Didáctica General Guía

Gua de estudio.
Didctica 1 General
DIDACTICA GENERAL
GUA DE ESTUDIO clave PEG-314
Gua de estudio. Didctica 2 General
DISPOSICIONES GENERALES PARA LLEVAR A CABO LA MATERIA DE DIDACTICA GENERAL.
Llegar puntualmente a la clase. Participar activamente en clases. Estar atento a la clase Entregar los trabajos en tiempo y forma acordado. Leer el material con anticipacin a cada clase. Respetar la opinin de los compaeros
PORCENTAJES DE EVALUACIN
2 Exmenes parciales 20% Investigaciones y cuadros sinpticos 30% Reportes 10% Examen final 40%
Didctica General
SEMANA 1
Objetivo: El alumno analizar el objetivo, las funciones y la importancia de la

didctica en el proceso de enseanza-aprendizaje.
1. GENERALIDADES.
En la vida moderna, toda y cualquier profesin que envuelva cierta dosis de responsabilidad social supone en los que la ejercen una cuidadosa preparacin en el ramo especializado de la cultura referente a ese campo profesional. As, el medico debe estar formado en ciencias mdicas, el abogado, en ciencias jurdicas, el economista en las econmicas, el militar en estrategias y tctica, el profesor en pedagoga y didctica. La educacin y la instruccin de la nuevas generaciones es una labor compleja y sutil de ingeniera humana; se trata nada menos, que de desarrollar y formar el carcter, la inteligencia y la personalidad de las nuevas generaciones, de modo que se integren en la coyuntura de la vida social como factores positivos de bienestar, de mejora y de progresos humanos La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos
metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela nueva) buscan la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin (modelo mediacional).
1.1. Definicin de didctica La palabra Didctica procede del griego didaktikin, que significa
ensear. En su sentido clsico es la ciencia y el arte de la enseanza, de los mtodos de instruccin. Tal es el significado que tiene Ratke, que fue el primero en emplearla en el siglo XVII y, sobre todo, en Comenio, autor de la clebre Didctica Magna. Pero desde entonces a hoy la concepcin de la didctica ha sido considerablemente ampliada. La pedagoga contempornea la sigue definiendo como disciplina de los mtodos de enseanza e instruccin, de trasmisin intelectual, pero como rechaza la tesis de que el alumno es un mero receptculo pasivo de conocimientos, prefiere decir que el objetivo de la didctica es la direccin del aprendizaje, antes que el cuerpo rgido de mtodos que sirven indiscriminadamente al educador para
imponer al educando un saber elaborado de antemano en el cual ni ste ni aquel ha participado. A pesar de la ampliacin de su concepto, la didctica mantiene todava en su seno las dos grandes partes en que siempre fue dividida: la primera, general, que se ocupa de los principios generales del mtodo instructivo y de los recursos que facilitan su aplicacin; la segunda especial que estudia las cuestiones y mtodos especficos para la trasmisin y asimilacin de los contenidos propios de cada una de las asignaturas del programa o plan educativo. Definiciones: a) La didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. b) Definida en relacin con su contenido, la didctica es el conjunto
sistemtico de principios, normas, recursos y procedimientos especficos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programa, teniendo en vista sus objetivos educativos. La primera definicin sirve para distinguir a la didctica de las dems disciplinas que componen el cuadro de la pedagoga moderna. La segunda es descriptiva y sirve para caracterizar su contenido especfico, esencialmente normativo. La didctica es la nica, entre las ciencias pedaggicas, que estudia la tcnica de ensear en todos sus aspectos prcticos y operativos estableciendo la recta ratio atend de la actuacin educativa. Para determinar cul es, relativamente, la tcnica ms recomendable de enseanza, la didctica utiliza: a) Los principios, normas y conclusiones de la Filosofa de la educacin
b) Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas, como la biologa, la psicologa y la sociologa de la educacin.
c) La experimentacin y las prcticas de ms comprobada eficacia de la
enseanza moderna. d) Los criterios y normas de la moderna racionalizacin cientfica del trabajo. La enseanza y el aprendizaje son definidos. modalidades tpicas de trabajo intelectual que deben obtener productos educativos y culturales bien
Por lo tanto, la didctica no es una disciplina autnoma e independiente, sino que se vincula estrechamente con las dems ramas de la pedagoga que le sirven de base. Toda la pedagoga converge hacia la didctica y se competa con ella. No existe una mejor tcnica de enseanza en trminos absolutos y determinable a priori; pero, dentro de las circunstancias inmediatas de la realidad, es siempre posible determinar cual es, en cada caso, la tcnica de enseanza mas factible y aconsejable; para eso se exige comprender y discernir todos los datos de la situacin real e inmediata sobre la que se va a actuar.
1.2. El mbito de la didctica. Son cinco los componentes de la situacin docente que la didctica procura analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prcticos de la labor docente: el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el mtodo.
Gua de estudio. Didctica 7 General a) El educando, no solo como alumno que debe aprender con su memoria y
con su inteligencia, sino como ser humano en evolucin, con todas sus capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa compleja dinmica vital condicionar su integracin en el sistema cultural de la civilizacin.
b) El maestro , no solo como explicador de la asignatura, sino como educador
apto para desempear su compleja misin de estimular , orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus alumnos, con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad.
c) Los objetivos que deben ser alcanzados, progresivamente, por el trabajo
armnico de maestros y educandos en las lides de la educacin y del aprendizaje. Estos objetivos son la razn de ser y las metas necesarias de toda la labor escolar y deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula, dndoles perspectivas definidas y conduciendo a resultados positivos.
d) Las asignaturas, que incorporan
y sistematizan los valores culturales,
cuyos datos debern se seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Las asignaturas son los reactivos culturales empleados en la educacin y los medios necesarios para la formacin de las generaciones nuevas a fin de integrarlas en la cultura y la vida de la sociedad.
e) El mtodo de enseanza que funciona inteligentemente todos los recursos
personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con ms seguridad, rapidez y eficacia. De la calidad del mtodo empleado depender, en gran parte, el xito de todo el trabajo escolar, tanto en lo que
se refiere a la asimilacin de los valores culturales, como a la integracin en la vida social. Estos cinco componentesel educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el mtodo de enseanzadeslindan el campo de investigaciones de la didctica moderna y caracterizan su meta de integracin. La buena tcnica docente procura plantear estos cinco componentes bsicos de la situacin didctica en razn de las realidades humanas y culturales inmediatas, en busca de una solucin funcional, armoniosa integradora, que lleve a feliz trmino la gran labor educativa de la escuela moderna. La didctica procura responder a cinco preguntas fundamentales,
estableciendo normas operativas eficaces para la accin docente: DIDACTICA TRADICIONAL

1) A quin se ensea? 2) Quin ensea?
DIDACTICA MODERNA Quin aprende? Con quien aprende el alumno? Para qu aprende el alumno? Qu aprende el alumno? Cmo aprende el alumno? = Alumno = Maestro = Objetivo = Asignatura = Mtodo
3) Para qu se ensea?
4) Qu se ensea? 5) Cmo se ensea?
La didctica no se limita a los aspectos tcnicos de la enseanza y la formacin intelectual de los alumnos, sino que abarca entre sus objetivos todos los aspectos educativos de la formacin de la personalidad de los alumnos, mediante los recreativos culturales que emplea, que son las materias y los mtodos de enseanza. La didctica se divide en general y especial. La didctica general establece al teora fundamental de la enseanza, presentando los conceptos y caracteres de
sus principales fases o etapas, en estrecha correlacin con la marcha del aprendizaje de los alumnos, por su parte la didctica especial tiene un campo ms restringido, limitndose a aplicar las normas de la didctica general al sector especifico de la disciplina sobre la que versa. La didctica especial es el complemento natural de la didctica general; en el fondo, es la aplicacin ms particularizada de sta a las diversas disciplinas del plan de estudios analizando sus problemas especiales y sugiriendo soluciones especificas y concretas para resolverlos.
1.2.1. Los problemas didcticos. Los principales problemas que enfrenta la didctica son los siguientes: a) Cmo organizar la marcha de los trabajos, hacindolos ms fructferos? b) Cmo estimular y motivar a los alumnos para que estudien con ahinc y aprendan eficazmente, modificando su actitud y mejorando su conducta? c) Cmo ejercer la debida direccin en el manejo de la clase, creando en ella una actitud amiga del orden y de la disciplina? d) Cmo guiar con seguridad a los alumnos en la marcha del aprendizaje, asegurndoles la comprensin y la asimilacin allanando sus dificultades y abrindoles nuevas perspectivas culturales? e) Cmo organizar un plan eficaz de trabajos prcticos y aplicarlo con seguridad y provecho?
f)
Cmo orientar a los alumnos para un aprendizaje autentico, y no para un seudoaprendizaje?
g)
Cmo diagnosticar y como rectificar el aprendizaje a tiempo para que resulte satisfactorio y eficaz?
h)
Cmo asegurar la integracin y la fijacin o consolidacin de los productos del aprendizaje?
i)
Cmo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los frutos logrados, esto es, el rendimiento escolar educativo?
j)
Cmo se pueden aprovechar los errores verificados y los resultados obtenidos para efectuar reajustes en el programa y mejorar la tcnica de enseanza?
1.2.2. La didctica como arte y como ciencia.
Todas las tendencias estn de acuerdo en atribuir ala didctica el carcter de ciencia por cierto de la ciencia de cmo ensear y como aprender y como apostilla Rumpf (1986). Proceso de ensear y aprender en el espacio escolar y de forma organizada. Esto significa que este como ensear y como aprender est sujeto a condiciones sociales: dicho de otro modo, el mbito de la didctica
escolar ha de ser visto como un factor de socializacin. En consecuencia la didctica sera una teora o ciencia de los procesos organizados de ensear y aprender. Esta definicin se fundamentara en los siguientes conceptos y atributos. El concepto de organizado es necesario, puesto que ensear y aprender tiene lugar en el espacio escolar y es ejercido por profesores profesionales. Los profesores estn profesionalizados por cuanto han adquirido una formacin controlada por el Estado y han recibido el cargo de ensear por la autoridad debidamente constituida y legitimada. Adems, los centros docentes se regulan por leyes establecidas y promulgadas. La enseanza versa sobre planes de estudio y curricula legales y que se llevan a efecto intencionalmente mediante la profesionalidad de los docentes acreditados. Al concepto de ciencia y teora en relacin con la didctica le corresponde el estatus lgico de un modelo. Teora y ciencia tiene una plasmacin pragmtica. La ciencia y la teora en la didctica sirven para describir la forma plausible, critica y constatable las relaciones con la prctica docente. Hay que partir de la prctica para construir a partir de ella la teora que podr influir a su vez en la nueva prctica reflexiva y mejorada. El aspecto terico de la didctica est relacionado con los conocimientos que elabora sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto prctico consiste en la aplicacin de aquellos conocimientos, en la intervencin efectiva en los procesos reales de enseanza-aprendizaje. Teora>prctica>teora Prctica>teora>prctica La teora y la prctica se necesitan mutuamente en la didctica.
La didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora de la realidad. Caractersticas cientficas, tcnicas y artsticas:
Visin artstica: en su dimensin de realizacin prctica, la didctica requiere de unas habilidades que se acrecientan con la experiencia.
La actividad didctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, la actuacin docente puede ser innovadora, apoyada en procesos reflexivos. La visin artstica de la didctica se contrapone a la actuacin tecnolgica donde todo est ms o menos previsto. EJERCICIOS:
Elaborar un concepto grupal acerca de la didctica. Realizar un mapa conceptual sobre el mbito de la didctica. Elaborar un ensayo acerca de los mtodos didcticos que utilizaban sus profesores.
SEMANA 2 1.3. El horizonte de la pedagoga.
La pedagoga pretende formar personas crticas ante los nuevos desafos que la sociedad le presenta constantemente. Pretende la formacin de competencias, el cual es un nuevo concepto que expresa la nueva orientacin que se le pretende dar a los procesos pedaggicos de colegios y escuelas, donde se busca formar al nuo y al joven de una manera integral, no solo en conceptos sino en habilidades y conocimientos cognoscitivos. Se busca que el nio aprenda a hacer, a convivir y a solucionar problemas que se le presenten 1.3.1. Qu es pedagoga? Etimolgicamente, la palabra Pedagoga resulta de yuxtaposicin de dos races griegas:
a) pas, paids = nio
b) go, aguein = dirigir, llevar De donde: Pedagoga = ciencia de dirigir a los nios. La pedagoga es definida como el conjunto de conocimientos sistemticos relativos al fenmeno educativo.la pedagoga tiene, pues, como objeto especifico, el estudio del fenmeno educativo; este es investigado por ella en sus mltiples facetas y dimensiones, en sus manifestaciones en el tiempo y en el espacio y en sus complejas relaciones de causa y efecto con los dems fenmenos que integran la vida humana. 1.3.2. Relaciones entre la pedagoga y la didctica. La pedagoga y la didctica mantienen una estrecha relacin pues ambas se interesan por el proceso educativo en todas sus facetas y sobre todo buscan la forma ms fcil de hacer llegar el aprendizaje al alumno,
1.4. Didctica Clsica. En el siglo XVII surgen algunas crticas a la forma de enseanza que se practicaba en los colegios internados. stos estaban a cargo de rdenes religiosas, tenan como finalidad alejar a la juventud de los problemas propios de la poca y de la edad, ofreciendo una vida metdica en su interior. Se enseaba los ideales de la antigedad, la lengua escolar era el latn, y el dominio de la retrica era la culminacin de esta educacin. Los jvenes, eran considerados propensos a la tentacin, dbiles y con atraccin por el mal, por lo tanto, se consideraba necesario aislarlos del mundo externo, ya que ste es temido como fuente de tentaciones. Haba que vigilar al alumno para que no sucumbiera a sus deseos y apetencias naturales. Comenio, public en 1657 su obra titulada Didctica Magna o Tratado del arte universal de ensear todo a todos. En ella se sealan lo que sern las bases de la pedagoga tradicional. La Escuela Tradicional del siglo XVII, significa Mtodoy Orden. Siguiendo este principio, identificamos los siguientes aspectos que caracterizan a dicha escuela: El maestro es la base y condicin del xito de la educacin. A l le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por l a sus alumnos. El maestro es el modelo y el gua, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran
fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches o de castigo fsico estimula constantemente el progreso del alumno.
A. B.
Magistrocentrismo. Enciclopedismo. La clase y la vida colectiva son organizadas,
ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresin de esta organizacin, orden y programacin; todo lo que el nio tiene que aprender se encuentra en l, graduado y elaborado, si se quiere evitar la distraccin y la confusin nada debe buscarse fuera del manual.
C.
Verbalismo y Pasividad. El mtodo de enseanza ser el mismo
para todos los nios y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repeticin de lo que el maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental en este mtodo. En el siglo XVIII se profundiz la crtica que a la educacin de los internados haban dirigido Ratichius y Comenio. Posteriormente en el siglo XIX, autores como Durkheim, Alain y Chteau sostienen que educar es elegir y proponer modelos a los alumnos con claridad y perfeccin. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse a ellos. Para estos autores, la participacin de los elementos que intervienen en el proceso educativo, no difiere sustancialmente de la postura sostenida por Comenio y Ratichius S. XVII. El maestro simplifica, prepara, organiza, y ordena. Es el gua, el mediador entre los modelos y el nio. Mediante los ejercicios escolares los alumnos adquirirn unas disposiciones fsicas e intelectuales para entrar en contacto con los modelos. La disciplina escolar y el castigo siguen siendo fundamentales. El acatar las normas y reglas es la forma de acceso a los valores, a la moral y al dominio de s mismo, lo que le permite librarse de su espontaneidad y sus deseos. Cuando esto no es as, el castigo har que quien transgredi alguna norma o regla vuelva a someterse a stas renunciando a los caprichos y tendencias personales. Para
cumplir con esto los maestros deben mantener una actitud distante con respecto a los alumnos.
La filosofa de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al nio para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atencin y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisin de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad para ayudar al nio en el progreso de su personalidad. Esta filosofa perdura en la educacin en la actualidad. En su momento la Escuela Tradicional represent un cambio importante en el estilo y la orientacin de la enseanza, sin embargo, con el tiempo se convirti en un sistema rgido, poco dinmico y nada propicio para la innovacin; llevando inclusive a prcticas pedaggicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la prctica educativa, representaron una importante oxigenacin para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya sido fcil y homogneo, sin duda abrieron definitivamente el camino interminable de la renovacin pedaggica.
Ejercicios: Se llevara una dramatizacin de una clase donde se aplique la didctica clsica. Posteriormente el grupo analizar los pro y contra de la didctica clsica.
SEMANA 3
2. EMENTOS DE LA DIDACTICA
2.1. Los objetivos y metas. Los objetivos son los que dan sentidos a cualquier actividad humana. Es la expresin clara y precisa de lo que se pretende alcanzar en cualquier campo o actividad, es el para que que motiva a hacer algo. En el aprendizaje los objetivos tienen un gran papel dado que Cousinet afirma: si el aprendiz no conoce el saber al que le encamina el aprendizaje, no deseara ni lo aceptara; y no lo desea ni lo acepta, el aprendizaje ser para el una actividad sin sentido Si un da, nos encaminamos a un determinado lugar y una vez estando all, nos preguntamos, y para que vine? No tener la respuesta para esa pregunta, nos hara pensar y sentir que fue intil el camino recorrido y que el esfuerzo que se realizo fue en vano. Por tal motivo al realizar cualquier actividad y sobre todo en el mbito educativo lo primero que se deber establecer son los objetivos que se desean conseguir pues esto guiaran el quehacer cotidiano del docente. 2.2. El proceso enseanza-aprendizaje.
