todos sus sentidos.



Lgica curriculaire: Sugerencia de recursos y actividades para el tratamiento competente de clases en situacin

Mediacin y reglacion por un formador.

D Lgica de : z j p endi a e: a e D e a jo o e a competencia z po id o e t niante e

Lgica de la accin en situacin: Una competencia nacte

e t n a i t

o a i c n e t e p m o c e

o a e

finas de las competencias nactes pueden entonces servir de material bsico para la elaboracin de programas de estudios que se inscriben en la lgica del desarrollo de competencias para los estudiantes (vase, por ejemplo, los nuevos programas de la formacin general bsica de los adultos en Quebec, 20072). Los aprendizajes en las salas de clase que tienen la pretensin de permitir a los alumnos y a los estudiantes desarrollar realmente competencias ganan, ellos tambin, al fundamentarse en los resultados de tales anlisis. Las competencias nactes aparecen ahora, en una serie de formaciones (vase por ejemplo, la formacin de ingenieros a la Universidad de Sherbrooke3 o el programa de biologa en la Universidad de Quebec en Montral 4), a partir del momento en que la lgica de competencias se vuelve una exigencia curricular, las competencias nactes se sitan en el centro del proceso de elaboracin de los programas de estudios (vase por ejemplo, las gestiones iniciadas en Nigeria para la refundacin de los programas de estudios para la educacin bsica5). Las competencias nactes estn igualmente al nivel ms pragmtico de los aprendizajes en las salas de clase. Esto significa, que los enfoques curriculares que se definen respetando una lgica por competencias, dan radicalmente la espalda a los enfoques convencionales de elaboracin de programas de estudios, por ejemplo, la organizacin por objetivos de los contenidos de aprendizaje. Una lgica de competencias no tiene nada que ver con este tipo de organizacin. Para llegar a analizar y describir finamente las competencias nactes, es adems necesario conocer las situaciones que permiten su aparicin. En este sentido, la introduccin de las competencias nactes en los programas de estudios por competencias no puede realizarse sino por las clases de situaciones prescritas en los perfiles de egreso de las formaciones. Ya desde hace tiempo, el concepto mismo de objetivo operacional evolucion en esta direccin: Se podra decir que un objetivo operacional define una situacin o ms bien una clase de situaciones de evaluacin. Se tendra entonces la siguiente definicin operativa: un objetivo operacional es la definicin en comprensin de una clase de situaciones de evaluacin, DHainaut (1988: 478). DHainaut, el investigador francfono ms citado en educacin en el campo curricular, ya haba hecho evolucionar el concepto de objetivo hacia el de situacin. Un enfoque que tuviese la intencin, a toda costa, de juntar al enfoque por competencias a una pedagoga por objetivos, a la manera de una pedagoga de la integracin como lo predica Roegiers (2006), es inconcebible. Esto no puede sino mezclar enfoques y conceptos antinmicos. La organizacin por objetivos prefiere entrar por el contenido disciplinario y slo menciona de manera vaga las clases de situacin en las cuales los objetivos podran ver una aplicacin. El enfoque por
Consultar al respecto el sitio de la Direccin de la Formacin general de los Adultos en Quebec: http://www.gouv.qc.ca/DFGA 3 Ver a este respecto Gauthier, 2007. 4 ver a este respecto Maufette, 2006. 5 Ver a este respecto Ettayebi, 2007.
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competencias prefiere instaurarse a travs de las situaciones que permiten la aparicin de competencias nactes entre los estudiantes. El propsito de este artculo tiene como finalidad, a travs de una serie de reflexiones en torno al concepto de competencias, replantear el debate all donde debe tener lugar: el de la competencia nacte. Este texto formula as una serie de proposiciones en torno al concepto de competencia, a partir de la competencia en accin en situacin, pasando por la competencia curricular para mencionar finalmente el desarrollo de competencias en los estudiantes en las salas de clase. Ms que recalentar viejos conceptos, como los de objetivo operacional, terminal o de integracin, para maquillarlos y hacerlos pasar por competencias, este texto sugiere un anlisis que permita acercar los fundamentos de las innovaciones que aportan realmente el enfoque por competencias en educacin y en formacin. Esta reflexin es resultante de los numerosos debates llevados a cabo por los investigadores de la ORE en sus seminarios en Montreal, de sus investigaciones o bien de sus apasionantes trabajos de campo sobre reformas curriculares.