Enseanza y aprendizaje forman parte de un nico proceso que tiene como fin la formacin del estudiante. La referencia etimolgica del termino ensear puede servir de apoyo inicial; ensear es sealar algo a alguien. No es ensear cualquier cosa; es mostrar lo que se desconoce. Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede ensear) y otro que desconoce (el que puede aprender). El que puede ensear, quiere ensear y sabe ensear (el profesor) el que puede aprender quiere y sabe aprender alumno). Ha de existir pues una disposicin por parte del alumno y el profesor. Aparte de estos agentes estn los contenidos, esto es lo que se quiere ensear o aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para ensearlos o aprenderlos (medios). Cuando se ensea algo es para conseguir alguna meta (objetivos), por otro lado, el acto de ensear y aprender acontece en un marco determinado por ciertas condiciones fsicas, sociales y culturales (el contexto). El proceso de ensear es el acto mediante el cual mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, hbitos, habilidades) a un alumno, a travs de unos medios, en funcin de uso objetivos y dentro de un contexto. El proceso de aprender es el proceso complementario de ensear. Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor o por cualquier otra fuente de informacin. l lo alcanzar a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en funcin de unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro de un determinado contexto. (el
El proceso enseanza-aprendizaje constituye un verdadero par dialctico en el cual el primer componente debe organizarse y desarrollarse de manera tal que facilite la apropiacin del conocimiento de la realidad objetiva que en su interaccin con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nerviosos central del individuo , permitir que en el menor tiempo con el mayor grado de eficacia concrete. El objeto material de la didctica es el estudio del proceso de enseanzaaprendizaje. Su objeto formal consiste en la prescripcin de mtodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado. Tradicionalmente ENSEAR era esencialmente un proceso de transmisin (accin de dar), y APRENDER un proceso de recepcin (accin de recibir), que se daba normalmente entre dos sujetos: el maestro (transmisor) y el alumno (receptor). Actualmente y debido a los cambios tan radicales que ha tenido la sociedad se an descartado estas concepciones tan estticas que se tenan sobre la enseanza y el aprendizaje, ahora la enseanza es un proceso que consiste en promover en forma intencionada y sistemtica el proceso del aprendizaje y que debe originarse en el alumno, por su parte el aprendizaje es tambin un proceso que se realiza en el interior del individuo cuando ste vive experiencias significativas que producen en l un cambio ms o menos permanente. La principal funcin que se lleva dentro de la prctica educativa es una Relacin Pedaggica, en la cual se requiere de dos protagonistas o de dos partes en contacto. Uno de ellos es el que no parece suficientemente maduro, formado y despierto frente a determinadas exigencias de la vida e incluso frente a posibles, el establecimiento de los engramas sensoriales, aspectos intelectivos y motores necesarios para que el reflejo se materialice y
la totalidad de dichas exigencias. El otro es el que comprende que tales exigencias son importantes para el primero, por quien se hace, desde luego, responsable
La relacin pedaggica no es esttica, por el contrario es dinmica, activa; se cumple a travs de actos educativos concretos que, en este caso, los cuales se diferencian de los actos artsticos y tcnicos.
En el acto educativo Intervienen
El educador El educando Los materiales de
El educador obrar de tal modo que nunca deber considerar al educando como simple medio, sino que siempre deber respetar el fin que esta en l. LA OBRA DEL EDUCADOR NO
El acto esttico o artstico interviene
Artista La obra misma El material
En el acto tcnico Interviene
Tcnico La materia de trabajo El producto
El tcnico deber obrar de tal modo que dentro de los dominios de la tcnica considere todo como medio para el fin propuesto.
ACTO PEDAGOGICO. Es el que trabaja sobre el hombre entero. ACTO SEUDOPEDAGGICO. Educacin que trabaja un solo mbito del ser humano. (Ej. Sacerdote).
Caractersticas del acto pedaggico: Acto de amor, simpata y de afecto del educador hacia el educando. Acto de autoridad. Acto de conocimiento.
Las cuatro condiciones necesarias que se requieren en un acto pedaggico son: La Mediacin en la cual se trasmiten los bienes culturales , el contenido de saber y se cultivan las capacidades y disposiciones de los individuos y de la comunidad, que se realiza a travs de la representacin y vivencia de los mismos en el seno de la relacin pedaggica que necesita de la comprensin mutua de los valores que se asimilan en la intimidad de una relacin de simpata y de confianza en la cual debe prescindir el sentido crtico, que desarrolla la inteligencia autnoma y la libertad de criterio. El acto educativo significa para el educador un acto de amor, autoridad y ciencia y para el educando la apertura y disposicin del alma para recibir valores y aprender bienes culturales.
Existen diversas concepciones acerca de la Relacin Pedaggica entre las cuales destacan: La Relacin Educativa segn el Idealismo. El educador y el educando constituyen una unidad espiritual. Toma a la educacin como un acto concreto del espritu en la que se da la relacin del educador con tal educando, hasta el punto de que el uno no es concebible sin el otro. El educador, educando se hace educadorEl educando aprovechando la educaron, se hace educando. La Relacin Educativa en la pedagoga cientfico-espiritual. La relacin entre el educador y su alumno es parecida a la que existe entre el estadista y la sociedad sobre la que acta, entre el artista y el publico que disfruta de l, pero la aptitud artstica imperar y crear, aun cuando el artista viva solo en una isla desierta. Otra cosa ocurre con el crear del educador, ste se halla condicionado por el alma en desarrollo sobre la que acta. sta estimula en l la fuerza formadora y le da su ley. De ella hay, pues, que partir. La educacin es la relacin afectiva de un hombre maduro con un
hombre en desarrollo para que ste llegue, por si mismo, a su vida y a su forma. La Relacin pedaggica en el espiritualismo humanista. Considera la relacin educativa como comunin espiritual, la cual es una penetracin reciproca de conciencias, una incitacin a su solidaridad puesto que se ejerce desde una conciencia formada hacia una inmadura, para llevarla al estado de la primera e identificar la una con la otra. La relacin pedaggica segn la teora gentica. Considera que la accin educativa debe cumplirse hasta cierto punto, que llegado un momento el alumno puede seguir por su propia cuenta el camino de su formacin. Establece cinco formas de accin del educador, cinco actitudes ante el educando, cinco tipos sucesivos de relacin pedaggica:
Gua de estudio. Didctica 23 General 1. En la edad de la nursey, la educadora lleva en brazos al nio que no puede
caminar an o andar solo sin gran fatiga. Aqu la relacin es de proteccin y de afecto. 2. Durante la edad del cervatillo, el educador toma en su mano tutelar la del prvulo para acompaar sus primeras exploraciones en el mundo de las cosas y de los seres. esta relacin se queda en el plano de la sensibilidad y la accin. 3. En el transcurso de la edad escolar, que es la edad de la adquisicin de los instrumentos del saber, el buen educador gua la mano de su alumno en sus primeros aprendizajes, los de lectura y de la escritura. Alienta los ensayos, rectifica con paciencia, mtodo y claridad las torpezas de esa mano que ha pasado de la manipulacin titubeante al ejercicio hbil.
4. En el momento de la adolescencia, las relaciones cambian radicalmente, la
imaginacin vagabundea. El maestro soado sera aquel que, mereciendo la confianza de su discpulo inquieto, tomara su mano en la suya en los momentos difciles como lo hara un amigo discreto y fraterno junto al cual siempre se hallara confortamiento. 5. Finalmente, y ya en cercanas de la madurez, el educador debe saber abrir la mano y dejar para siempre la del adolescente que se ha conducido al termino de ese viaje acompaado que es la educacin.
Cualquiera que sea la concepcin que se tenga de la relacin pedaggica, debe reconocerse que los trminos de esa relacin (educadoreducando) son diferentes o por lo menos que representan dos momentos en el proceso educativo. actitudes vitales. Este principio ha servido para convertir la bipolaridad de la educaron en una antinomia que mas que de personas, es de principios y de
La antinomia implcita
en la relacin educativa ha tomado muchas
formas pudiendo mencionarse como ms importantes las cuatro siguientes: 1) educador educando 2) sociedad - individuo 3) heteronimia autonoma 4) autoridad libertad
Efectivamente, por un lado el educando se presenta como lo individual y subjetivo frente al educador que acta en nombre de la sociedad. De modo equivalente, el alumno significa en el acto pedaggico, la autonoma, en el desarrollo espontneo, frente al educador que le trae la norma heternoma, que le impone un orden externo, que busca adecuar esa subjetividad a los sistemas y convenciones comunes. Y por ltimo, como autonoma, el educando es la fuerza libre que quiere expandir la libertad, ante el educador que representa la autoridad. Todas estas antinomias no son ms que de una serie de versiones diferentes de una nica y fundamental: la de la libertad-autoridad, en torno a ella se han tejido casi todos los sistemas pedaggicos cuya procedencia y tonalidad se reconocen segn otorguen la primaca a la autoridad del educador o a la libertad del educando, o bien intenten conciliar integral. El encuentro de esta antinomia de la autoridad del educador con la libertad del educando es el principio del problema de la disciplina, la cual es un medio para la formacin del carcter y en forma ms general, todo tipo de actividad humana regulada. Esta concepcin ha levantado dos grandes concepciones; la disciplina heternoma y la autnoma. ambas en una concepcin educativa
En la educacin habr una disciplina heternoma si seda preeminencia al educador y a todo lo que l representa; la habr autnoma si, en cambio esa preeminencia se da a la actividad y al desarrollo libre del educando. Al respecto argumentaciones igualmente validad podran aconsejar la aplicaron de una o de otra concepcin. Pero la solucin debe salir no slo de la prctica escolar, sino de toda la realidad de nuestra poca. Actualmente es una poca de transicin, de bsqueda de nuevas formas y por consiguiente, de resquebrajamiento de las viejas concepciones de disciplina, dentro de las cuales se encuentra la autoridad heternoma absoluta, el poder indiscutible de padres y de maestros y con ella el concepto autoritarista de la disciplina. El hombre marcha hacia un nuevo modo de disciplina; pero no puede decir que lo ha alcanzado del todo. Sabe que no puede subsistir el antiguo autoritarismo, pero aun ignora como manejar su vida de manera responsable. La autonoma es su ideal, pero todava no ha logrado conciliar la espontaneidad y las necesidades individuales con la objetividad que es su alimento espiritual, y con los intereses de la comunidad a que pertenece. La realidad actual lleva a preferir una disciplina autnoma, siempre y cuando se encuentren los medios pedaggicos que la hagan accesible.
Ejercicios: Elabore una linea de tiempo en la cual mencione las metas que se ha planteado para los prximos cuatro aos. En equipo de tres personas elabore un collage en el cual muestre usted como se lleva a cabo el proceso enseanza-aprendizaje y la diferencia entre acto educativo, esttico y tcnico.
SEMANA 4
2.3. Los contenidos. Se entiende por contenidos funcin de los Objetivos Generales el conjunto de formas culturales de rea. Los contenidos y de
saberes seleccionados para formar parte de las distintas reas curriculares en pueden ser conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes. Los contenidos curriculares se refieren al qu ensear, ya que los objetivos (o capacidades) en sentido estricto no se puede decir que se aprendan, sino que se desarrollan y se alcanzan mediante el trabajo sobre cuestiones concretas. Por eso, tambin, dichos contenidos solo se dan dentro de las reas o materias, pues responden a la ordenacin del saber en las diferentes disciplinas.
Los contenidos se seleccionan a partir de los objetivos propuestos y se secuencian atendiendo a las caractersticas evolutivas de los estudiantes. A su vez, la exigencia de un aprendizaje significativo obliga a preferir, en la medida de lo posible, contenidos motivadores para los escolares y que resulten funcionales personal y socialmente. Esto demuestra tambin la necesidad de que el equipo docente trabaje en permanente contacto y programe en conjunto, lo que evitar repeticiones intiles y aburridas y enriquecer o matizar las propuestas concretas de cada Los contenidos conceptuales resumen la informacin referente a hechos, datos o categoras, es decir, clases de seres o cosas (libros, ros, flores, personas, animales, etc.) a los que se pueden atribuir ciertas caractersticas similares; en casos ms complejos, estos contenidos sealan la pertenencia a sistemas cognitivos relacionados epistemolgicamente (red de conceptos gramaticales, por ejemplo). Ello explica por qu para adquirir un concepto es necesario establecer conexiones jerrquicas y significativas con otros ya conocidos. Esta es la razn por la que el aprendizaje y la enseanza de los conceptos no puede separarse del resto de los contenidos. Los contenidos procedimentales (saber hacer) comprenden la serie de acciones sistemticas que deben realizarse para llegar a una meta prefijada, es decir, que implican el aprendizaje de maneras ordenadas de obrar en funcin de objetivos previamente fijados (destrezas, tcnicas, estrategias...). Lo que se pretende mediante los contenidos procedimentales es que los estudiantes aprendan a llevar a cabo eficazmente las actuaciones necesarias para alcanzar las metas educativas programadas, con el fin de que adquieran as la
capacidad de aprender a aprender con autonoma personal, postura crtica y capacidad creativa. Los contenidos actitudinales se incluyen en el currculo escolar las tendencias o predisposiciones emotivas, valorativas, motivadoras..., ms o menos conscientes y subjetivas, pero dinmicas y cambiantes, con respecto a objetos, sucesos, personas, teoras, etc. Las actitudes y los valores conllevan vivencias afectivas y suelen condicionar ciertas conductas (incluso verbales), por lo cual estos seran los contenidos socializadores por excelencia. Y adems, en muchos casos, coincidirn en las diferentes reas En resumen los contenidos curriculares son el conjunto de teoras, formas, datos, tcnicas, valores y saberes culturales... en torno a los cuales se organizan las actividades didcticas en el aula. Si bien muchos contenidos conceptuales pueden aprenderse en un ciclo o incluso en un curso (aunque cclicamente se reactualicen y profundicen), exigir ms tiempo el dominio de ciertos contenidos procedimentales y mucho ms an la asuncin de algunas actitudes, valores o normas. Esto implica que ser necesario trabajar los mismos contenidos, aunque con enfoques diversos, en diferentes momentos y organizarlos mediante programaciones Tal situacin, adems, explica y justifica la necesaria coherencia que debe existir entre el Proyecto Curricular de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria, pues en cada caso tendremos que partir de considerar: El nivel evolutivo de los alumnos. Los intereses, ritmos y estilos cognitivos.
Los conocimientos previos que poseen. Las propuestas epistemolgicas y las exigencias didcticas del rea o materia. Las demandas sociales. Los requerimientos de la etapa posterior.
La seleccin, secuenciacin y temporalizaran de contenidos debe garantizar, mediante la realizacin de las actividades pertinentes, el logro de las metas educativas. Por eso, hay que recordar como ya se ha dicho que los contenidos no son tanto un fin en s mismos cuanto un medio para desarrollar en el alumnado las capacidades previstas. Los contenidos deben facilitar un crecimiento personal armnico y una socializacin crtica, pero a la vez participativa y creativa.
2.4. Mtodos y tcnicas. Mtodos y tcnicas de enseanza: constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada, metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos. Mtodo (Del gr. Methodos, de mente, a lo largo, y odos, camino.)
Significa literalmente camino que se recorre. Por consiguiente actuar con mtodo se opone a todo hacer casual y desordenado. Actuar con mtodo es lo mismo que ordenar los acontecimientos para alcanzar un objetivo,. El mtodo es uno de los elementos necesarios de la estructura del trabajo educativo. Sin un mtodo no se realiza eficazmente el trabajo educativo, pero aquel no es suficiente para realizar ste. El mtodo es necesario porque el resultado de la educacin no esta
determinado unvocamente por la estructura humana. . Se busca un resultado y no otro en funcin de las razones que el hombre y la investigacin descubren para justificar la convivencia de este efecto especifico frente a otros posibles . la necesidad de marcarse intencionalmente un camino para lograr el efecto conveniente, hace patente la necesidad del mtodo. Normalmente se distinguen diversas clases de mtodos interesndose principalmente en esta rea de la educacin el mtodo de enseanza los cuales se centran en organizar y descubrir las actividades convenientes para guiar a un sujeto en el aprendizaje de cualesquiera estados de cosas acontecimientos y acciones. Dentro de esta clase de mtodo se encuentra el mtodo didctico el cual en su acepcin mas amplia es el instrumento de bsqueda, organizacin, gua y creacin en el desarrollo del proceso instructivo en base a unos de enseanza. El mtodo didctico es la organizacin racional y practica de los recursos y procedimientos del profesor, con el propsito de dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados previstos y deseados, esto es, de conducir a los alumnos desde el no saber hasta el dominio seguro y satisfactorio de la asignatura de modo que se hagan mas aptos para vida en comn y se capaciten mejor para su futuro trabajo profesional.
El mtodo didctico se propone hacer que los alumnos aprendan la asignatura de la mejor manera posible, al nivel de su capacidad actual, dentro de las condiciones reales en que la enseanza se desarrolla, aprovechando inteligentemente el tiempo las circunstancias y las posibilidades materiales y culturales que se presentan en la localidad donde se ubica la escuela. Los elementos bsicos del mtodo didctico son: a) Lenguaje didctico, Medio necesario de comunicacin, dilucidacin y orientacin de que se vale el profesor para guiar a los alumnos en su aprendizaje. b) Medios auxiliares y material didctico. Instrumental de trabajo que el profesor y alumnos necesitan emplear para ilustrar, demostrar, concretar, aplicar y registrar lo que se ha estudiado. c) Accin didctica. Activa el estudio mediante tareas, ejercicios, debates, demostraciones y otros trabajos realizados en clase.
Las caractersticas del mtodo didctico son las siguientes: 1. Simple, natural, pero bien mediado y seguro. 2. Flexible y adaptado a la psicologa variable de los alumnos.
3. Practico y funcional produciendo
resultados concretos y tiles sin
dificultades innecesarias. 4. Econmico. 5. Progresivo y acumulativo. 6. Educativo, no se limita solo a instruir a los alumnos, sino que tambin los educa, creando en ellos hbitos provechosos, actitudes sanas e ideales
superiores, enriquecido y vivificando su personalidad, abrindoles nuevos horizontes mentales y nuevas posibilidades de vida y trabajo. El mtodo didctico conduce el aprendizaje de los alumnos en los siguientes sentidos: De lo ms fcil a lo ms difcil De lo ms simple a lo ms complejo. De lo ms prximo e inmediato a lo ms remoto y mediato. De lo concreto a lo abstracto De la observacin y la experimentacin a la reflexin y la formacin de teoras. De la accin practica y efectiva a la interiorizacin. El mtodo siempre va acompaado de la TECNICA. La cual proviene del gr. Techniks, de tchne, arte.). en general la tcnica es una habilidad para transformar la realidad siguiendo una serie de reglas. Procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del alumno, incide en un sector especifico, o en una fase, tema que se imparte. Es un recurso particular. Para Aristteles, la techn supera la experiencia, pero inferior al razonamiento (en cuanto pensar puro). Para I.Kant, el modo tcnico puede aplicarse no solamente al arte sino a la naturaleza. Y distingue entre tcnica intencionales, que aplica el hombre en su actuacin cotidiana y tcnica naturales, que es la regulacin propia de la naturaleza, oponiendo esta tcnica a mecanicismos. se sita en rango
El concepto de tcnica como normativo se ha ido imponiendo, incorporndose plenamente el saber, hasta tal punto que ste se ha considerado como tcnico. Para O. Spengler, la tcnica es un recurso que emplea la vida humana para realizar sus fines esenciales o alguno de ellos. J. Ortega y Gasset distingue tres periodos en la evolucin de la tcnica:
Primitivo, en el que la tcnica es el puro azar.
De resurgimiento. Coincidente con las edades. Antigua y Media, en la que la tcnica se transforma en arte. De consolidacin coincidente con las edades Moderna y Contempornea, en el que la tcnica se consolida, convirtindose en tcnica de la tcnica.
Ejercicios: Elija un tema de su grado y la forma en que le hubiera gustado que se lo presentaran sus profesores.
SEMANA 5
2.5. Estrategias. (Del gr. strateguias, arte de dirigir las operaciones militares)
Son operaciones cognitivas o de pensamiento, encaminadas a alumnos aprendan la informacin de forma significativa. Se pueden distinguir entre las estrategias de:
la
codificacin, el recuerdo y la comprensin de la informacin, con el fin de que los
1. Enseanza: Son aquellas que estn presentes en los materiales didcticos o que el profesor introduce en sus actividades didcticas, p.ej. cuando se introduce en las actividades un mapa conceptual, una red semntica o un resumen, recursos. 2. Aprendizaje: Son aquellas acciones cognitivas realizadas por los estudiantes para aprender, p.ej. el alumno que estudia de forma propositiva e intencionada decide elaborar un mapa conceptual, un ilustracin, una analoga. resumen, una o cuando se induce al alumno a que elabore alguno de estos
Las estrategias varan segn el grado de dificultad: Estrategias de organizacin simple: Son aquellas que favorecen una repeticin sencilla y acumulativa de informacin. Estrategias elaborativas o favorecedoras de aprendizaje significativo: son aquellas que favorecen que el alumno realice un procesamiento mayor, que parafrasee la informacin, elabore inferencias o construya imgenes mentales. Las estrategias de aprendizaje constituyen hoy, desde el punto de vista psicopedaggico, uno de los recursos ms importantes que los educadores pueden utilizar para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Son muchos los factores que han contribuido a destacar el papel de las estrategias en los ltimos aos. Entre los ms directamente relacionados con ellas
estn los siguientes: el descenso del rendimiento en todos los niveles de enseanza y especialmente en la Universidad, el descenso de la poblacin estudiantil y la consiguiente flexibilizacin de los sistemas de acceso a los estudios universitarios, la falta de entrenamiento de las habilidades de aprendizaje en los estudios de enseanza primaria y secundaria, y la comprobacin de diferencias estratgicas entre estudiantes con alto y bajo rendimiento, o entre expertos y principiantes, en distintas reas. Tambin han influido, aunque de manera indirecta, algunos otros como la constatacin de la creciente complejidad de la sociedad moderna junto al descenso de rendimiento en muchas de las reas de los currculos escolares, y el apoyo popular a los planteamientos democrticos de la educacin para todos (Beltrn, 1993a). Sin embargo, estas y otras muchas razones hubieran sido incapaces de alentar un movimiento como el que se coment, si no se hubiera aliado con l un gran esfuerzo cientfico cuyos exponentes ms representativos son los recientes estudios sobre la inteligencia, el nuevo concepto de aprendizaje y las experiencias educativas en ambientes naturales. Todos ellos han contribuido a descubrir en las estrategias el constructo que la Pedagoga vena buscando para dar consistencia cientfica al trabajo en la prctica educativa. A esto se aade la consideracin de que las estrategias no son sino las grandes habilidades de la inteligencia al servicio del aprendizaje (Gardner, 1995; Sternberg, 1993).
Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en cualquier momento dentro de un proceso determinado. Definidas de esta forma tan general, las estrategias pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental (conocimiento cmo), que hace referencia a cmo se hacen las cosas (por ejemplo, cmo hacer un resumen), frente a otra clase de conocimiento, llamado declarativo (conocimiento qu), que hace referencia a lo que las cosas son (qu es un resumen).
Por tanto las estrategias son, las actividades u operaciones mentales que el profesor y el estudiante pueden llevar a cabo para facilitar y mejorar el proceso enseanza-aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje, as entendidas, no son otra cosa que las operaciones del pensamiento enfrentadas a la tarea del aprendizaje. Podemos imaginarlas como las grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando este tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas. Ahora bien, como el aprendizaje es, en realidad, la huella del pensamiento, se podra afirmar que la calidad del aprendizaje pasa no tanto por la calidad de las actividades del profesor cuanto por la calidad de las acciones del estudiante. Y es que si el estudiante, cualquiera que sea la calidad de la instruccin, se limita a repetir o reproducir los conocimientos, el aprendizaje ser meramente repetitivo. Y si el estudiante selecciona, organiza y elabora los conocimientos (es decir, utiliza estrategias), el aprendizaje deja de ser repetitivo para ser constructivo y significativo.
No existe unanimidad ni siquiera en cuanto a la interpretacin de los trminos utilizados en este campo. Por eso conviene clarificar algunos constructos que, por lo general, parecen bastante confusos. Concretamente, conviene distinguir entre procesos, estrategias y tcnicas. El trmino proceso de aprendizaje se utiliza para significar la cadena general de macroactividades u operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como, por ejemplo, atencin, comprensin, adquisicin, reproduccin o transfer. Se trata de actividades hipotticas, encubiertas, poco visibles y difcilmente manipulables. Las tcnicas, en el otro extremo, son actividades fcilmente visibles, operativas y manipulables como, por ejemplo, hacer un resumen o un esquema. Entre los dos extremos, procesos y tcnicas, estn las estrategias, que no son tan visibles como las tcnicas ni tan encubiertas como los procesos. As, por ejemplo, la organizacin
de los datos informativos que el estudiante lleva a cabo para comprender el significado que se esconde dentro de ellos, no es tan visible como la tcnica del resumen ni tan encubierta como el proceso de la comprensin.
Por otra parte, las estrategias no se pueden reducir a meras tcnicas de estudio, como algunos, con poca fortuna, han intentado. Las estrategias tienen un carcter propositivo, intencional; implican, por tanto, y de forma inherente, un plan de accin, frente a la tcnica, que es marcadamente mecnica y rutinaria. Si el estudiante desea comprender un mensaje a partir de unos datos informativos puede utilizar una estrategia de seleccin que le ayude a separar lo relevante de lo irrelevante, y para ello puede servirse de una tcnica como el subrayado; o puede utilizar una estrategia de organizacin que ponga orden en los datos, y para ello puede servirse de una tcnica como el mapa conceptual, o utilizar una estrategia de elaboracin que le permita comparar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo, y para ello puede servirse de una tcnica tan eficaz como la interrogacin. En los tres casos se trata de un mismo proceso de aprendizaje, la comprensin significativa, que puede alcanzarse por medio de estrategias diferentes: seleccin, organizacin o elaboracin, cada una de las cuales puede utilizar, a su vez, tcnicas tambin diferentes (subrayado, mapa conceptual, interrogacin...). Las estrategias estn, pues, al servicio de los procesos, y las tcnicas estn al servicio de las estrategias (Beltrn, 1996).
Las estrategias, son como las grandes herramientas del pensamiento que potencian y extienden su accin all donde acta. De la misma manera que las herramientas fsicas potencian de forma incalculable la accin fsica del hombre, las herramientas mentales potencian la accin del pensamiento hasta lmites
increbles, de ah el nombre que algunos especialistas han dado a las estrategias llamndolas inteligencia ampliada. Las estrategias de aprendizaje estn directamente relacionadas con la calidad del aprendizaje del estudiante, permiten identificar y diagnosticar las causas del bajo o alto rendimiento escolar. Es posible que dos alumnos que tienen el mismo potencial intelectual, el mismo sistema instruccional y el mismo grado de motivacin utilicen estrategias de aprendizaje distintas, y por tanto, alcancen niveles diferentes de rendimiento. La identificacin de las estrategias utilizadas permitira diagnosticar la causa de esas diferencias de rendimiento y mejorar el aprendizaje.
En este sentido, las estrategias ofrecen a la educacin un nuevo tipo de tecnologa especialmente eficiente para la intervencin educativa. Con las estrategias es posible disear, con grandes probabilidades de eficiencia, esa triple tarea que la accin educativa ha soado siempre: prevenir, identificando en el estudiante las estrategias poco eficaces a la hora del rendimiento y cambindolas por otras ms eficaces; optimizar, potenciando las estrategias eficaces ya utilizadas por el estudiante; y recuperar, identificando las estrategias responsables del bajo rendimiento o ayudando a utilizarlas mejor si se haba hecho mal uso de las mismas.
Por
ltimo,
las
estrategias
promueven
un
aprendizaje
autnomo,
independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vaya pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante es ya capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas.
Las estrategias se pueden dividir teniendo en cuenta dos criterios: su naturaleza y su funcin. De acuerdo con su naturaleza, las estrategias pueden ser cognitivas, metacognitivas y de apoyo. De acuerdo con su funcin, se pueden clasificar las estrategias de acuerdo a los procesos a los que sirven: sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin, transfer y evaluacin. Para simplificar al mximo podramos cruzar los dos criterios y establecer una clasificacin que divide las estrategias en cuatro grupos: estrategias de apoyo, estrategias de procesamiento, estrategias de personalizacin y estrategias metacognitivas 1. Estrategias de apoyo
Las estrategias de apoyo estn al servicio de la sensibilizacin del estudiante hacia las tareas de aprendizaje. Y la sensibilizacin hacia el aprendizaje tiene tres mbitos: la motivacin, las actitudes y el afecto. a) Motivacin Con relacin a la motivacin conviene sealar que es una de las grandes condiciones del aprendizaje significativo. Ausubel (1976) ha afirmado que una de las dos grandes condiciones del aprendizaje significativo es la voluntad del estudiante de aprender significativamente. Las estrategias motivacionales posibles son muchas. Una primera estrategia es la de la motivacin intrnseca relacionada con el manejo de constructos como los de curiosidad epistmica, control de la tarea, confianza y desafo. La lnea de intervencin educativa no va tanto por la accin motivadora del profesor cuanto por la aplicacin de estrategias de accin motivadora por parte del estudiante, mejorando su nivel de control, dosificando su
dosis de desafo, aumentando su confianza o poniendo a prueba su curiosidad mental (vase el cuadro siguiente).
Otra estrategia susceptible de intervencin es la que est centrada en las atribuciones causales de xito o fracaso. Las tres grandes dimensiones atribucionales son: estable-inestable, interna-externa y controlable-no controlable. La mejor atribucin del fracaso escolar es la que considera el fracaso como el resultado de la falta de esfuerzo en la tarea, ya que la falta de esfuerzo es interna, inestable y controlable. Una estrategia de este tipo es fcil de modificar, basta cambiar la dosis de esfuerzo. Una mala estrategia atribucional es la que atribuye el fracaso a la falta de inteligencia, ya que en este caso la estrategia es interna, estable y no controlable.
b) Actitudes Las estrategias relacionadas con las actitudes apuntan a tres mbitos de intervencin: el clima de aprendizaje, el sentimiento de seguridad y satisfaccin personal, y la implicacin en las tareas escolares. La clave estratgica para cada uno de estos mbitos es que el estudiante con relacin al clima de aprendizaje se sienta aceptado dentro de ese clima o cultura de conocimiento; con relacin al sentimiento de seguridad es necesario que el estudiante no se vea amenazado y pueda manifestar sus verdaderas capacidades, y con relacin a las tareas escolares conviene que el profesor relacione las tareas con los intereses personales (Beltrn, 1993a y 1993b).
c) Afecto
El afecto dentro del currculum constituye hoy una de nuestras asignaturas pendientes. Una estrategia afectiva que puede mejorar la dimensin afectiva del aprendizaje es la que tiene que ver con el control emocional, especialmente de la ansiedad, ya que la ansiedad puede llegar a bloquear e interferir el aprendizaje, especialmente el aprendizaje significativo. La interpretacin actual de la ansiedad est ms directamente relacionada con los procesos cognitivos frente a interpretaciones anteriores ms relacionadas con la reactividad emocional. En este sentido, las diferencias ms salientes entre sujetos altos y bajos en ansiedad no residen tanto en las reacciones emocionales, cuanto en la naturaleza de las estructuras cognitivas y la presencia de preocupaciones personales al margen de la tarea evaluativa.
La estrategia efectiva frente a la ansiedad es la de mantener el control emocional durante las tareas de aprendizaje. Este control se puede conseguir utilizando las tcnicas ya conocidas de reduccin de la ansiedad a travs de la de sensibilizacin sistemtica, la reestructuracin cognitiva o el modelado.
Una estrategia positiva del afecto, frente a la estrategia negativa en trminos de ansiedad, es la estrategia de canalizacin de los afectos que la inteligencia emocional ha puesto de relieve en los ltimos aos; destacan cuatro grandes dimensiones: comprensin, asimilacin, canalizacin y control de las emociones dentro del contexto educativo (Beltrn, 2000; Goleman, 1999).
2. Estrategias de procesamiento Las estrategias de apoyo suministran las condiciones mnimas de funcionamiento para que el aprendizaje significativo se pueda producir. Las
estrategias de procesamiento van directamente dirigidas a la codificacin, comprensin, retencin y reproduccin de los materiales informativos. En la utilizacin de estas estrategias reside la calidad del aprendizaje, como se ha indicado al principio, ya que una de las funciones de estas estrategias es favorecer el aprendizaje significativo.
Las estrategias de procesamiento ms importantes son la repeticin, la seleccin, la organizacin y la elaboracin. La repeticin tiene como finalidad mantener vivo el material informativo en la memoria a corto plazo y transferirlo a la memoria a largo plazo. En la mayor parte de los sistemas educativos, la repeticin est presente y los estudiantes la utilizan con mucha frecuencia, algunos casi en exclusiva. Las tcnicas de la repeticin ms usadas son pregunta y respuesta, predecir y clarificar, restablecer y parafrasear. Aunque la repeticin es una estrategia necesaria para la retencin de los conocimientos, no es suficiente para lograr el aprendizaje significativo que depende, ms bien, de las otras tres estrategias.
La estrategia de seleccin consiste en separar la informacin relevante de la informacin poco relevante, redundante o confusa. Es, por tanto, el primer paso para la comprensin del significado de los materiales informativos. Si el estudiante que trata de aprender de un texto no sabe o no es capaz de separar lo esencial de lo no esencial, difcilmente puede comprender el significado del texto; en estos casos se suelen almacenar o grabar memorsticamente los datos para luego reproducirlos mecnicamente.
Hay una serie de fuentes que permiten formular juicios sobre la relevancia de unas u otras partes del texto, incluyendo el enunciado de los objetivos, las sugerencias de los profesores o los criterios propios del estudiante. Hay tambin claves que residen en el mismo texto y suministran alguna informacin sobre la importancia relativa de las ideas all expresadas, las variaciones en la impresin, o el uso de temas y subtemas.
La estrategia de seleccin tiene a su servicio una serie de tcnicas que pueden activar y desarrollar la tarea selectiva. Concretamente nos estamos refiriendo a las tcnicas de la ojeada, el subrayado, el resumen, el esquema y la extraccin de la idea principal. La estrategia de organizacin trata de establecer relaciones entre los elementos informativos previamente seleccionados. Es, pues, una estrategia complementaria de la estrategia de seleccin. Evidentemente, para comprender un texto no basta seleccionar los elementos relevantes del mismo. Una vez seleccionados esos elementos, es preciso organizarlos o darles una determinada estructura. La investigacin ha demostrado que cuantas ms relaciones se establezcan entre los elementos de una informacin, mejor es comprendida y retenida por los estudiantes.
Hay dos clases de organizacin: primaria y secundaria. La organizacin primaria es independiente del conocimiento previo que la persona tiene de la informacin presentada en el input. Posiblemente los efectos de primaca y recencia se deben a esta clase de organizacin. La organizacin secundaria depende de los conocimientos previos que tiene la persona de las relaciones entre los elementos que configuran la informacin. El desarrollo lgico de la estrategia de organizacin es pasar de una estrategia centrada en la presentacin de los
elementos informativos a una reorganizacin intencional de los items basada en las relaciones semnticas, que es la organizacin secundaria. Parece ser que el cambio se produce entre las edades de cinco y once aos. Hay una fuerte correlacin entre la tendencia a utilizar el orden de presentacin en el recuerdo y la cantidad recordada. Aunque la utilizacin de la organizacin serial supone la intencin del nio de manejar la informacin de una manera sistemtica, y mejora el recuerdo, no tiene mucha utilidad para los adultos si estos tienen disponible una organizacin semntica de los datos.
La investigacin ha examinado dos formas de organizacin: la inducida por el material y la impuesta por la persona. A veces, los materiales informativos no solo inducen claves de organizacin, sino que presentan unas estructuras organizativas claras, como, por ejemplo, captulos, secciones, apartados, ttulos, etc. En general, las personas tienden a usar estas estructuras como claves organizativas del material. Sin embargo, tambin pueden imponer su propia estructura, sobre todo, cuando no hay estructuras visibles en los materiales que induzcan una determinada clave organizativa.
La estrategia de organizacin tiene a su servicio una serie de tcnicas como la red semntica, el anlisis de contenido estructural (tcnicas de estructuracin en textos narrativos, tcnica de estructuracin de textos expositivos), el rbol organizado, el mapa conceptual, el heurstico V o el conocimiento como diseo. Estrategia de elaboracin. La elaboracin es una de las estrategias ms poderosas y que ms contribuyen a la mejora de los procesos de aprendizaje. La elaboracin, en cuanto estrategia de aprendizaje, es una actividad por la cual se aade algo (una informacin, un ejemplo o una analoga), a la informacin que se est aprendiendo, a fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que
se aprende. La gente, por lo general, produce elaboraciones mientras aprende. Una prueba de ello es que el material que estimula o provoca alguna elaboracin implica ms tiempo de procesamiento
En tareas elementales, la elaboracin puede incluir aprendizaje de pares asociados, como aprender el vocabulario de un idioma o una lista de palabras, o las partes de una planta. Por lo general, las estrategias de elaboracin, en estos casos, implican producir una frase que conecta dos o ms palabras o generar una imagen mental que relaciona dos elementos del contenido informativo. Mientras la repeticin afecta, sobre todo, a la memoria a corto plazo, la elaboracin afecta a la memoria a largo plazo. La elaboracin tiene a su servicio una serie de tcnicas, como la interrogacin elaborativa, las analogas, los procedimientos mnemotcnicos, las seales, la toma de notas, los organizadores previos, la imagen y la activacin del esquema. 3. Estrategias de personalizacin Las estrategias de personalizacin estn relacionadas, sobre todo, con la creatividad, el pensamiento crtico y el transfer.
El pensamiento creativo tiene alguna relacin con el pensamiento crtico, pero afecta ms a la produccin de nuevas maneras de ver la informacin que a su anlisis reflexivo. Por ejemplo, estrategias como el compromiso con las tareas cuando no hay soluciones aparentes, o buscar enfoques originales, describen la creatividad, mientras que la simple utilizacin de analogas no parece que sea creativa (vase el cuadro siguiente).
El pensamiento crtico se define como el pensamiento reflexivo, razonable que decide qu hacer y qu creer. Se discute si el pensamiento crtico es el mismo a lo largo de las diversas disciplinas, especfico de cada una de ellas, o algo intermedio. El contexto del pensamiento crtico pone de relieve la existencia de tendencias en la mente humana a razonar de manera que consiga lo que se quiere conseguir, que se excluyan las ideas opuestas y que se vincule nuestra identidad a nuestras propias ideas.
Las estrategias del pensamiento crtico pueden ser de clarificacin (centrar el problema, analizar los argumentos, formular y contestar preguntas de clarificacin), de apoyo bsico (juzgar la credibilidad de una fuente, observar y juzgar los informes de observacin), de inferencia (deducir y juzgar deducciones, hacer y juzgar juicios de valor) y de estrategia y tctica (decidir sobre la accin o interactuar con otros) El transfer hace referencia a la capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos en un contexto educativo a otros contextos e incluso a la vida. Los problemas del transfer son tres: qu transferir, cmo hacerlo y adnde transferir (Perkins, 1992).