Competencia efectiva en curso de accin.

Una competencia efectiva es el encuentro de una persona en accin con una situacin, una competencia efectiva y no proviene de manera exclusiva de un plan predefinido o de una estructura de inteligencia encerrada en la cabeza. Una competencia en accin respira el aire ambiente de la situacin en curso, de otro modo no sera ms que un potencial en espera de encontrar un terreno para actuar, Masciotra (2007: 6). Una competencia efectiva se desarrolla en el curso de la accin. El curso de accin, es la actividad de un (o varios) protagonista (s) comprometido (s) en una situacin, que es significativa para este (o estos) ltimo (s), es decir, mostrable, narrable y comentable por l (o ellos) en todo instante, transformando las condiciones en favorables, Theureau (2004: 48).

Competencia en accin en situacin

Esto supone, obviamente, que esta competencia efectiva se desarrolla en accin y en situacin por uno o ms protagonistas. Despus de haber realizado una serie de acciones en una situacin en la cual ella misma es parte integral, una persona competente6 es aquella que, en un momento dado, estima que la situacin devino viable por y para ella. Esta persona no tiene, por el momento que emprender nuevas acciones (Jonnaert, 2006). No todo sucede en la cabeza de la persona, la situacin y sus circunstancias son importantes. Para Dewey (1993), una situacin es un todo contextual que se presenta como un campo de
La nocin de persona competente no es restrictivo de un individuo aislado en una situacin particular. Hace referencia a uno o ms protagonistas, varios protagonistas constituyendo en grupo una persona plural (Jonnaert et Vander Borght, 2003). Este concepto de persona, individual o plural, presenta necesariamente connotaciones sociales y culturales. La persona competente puede hacer referencia, en este texto, lo mismo a una competencia individual que a una competencia colectiva. Se plantea entonces, de entrada, la pertinencia del concepto de competencia individual: una competencia puede desarrollarse en situacin por un individuo, el cual seria una especie de abstraccin social?
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actividades definidas por las interacciones de un organismo y su medio ambiente. Dewey incluso prefiere hablar de transaccin ms que de interaccin, este ltimo trmino evoca excesivamente una gran polaridad entre sujeto y objeto (Garetta, 1999). La actividad slo tiene sentido y no puede producirse mas que en esta transaccin entre este todo contextual que es la situacin y la persona. Ciertamente, pero hay all an una dicotoma persona/situacin que reaparece, la persona parece actuar fuera de la situacin y sobre la situacin, dirigiendo la situacin como un marionetista. Una perspectiva situada considera que la persona, sus acciones y su inteligencia estn situadas igualmente en el contexto de la situacin. La persona hace parte integral de este todo contextual. Pero por donde comenzar, esta situacin y sus circunstancias no son primeras, al menos no ms que la persona y sus acciones? Esta preocupacin del huevo o gallina es trivial. La accin de la persona solo puede construirse en la situacin, pero la situacin slo existe a travs de la persona, sus acciones, sus experiencias y sus construcciones previas. Esta persona, ella misma, no se desarrolla, o incluso no existe, mas que en situacin. Por aadidura, nada puede suceder fuera de las transacciones entre la persona y la situacin. Pero raramente toda la situacin est en juego. Por lo general la persona slo tiene en cuenta algunas de las circunstancias de la situacin: aqullas que puede efectivamente transformar en recursos para el tratamiento de la situacin misma. Estas circunstancias son por lo general aqullas que la persona puede ligar a sus estructuras cognoscitivas existentes, a sus conocimientos o competencias, a travs de procesos adaptativos del tipo: asimilacin /alojamiento /equilibracin. La persona est anclada en esta situacin transformndola sin cesar al ritmo de los resultados de sus acciones sucesivas y la adaptacin de sus propias estructuras cognitivas a esta situacin evolutiva. La situacin es a partir de este momento mucho ms que un conjunto de circunstancias y oportunidades o incluso ms que un todo contextual que se presentara en un momento dado a una persona quedndose exterior a l, y en la cual de este exterior, podra ser observada, analizada, decodificada, manipulada y decorticada por esta persona. No, ms bien una situacin es un sistema que no se resume a la suma de sus circunstancias. Se trata ms bien de un todo que no puede separarse, y que imbrica a una persona, sus acciones y al conjunto del contexto de circunstancias. La propia persona es ella misma tomada como un todo es ella una ms de las circunstancias de la situacin.

La competencia nacte o el conductor inteligente de la situacin

Una competencia permite una gestin eficaz del trptico dialctico compuesto de la persona en situacin, de la situacin en evolucin constante y de las acciones adaptativas que la persona coloca sobre algunas circunstancias de la situacin. La competencia en situacin, no puede existir sino a travs de un conjunto de acciones, y existe hasta el momento en el cual la persona considera que el tratamiento de la situacin ha concluido. Una competencia es entonces una construccin nacte (Roth, Masciotra y Morcillo, 2007) y temporalmente viable (Jonnaert, 2006). Solo es parcialmente predictible y no puede a priori ser mas que

objeto de especulaciones o de hiptesis, pero nunca de predicciones. Se construye en el curso de la accin controlando al mismo tiempo esta accin y su curso con inteligencia. Una persona no puede pues ser competente en lo abstracto, una persona es competente solo en la situacin y en accin. Una competencia efectiva esta siempre en funcin de las acciones que realiza una persona en situacin: esto es nacte.

Una competencia nacte poco predictible

Una competencia nacte se basa ms en acciones situadas que sobre planificaciones predefinidas. La accin situada se define en primer lugar en relacin a la capacidad que tiene un agente de hacer improvisaciones utilizando las oportunidades que se le ofrecen en su medio ambiente. Dado que es imposible predecir de antemano las circunstancias, y teniendo en cuenta el carcter tan cambiante de estas, las acciones no pueden ser reguladas masque en planes preestablecidos de manera vaga, Fornel (1999: 120). Las planificaciones, los objetivos previamente definidos, los planes de accin son poco utilizados por las personas en accin en situacin, sobre todo teniendo en cuenta que una parte de azar e imprevisto intervienen necesariamente en el curso de accin. Para Suchman (1987), el plan no es ms que una gua para la actividad, ms o menos til segn las urgencias de la situacin. Ms bien, seran las acciones mismas las que serviran para comprender el plan, especialmente cuando ste incluye un conjunto muy preciso de instrucciones. Por ejemplo, si bien es cierto que un plan grafico de un mueble prefabricado permite disponer globalmente de las piezas que deben ensamblarse, es armando el mueble que se comprenden las instrucciones del plan en papel. El plan forma parte de las circunstancias de la situacin, las acciones situadas explotan estas circunstancias dotndolas al mismo tiempo de sentido a travs de la utilizacin que se hace de ellas. A medida que el mueble se arma, la situacin cambia y la persona deja de percibir el plan como un texto lleno de incgnitas. Cada ensamblado parcial del mueble aclara, a travs de las acciones de la persona, la seccin del plan que permiti el ensamblado. Queda claro entonces que es en el curso de accin que un plan toma toda su significacin.

Una competencia puesta en palabras: la competencia explcita o reflexiva

Una competencia en situacin no puede describirse hasta que la persona considera que el tratamiento de la situacin ha concluido y en consecuencia que esta situacin se volvi viable para ella. Slo a partir de este momento, a travs de una rememoracin reflexiva sobre el desarrollo del tratamiento competente de la situacin, es que la persona puede evocar aquello que realiz. Explicita de este modo la competencia aplicada. La persona describe las etapas del pasaje de una situacin inviable hacia una situacin viable, y cmo se desarrollo su conduccin, es decir, el pilotaje inteligente de esta transicin. Esta persona evoca las acciones realizadas en situacin y el tratamiento competente a travs de una rememoracin reflexiva sobre la situacin tratada. Para Jonnaert, Barrette, Boufrahi y Masciotra (2004), se trata aqu del nivel de la competencia explicita y reflexionada, a travs

de la cual la persona pone en palabras aquello que realiz en situacin, en la competencia efectiva, aunque esta situacin este ya concluida. Se tendran entonces pues, los dos extremos de lo que es en realidad un continuum, dos tipos de competencias: las competencias incorporadas, dnde las habilidades siguen siendo prisioneras de la accin y su contexto; y las competencias explcitas o explicadas, dnde se da un proceso de anlisis reflexivo por parte del sujeto y por lo tanto de conceptualizacin, logrando de este modo una descontextualizacin de la experiencia, lo que vuelve a la competencia adaptable y transferible a otras situaciones, Pastr y Samuray, (2001: 157). Las competencias explcitas son descripciones ms o menos fieles y posteriores de las competencias nactes.