Las estrategias de transfer ms fcilmente aplicables seran: crear expectativas, ofrecer modelado, buscar ajustes, aprender a resolver problemas, o realizar simulaciones. 4. Estrategias metacognitivas
Mientras las estrategias cognitivas ejecutan, las estrategias metacognitivas planifican y supervisan la accin de las estrategias cognitivas. Las estrategias metacognitivas tienen una doble funcin: conocimiento y control. La funcin de conocimiento de las estrategias metacognitivas se extiende a cuatro grandes grupos de variables: las variables relacionadas con la persona, la tarea, la estrategia y el ambiente. De esta forma, cuando un estudiante se enfrenta a una tarea, las estrategias metacognitivas le ayudan a conocer lo que sabe sobre la tarea, cul es la naturaleza y grado de dificultad de la tarea, cul es la estrategia o estrategias adecuadas para resolver esa tarea, y el ambiente ms favorable para enfrentarse con ella. Es el conocimiento del conocimiento (metacognicin). Un aspecto importante para el aprendizaje, por ejemplo, es conocer cmo mejorar la atencin La funcin de control hace referencia a las tres grandes instancias de regulacin de la conducta que responden, adems, a los tres momentos de modulacin de la accin por parte del pensamiento: la planificacin, la regulacin y la evaluacin. Cuando un estudiante aprende, puede sacar ventaja de las estrategias metacognitivas, que le ayudarn a planificar, controlar y evaluar su tarea.
Las estrategias se pueden ensear de muchas maneras, pero hay dos especialmente importantes para el contexto educativo. Una es la enseanza directa, que tiene la ventaja de ser sistemtica y la desventaja de que el transfer a la prctica no siempre es fcil. La segunda es indirecta y se hace a travs del modelado del profesor; tiene la ventaja de que facilita el transfer, pero no es sistemtica ni personalizada 2.6. Recursos y materiales didcticos.
Son todos aquellos elementos que se conjugan con la intencin de que el proceso E-A se realice de la mejor manera. Recursos materiales Son los medios que se utilizan para proporcionar al alumno las experiencias sensoriales convenientes en una introduccin natural y segura del conocimiento
Materiales audibles. Estimulan el sentido del odo; Grabaciones, radio, sonidos
Materiales visuales. Estimulan el sentido de la vista; Fotos, proyecciones, pizarrn, carteles, maquetas.
Materiales audiovisuales. Estimulan simultneamente los sentidos de la vista y del odo; Televisin, marionetas, excursiones.
Recursos no materiales
Tcnicas Accin del profesor Estrategias Los recursos materiales y didcticos se consideran intiles cuando no
guardan relacin con los objetivos del aprendizaje; en consecuencia, es tarea del educador clasificar y seleccionar debidamente el material didctico adecuado a los propsitos de los distintos grados o cursos; es importante considerar la facilidad que ofrezca su manejo, y, en todo caso, tener siempre presente la diversidad existente dentro del grupo de clase, el multiculturalismo, as como los diferentes niveles educativos. Ejercicios:
Mencione cual es la estrategia que ms utiliza usted para estudiar antes de un examen.
Elabore una lista de los recursos con los que cuenta su profesor para impartir las diferentes clases que usted toma.
SEMANA 6 3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

3.1. Qu es aprender? El aprendizaje es en su forma ms amplia y sencilla, es el cambio de conducta ms o menos permanente que se produce como resultado de una estimulacin para lograr una adaptacin al medio. En los tratados sobre aprendizaje se encuentran muchas y diversas concepciones, modelos y teoras. Es por tanto imposible hablar de una definicin nica o unitaria. Este fenmeno es propio, por otra parte, de las ciencias sociales. (Krom 1996.p.66). Bajo el concepto de aprendizaje se presupone un componente de actividad y de expectativa, si esta no se cumple el aprendizaje no se ha producido. De esta manera podemos decir que el aprendizaje va unido a la
adquisicin de conocimientos y habilidades que se apropian en los procesos de inculturacin, socializacin y educacin. Los procesos de aprendizaje tienen que evidenciar resultados, es decir, ampliar y mejorar conocimientos y habilidades. 3.2. Factores que intervienen en el aprendizaje El proceso de aprendizaje se puede revisar desde diferentes puntos de vista, como el anatmico, el fisiolgico, el psicolgico, el pedaggico, el bioqumico o el social. Cada uno de estos aspectos aporta caractersticas especificas, pero no se contraponen entre si, sino que se interrelacionan y se complementan, enriqueciendo el punto de vista del que los estudia. 3.3. Nocin del aprendizaje significativo David Paul Ausubel (1918- ), psiclogo de la educacin estadounidense, nacido en Nueva York, hijo de un matrimonio judo de inmigrantes de Europa Central. Graduado en la Universidad de su ciudad natal, es el creador de la teora del aprendizaje significativo, uno de los conceptos bsicos en el moderno constructivismo. Dicha teora responde a una concepcin cognitiva del aprendizaje, segn la cual ste tiene lugar cuando las personas interactan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben. En 1963 present su teora en el libro Psicologa del aprendizaje significativo verbal, que se complementara en 1968 con Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976), en cuya segunda edicin, de 1978, cont con las aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (Mxico: Trillas, 1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artculos aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los organizadores previos); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicologa de la educacin); y en la Review of Educational Research (1978, en defensa de los organizadores previos).
Inicialmente Ausubel destac por defender la importancia del aprendizaje por recepcin, al que llam "enfoque expositivo", especialmente importante, segn l, para asimilar la informacin y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendan por aquellos aos la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorstico. Slo habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relacin o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseanza. El aprendizaje memorstico, por el contrario, slo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorstico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria est al servicio de un propsito inmediato, suele olvidarse una vez que ste se ha cumplido. Por aprendizaje significativo se entiende el que tiene lugar cuando el discente liga la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto
diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Ideas bsicas del aprendizaje significativo 1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisicin de conocimientos nuevos.
2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognicin para
integrar y organizar los nuevos conocimientos. 3. Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva. 4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseanza. Pueden ocurrir simultneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas correspondera al aprendizaje significativo. 5. Requiere una participacin activa del discente donde la atencin se centra en el cmo se adquieren los aprendizajes. 6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevndolo hacia la autonoma a travs de un proceso de andamiaje. La intencin ltima de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender. 7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente. El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. En virtud de la propagacin de la activacin a otros conceptos de la estructura
jerrquica o red conceptual, esta puede modificarse en algn grado, generalmente en sentido de expansin, reajuste o reestructuracin cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje. Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la comprensin. En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo. Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber. Est basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos. Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce una
nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinmica y entropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
Ejercicios: Elaborar entre todo el grupo un mural en donde cada alumno expresara de diversas formas ( un palabra, una frase, una imagen) que aprendo durante sus primeros aos de escuela y aun no lo ha olvidado.
SEMANA 7
3.3.1. Integracin con otros conocimientos. El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilacin. Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzada. (AUSUBEL; 1983:120). El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado compuesto (Aa).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase podr adquirir significado para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna, capacidad calorfica especfica. etc. Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y reproduccin de las ideas subordinadas. Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de a'. La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que est incorporado en relacin con la cual surgen sus significados (AUSUBEL; 1983:126). Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interaccin Aa, comienza una segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son
reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones. Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos. La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin (Aa), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilacin como nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor, una nueva informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada caso de la relevancia del subsunsor. Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin adquiere un nuevo significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A). Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes. Aprendizaje Subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin . El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL; 1983:121). El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva.
Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos. El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es aprendido. Aprendizaje Supraordinado Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto []implica la sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases. El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva. Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva. Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo. Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin , sntesis. Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir,
progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo). Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este proceso se le podr denominar segn AUSUBEL reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinacin de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993). La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organizacin dinmica de los contenidos aprendidos. Segn AUSUBEL, la organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas se sitan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983). Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje significativo. Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus
componentes diferenciados ya que la organizacin de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerrquica(AHUAMADA 1983:87). Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes. Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin (subsuncin) que conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados as como adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la reconciliacin integradora. 3.3.3. Aplicabilidad prctica Ausubel propone considerar la psicologa educativa como elemento fundamental en la elaboracin de los programas de estudio, ofreciendo aproximaciones prcticas al profesorado acerca de cmo aplicar los conocimientos que aporta su teora del aprendizaje a la enseanza. No es extrao, por tanto, que su influencia haya trascendido el mero aspecto terico y forme parte, de la mano de sus aportaciones y las de sus discpulos, de la prctica educativa moderna. Ausubel diferencia tres categoras de aprendizaje significativo:
representativa o de representaciones, conceptual o de conceptos y proposicional o de proposiciones. La primera supone el aprendizaje del significado de los smbolos
o de las palabras como representacin simblica. La segunda permite reconocer las caractersticas o atributos de un concepto determinado, as como las constantes en hechos u objetos. La tercera implica aprender el significado que est ms all de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposicin. Estas tres categoras estn relacionadas de forma jerrquica, como puede deducirse fcilmente de su diferente grado de complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qu significan determinados smbolos o palabras para poder abordar la comprensin de un concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a travs de la relacin entre conceptos, smbolos y palabras. Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil (traduccin de Jos Penhos, Paids Ibrica: Barcelona, 1983), Ausubel sostiene que la mayora de los nios en edad escolar ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo. Tomando ese hecho como punto de partida, se llega a la adquisicin de nuevos conceptos a travs de la asimilacin, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora de los mismos. Los requisitos u organizadores previos son aquellos materiales introductorios que actan como puentes cognitivos entre lo que el alumno ya sabe y lo que an necesita saber. 3.3.4. Autoevaluacin. Capacidad para valorar el trabajo, obras o actividades realizadas por uno mismo. La Autoevaluacin supone el reconocimiento de las capacidades de los estudiantes para diagnosticar sus posibilidades respecto de la consecucin de determinados objetivos y la participacin libre en los procesos correspondientes de aprendizaje. La autoevaluacin ocupa un lugar importante en los programas de educacin personalizada y enseanza individualizada.
ACTIVIDAD:
El grupo a traves de una lluvia de ideas eligira la actividad adecuada para lleevar a cabo la practica de este tema con el fin de integrar los conocimientos adquiridos.
SEMANA 8
3.4. Caractersticas del aprendizaje no-significativo. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (ausubel; 1983: 37). Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este
facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1). 3.4.1. Aprendizaje puramente conceptual. En este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. Son grupos de conceptos con el fin de elevar la agudeza de la mente. Este aprendizaje consiste en poner en evidencia los conceptos ms importantes, facilita la memorizacin y estimula la profundizacin de los conceptos, permite realizar la bsqueda semntica a travs de los conceptos, estimula la bsqueda de informacin. 3.4.2. Aprendizaje enciclopdico. Este va de lo ms elemental hasta lo ms especializado. La informacin que se proporcionar de este aprendizaje constituye una verdad. No importa el nivel intelectual para tener acceso a l. 3.4.3. Memorizacin del estudiante
Es el sistema de recordar lo que hemos aprendido. Hay que distinguirlo del "memorismo" que es intentar recordar, pero sin haberlo asimilado. La memoria como tal no existe. Es un conjunto de funciones que realizan la tarea de: - Percibir. - Contrastar o experimentar. - Reconocer, repasar, etc. - Comprender. FIJACIN DE LA MEMORIZACIN 1- FIJACIN: es lo que constituye la adquisicin de conocimientos. Es mejor que sea multisensorial. Es imprescindible la compresin. Es mejor que se realce de forma activa. La memorizacin es una secuencia de las experiencias pasadas. Conviene espaciar el estudio para que la fijacin de conocimientos sea mayor. 2- RETENCIN: Consiste en mantener los conocimientos adquiridos. Se produce al mismo tiempo que la fijacin. Se produce cuando se ponen en relacin uno o ms elementos. Se hace por asociacin de ideas. Tambin se produce por impresin, cuando la memoria es fotogrfica.
Si el estudio es activo las impresiones son siempre mejores. Por contraste. Se recuerda mejor lo que se sale de lo cotidiano. 3- EVOCACIN: Sera hacer presente lo fijado y lo retenido. Se evoca en los repasos. Sirve como refuerzo de las experiencias que hayamos pasado. DETERMINANTES DE LA MEMORIZACIN Pueden existir factores positivos y negativos. 1- Teora de la interferencia: A medida que se va adquiriendo conocimientos, la fuerza y la calidad de los anteriores va disminuyendo.. Esto se corrige repasando, 2- Teora del deterioro temporal: Al pasar el tiempo las cosas se olvidan. Existen dos tipos de memoria: a- Memoria lbil: es la memoria a corto plazo. Sera aquella que nos permite retener datos por un espacio de tiempo muy corto. b- Memoria estable: es a largo plazo. Permite retener informacin durante un periodo de tiempo. Para que un dato lbil se convierta en estable han de transcurrir unos 15 minutos. Esto quiere decir que una vez que se estudia no se debe meter nueva informacin hasta transcurridos 15 minutos.
3- Actitud: El deseo de recordar es imprescindible. Hay que tomarse el estudio con inters. 4. Tonalidad emocional: Lo que mejor se recuerda es lo que tiene una tonalidad ms agradable. Luego lo que nos desagrada y por ltimo lo que no es indiferente. 5- Ausencia de Actividad: Si no hay otra actividad los datos que se aprenden se recuerdan mejor. Por la noche...... Se recuerda mejor, pero se asimila menos informacin. Por el da....... Se recuerda menos pero se asimila mejor. 6- Materia a recordar: - Va a depender de la familiaridad. - De la cantidad de materia. - Del tiempo que tenemos. El mejor sistema de memorizar son los REPASOS. Servirn para: +Adquirir seguridad +Mejorar la comprensin +Saber ms. -Existe una perdida de lo aprendido en relacin con el tiempo transcurrido: Materia Recordada Paso del tiempo
60% 40% 25%
20 minutos 60 minutos semana
Para ello hay que establecer un sistema de repasar. Frecuencia de los repasos: 1... a los 10 minutos 2... a las 24 horas 3....a la semana del segundo repaso. 4... al mes del tercero. 5....cuando sea necesario. Este proceso se va afianzando con la adquisicin de nuevos conocimientos. Hay que adecuar los repasos al ritmo de cada uno. MTODO DE REPASO Siempre se debe estudiar con lpiz y papel. Vamos a reconstruir el esquema, poniendo las palabras claves. TCNICAS DE REPASO 1- Fichero de Estudio: se utiliza uno por asignatura. Los objetivos son: Repasar slo lo necesario. Personalizar los repasos.
Distribuir la informacin en unidades mnimas. Estas unidades son las fichas: FICHAS DE REPASO Deben de estar sacadas de los esquemas 1.- La pregunta concreta en Azul (por el anverso) 2.- La respuesta en Rojo (por el reverso)
FUNCIONAMIENTO: El fichero se puede realizar con una simple caja de zapatos. La divideremos en cinco apartados. Se extrae la primera ficha, se responde y si es correcta se colocar en la segunda casilla, delante de todas, si no se vuelve a dejar en dnde estaba. A medida que se avancen los repasos se irn colocando en las casillas siguientes
3.5. La funcin del profesor.
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano
va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico (AUSUBEL: 1983). En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido?, y complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la efectividad de su labor. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo
de tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso.
ACTIVIDADES: Los alumnos elaborarar una lista de los factores que impiden un aprendizaje significativo.
SEMANA 9
4. LA PERSONA DEL ESTUDIANTE
El uso actual de la palabra estudiante proviene de la edad media. Es resultado de una deformacin del significado de la palabra latina "studere" y su sustantivo studium. studere se podra traducir como esforzarse, o ms correctamente poner celo en, pues este verbo latino siempre se usaba con un complemento. Luego un estudiante en la poca romana era alguien que se esforzaba, no alguien que aprenda, estos ltimos eran llamados "discpuli" lo cual
se traduce como aprendedores. An ms, La matriz de este verbo la encontramos en el griego spudatzo, el cual tiene el mismo significado que en el latn, pero con un nfasis mucho mayor. Curiosamente los griegos nunca usaron este verbo para designar a quienes cuyo oficio era aprender pues nunca lo consideraron un oficio especialmente esforzado. El uso actual de la palabra estudiante para aquel que aprende la podemos encontrar en los monasterios medievales y particularmente en Santo Toms de Aquino, quien reflexiono sobre la etimologa de la palabra estudio y dijo que quienes abandonaban la bsqueda de la verdad eran quienes no estaban dispuestos a esforzarse en encontrarla, a hacer el sacrificio de la vida asctica para llegar a ella, por tanto quien quiere llegar a la verdad, o quien finalmente llega a ella es el estudiante, el esforzado, y de all que se empez a denominar estudiantes a los monjes, que se dedicaban a buscar a Dios y la verdad. Luego el trmino se extendi a todo aquel que buscaba la verdad en un rea del conocimiento determinada, y en una ltima deformacin se comenz a denominar estudiante a todo aquel que se dedicaba a aprender. Un estudiante es aquella persona dedicada a la lectura, puesta en prctica y aprehensin de conocimientos sobre alguna materia o arte. Los alumnos, son aquellos que aprenden de otras personas.
Etimolgicamente alumno es una palabra que viene del latn alumnum, que deriva de la palabra alere, que significa alimentar, significa tambin "alimentarse desde lo alto", contraponindose al significado de "alumno" como "carente de luz", muchas veces usado en forma errnea. Se dice de cualquier persona, respecto del que la educ y cri desde su niez. Pero uno puede ser alumno de otra persona ms joven. De hecho, al alumno se le puede generalizar como estudiante o tambin como aprendiz. Somos alumnos durante toda nuestra vida porque la esencia del alumno es estar aprendiendo de otro y no dejamos de aprender de los otros
durante toda nuestra vida. Somos alumnos de las personas que nos ensean independientemente de su edad. T eres alumno de los que te rodean. Tambin es alumno el discpulo, respecto de su maestro, de la materia que aprende o de la escuela, colegio o universidad donde estudia. El estudiante es un alumno.
Hay alumnos oficiales que siguen la enseanza en los colegios, institutos, universidades y dems centros del estado, incluidos sus sitios virtuales, con obligatoriedad de asistir a clase, o acreditar los trabajos mandados.
Hay alumnos libres que no cursan estudios en centros del estado, ni en colegios reconocidos o sitios virtuales autorizados y que ha de examinarse ante los tribunales de los centros oficiales.
Existe tambin la figura del alumno oyente aquel alumno que obtiene del decano o catedrtico la autorizacin para asistir a las clases y prcticas de los alumnos oficiales simplemente para aprender, o bien, para examinarse luego en calidad de alumno libre.
Alumno colegiado es el que recibe enseanza en un colegio o centro reconocido Alumno externo el que slo permanece en el centro de enseanza durante las horas de clase Alumno interno aquel que vive en el establecimiento donde recibe la enseanza. (Residencia de estudiantes, colegios mayores, universidades laborales...)
Alumno mediopensionista es el que permanece en el centro de enseanza durante toda la jornada escolar, almorzando en el mismo. Este alumno que permanece en el colegio haciendo en l la comida del medioda tambin se llama pupilo y en la mayora de los colegios, escuelas e institutos se ofrecen estos servicios.
Alumno becario es el alumno que disfruta de una beca para pagarse los estudios, la estancia o/y la comida.
Y se le dice alumno no universitario a aquel que ha obtenido dispensa de escolaridad o que no asiste obligatoriamente a las clases de un centro, pero que tiene que examinarse y acreditarse ante los profesores o catedrticos del mismo.
4.1. La intencionalidad humana La actividad del profesor es promocionar la formacin humana, el aprendizaje es la accin y oportunidad para crecer como persona, por ende cada acto humano implica actividad de ensear y accin de aprender. La accin formativa en valores perfeccionamiento humano. Nunca se deber buscar aumentar los rendimientos acadmicos a costo de la calidad humana. Siendo la humano nuestro valor central es interesante aclarar que entendemos y que valoramos del ser humano. Porque muchas veces se mencionan caractersticas humanas que si bien son valiosas, no son exclusivas de nuestra especie. Por ejemplo, los sentimientos Pueden ser algo muy noble, pero no son exclusivos, los compartimos con muchas especies. Vemos en conjunto ejemplos de sentimientos en los animales. Veamos ahora la inteligencia. Indudablemente nuestra especie puede ser muy inteligente, pero tambin hay animales que lo son. actitudes y destrezas, es la clave del
Ahora le toca a la organizacin social. Nosotros nos organizamos de muchas formas, pero los animales tambin se organizan.
Bien, pero hay una capacidad que nos pertenece, que es exclusiva, y esa es la capacidad de cambio y su transmisin histrica, la capacidad de aprender de otras generaciones y otros ejemplos y transformarnos por dentro (nuestro cuerpo) y socialmente (cambiando la sociedad en que vivimos. Todos conocemos los cambios que podemos realizar en nuestro cuerpo, desde lentes, marcapasos, rganos artificiales, etc. Y tambin conocemos los cambios que hemos operado en nuestras, organizaciones sociales (matriarcado, patriarcado, monarqua, democracia, dictadura, etc.) Lo humano est definido en y para el humanismo como: "El hombre es el ser histrico cuyo modo de accin social transforma su propia naturaleza", esta definicin es opuesta al concepto de "naturaleza" con la que tantas veces se ha violentado y discriminado a seres humanos. Esta enorme capacidad de cambio, la intencionalidad humana, se encuentra hoy da parcialmente dormida ya que ha sido utilizada por unos pocos para convencer a mucha gente que su aporte, su esfuerzo es diminuto y no vale nada. Pero si buscamos en nuestra propia experiencia, descubrimos que ese potencial esta latente y necesita expresase. Consideremos la participacin activa del ser humano un factor decisivo en la determinacin del curso de la historia, en la construccin del presente. Consideramos que la posibilidad y la capacidad de elegir direccin es un factor decisivo en la determinacin del futuro hacia el cual avanzamos. La intencionalidad determina la percepcin del mundo. La intencionalidad determina la visin del futuro. La intencionalidad determina el comportamiento humano. La
intencionalidad determina el curso de la historia, abriendo siempre camino hacia el futuro y nada podr detenerla jams.
ACTIVIDAD:
Los alumnos elaboraran una autobiografia de su proceso educativo y lo comentaran con sus compaeros.
SEMANA 10 4.2. El horizonte axiolgico.

Los valores son aquellos criterios que rigen el comportamiento de los seres humanos. La prctica de los valores identifica a un individuo con la manera de estar en el mundo del grupo al que pertenece, afirmando as una determinada concepcin de la humanidad An cuando el tema de los valores es considerado relativamente reciente en filosofa, los valores estn presentes desde los inicios de la humanidad. Para el ser humano siempre han existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la belleza, la felicidad, la virtud. Sin embargo, el criterio para darles valor ha variado a travs de los tiempos. Se puede valorar de acuerdo con criterios estticos, esquemas sociales, costumbres, principios ticos o, en otros trminos, por el costo, la utilidad, el bienestar, el placer, el prestigio.
Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia. Surgen con un especial significado y cambian o desaparecen en las distintas pocas. Por ejemplo, la virtud y la felicidad son valores; pero no
podramos ensear a las personas del mundo actual a ser virtuosas segn la concepcin que tuvieron los griegos de la antigedad. Es precisamente el significado social que se atribuye a los valores uno de los factores que influye para diferenciar los valores tradicionales, aquellos que guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente referidos a costumbres culturales o principios religiosos, y los valores modernos, los que comparten las personas de la sociedad actual.
Qu se entiende por valor? Este concepto abarca contenidos y significados diferentes y ha sido abordado desde diversas perspectivas y teoras. En sentido humanista, se entiende por valor lo que hace que un hombre sea tal, sin lo cual perdera la humanidad o parte de ella. El valor se refiere a una excelencia o a una perfeccin. Por ejemplo, se considera un valor decir la verdad y ser honesto; ser sincero en vez de ser falso; es ms valioso trabajar que robar. La prctica del valor desarrolla la humanidad de la persona, mientras que el contravalor lo despoja de esa cualidad (Vsquez, 1999, p. 3). Desde un punto de vista socio-educativo, los valores son considerados referentes, pautas o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformacin social y la realizacin de la persona. Son guas que dan determinada orientacin a la conducta y a la vida de cada individuo y de cada grupo social. "Todo valor supone la existencia de una cosa o persona que lo posee y de un sujeto que lo aprecia o descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro. Los valores no tienen existencia real sino adheridos a los objetos que lo sostienen. Antes son meras posibilidades." (Prieto Figueroa, 1984, p. 186) Desde cules perspectivas se aprecian los valores?
La visin subjetivista considera que los valores no son reales, no valen en s mismos, sino que son las personas quienes les otorgan un determinado valor, dependiendo del agrado o desagrado que producen. Desde esta perspectiva, los valores son subjetivos, dependen de la impresin personal del ser humano. La escuela neokantiana afirma que el valor es, ante todo, una idea. Se diferencia lo que es valioso de lo que no lo es dependiendo de las ideas o conceptos generales que comparten las personas. Algunos autores indican que "los valores no son el producto de la razn"; no tienen su origen y su fundamento en lo que nos muestran los sentidos; por lo tanto, no son concretos, no se encuentran en el mundo sensible y objetivo. Es en el pensamiento y en la mente donde los valores se aprehenden, cobran forma y significado. La escuela fenomenolgica, desde una perspectiva idealista, considera que los valores son ideales y objetivos; valen independientemente de las cosas y de las estimaciones de las personas. As, aunque todos seamos injustos, la justicia sigue teniendo valor. En cambio, los realistas afirman que los valores son reales; valores y bienes son una misma cosa. Todos los seres tienen su propio valor. En sntesis, las diversas posturas conducen a inferir dos teoras bsicas acerca de los valores dependiendo de la postura del objetivismo o del subjetivismo axiolgico. Cules son las caractersticas de los valores? Qu hace que algo sea valioso? La humanidad ha adoptado criterios a partir de los cuales se establece la categora o la jerarqua de los valores. Algunos de esos criterios son: (a) Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que son ms permanentes en el tiempo que otros. Por ejemplo, el valor del placer es ms fugaz que el de la verdad. (b) Integralidad: cada valor es una abstraccin ntegra en s mismo, no es divisible. (c) Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias de las personas. (d) Satisfaccin: los valores generan satisfaccin en las personas que los practican. (e) Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo; Todo valor conlleva un contravalor. (f) Jerarqua: Hay valores que son considerados superiores (dignidad,
libertad) y otros como inferiores (los relacionados con las necesidades bsicas o vitales). Las jerarquas de valores no son rgidas ni predeterminadas; se van construyendo progresivamente a lo largo de la vida de cada persona. (g) Trascendencia: Los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y significado a la vida humana y a la sociedad. (h) Dinamismo: Los valores se transforman con las pocas. (i) Aplicabilidad: Los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida; entraan acciones prcticas que reflejan los principios valorativos de la persona. (j) Complejidad: Los valores obedecen a causas diversas, requieren complicados juicios y decisiones. En una escuela de enseanza primaria, una maestra se dio cuenta de la vanidad que haba en las actitudes de sus alumnos. Valindose de una situacin fantstica, sugiri al grupo lo divertido que sera crear una ciudad imaginaria. Cada alumno podra desempear el trabajo que quisiera. Llevando cuenta de las elecciones hechas por los chicos, el grupo descubri que tenan varios doctores, abogados e ingenieros. Hubo un individualista que aspiraba a ser vago. A continuacin, pregunt al grupo si una ciudad as podra sobrevivir. Entonces se puso de manifiesto la necesidad de agricultores, fabricantes de herramientas, de personas dedicadas a la limpieza de las calles, etctera. En la discusin que sigui, los chicos se dieron cuenta, por primera vez, no slo de la importancia que tiene toda ocupacin en nuestra sociedad, sino tambin de las medidas que estaban usando para determinar el valor de una ocupacin o de una persona. Los distintos valores de nuestra sociedad que dan importancia a la recompensa monetaria, a la categora, al servicio social, etctera, emergieron del inconsciente al inters consciente de todos los miembros del grupo. (Lifton, 1972, pp. 263-264) Cmo valora el ser humano? Cmo expresa sus valoraciones? El proceso de valoracin del ser humano incluye una compleja serie de condiciones intelectuales y afectivas que suponen: la toma de decisiones, la estimacin y la actuacin. Las personas valoran al
preferir, al estimar, al elegir unas cosas en lugar de otras, al formular metas y propsitos personales. Las valoraciones se expresan mediante creencias, intereses, sentimientos, convicciones, actitudes, juicios de valor y acciones. Desde el punto de vista tico, la importancia del proceso de valoracin deriva de su fuerza orientadora en aras de una moral autnoma del ser humano. Cmo se clasifican los valores? Cules tipos de valores existen? No existe una ordenacin deseable o clasificacin nica de los valores; las jerarquas valorativas son cambiantes, fluctan de acuerdo a las variaciones del contexto. Mltiples han sido las tablas de valores propuestas. Lo importante a resaltar es que la mayora de las clasificaciones propuestas incluye la categora de valores ticos y valores morales. La jerarqua de valores segn Scheler (1941) incluye: (a) valores de lo agradable y lo desagradable, (b) valores vitales, (c) valores espirituales: lo bello y lo feo, lo justo y lo injusto, valores del conocimiento puro de la verdad, y (d) valores religiosos: lo santo y lo profano. La clasificacin ms comn discrimina valores lgicos, ticos y estticos. Tambin han sido agrupados en: objetivos y subjetivos (Frondizi, 1972); o en valores inferiores (econmicos y afectivos), intermedios (intelectuales y estticos) y superiores (morales y espirituales). Rokeach (1973) formul valores instrumentales o relacionados con modos de conducta (valores morales) y valores terminales o referidos a estados deseables de existencia (paz, libertad, felicidad, bien comn). La clasificacin detallada que ofrece Marn Ibez (1976) diferencia seis grupos: (a) Valores tcnicos, econmicos y utilitarios; (b) Valores vitales (educacin fsica, educacin para la salud); (c) Valores estticos (literarios, musicales, pictricos); (d) Valores intelectuales (humansticos, cientficos, tcnicos); (e) Valores morales (individuales y sociales); y (f) Valores trascendentales (cosmovisin, filosofa, religin) (p. 53). "Tiene razn el liberalismo cuando dice que la sociedad es para el hombre y no el hombre para la sociedad, pero diciendo la mitad de la verdad escamotea la
otra mitad: que el hombre que se refugia en su "inters privado" y se pone como horizonte el "bien particular" desentendindose del Bien Comn est violando su dignidad de hombre y da la espalda a la tarea tica que le correspondera en cuanto hombre digno." (Mikel de Viana, 1991, p. 15)
4.2.1. Destacar lo valioso de un tema.

"La educacin debe priorizar los valores y revelar los ideales, preparar al hombre para la vida. " Uno de los propsitos esenciales de la educacin es formar un hombre con principios y valores que les permitan enfrentar las complejas situaciones, asimilar los cambios y buscar soluciones acertadas a los problemas complejos del mundo moderno. La formacin moral no puede ser impuesta al hombre desde el exterior, requiere de cierto sistema individual de valores, puntos de vista, ideales, los cuales se exigen en el sujeto de forma determinada y que en la misma medida que revelen sus relaciones con los que le rodean, reflejen adems un sistema individual de significados, modelos a seguir, los que consecuentemente deben ser la gua de la actuacin. La moral, como forma de la conciencia social, origina en el hombre motivaciones decisivas que permiten orientar su conducta hacia objetivos concretos. Su particularidad especfica, como forma de la conciencia social, est dada en que refleja los vnculos del ser social, sus relaciones con los dems
personas, la actitud del individuo, ante el trabajo, el colectivo y todo lo que le rodea, es decir, hacia su entorno natural y social. No se valoran en la moral nicamente contenidos normativos, conductas estandarizadas, sino especialmente la posicin activa de cada sujeto, su individualidad y las formas que utilice en la regulacin del comportamiento. Con el perfeccionamiento de los procesos educativos y el esclarecimiento de cmo se desarrollan en el hombre sus particularidades psicolgicas es como la personalidad asimila las influencias de la sociedad.
Al respecto el Dr. Juan Mari Lois seala: "El proceso educativo es correlacionar la ideologa con las necesidades y expectativas de los ciudadanos y a partir de esta correspondencia, trazar las finalidades esenciales que deben atravesar. Permear todo el sistema educativo." Para formar un estudiante que sea capaz de reflexionar racional y consistentemente ante el reclamo de los dems, de emitir juicios, de sensibilizarse con el compaero, de tomar decisiones justas y acertadas hay que educarlo en una cultura de valores, para que pueda poner en claro el sentido de su vida, para que construya su marco referencial, ms all de lo puramente material o inmediato, y configure la naturaleza misma de su ser. En fin, para educar un estudiante con la capacidad de situarse en una posicin digna en el mundo contemporneo. Debe ser propsito social, en los momentos actuales, dar marcada prioridad a los aspectos educativos, especialmente a la formacin de valores, riqueza legada por los pueblo, por sus mejor de sus tradiciones patriticas, culturales y familiares.
El carcter de los valores morales como orientadores y reguladores internos, hace que estos ocupen un lugar especial dentro del sistema, formando parte del contenido movilizativo de los restantes valores al estar presentes en la premisa, el fundamento y la finalidad del acto de conducta humana en cualquier esfera de la vida aspecto muy importante en la actividad del estudiante El valor moral expresa la significacin social positiva de un fenmeno hecho, acto de conducta, en forma de principio, norma o representacin del bien, lo justo, el deber, con un carcter valorativo y normativo a nivel de la conciencia que regula y orienta la actitud del individuo hacia la reafirmacin del progreso moral, el crecimiento del humanismo y el perfeccionamiento humano.
4.2.2.contenidos cognoscitivos gaxiologicos

La novedad cientfica de esta argumentacin est dada en el estudio de cmo se puede trabajar los valores a travs de la clase, mediante la combinacin de un sistema de influencias educativas debidamente organizadas, es factible continuar fortaleciendo los valores morales en el estudiante de hoy. La significacin terico- prctica est determinada por la necesidad de continuar profundizando en aspectos complejos, como la regulacin inductora de la personalidad, bsicamente en lo relacionado con el fortalecimiento de valores morales para valorar la conducta y el comportamiento del estudiante. Objetivo: Proponer un sistema de acciones encaminadas al tratamiento de las valores Humanos desde la clase. 1.1- Bases terico- metodolgicas acerca de la formacin de valores. En los umbrales del siglo XXI se torna absolutamente necesario retomar con toda la fortaleza posible las posiciones que fundamentan el carcter
eminentemente humano de los procesos educativos como exigencia para la vida social contempornea. Para la consideracin del enfoque humanista como comprensin del proceso de formacin del hombre se precisa analizar de forma breve la significacin del trmino humanismo al cual en la literatura se trata con una interpretacin teolgica, filosfica, literaria, psicolgica, sociolgica y pedaggica esencialmente. Frecuentemente el humanismo, se asocia con la etapa renacentista. La Filosofa de esta poca fue humanista porque encontr en el resurgimiento del pensamiento filosfico clsico un medio de justificar el inters de ascenso por los fenmenos naturales y humanos.
De este modo, es comn encontrar denominado al humanismo como: "El movimiento literario de retorno a los valores clsicos y de exaltacin de lo humano, producido con el renacimiento". En este caso se circunscribe la definicin a una esfera especfica de la actividad humana, la literaria. El citado trmino puede encontrarse con diferentes interpretaciones que encierran la esencia del ser humano y otros elementos relacionados directamente con sus posibilidades de manifestacin, de esta forma se define como: "movimiento moral e intelectual tendiente a desarrollar en el hombre las facultades propiamente humanas y a multiplicar las instituciones culturales". En otras determinaciones aparece el concepto con otra dimensin pero en la propia esfera literaria apuntada, en este caso aparece como: " La conviccin de que los valores espirituales e ideales son de categora suprema en la constitucin
de la realidad, y que estos valores se expresan ms adecuadamente en las grandes creaciones clsicas de la humanidad en la literatura"(9). Algunos estudiosos sobre el humanismo prefieren clasificar al mismo de acuerdo a su significacin, as se conceptualiza, el humanismo actual como : "actitud prctica o concepto terico de quienes luchan por el desarrollo de las funciones propiamente humanas del hombre, e incluso consideramos al hombre como valor supremo ". En una comprensin amplia del trmino se expresa como humanismo cientfico la "doctrina o prctica consistente en pedir tambin, principalmente, al estudio de las ciencias, la formacin humana que antiguamente se peda casi exclusivamente al estudio de las letras" .
Se registran tambin referencias al humanismo, cristiano, socialista, burgus, trgico, alemn, etc., todos ellos al igual que los mencionados constituyen expresin de la intencin del hombre de comprenderse de una u otra forma en los lmites de lo que l es y debe ser (Relacin del SER y el DEBER SER). Queda totalmente claro que las diferentes interpretaciones del humanismo ya sea como movimiento, conviccin, teora, doctrina, actitud, incluso como filosofa revelan un enfoque progresista y renovador en las diferentes pocas del desarrollo humano. Tomando como base las consideraciones anteriores es comprensible que la pedagoga como ciencia de la formacin del hombre tenga dentro de sus propsitos esenciales: La humanizacin de cada generacin en correspondencia con las condiciones y necesidades de su poca.
Es precisamente por esta razn que al aludir en este trabajo a la necesidad del enfoque humanista en los estudiantes, no estamos entendiendo el humanismo como una tendencia, teora, doctrina, etc., sino como un sustrato, un fundamento, una comprensin del proceso de expresin y comportamiento del hombre. Hacemos referencia al enfoque humanista en un plano de reflexin donde consideramos al humanismo como: La comprensin del proceso de formacin del hombre en el que el desarrollo humano individual en todas sus dimensiones adquiera un verdadero sentido al ponerse en funcin de toda la humanidad (12). Esta comprensin del humanismo, expresa una significacin ilimitada de este concepto, incluso nos permite compartir con el gran humanista Erasmo de Rotterdam, "de que el mundo es una patria comn". Tal concepcin presenta una contemporaneidad indiscutible.