La redaccin de un texto para una publicacin colectiva

Una persona que redacta un texto con el objetivo de contribuir a una obra colectiva sobre un tema en particular, acta en esta situacin circunscrita en un contexto claramente definido, aunque la propia situacin tiene contornos borrosos y permanece mal definida. Esta situacin podra describirse nombrando un conjunto de circunstancias que rodean el proceso de redaccin de este texto (con las temticas, con las consignas y con documentos de referencia; en una oficina, con una biblioteca y un ordenador y mil y un objetos, del lpiz al borrador pasando por una lmpara de lectura o un caza-moscas, al silln de oficina giratorio, a la impresora hasta el telfono y al acceso a Internet, etc.). El autor del texto no puede ser excluido de esta situacin: l se hace un elemento integrante de esta situacin. El reacciona en su totalidad, no segregndose en distintas partes, no disociando su cuerpo de su espritu. Familiarmente se dice que un autor entra en el texto. Porque el espritu aparece en un cerebro que es parte integral del organismo, proviene de este aparato bien formado. En otras palabras, el cuerpo, el cerebro y el espritu son manifestaciones de un nico organismo. Aunque se pueda hacer disectoma de estos en un microscopio con fines cientficos, son en realidad inseparables en las condiciones normales de funcionamiento, Damascio (2003: 203). La persona, sin embargo, no es primera, la situacin tampoco. Ellos dos, forman un sistema al interior del cual interactan o ms bien hacen transacciones. A medida que el texto evoluciona, la situacin cambia tambin, la persona. Este sistema es pues dinmico y evolutivo a travs de las acciones de la persona. Cada escrito apartado, o incluso cada frase o cada palabra, cada lectura hecha y cada extracto logrado, modifican la situacin. El autor nunca escribe sobre el mismo texto, ste evoluciona sin cesar. Por lo tanto, las transacciones persona - situacin se juega a travs de un conjunto de acciones que encajan, se entrecruzan, se adaptan o se cancelan mutuamente en un movimiento continuo. Tres parmetros interactan recprocamente entonces en este sistema dinmico y evolutivo: la persona en accin (P), las circunstancias de la situacin elegidas por esta persona (S) y las acciones adaptativas (A). Masciotra (2007), habla del sistema PAS. Para redactar el texto, la persona (P) acta con sus propias finalidades (escribir un texto sobre una temtica que le interesa; difundir

resultados de investigacin; mejorar su currculo vitae; etc.). Sus acciones (A) se basan tambin en su expertise (sus conocimientos y sus experiencias con respecto a esta temtica). Esta persona acta tambin en funcin de su disponibilidad conativa (su motivacin para redactar un texto bien construido y que aporta algunos nuevos elementos al temas) y su estado fsico. En otras palabras, el autor acta con todo lo que el es en el momento de la redaccin del texto. El autor slo toma de entre las circunstancias de la situacin (S), las que le interesan y que considera tiles para las acciones que pretende conducir. Estas circunstancias, las toma en funcin de lo que ya conoce y que sabe adaptar a la situacin. Articula as entre ellas recursos internos (sus propios conocimientos) y externos (algunas circunstancias que toma de la situacin). Construye as una nueva situacin que es aquella en la cual acta con todos estos recursos, internos y externos, recursos que devienen suyos y por lo tanto automticamente internalizados tan pronto como la persona se los apropia para actuar en situacin en este sistema PAS.

Una inteligencia y acciones distribuidas

Esta persona se sirve de documentos de referencia, de su ordenador, de un tratamiento de texto y sus correctores ortogrficos. Relee otros documentos, escritos, borra, transforma, hace releer su texto por un colega. Intercambia con otros, ajusta su texto, lo recomienza y avanza hasta el momento en que considera que el texto es viable. El autor distribuye su accin, no lo hace en la situacin misma, la inteligencia del PAS esta distribuida, est en la persona y en los `objetos' que conforman `la accin' tales como una calculadora o un ordenador y tambin en la inteligencia de los compaeros Masciotra (2007: 5). Por lo tanto, la competencia nacte se distribuye a travs de las acciones y las experiencias que recaen sobre los objetos, personas y circunstancias. Es prcticamente imposible disociar a la persona de esta situacin, ni tampoco de sus acciones adaptativas, ni de las evoluciones de la situacin que cambia despus de cada una de las acciones de la persona, ni del conjunto de circunstancias sobre las cuales distribuye sus acciones. Todo el PAS se imbrica en un sistema complejo conducido, es decir piloteado, por una clase de inteligencia de la situacin (Zarifian, 2001; Masciotra, 2007). La competencia nacte y distribuida conforman el piloto o conduccin inteligente de lo que sucede en la situacin, hasta el punto en que la persona juzgue que la situacin devino viable para ella.