El problema del carcter humanista del desarrollo social implica el reconocimiento de las condiciones histrico - concretas en que tiene lugar ese desarrollo. Algunos autores hacen precisiones al respecto como es el caso del socilogo espaol Rafael Zomata Cotanda quien seala que: "... el discurrir del ser humano es una consecuencia histrica". . Esta advertencia puede orientar un pensamiento ms inclinado a ver al ser humano de forma ms correcta y especfica y alejar las tendencias tradicionalistas de verlo como algo abstracto general.
4.2.3. Conceptualizacin y vivencia del valor. Cmo valora el ser humano?
Cmo expresa sus valoraciones? El proceso de valoracin del ser humano incluye una compleja serie de condiciones intelectuales y afectivas que suponen: la toma de decisiones, la estimacin y la actuacin. Las personas valoran al preferir, al estimar, al elegir unas cosas en lugar de otras, al formular metas y propsitos personales. Las valoraciones se expresan mediante creencias, intereses, sentimientos, convicciones, actitudes, juicios de valor y acciones. Desde el punto de vista tico, la importancia del proceso de valoracin deriva de su fuerza orientadora en aras de una moral autnoma del ser humano. El encuentro de un pensamiento acerca del hombre concreto que vive en un tiempo y un lugar permite describir el entorno de su humanismo. La esencia humana se registra en la forma en que se despliegan las relaciones sociales como justa interaccin entre un momento objetivo determinado por las condiciones que circundan al hombre y un momento subjetivo determinado por los intereses que lo mueven a actuar de una u otra forma. Es en este escenario donde se debe definir el perfil del ser humano, que necesariamente, deber responder a las condiciones de la poca y del lugar en que ste se desarrolla. De este concepto se desprende la idea de que la concepcin del ser humano no depende esencialmente de su existencia ontolgica sino del tipo de relaciones que se establecen a partir de sus fuerzas motrices, a travs de las cuales da solucin a los problemas que se le presentan en dichas relaciones. El propio autor a que hemos hecho referencia establece una clasificacin de los problemas humanos principales a los que el hombre se tiene que enfrentar y para los cuales tiene que prepararse adecuadamente. Al respecto hace la siguiente propuesta:
4.2.4.Valores estticos, morales y sociales.
Valores morales: tienen que ver con el uso de nuestra libertad, ese don inapreciable y sublime que nos hace semejantes a Dios y nos permite ser los constructores de nuestro propio destino. Sinceridad, justicia, fidelidad, bondad, honradez, benevolencia, etc. Valores Morales Fin Objetivo: Bondad Fin Subjetivo: Felicidad Actividades: Virtudes humanas Preponderancia: Libertad dirigida por la razn Necesidad que satisface: Autorrealizacin Tipo de Persona: ntegra Ciencia que lo estudio: tica Valores Estticos Fin Objetivo: Belleza Fin Subjetivo: Gozo de la armona Actividades: Contemplacin, creacin, interpretacin Preponderancia: Toda la persona ante algo material. Necesidad que satisface: Autorrealizacin Tipo de Persona: ntegra Ciencia que lo estudio: Esttica
Valores Sociales Fin Objetivo: Poder
Fin Subjetivo: Fama, prestigio Actividades: Relacin con hombre masa, liderazgo, poltica Preponderancia: Capacidad de interaccin y adaptabilidad Necesidad que satisface: Sociales Tipo de Persona: Famosa, lder, poltica Ciencia que lo estudio: Sociologa
Ejercicios: Elaborar individualmente una mascara o antifaz, decorada con diverso material que se le proporcionar. Leer el siguiente articulo y comentarlo en el grupo
Ser estudiante. Es muy fcil encontrar una definicin de lo que es ser estudiante. Todo lo que tenemos que hacer es abrir un diccionario en el lugar apropiado y se nos dar la respuesta. Pero sa no es la clase de definicin que queremos. Deseamos investigar sobre ello, queremos averiguar qu es un verdadero estudiante. Un verdadero estudiante no es aqul que aprueba exmenes, consigue un empleo y despus cierra todos los libros. Ser un estudiante significa estudiar la vida, no slo leer los pocos libros requeridos por el programa de estudios; implica observarlo todo a lo largo de la vida, no slo unas cuantas cosas en un perodo determinado. Un estudiante, ciertamente, no es slo el que lee, sino el que es capaz de observar todos los movimientos de la vida, los externos y los internos, sin decir: "esto es bueno, aquello es malo". Si condenamos algo no lo observamos. Para observarlo tenemos que estudiarlo sin condenar, sin comparar. Si el maestro compara un estudiante con algn otro, no le est estudiando.
Si le compara con su hermano menor o su hermana mayor, los importantes son su hermano o su hermana; por lo tanto, no le est estudiando. Pero toda nuestra educacin consiste en comparar. Nos estamos comparando perpetuamente a nosotros mismos o a otros con alguien: con el gur, con nuestro ideal, con nuestro padre que es tan inteligente, un gran poltico... Este proceso de comparacin y condena nos impide observar, estudiar. De manera que el verdadero estudiante es aqul que lo observa todo en la vida, tanto externa como internamente, sin comparar, aprobar ni condenar. No slo es capaz de investigar cuestiones cientficas, sino que tambin puede observar las operaciones de su propia mente, de sus propios sentimientos, lo cual es mucho ms difcil que observar un hecho cientfico. Comprender todo el funcionamiento de la propia mente requiere una gran dosis de discernimiento, muchsima investigacin exenta de condena.
SEMANA 11 5. TECNICAS DIDACTICAS.

5.1. Tcnicas de aprendizaje individualizado. Es un conjunto de de sistemas didcticos no graduados que adecuan la labor del discente a la actitud y desenvolvimiento de las aptitudes, permitiendo avanzar a ritmo y tiempo personales y alcanzar sucesiva o repentinamente las diversas cuotas de aprendizaje bajo su techo discente. No obliga a trabajar aislado ni
5.1.1. Trabajo autodidacta Literalmente instruccin del hombre por si mismo. Sin entrar en las connotaciones que hoy conlleva el trmino conviene sealar que si hay
enseanza desde que el docente muestra la instruccin
supone adems
esfuerzo intencionado para que el alumno aprenda lo que se le muestra; esto determina una preocupacin por el contenido, el sujeto y la forma de presentarlo. Cuando es el alumno quien realiza ese esfuerzo y trabaja conforme a sus disposiciones individuales hay un trabajo autodidacta. El plan Dalton y las Escuelas Winnetka postulan el trabajo autodidacta dentro de su sistema de enseanza, en estos sistemas el trabajo individual es la forma esencial de estudio, la instruccin que el alumno recibe de otros queda eclipsada por la instruccin que adquiere por si mismo. Tambin la enseanza programada, con sus diversos tipos, quiere ser un trabajo autodidacta donde cada sujeto tiene en el programa los elementos necesarios para poder avanzar por su cuenta. 5.1.2. Guas y fichas de trabajo. Las guas son una coleccin generalmente encuadernada en tamao de bolsillo, de esquemas, notas, dibujos y fotografas, etc., fcilmente reconocible e identificable con la realidad, en las que se encuentran clasificados y sistematizados los datos observables de las diversas ciencias en cuya metodologa se precisa de una previa y minuciosa observacin. Por su parte las fichas de trabajo son elaboradas con cartulina o papel, generalmente de tamao normalizado, en la que el profesor, usando principio de individualizacin y mtodos activos, disea una actividad determinada que el alumno ha de realizar. La actividad que el profesor o equipo de profesores disea en una ficha de trabajo para el alumno puede ser multivariada, originando diversos tipos de ficha. R. Dottrens admite cuatro grandes tipos de ficha ,: de recuperacin, de desarrollo o ampliacin, de ejercitacin y de autoinstruccin.
J. Fernndez Huerta, basndose en Dottrens clasifica las fichas en predispositiva o aprestadoras, adquisitivas, diagnostica y correctivas. Por su parte C. Freinet establece tres tipos de ficha; documentales, madre y de ejercicio. Las caractersticas de las fichas son las siguientes: Facilitan el trabajo individualizado del alumno. Sustituyen en parte el libro de texto Fomentan la actividad del alumno Desarrollan las tcnicas de trabajo intelectual. Fomentan los hbitos de estudio. Se adaptan por su variedad a las caractersticas del usuario. Resuelven lagunas de material escolar.
Las Normas para la elaboracin de las fichas son la siguientes en cada dicha se ha de disear un ejercicio, una pregunta o un contenido, puede ilustrarse y es conveniente que se haga; la redaccin de la ficha en equipo resulta en principio ms gratificante y enriquecedora, para que las fichas sean correctamente utilizados se ha de adoptar un sistema claro y sencillo de clasificacin; la redaccin de las fichas ha de atenderse a un plan preestablecido, en conexin xon los objetivos de aprendizaje marcados que condiciona su nmero, extensin, tipo,
clase, pertenencia, y relacin. Se puede afirmar que las fichas contribuyen a lograr lo que se ha llamado una educacin a la medida del educando.
Ejercicios: Elabora una gua para realizar un examen de matemticas de 5 grado de primaria Elaborar tres fichas de trabajo.
SEMANA 12
5.2. La clase interactiva. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, y en especial la enseanza virtual, han podido dar lugar a la propagacin de una serie de mitos que ocultan su verdadera realidad. Se ha llegado a pensar que la enseanza virtual va a resolver los problemas educativos por s misma como por ensalmo (el mito de la enseanza mgica), que va a terminar con el aburrimiento y la desmotivacin porque atrae a los alumnos y les hace aprender disfrutando (el mito de la diverntica), que va a resolver las desigualdades educativas (el mito de la enseanza igualitaria), que lograr ensear a todos, inteligentes y menos inteligentes, a resolver problemas complejos por difciles que puedan ser (el mito
de la enseanza inteligente) o que, en suma, va a revolucionar desde su raz los sistemas educativos (la enseanza revolucionaria). No solo hay mitos, tambin hay promesas: tanteos, ensayos y experimentos que confirman algunas de las muchas expectativas que se sostienen sobre las tecnologas educativas. He aqu algunas promesas: el logro de nuevos objetivos en las diferentes reas curriculares, la individualizacin del aprendizaje, los sistemas operativos de evaluacin, la ayuda a los alumnos con necesidades educativas especiales. Pero ms all de los mitos y las promesas est la realidad. Cul es su verdadera realidad? Si nos atenemos a los datos, tenemos que comenzar confesando que la aplicacin de las nuevas tecnologas a la educacin comenz con una serie de profecas fallidas. En la dcada de 1920, se deca que los dibujos reemplazaran a los libros de texto. En la dcada de 1930, la radio se convirti en el epicentro de un nuevo tipo de clase. En la dcada de 1950, la televisin se presentaba como el futuro de la educacin. En la dcada de 1960, la enseanza asistida por ordenador iba a desplazar a los profesores. Ahora se dice que la escuela del siglo XXI es la escuela virtual. La realidad es que ni los libros han desaparecido, ni se han vaciado las aulas, ni se ha desplazado a los profesores.
A pesar de las profecas incumplidas, nadie puede negar que las nuevas tecnologas son un poder casi sin lmites. Pero tambin es verdad que son un instrumento que puede condicionar el destino de la educacin. Pero su fuerza instrumental nunca ser capaz de cambiar la educacin por s misma. El valor de la tecnologa educativa, como el de cualquier instrumento en las manos del hombre, depende no tanto del valor intrnseco o del poder efectivo del instrumento, cuanto de la cabeza que lo dirige. El pincel del pintor desemboca en una obra de arte o el bistur del cirujano salva una vida cuando estn dirigidos por un artista o
por un experto, y su valor se mide por el valor artstico o teraputico del que los maneja. A pesar de todo, la tecnologa ha metido de lleno en la sociedad de la informacin, que es diferente de la sociedad industrial. En la sociedad industrial el recurso principal es la energa y los instrumentos son coches, camiones, trenes o aviones. La caracterstica ms importante de la sociedad industrial es que la energa puede extender y ampliar el cuerpo humano. La sociedad de la informacin es diferente porque la velocidad de su evolucin es ms rpida y su principal recurso es la informacin. La caracterstica ms importante es que nos permite extender la mente humana. La ampliacin de los recursos mentales, junto con la capacidad de ampliar el cuerpo humano, ha desembocado en una nueva realidad, la mente humana, que, segn los expertos, es ahora mismo la fuerza ms poderosa del planeta. Pero la informacin sin significado es intil. Y es la educacin la que transforma la informacin en conocimiento. Por eso, la educacin se encuentra ahora en una encrucijada. Cul es la ruta pedaggica que podemos seguir ante las nuevas tecnologas para que no ocurra con la enseanza virtual lo que ha ocurrido con la radio, el telfono o la televisin? Antes de encontrar una respuesta tenemos que recordar que la educacin ha sufrido algunos cambios importantes en las ltimas dcadas. En primer lugar, ha habido un cambio paradigmtico de indudables consecuencias: la educacin ha pasado de un paradigma instruccional, que acentuaba la enseanza y el profesor, a un paradigma personal, que acenta el aprendizaje y el alumno que aprende. Ahora, lo importante es que el alumno aprenda, y a ese proceso de aprendizaje se subordinan todos los elementos del sistema educativo, incluidos el profesor y la enseanza (Beltrn, 1993). Y ha habido un cambio conceptual que
interpreta el aprendizaje no como una adquisicin, acumulacin o reproduccin de datos informativos, sino como una construccin o representacin mental de significados. De acuerdo con los cambios anteriormente sealados, hay que distinguir, pues, dos pedagogas: la pedagoga de la reproduccin y la pedagoga de la imaginacin. La pedagoga de la reproduccin consiste en la presentacin y desarrollo de los conocimientos que deben ser luego fielmente reproducidos. Es una posicin adherida al viejo modelo de verdad que es tanta ms verdad cuanto ms fielmente es reproducida. La pedagoga de la imaginacin, en cambio, utiliza estrategias adecuadas para relacionar, combinar y transformar los conocimientos. Responde al nuevo modelo de verdad centrada en la bsqueda, la indagacin, la curiosidad y la imaginacin. La verdad, en este caso, es algo dinmico; es ms una pregunta que una respuesta, es ms un proceso que un producto. La enseanza virtual puede estar apoyada en una u otra pedagoga, pero la mayora de las experiencias se apoyan en la primera. Ahora bien, qu pasa si la enseanza virtual defiende una pedagoga de la reproduccin? Pues que no habramos avanzado nada, porque la enseanza virtual estara ya condenada, desde el comienzo, a replicar y reproducir los datos informativos; podra potenciar fsicamente la accin humana, pero seguira siendo absolutamente incapaz de desarrollar todo su potencial de cambio y de transformacin. Qu podemos hacer? He aqu una serie de propuestas o sugerencias en la lnea de apoyar una pedagoga de la construccin y la imaginacin:
Redisear la educacin. Una primera propuesta sera aprovechar las nuevas tecnologas, y ms concretamente la enseanza virtual, para redisear, repensar o reinventar la educacin. Las empresas que lo han hecho en la
sociedad industrial han conocido el xito. Las que se han contentado con una simple reestructuracin no han salido adelante y han sucumbido. En este sentido, habra que volver a plantearse desde el comienzo y a la luz de las nuevas tecnologas qu significa educar, cul es el papel del profesor, el papel del alumno, el significado de los contenidos y, sobre todo, la nueva configuracin del contexto escolar. Convertir la enseanza virtual en un elemento estratgico ligado a ciertos objetivos institucionales bien definidos como el de la calidad educativa, o de la calidad del aprendizaje, de la que todo el mundo habla, y preguntarse cmo puede colaborar la enseanza virtual a la mejora de la calidad. Porque se habla de ordenadores para todos, pero por qu? y para qu? El problema es cmo se puede conseguir que cada uno de los alumnos consiga su mximo nivel de excelencia. Eso s sera una buena estrategia hacia la calidad educativa. Y los ordenadores pueden colaborar eficazmente a la hora de disear, promover y evaluar los niveles de calidad educativa de los alumnos, respetando los ritmos, estilos y estrategias de aprendizaje de cada uno (Lajoie, 2000). Integrar las nuevas tecnologas en el aula, en la prctica educativa, es decir, en la misma entraa del sistema educativo. Se trata de poner al alumno ante la tarea de aprendizaje y utilizar la enseanza virtual para lograr que pasen por su cabeza todos aquellos procesos mentales que deben pasar cuando aprende; es decir, las nuevas tecnologas deben activar la motivacin, despertar los mecanismos atencionales, ayudar a construir los conocimientos, personalizarlos a travs de la creatividad y el pensamiento crtico, transferirlos y evaluarlos. La tecnologa educativa sera, de esta forma, una ayuda inestimable para la actividad constructiva de los alumnos en su camino hacia la interiorizacin y regulacin de sus nuevas competencias. Interpretar las nuevas tecnologas no como una herramienta
cualquiera, sino como un verdadero instrumento cognitivo que extiende, ampla y
potencia la inteligencia humana en su difcil pero apasionante tarea de aprender. Es posible que esta sugerencia pueda parecer todava algo utpico e inalcanzable. Sin embargo, rastreando por Internet, se pueden encontrar algunas pistas (Jonassen, 2000).
Una visin realista de la enseanza virtual debe considerar, al menos, cuatro grandes perspectivas que resultan imprescindibles a la hora de elaborar un diseo prctico y efectivo: los procesos o dimensiones del aprendizaje, el papel del alumno, el papel del profesor y los contenidos.
LAS DIMENSIONES DE LA ENSEANZA VIRTUAL
Aunque sea de forma muy breve convendra sealar las dimensiones o procesos del aprendizaje que deben estar presentes en la enseanza virtual si quiere seguir la ruta de una pedagoga innovadora e imaginativa.
Dimensin disposicional del aprendizaje virtual. Parece claro que hay una tarea insoslayable del profesor y de la programacin del aprendizaje, cada da ms necesaria, que es mejorar el aspecto afectivo-motivacional de los alumnos. Se trata de una tarea de apoyo tendente a crear las disposiciones adecuadas para que el estudiante aprenda. Dado que es el arranque del aprendizaje, y no est fsicamente presente el profesor, se deber tener en cuenta este proceso bsico que hace posible el aprendizaje y favorece la pasin por aprender. Las grandes posibilidades de la enseanza virtual deben encontrar aqu un campo especial de trabajo para suplir la ausencia del profesor y captar el inters del alumno.
Mecanismos como la curiosidad, el desafo intelectual o la presentacin de grandes modelos pueden despertar el deseo y la pasin por aprender. La enseanza virtual puede poner al servicio del aprendizaje una serie de medios de gran calidad para disponer al estudiante a realizar un verdadero aprendizaje innovador que le ayude no solo a aprender conocimientos, sino, sobre todo, a aprender a aprender y a aprender a lo largo de la vida (Segovia y Beltrn, 1999). Dimensin directiva del aprendizaje virtual. Se trata de lograr que el alumno sea capaz de conducir y controlar su propio aprendizaje. Desde la identificacin de las metas hasta la supervisin del propio proceso de aprendizaje, el protagonismo le corresponde al estudiante que, a la vez que favorece el cumplimiento de todos sus objetivos, ejercita sus habilidades para gobernarse a s mismo y, de esa forma, desarrollar su inteligencia. Dadas las especiales condiciones del aprendizaje virtual, este es el proceso que mejor y ms pronto debe desarrollar el alumno. La programacin debe poner especial atencin en guiar la capacidad del alumno para alcanzar de forma progresiva su autonoma mientras aprende. Tanto la planificacin de las tareas como el control del aprendizaje pueden desarrollarse, casi de forma ideal, en el contexto de la enseanza virtual, dada la abundancia de medios, ocasiones y oportunidades que este nuevo sistema educativo puede ofrecer a los estudiantes. Dimensin constructiva del aprendizaje virtual. En esta fase de
construccin personal del conocimiento, el papel del profesor y de la programacin es ayudar al estudiante a poner en marcha su capacidad de seleccionar, organizar y elaborar los contenidos que se le presentan para descubrir y comprender su significado personal ms profundo. La cantidad y, sobre todo, la calidad de esas inferencias determinar la calidad del aprendizaje. Este es el verdadero corazn del aprendizaje. Si la programacin ofrece tareas reales que permitan al alumno seleccionar, organizar y elaborar los datos informativos presentados, el aprendizaje est asegurado (Beltrn y Genovard, 1996).
Dimensin creativa del aprendizaje virtual. Abarca las dimensiones crticas y creadoras del aprendizaje por las que el alumno trasciende los conocimientos adquiridos ofrecindoles una dimensin nueva, personal, innovadora que cambia la direccin convencional que hasta ahora venan presentando. Es el mbito del aprendizaje en el que se pone de relieve la capacidad imaginativa del estudiante que, si se utiliza debidamente, debera desembocar en un posicionamiento o compromiso personal frente a las teoras presentadas en los materiales diseados. El profesor y la programacin previa realizada deben tener muy en cuenta la necesidad de estimular la capacidad crtica y creadora de los estudiantes desarrollando aquellas actitudes y disposiciones que favorecen el talento creador, como la capacidad de descubrir problemas, la flexibilidad mental, la curiosidad, el desafo, etc. Dimensin prctica del aprendizaje virtual. Se refiere a los procesos de recuperacin, transferencia y evaluacin de los conocimientos adquiridos. Los aprendizajes presenciales y convencionales suelen ser, muchas veces, puramente repetitivos, desembocando en conocimientos inertes, es decir, que no sirven para nada y se olvidan enseguida. Esta dimensin del aprendizaje pone de relieve la importancia de saber recuperar los conocimientos y utilizarlos adecuadamente en todas las esferas posibles de la ciencia, incluso en el mbito de la propia vida personal del estudiante. Asimismo, implica la comprobacin del nivel en que se han logrado los objetivos del aprendizaje previamente planificados y la reprogramacin del siguiente proceso de aprendizaje que desembocar en un verdadero aprender a aprender a lo largo de la vida. La dimensin prctica del aprendizaje virtual permitir adems a los estudiantes sacar partido de lo que aprenden, aplicndolo, jugando con l, en suma, disfrutar mientras aprenden. EL ALUMNO EN EL AULA VIRTUAL
El papel del alumno en este contexto debe ser diferente al del contexto convencional. Si el aprendizaje se interpreta de forma reproductiva, poco hay que discutir. Pero si se interpreta de forma constructiva, la enseanza virtual puede jugar un papel trascendental y casi desconocido. Se sabe que el cerebro humano no funciona igual en todas las tareas de aprendizaje, ni en todas las formas de aprendizaje, ni en todos los tiempos de aprendizaje. Los estilos, estrategias, preferencias, aptitudes e intereses de los alumnos son variables y de indudable importancia a la hora de programar los aprendizajes escolares. Hay muchas formas de ser inteligente y, en consecuencia, de aprender. La edad, la inteligencia, el sexo y la cultura son otras tantas variables igualmente importantes desde el punto de vista estratgico. En una palabra, el aprendizaje diferenciado, individualizado, personalizado ofrece oportunidades excelentes de programacin tecnolgica. En el fondo, de lo que se trata no es de lograr una enseanza de excelencia, sino de lograr que cada alumno consiga en el aprendizaje su propio nivel de excelencia.
Los valores son la asignatura pendiente de la educacin. Se habla tambin de la alfabetizacin emocional, y lo que es ms importante, de entrelazar los dos mundos, la mente y el corazn. El lenguaje de la educacin, que sigue a la ciencia, est lleno de trminos como eficacia, rendimiento, productividad, evaluacin, competitividad, costos, o gestin. Todos ellos tienen connotaciones econmicas y cuantitativas. Pero estos trminos quedan muy lejos del lenguaje que se relaciona con la persona, los sentimientos, la pasin, las emociones, la sensibilidad, el arte, la formacin, la cultura, los valores o la comunidad. Es verdad que debemos reconocer el valor de los aspectos productivos de nuestro trabajo, pero no limitar nuestro trabajo a una perspectiva tan estrecha.
Lo bueno sera integrar los dos lenguajes, los dos mundos. Sera interesante pensar por un momento en lo que podra ser un centro educativo en el cual los profesores definieran su trabajo en los dos lenguajes, de manera que se fueran borrando las fronteras entre el juego y el trabajo, porque cada estudiante y cada profesor estuviera completamente volcado en aprender, descubrir y crear, asumiendo riesgos; un centro educativo en el que la admiracin y la sorpresa fueran valoradas, los estudiantes experimentaran su pasin por el conocimiento, las emociones fueran reconocidas como parte de la vida acadmica y no fueran reprimidas, la armona y la expresin artstica tuvieran un lugar de privilegio y cada miembro de la comunidad educativa pudiera compartir con los dems la responsabilidad de vivir y transmitir estos mismos ideales. La enseanza virtual puede contribuir de manera especial a la conjuncin e integracin de estos dos mundos.
EL PROFESOR EN EL AULA VIRTUAL
El papel del profesor ha cambiado sustancialmente con la aparicin del nuevo paradigma centrado en el aprendizaje y en el que aprende, frente al paradigma anterior centrado en la enseanza y en el profesor. Solo con indicar que las tecnologas no son tanto para que las use el profesor como para que las utilice el alumno, ya se abre una perspectiva nueva a la programacin de los aprendizajes escolares. Pero el profesor puede encontrar en la enseanza virtual un instrumento tecnolgico y cognitivo de indudable valor. Por lo general, el profesor suele limitarse a transmitir y a evaluar conocimientos, y olvida las tres grandes funciones educativas que deberan complementar su tarea: diagnosticar, mejorar y recuperar. Sin nimo de abordar exhaustivamente el tema, sealemos solamente una de estas funciones. Ningn mdico se atreve a recomendar ningn
tratamiento si no hace previamente un buen diagnstico; pero s se admite que el profesor ensee cada da sin averiguar previamente dnde est situado curricularmente cada alumno, cul es su estilo preferido de aprendizaje, en qu clase de inteligencia destaca, cul es su cuadro personal de motivos, valores y relaciones sociales, etc. Evidentemente, el sistema de enseanza-aprendizaje no podr ser igual para todos si el conjunto de variables anteriormente sealado arroja notables diferencias, como es de suponer. Y ah es donde entran las tecnologas instruccionales. 5.2.1. Tcnicas de la pregunta. Es un procedimiento que consiste en estimular la buena marcha del proceso del aprendizaje a travs de preguntas y respuestas hbilmente encadenadas. Pueden cumplir diferentes papeles segn la intencin y el momento en que se use:
Como sustituir en la exploracin para recordar los antecedentes necesarios
al iniciar un nuevo tema.

Como controlador de la atencin , tanto al inicio del tema en que sta
debe captarse, como en el desarrollo para que el alumno pueda sostenerla. Como estimulo para el pensamiento reflexivo de los alumnos en donde tal vez reside la mayor riqueza de este procedimiento
Como auxiliar para detectar las dudas, atrasos o adelantos de los alumnos,
asi como para verificar el rendimiento del aprendizaje. Como afirmacin, recapitulacin o sntesis del tema abordado.
Las preguntas deben ser claras y bien definida, no dar lugar a varias interpretaciones, no sugerir la respuesta, ni propiciar que se conteste con monoslabos; pero sobre todo deben estar cuidadosamente planeadas para que no lleven la atencin del alumno de aqu para all y enlazadas lgicamente de tal manera, que cada nueva pregunta sea un paso firme hacia la profundizacin de del conocimiento por medio de reflexiones que se van provocando en el alumno un interrogatorio bien planeado y hbilmente dirigido puede tener alcances insospechados y ser un valioso instrumento para estimular y dirigir la actividad mental de los alumnos. Al realizar un interrogatorio conviene tomar en cuenta que si se designa al alumno que debe responder antes de formular la pregunta, el resto del grupo perder el inters; solo habr que recurrir a hacerlo cuando se quiere captar la atencin de algn alumno en especial, cuando se tiene que verificar en cada uno el aprendizaje o cuando se pretende infundir confianza a los alumnos que son tmidos o inseguros. En general hay que procurar que todo el grupo participe con entusiasmo evitando el monopolio y el uso del interrogatorio como instrumento de castigo. El interrogatorio no se presentar siempre de los maestros hacia los alumnos, los mismos alumnos organizados en equipos o en forma personal pueden interrogarse mutuamente y desde luego, y desde luego pueden ser los propios alumnos quienes interroguen al maestro o a algn invitado especial, de all que una parte importante de la formacin que el alumno debe recibir sea la manera adecuada de formular la pregunta. El tiempo conveniente para el interrogatorio habr de fijarlo las circunstancias especiales de edad y ambiente general de los participantes.
Ejercicios: Realizar un debate donde se aborde un tema de inters grupal.
SEMANA 13
6. EL DISEO DE UNA CLASE.

Los roles del profesor, considerados desde esta mltiple e innovadora perspectiva, cambian sustancialmente con relacin a la perspectiva tradicional. El profesor aqu no se limita a explicar las unidades temticas curriculares, sino que asume una serie de papeles que trasciende el papel convencional del profesor centrado en su leccin magistral.
El profesor desempea en el contexto escolar una serie de funciones repartidas a lo largo del proceso instruccional: antes, durante y despus de la instruccin (Beltrn, 1996).
El profesor comienza planificando las tareas y termina desempeando una verdadera labor de mentorazgo donde las relaciones profesor-alumno cobran nuevo sentido y se inscriben en un marco educativo diferente en el que se hacen visibles la afinidad de intereses, el ajuste de estilos acadmicos, la confianza mutua, la acomodacin estratgica e incluso las habilidades y conocimientos extra-acadmicos.
El conjunto de papeles y tareas desempeadas por el profesor en esta nueva concepcin viene ejemplificado por los ocho indicadores que se detallan a continuacin.
6.1. Introduccin La primera tarea del profesor antes de comenzar la instruccin es establecer un plan que le permita conseguir de la forma ms adecuada los objetivos que persigue. En este plan debe contemplar, entre otras variables, las siguientes: el contenido (conocimientos y estrategias), los sujetos, los mtodos, la evaluacin y el contexto.
La consideracin de estas variables da lugar, entre otras, a dos grandes subtareas de la planificacin: la seleccin de contenido, es decir, la identificacin del estado de meta; y la exploracin del estado inicial del sujeto, es decir, el diagnstico inicial del estudiante respecto a la meta identificada (Glaser y Bassok, 1989).
En realidad, la primera clave de una instruccin de calidad es la determinacin clara e inequvoca de la competencia que van a adquirir los alumnos. Es la primera tarea y la primera dificultad, pues son muchos los especialistas que sealan que el gran problema de la educacin hoy es determinar lo que hay que ensear y lo que hay que aprender, dada la acumulacin de conocimientos cientficos en los ltimos aos. Gardner (1995) ha sealado que en estos momentos de excesiva produccin y acumulacin de contenidos no es
posible aprender todo, y que la escuela necesita, sobre todo, seleccionar contenidos relevantes.
Adems de la dificultad de seleccionar los contenidos, el profesor debe ser coherente con lo que dice y seala. En realidad, todos dicen que los alumnos deben aprender conocimientos y estrategias, pero pocos ensean luego esas estrategias. Se quiere que los estudiantes lleven las ideas de la clase a la vida, pero se hace poco por asegurar esas conexiones entre la vida y la clase. Es decir, el profesor debe determinar, adems del qu, el para qu. Y esto nos lleva a la toma de decisiones ms delicada que ha de tomar el profesor en la instruccin. De ella depende que haya o no un verdadero cambio educativo. Hay que ensear para retener o para comprender. Si hay que ensear para la comprensin, las actividades escolares, el mtodo de enseanza y, en general, el aprendizaje, cambiarn sustancialmente.
En este sentido, los contenidos deben ser previamente seleccionados por todos los profesores teniendo en cuenta la pluralidad de conocimientos (declarativo, procedimental y condicional) y las estrategias necesarias para dominarlos. Los alumnos reciben materiales elaborados para cada unidad que hacen referencia a los conocimientos y estrategias correspondientes.
La segunda tarea previa a la instruccin es la de diagnstico. Difcilmente se puede hacer una buena planificacin que conduzca exitosamente a la meta si se desconoce el estado inicial del alumno. Como dicen los expertos, lo ms importante al aprender algo no es lo que se va a aprender, sino lo que ya se
sabe. Es el tema de los conocimientos previos. Estos conocimientos son imprescindibles para que se pueda producir un aprendizaje significativo.
Aunque, de forma general, ya se sabe aproximadamente el nivel de conocimientos de cada uno de los alumnos, el profesor, durante el acto de presentacin de la unidad didctica, tiene que identificar las zonas de desarrollo prximo dentro de las cuales puede operar para lograr un aceptable nivel de comprensin de los contenidos (Vygotsky, 1978).
Si el diagnstico del alumno desde el punto de vista de los contenidos es necesario, no lo es menos desde el punto de vista estratgico. El profesor debe conocer las fuerzas y debilidades de cada uno de los alumnos y adaptar la programacin general a las necesidades, fuerzas y debilidades estratgicas de todos ellos. Si es verdad que hay muchas maneras de ser inteligente, hay muchas maneras de aprender, y esto se debe tener en cuenta desde el principio de la instruccin. A lo largo de las sesiones de cada unidad, el profesor puede ir comprobando la manera personal que cada alumno tiene de enfocar y dominar su aprendizaje. Como ha sealado Gardner (1995), no solo hay que ensear y aprender todas las inteligencias, sino que hay que ensear y aprender por medio de las siete inteligencias.
De la misma forma, el profesor habr de tener en cuenta los mtodos mejores para lograr los objetivos sealados y el contexto escolar ideal para la consecucin de los mismos.
6.2.
Desarrollo
La primera tarea del profesor como mediador est relacionada con la sensibilizacin del alumno hacia el aprendizaje, y hace referencia a la mejora de la motivacin, las actitudes y los afectos.
Por lo que se refiere a la motivacin, el profesor tiene que tener en cuenta cuatro grandes constructos: curiosidad, desafo, confianza y control. La curiosidad se desarrolla por medio de los dilogos socrticos, ya comentados, y por mtodos asociativos. El desafo acta como consecuencia de la metodologa utilizada de complejidad creciente. La autoconfianza descansa en la seguridad del dominio de los conocimientos logrados sobre la base del ritmo personal del aprendizaje. Y el control se consigue mediante la transferencia progresiva del mismo desde el profesor al alumno en un sistema de andamiaje perfectamente sincronizado, como veremos ms tarde.
Las actitudes favorables hacia el aprendizaje surgirn como consecuencia de la consideracin del alumno, por parte del profesor, como un ser autnomo, aceptado e integrado en el grupo, que tiene y ejerce la libertad de elegir contenidos, estrategias y ritmo de trabajo a lo largo de todo el proceso del aprendizaje. El profesor ayuda pero no invade ni sustituye al alumno.
El profesor debe actuar en el aula para conseguir que el alumno rinda eficazmente, pero esta accin debe estar atemperada por consideraciones que afectan al normal funcionamiento emocional del alumno que opera a travs de una dinmica de respeto positivo e incondicional.
Los afectos tienen un lugar destacado en el aprendizaje. El hecho de que los alumnos puedan determinar el momento en que ya dominan los conocimientos y estrategias sealados y puedan decidir cundo someterse individualmente a la comprobacin de ese dominio por parte del profesor, elimina los componentes tradicionales de la ansiedad, sin rebajar los niveles de activacin motivacional correspondientes. Al mismo tiempo, cuando no logre alcanzar los niveles mnimos necesarios exigidos, el alumno podr contar con posibilidades de recuperacin y dispone para ello de las ayudas del profesor y de los compaeros. De esta forma, se elimina la ansiedad, sin rebajar la activacin motivacional. Adems, como el alumno tiene progresivamente en sus manos el control del aprendizaje y comprueba la mejora cualitativa del dominio de conocimientos y habilidades, tiene fuentes suficientes de alimentacin para asegurar su autoestima y canalizar positivamente los sentimientos sobre s y sus capacidades personales.
Antes de aprender algo, el alumno tiene que conocer la tarea, activar sus conocimientos previos y establecer sus focos de inters. Para ello, el profesor debe exponer con claridad los contenidos de la tarea, activar los conocimientos previos y guiar los centros de atencin.
La funcin del profesor aqu es exponer con claridad los contenidos de la tarea, y lo puede hacer de muchas maneras: haciendo un resumen de los puntos centrales y relevantes del contenido, elaborando un mapa conceptual, relatando una historia, proyectando una grabacin, exponiendo algunos casos relacionados con el contenido, etc. Lo importante es que los alumnos conozcan con claridad los objetivos que se pretende alcanzar. Se puede entregar,
adems, una serie de materiales elaborados expresamente para cada unidad donde el alumno encuentra un guin de sus tareas personales y grupales, pautas para trabajos de ampliacin, y refuerzos y sugerencias para iniciarse en la investigacin.
El profesor debe activar los conocimientos previos de los alumnos relacionados con la tarea. El profesor puede utilizar el brainstorming, la discusin socrtica o el mapa conceptual a fin de comprobar la cantidad y calidad de los conocimientos previos, adems de pruebas objetivas concretas destinadas a su medida.
Esta tarea es continuacin de la anterior y pertenece al ncleo del aprendizaje de los alumnos; tiene como finalidad facilitar el procesamiento, la comprensin, retencin y transformacin de los mismos.
Es en este segmento del aprendizaje-enseanza donde ms cambios se han producido en los ltimos aos. Anteriormente, se acentuaba la actividad del profesor y se olvidaba el papel del alumno. El profesor transmita la informacin y el alumno la reciba. Sin embargo, es el alumno el que hace significativa la informacin. Es el estudiante el que debe seleccionar, organizar y elaborar las ideas y tomar las medidas adecuadas cuando se ha producido una ruptura en la comprensin.
La tarea del profesor aqu ser, pues, ayudar al alumno para que seleccione lo relevante de la informacin presentada, organice y estructure lo relevante
seleccionado, y elabore esas estructuras cognitivas en relacin con sus conocimientos previos.