Un texto
Slo a partir del momento en que considera que su texto es viable, es cuando la persona puede considerarse competente en esta situacin. Esta situacin es nica, es incluso prcticamente imposible que la persona pueda reproducirlo, o incluso describirla en todas sus circunstancias. Pero esta persona, la que produjo este texto, no es ya la misma antes y despus de esta situacin, es al igual que la situacin, tambin nica. En fin, el texto escrito es una de las huellas que hace la historia de esta situacin, y sin duda ser el nico elemento base sobre el cual el autor ser juzgado competente o no por otros. Pero este texto

no es la competencia de esta persona, es ms bien la huella que permanece al final del tratamiento competente de la situacin. Este texto es la manifestacin de la competencia, es decir, lo que los lingistas nombran el perfomance. Para permitir a una persona convertirse en competente en este tipo de situaciones, no basta con describir una performatividad, es decir, aquello que debera lograr (por ejemplo, un texto cientfico). Se trata ms bien de describir acciones y recursos disponibles y aplicables que podran ser tiles al tratamiento competente de tal situacin. Es decir, una competencia no se describe a priori. Pero esto no significa que los componentes de este tratamiento competente de la situacin no puedan ser sugeridos, esto si es posible, por ejemplo a travs de prescritos curriculares. Una competencia no puede describirse sino a travs de la historia del tratamiento competente de una situacin, cuyo texto descriptivo es el resultado sin ser la competencia misma. Lo que hay que extraer de estas reflexiones? La competencia nacte es compleja debido a que es poco predecible y poco disociable de una situacin as como de las acciones y experiencias de una persona. Adems es inestable, evolutiva, dinmica. Se transforma sin cesar en curso de accin. Una competencia nacte no puede describirse ms que en el curso de accin. Puede tambin describirse al finalizarse, cuando la situacin se vuelve viable para la persona, cuando esta ltima habla a travs de una rememoracin reflexiva sobre lo que pas. Pero no puede describirse antes del curso de accin que justo le permitir surgir. La competencia nacte ofrece todas las caractersticas de un objeto poco codificable en los programas de estudios. Es fugaz, se presenta ms bien como una especie de objeto no curricular. Entonces cmo una lgica de competencias puede convertirse en el marco de orientacin de todo un currculo? Es en este nivel que se trata de buscar nuevas orientaciones curriculares, definir e intentar otros mtodos de elaboracin de los programas de estudios, vaya simplemente se trata de innovar y sobre todo de tener el valor de sostener estas innovaciones. La seccin siguiente retoma empero, el concepto de competencia desde una perspectiva curricular.

Un currculo
La reflexin propuesta en estas lneas se inscribe en el contexto global de las reformas curriculares en educacin. Es necesario por lo tanto retomar de nuevo el concepto de competencia en este marco general y curricular. En las perspectivas desarrolladas por los investigadores del Observatorio de las reformas en educacin (ORE), un currculo se sita en la vertiente de los programas de estudios, los orienta en su organizacin y los incluye en su propia estructura. Los investigadores de la ORE consideran pues que el currculo de un sistema de formacin permite garantizar la coherencia entre todos los programas de estudios colocados bajo su influencia. Esta coherencia inter programas es posible gracias a los marcos organizadores curriculares (MOC) idnticos para todos los programas de estudios. Estos MOC definen un conjunto de elementos transversales que permiten orientar todos los programas de estudios de un currculo bajo las mismas perspectivas. Los

prescritos de un currculo que definen los aspectos siguientes son los MOC: Una orientacin epistemolgica para la construccin de los conocimientos de los estudiantes (constructivismo, comportementalismo, etc.); un enfoque por competencias para el tratamiento de los tipos de situaciones propuestos en los perfiles de egreso de las formaciones; una introduccin a los aprendizajes basados en situaciones; la identificacin de los objetos de aprendizaje (las competencias, los saberes disciplinarios, las prcticas sociales de referencia, el saber-ser, etc.); etc.

Los Programas de estudios

Cada programa se construye a su vez en cumplimiento de la lgica del objeto de aprendizaje (LOA) que representa. Los LOA son especficos para cada uno de los programas. Cada objeto de aprendizaje tiene una lgica que le es propia. Por ejemplo la organizacin de los aprendizajes de una lengua en torno a los mecanismos de comunicacin escritos u orales son muy diferentes de aquellos que permitirn el aprendizaje de un deporte de equipo. Cada objeto de aprendizaje tiene su propio LOA, sea que este objeto est codificado en programas de estudios en forma de conocimiento disciplinario descontextualizado o en forma de recursos contextualizados tiles al tratamiento competente de una situacin. Estos LOA no son prescritos curriculares y por lo tanto no son transversales. Aparecen en la lgica particular de cada uno de los objetos de aprendizaje por los cuales los programas de estudio son definidos en el currculo. Estos objetos de aprendizaje se organizan en los programas de estudios agrupados en mbitos de aprendizaje: aspectos lingsticos; matemticas, ciencias y tecnologa; ciencias de la vida y la tierra; historia, arte y cultura; etc. los LOA se modulan tambin en funcin del mbito de aprendizaje al cual pertenecen y son especficos a cada programa de estudios.

Operadores transversales
Hay sin embargo una coherencia que buscar entre los distintos programas de estudios. Los programas de estudios se construyen entonces por operaciones de cruce entre marcos organizadores curriculares y las lgicas de objetos de aprendizaje. Estos cruces no se desarrollan sin embargo en lo abstracto. Se efectan con ayuda de operadores ms generales, tambin transversales. Estos operadores transversales (OT) constituyen tambin prescritos curriculares. Los OT llevan nombres diferentes en funcin de los currculos analizados: competencias transversales, competencias genricas, operadores de competencias, etc. Estos OT conciernen a la mayora de los objetos de aprendizaje y se supone que facilitan su operacionalizacin en las actividades de situacin: razonar con lgica; solucionar problemas; desarrollar un pensamiento crtico; trabajar con mtodo; comunicar; etc. Hay una reciprocidad entre el desarrollo de conocimientos con respecto a los objetos de aprendizajes y el desarrollo de estos OT. Por ejemplo, gracias a que un alumno razona con lgica es que comprende el vnculo existente entre la terminacin de un verbo conjugado y su sujeto. Estos OT desempean pues un papel importante en la

construccin de los programas de estudios. Qu ms da la terminologa utilizada para designarlos, lo importante es asociarlos con pertinencia a la operacin de cruce entre los MOC y los LOA. Todos los operadores transversales no intervienen para todos los objetos de aprendizaje, pero un mismo objeto de aprendizaje puede convocar varios.

Las combinatorias
Una unidad descrita en un programa de estudios se define entonces por la combinacin entre los MOC, los LOA y los OT. La orientacin de los programas de estudios en un currculo se hace as por la definicin de una serie de elementos transversales (los campos de aprendizaje, los marcos organizadores curriculares, los operadores transversales, etc.). Combinados a la lgica de los objetos de aprendizaje, permiten la definicin de las unidades de los programas de estudios. Es este tipo de combinatoria que permite garantizar tanto la coherencia interna de cada programa de estudios como la coherencia interprogramas de estudios dentro de un currculo. Es organizando esta articulacin tcnica, entre los elementos transversales de todos los programas de estudios de un mismo currculo y de otros especficos a cada uno de ellos, que un currculo llega a orientar eficazmente y con coherencia los programas de estudios. La eleccin de una lgica de competencia en un currculo se sita a este nivel.

Una lgica de competencia elegida como MOC

Cuando un currculo se decide por una lgica de competencia como marco organizador curricular, las convulsiones son enormes. El currculo de formacin inscribe a partir de este momento sus programas de estudios en una perspectiva de ruptura con las prcticas previas. Mientras que tradicionalmente los programas de estudios enumeran los contenidos disciplinarios descontextualizados, presentndolos o no bajo la forma de objetivos, tan pronto como una lgica por competencias se prescribe como un MOC los objetos de aprendizaje se vuelven otros. Partiendo de clases de situacin precisadas en los perfiles de egreso de las formaciones, los programas de estudios presentan sobretodo una serie de elementos potencialmente tiles al tratamiento competente de estas situaciones. Los LOA no son pues ya lgicas exclusivamente de contenido disciplinario, sino mas bien son recursos variados y actividades que pueden ayudar al educando a desarrollar los tratamientos competentes en situacin, y por lo tanto, en el curso de la accin, a construir competencias nactes. La lgica de la competencia nacte supone que el conjunto de los recursos a los cuales la persona recurrir est contextualizado enteramente en la situacin. Estos recursos son tambin contenidos disciplinarios, pero stos se convocan en la medida en que se utilizan con otros recursos para el tratamiento competente de la situacin. La perspectiva se contextualiza pues en vez de ser descontextualizada, es multireferencial en vez de ser monodisciplinaria. Lo que est en juego es enorme. Una lgica de competencias tomada como MOC obliga a los redactores de los programas de estudios a dejar de considerar los LOA de disciplinas escolares aisladas, descontextualizadas y extendidas

sobre numerosos aos de formacin. Un candidato a mdico que, en el estudio del caso de un paciente debe tratar una fractura de la tibia, deber, en la situacin y con la ayuda de un profesor experto, rpidamente delimitar el conjunto de los recursos de los que l tiene necesidad para tratar con competencia en esta situacin. Entre estos recursos tiles, todo aquello que debe conocer sobre la anatoma de la pierna le ser sin lugar a duda esencial. Pero la diferencia con una formacin tradicional, es que este estudiante no deber despus de dos aos de cursos de anatoma, esperar varios aos para comprender cmo funcionan estos conocimientos como recursos al tratamiento de una situacin particular. Es decir, los conocimientos ni se excluyen ni se minimizan en un enfoque por competencia. Su utilizacin como recurso en situacin, refuerza por el contrario la pertinencia de la construccin de estos conocimientos llevados a cabo por los estudiantes. Clestin Freinet al introducir el Diario Escolar y la imprenta en la escuela haba comprendido perfectamente esta necesidad. Puesto en marcha el Diario Escolar sus jvenes alumnos fueron llevados a redactar artculos para este y en consecuencia tambin fueron llevados a enterarse de todo aquello que necesitaban para redactar. Repentinamente las reglas de concordancia de los tiempos verbales tuvieron sentido para ellos! La lgica de competencias tomada como MOC en un currculo conmociona as la redaccin de los programas de estudios, su contenido y su presentacin. Sin embargo no puede incluirse en esta perspectiva a menos que este segura la decisin de escoger este tipo de curricula.

Conclusin: las elecciones seguras y el rechazo de compromisos

En el contexto actual de las reformas curriculares, se asiste a `rupturas' de marcos curriculares. As pues, el paso de la pedagoga por objetivos a la lgica por competencias es una de estos `rupturas' de marco. As mismo el paso de una perspectiva comportementalista a una perspectiva socioconstructivista es otra ruptura. Las reformas que combinan varias `rupturas' de marcos son complejas e implican modificaciones mayores tanto en la organizacin misma de los programas de estudios como en las prcticas pedaggicas. Es indispensable por lo tanto que estas rupturas de marcos se hagan con certeza, que sean claras, desprovistas de toda ambigedad. Las selecciones curriculares inequvocas permiten construir la coherencia tanto en los programas de estudios como en los aprendizajes escolares. Por el contrario, dejar albergar la ilusin de que un marco puede tomarse por otro, que el enfoque por competencias no es otra cosa que una reformulacin de la pedagoga por objetivos, es devastador. Afirmar que referencias epistemolgicas opuestas, como lo son el constructivismo y el comportementalismo, pueden actuar simultneamente como marcos organizadores en un mismo currculo es bastante daino. Las selecciones de los marcos organizadores curriculares deben ser unvocos y deben permitir y garantizar la coherencia del sistema ms que dejar una serie de zonas oscuras. Elegir el enfoque por competencias y ms concretamente la competencia nacte como marco organizador de un currculo denota un gran reto. Todo enfoque que quisiera minimizar la complejidad de un cambio semejante est destinado al fracaso. La

competencia nacte supone rupturas de marco tanto al nivel curricular como en las prcticas pedaggicas en la sala de clase. Las reformas tienen este precio: rechazar los compromisos.

Bibliografa
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