Dentro de la cadena de actividades sugeridas al alumno se pueden introducir una serie de tareas que le exigen explicar, justificar, aplicar, comparar, contextualizar y generalizar las ideas esenciales de los contenidos presentados. Conviene tener en cuenta, como ha sealado Perkins (1992), que la comprensin de un conocimiento no solo es un paso de lo conocido a lo desconocido sino, sobre todo, la adquisicin de una nueva capacidad. Cuando un estudiante comprende y domina un conocimiento puede hacer numerosas cosas con l. Es la vertiente aplicada del conocimiento. De esta forma se supera la lacra que se ha dado en llamar conocimiento inerte, es decir, conocimiento que se adquiere y no se sabe qu hacer con l ni para qu sirve. El conocimiento inerte desmotiva a los alumnos y les aleja del placer de aprender. Solo cuando el estudiante puede advertir las innumerables posibilidades que se le abren despus de haber aprendido, llega a entender el inters y hasta la pasin por aprender. Y en esta tarea, la responsabilidad del profesor es casi total. Muchas veces, por la presin del tiempo y las exigencias del programa, se sacrifica la vertiente aplicada de los conocimientos por la acumulacin programada de ms conocimientos, aunque no se sepa qu hacer con ellos.
Perkins (1992) ha creado un esquema de cuatro partes que suministra lenguaje para profesores cuando ellos planifican clases orientada a la comprensin. Esos cuatro conceptos incluyen:
1. Tpicos generativos. Un tpico generativo es el tema central a la disciplina, accesible a los estudiantes, y conectado a diversos tpicos dentro y fuera de la disciplina. En un estudio de biologa, por ejemplo, los temas de salud, desarrollo, enfermedad o equilibrio ecolgico se podran utilizar para organizar una unidad de estudio que alcanzara ms all de los lmites del texto de biologa. 2. Comprender metas. Se identifican y establecen varias metas de comprensin clave para cada tpico. Estas metas sirven para centrar la instruccin. 3. Comprender ejecuciones. Las ejecuciones que apoyan las metas de comprensin debe ser parte de cada unidad del comienzo al fin. 4. Evaluacin en marcha. La evaluacin es una parte integral de la instruccin, no un enunciado resumen de adecuacin. Los factores clave son criterios compartidos y pblicos, feedback regular y reflexin durante el proceso de aprendizaje.
Este esquema, que refleja las creencias constructivistas sobre el conocimiento, supone que los profesores tienen un conocimiento profundo de su materia. Tambin requiere conocimiento de contenido pedaggico (cmo seleccionar, representar y organizar la informacin, conocimientos y procedimientos en un rea determinada). Tambin implica conocimiento del estudiante y nuevas estrategias de interaccin escolar. Es verdad que los profesores han usado siempre actividades poderosas en su labor docente, pero no siempre han esperado que los estudiantes demuestren su comprensin yendo ms all de lo que ellos ya conocen. Y los estudiantes no siempre han recibido la evaluacin adecuada para aprender de las ejecuciones de comprensin.
El punto culminante de cualquier aprendizaje es el momento en que los conocimientos adquieren el sello personal del que los ha construido. Esta personalizacin tiene tres rasgos: la originalidad, el sentido crtico y el control.
La originalidad est relacionada con la produccin de nuevas maneras de ver la informacin, de ir ms all de lo dado. El profesor puede poner de relieve, tanto en las reuniones de grupo, como en las tutoras de carcter personal, los aspectos procesuales as como las dimensiones de la personalidad favorables al pensamiento creativo. Los aspectos procesuales estn relacionados con la capacidad estratgica de la creatividad y en especial con el insight (Sternberg, 1993), destacando la capacidad de seleccin, organizacin y elaboracin de los contenidos en condiciones de novedad. Las dimensiones de la personalidad hacen referencia a las disposiciones que impulsan al estudiante creativo a serlo mientras aprende. Estas dimensiones apuntan, entre otras, a la esttica, a la capacidad de desafo personal, a la motivacin intrnseca o a la perseverancia.
El sentido crtico hace referencia al pensamiento que nos dice qu hay que hacer o creer en cada momento. El profesor puede poner en marcha una serie de tcnicas que permiten el desarrollo del pensamiento crtico, conjetural, bien sea mediante el ejercicio de la controversia, el debate o el role-playing, bien sea mediante el dilogo socrtico o la discusin en situaciones de tutora (Paul, 1990).
El control del aprendizaje est relacionado con la puesta en marcha de las estrategias metacognitivas que permiten al alumno tomar las riendas del aprendizaje, mejorando su capacidad de planificar, autorregular y evaluar su propio aprendizaje. El control se logra mediante la acentuacin progresiva de la conduccin personal del aprendizaje por parte del alumno, y la aplicacin de una serie de estrategias que pueden modelar su capacidad de autogobierno.
Al hablar del control del aprendizaje, tanto desde la perspectiva del nuevo paradigma centrado en el alumno y en su aprendizaje, como desde la perspectiva constructivista que destaca el papel activo del alumno en la construccin de los conocimientos, se pone de relieve la necesidad de que el control del aprendizaje, que, al principio, est en las manos del profesor, pase progresivamente a las manos del alumno. Que este traspaso gradual y progresivo se haga, y se haga en las mejores condiciones, depende, sobre todo, del profesor. El papel del profesor aqu es crucial, por eso nos vamos a detener ms en este punto.
El papel del profesor en este traspaso gradual del control tiene muchas consideraciones posibles, pero nos vamos a fijar especialmente en dos de ellas. Por una parte, el control se ejerce sobre las actividades del aprendizaje que, aunque son numerosas, se pueden categorizar todas ellas en tres: afectivo-motivadoras, cognitivas y metacognitivas (reguladoras). Por otra parte, el control se puede realizar de tres maneras, al menos: control fuerte (que sustituye al alumno en el aprendizaje), dbil (no se implica en el aprendizaje) o compartido (reparto del control entre ambos).
En el primer caso fuerte control por parte del profesor, este sustituye al estudiante tratando de realizar las actividades afectivas, cognitivas y metacognitivas o reguladoras de los estudiantes. El profesor, de alguna manera, hace las veces del estudiante, arranca de su mano la direccin y control del proceso de aprender, y minimiza la necesidad del estudiante de utilizar los procesos de pensamiento para aprender como pueden ser seleccionar la informacin, organizarla, criticarla o transferirla.
En el segundo caso control dbil del profesor, este se inhibe y piensa que es el estudiante el que debe asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje utilizando los procesos de pensamiento adecuados a la tareas que se tienen que realizar. El papel del profesor se limita, por tanto, a presentar la informacin y a evaluar los resultados del aprendizaje. Esto no implica que el profesor deje de prestar ayuda a los alumnos cuando lo solicitan, salvo en casos extremos de inhibicin total. En estas circunstancias, el profesor supone que el alumno tiene la capacidad suficiente para regular su propio aprendizaje y para realizar las actividades mentales que van a llevar a la consecucin de los objetivos propuestos. Los estudiantes estn motivados para realizar las diferentes funciones del aprendizaje cuando aprenden y los profesores estimulan a los estudiantes a emplear ciertas actividades cognitivas, afectivas y reguladores para aprender. Esto puede hacerse implcitamente, por ejemplo, planteando un problema de tal manera que los estudiantes se vean animados a pensar, o explcitamente, haciendo preguntas y repartiendo tareas especficas con objetivos previamente establecidos. En este caso el papel de los estudiantes es realizar las funciones del aprendizaje y el papel del profesor es activar a los estudiantes a hacerlo. Actividades instruccionales como pedir a los estudiantes que resuman u organicen los datos informativos, o animar a los
estudiantes a evaluar su ejecucin son dos instancias de esta categora de estrategias de enseanza de control compartido.
Por parte del alumno se pueden distinguir igualmente tres modalidades de control: alto (l es el responsable de su propio aprendizaje), bajo (se inhibe, limitndose a seguir las indicaciones del profesor), o compartido (en el que ambos, profesor y estudiante, comparten la realizacin de las actividades y el control del proceso).
Ahora bien, como es evidente, las estrategias de enseanza (del profesor) y las estrategias del aprendizaje (del alumno) no siempre son compatibles, y entre ambas se pueden dar numerosas instancias de interaccin. Hay una congruencia cuando ambas estrategias, las del profesor y las del estudiante son compatibles. Pero tambin puede haber alguna friccin. Hay friccin cuando ambas estrategias son claramente incompatibles. La friccin puede tener efectos negativos sobre el proceso de aprendizaje, los resultados del aprendizaje o las habilidades del pensamiento y de aprendizaje de los estudiantes, o si la enseanza da lugar a ideas equivocadas o las mantiene. As, la friccin puede ser constructiva o destructiva. Las fricciones constructivas representan un desafo para que los estudiantes aumenten su habilidad en una estrategia de aprender y de pensar. Estas pueden ser necesarias para hacer que los estudiantes quieran cambiar y estimularles a desarrollar habilidades en el uso de las actividades del pensamiento y del aprendizaje que no estn acostumbrados a usar. Las fricciones destructivas pueden producir un deterioro de las habilidades del pensamiento o del aprendizaje. En este caso no se suscitan las habilidades de aprendizaje y pensamiento existente o no se desarrollan las habilidades potenciales.
La congruencia se produce cuando el control del profesor es muy fuerte y el control ejercido por el estudiante es muy bajo. En este caso no existe ninguna incompatibilidad. Tambin hay congruencia cuando el nivel del control de ambos es intermedio o compartido. Por ltimo, hay igualmente congruencia cuando el control del alumno es muy alto y el del profesor es bajo. En el resto de las situaciones se produce algn tipo de friccin, unas veces destructiva y otras constructiva. Son destructivas aquellas situaciones en las que los alumnos son capaces de asumir la responsabilidad de controlar su aprendizaje, pero tienen un profesor que determina la manera de aprender. Son constructivas cuando desafan a los estudiantes a explorar nuevas maneras de abordar las situaciones de aprender.
Cul debe ser la estrategia adecuada del profesor? La regulacin fuerte del profesor solo es recomendable cuando la capacidad del alumno para llevar las riendas del aprendizaje es muy baja. En este caso, la regulacin fuerte del profesor es constructiva; por ejemplo, cuando los estudiantes no estn muy motivados, no dominan una habilidad o son incapaces de realizar el aprendizaje por s mismos (las tres actividades del aprendizaje). Se produce la friccin cuando los estudiantes pueden asumir la responsabilidad del aprendizaje, estn motivados y poseen las habilidades cognitivas y metacognitivas para llevarlo a cabo, mientras el profesor sigue teniendo en sus manos el control del aprendizaje.
La regulacin compartida por el profesor y los estudiantes desemboca en la congruencia y tiene lugar cuando los estudiantes dominan una actividad afectiva, cognitiva o metacognitiva en un nivel intermedio, de manera que el
profesor ayuda a los alumnos al principio, pero luego les deja, confiando en su capacidad ya desarrollada. La estrategia compartida es aconsejable cuando los estudiantes han adquirido ya alguna habilidad en el empleo de una actividad particular de aprendizaje, pero tienen necesidad de ms desarrollo de habilidad. Es la mejor para desafiar a los estudiantes a intentar nuevas formas de aprendizaje a las que no estn acostumbrados. Es menos adecuada para situaciones en las que los estudiantes han adquirido ya un dominio en el uso autorregulado de actividades especficas de aprendizaje. La regulacin dbil del profesor solo es adecuada cuando los alumnos estn bien preparados y tienen inters en asumir esta responsabilidad del aprendizaje. Es el caso del profesor que no asume el protagonismo del aprendizaje y sus alumnos poseen las habilidades para hacerlo por su cuenta. La friccin se puede producir cuando los estudiantes no dominan las estrategias de aprendizaje y pensamiento que se les exige. Esta situacin se produce, por ejemplo, cuando el profesor se aprovecha de las estrategias autorreguladas pero los estudiantes son incapaces de ejecutarlas y quieren usar una estrategia externa pero no consiguen bastante direccin para hacerlo as. Si el grado de la autorregulacin de los estudiantes es inadecuado y la regulacin del profesor es tambin deficiente, hay una friccin destructiva. Se produce, por ejemplo, cuando los estudiantes no dominan las actividades del aprendizaje o pensamiento en las cuales se inhibe el profesor. Este ha sido el caso frecuente en la educacin universitaria, en la cual los estudiantes estaban informados sobre los manuales que ellos deban dominar y sobre la fecha del examen. Para muchos de estos estudiantes, sin embargo, la distancia entre esta forma altamente autorregulada de aprendizaje, largamente esperada, y su forma de aprender altamente dependiente del profesor a la que ellos estaban acostumbrados en Secundaria era demasiado alta, desembocando en
abandono. Cuando los estudiantes dominan una estrategia en alguna medida, por lo menos, la friccin puede resultar constructiva.
La estrategia ideal de control ser la del profesor que trate de promover las situaciones de congruencia o de friccin positiva, eliminado las fricciones destructivas porque tienen efectos negativos muy considerables sobre la capacidad de control de los estudiantes de su propio aprendizaje y sobre las actividades afectivas, cognitivas o metacognitivas. El objetivo ser siempre facilitar a los estudiantes el acceso al control en cuanto hayan adquirido las habilidades que les capaciten para ello.
6.3. Cierre
La recuperacin de los conocimientos adquiridos es una de las piedras de toque del aprendizaje. Y es que si un conocimiento, una vez adquirido, no puede ser recuperado, carece de valor, cualquiera que sea su estructura y contenido.
El profesor puede ayudar al alumno de dos formas: facilitando la bsqueda de memoria, hasta rescatar la informacin deseada, y favoreciendo el proceso de decisin, en el cual se determina si la informacin recuperada es aceptable como respuesta.
Un mecanismo de especial trascendencia en relacin con la recuperacin es el manejo de los procesos de la metamemoria por parte del alumno. El profesor
puede modelar los sistemas metamemoriales para optimizar la recuperacin de los materiales asimilados.
Igualmente es decisiva la tarea del profesor en la transferencia de los conocimientos adquiridos. Es el profesor el que al principio seala lo que merece la pena transferir, cmo hacerlo y adnde transferir. Un papel importante, pues, del profesor ser ayudar al alumno a valorar los conocimientos y habilidades para decidir cules de entre ellos merece ser transferido y cules no. Asimismo, tendr que ofrecer a los alumnos las estrategias adecuadas para transferir esos conocimientos y habilidades. Los profesores utilizan bsicamente el modelado para facilitar el transfer de conocimientos y habilidades. Pero tambin el trabajo en distintos tipos de grupos ayuda a los alumnos a transferir y aplicar los aprendizajes realizados.
La evaluacin del profesor no se ha de limitar a los contenidos de conocimiento, sino que debe abarcar tambin la dimensin de las estrategias y procesos de aprendizaje. La finalidad es que el alumno aprenda a evaluar su propio nivel de aprendizaje a partir de la evaluacin del profesor.
La evaluacin puede iniciarla el alumno, ya que es l quien determina el momento y el nivel de dominio alcanzado en los conocimientos y habilidades de cada unidad didctica. Pero tambin la hace el profesor. El contenido de esta evaluacin ha de abarcar no solo los conocimientos, sino tambin los procesos.
El mentorazgo no es un papel nuevo para el profesor. Se conoce desde los tiempos ms remotos (Scrates, Erasmo, Rousseau...). Uno de los mejores ejemplos de mentorazgo es el de Henslow, profesor de Darwin. El sistema de trabajo de Henslow, basado en la investigacin, el descubrimiento y la autonoma en el trabajo, provocaron la admiracin de Darwin, haciendo que entre ambos surgiera una especial relacin y admiracin mutua que se tradujo en rendimientos cientficos excelentes.
Los rasgos caractersticos del mentorazgo son los siguientes: Afinidad de intereses. Ambos, profesor y alumno, comparten intereses
comunes, especialmente en un rea determinada de estudio. Ajuste de estilos acadmicos. Profesor y alumno sintonizan en la forma de utilizar la inteligencia: curiosidad epistmica, formulacin de preguntas, elaboracin de hiptesis, autonoma intelectual, etc. Estas actitudes intelectuales son primero mostradas por el profesor, luego, descubiertas por el alumno y, por ltimo, compartidas por ambos. Confianza mutua. La confianza permite establecer canales fluidos de
comunicacin entre profesor y alumno, desarrollando as al mximo las capacidades personales. Acomodacin estratgica. El conocimiento y trato frecuente de las personas permite conocer las diferencias existentes, descubriendo frmulas estratgicas eficaces de entendimiento y colaboracin. Habilidades y conocimientos extra-acadmicos. Se trata de una serie de habilidades, actitudes y conocimientos que configuran un cierto currculo oculto al margen de las convenciones curriculares.
La figura del profesor cumple, de esta forma, su verdadero papel de mediador que ayuda a aprender, sin invadir el terreno del alumno que es el que aprende. Es ese papel de mediador el que se ve diversificado, matizado y potenciado en el Aula Inteligente, a fin de permitir al alumno su personal autogobierno en el aprendizaje.
Ejercicios: Elaborar el diseo para llevar a cabo una clase.
SEMANA 14 7. LA COMPUTADORA
7.1. Tutoriales Los tutoriales educativos ofrecen ventajas en el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje, por lo tanto los juegos computarizados o software educativos son considerados el conjunto de recursos informticos diseados con la intencin de ser utilizados en el contexto enseanza-aprendizaje. Estos programas abarcan finalidades muy diversas que pueden ir desde la adquisicin de conceptos al desarrollo de destrezas bsicas, o la resolucin. Algunos autores suelen llamarlos software o programas instructivos. En torno a estos tipos de programas pueden agruparse todos los programas de ejercitacin programas tutoriales, programas de simulacin, programas de demostracin, los evaluadores,y los juegos en dependencia de sus caractersticas y el objetivo que persiguen. 7.2. Juegos para el aprendizaje.
Los juegos han sido unas de las propuestas mas populares en los ordenadores para los menores. Estos programas suelen presentar un entorno en el que el jugador ensaya su estrategia de actuacin, para conseguir un objetivo predeterminado. En ocasiones los juegos pueden ser compartidos por ms de un participante, otros ejemplos serian los programas de ejercitacin diseados en forma de juegos o competicin. La elevada motivacin que suelen tener los sujetos en este tipo de actividad ha provocado didcticos. Los juegos en computadoras donde el nio a medida que juega adquiere un conocimiento, ejercite o refuerce un determinado contenido, ser catalogado por muchos autores como JIMO (juego instructivo mediante ordenador), forman parte de los software educativos presentes en la enseanza de los momentos actuales. En ellos la interactividad se logra a travs de imgenes que, segn criterios psicolgicos en las primeras edades es la forma predominante de pensamiento, donde el pensamiento esta en dependencia de lo que el nio percibe. Los juegos instructivos en las computadoras, alternados con otras tecnicas de aprendizaje, ofrecen varias ventajas palpables. Entre ellas podemos enunciar. Para los nios:
Posibilitan y provocan que el nio interactu con el contenido durante
que algunos diseadores se hayan inspirado
en algunas de las
propiedades de los juegos informticos para introducirlas en los programas
mucho tiempo. Hace que el nio vea el contenido con ms agrado. Hacen que gane confianza como ser intelectual.
Gua de estudio. Didctica 127 General Permiten realidades psicolgicas, difciles de desarrollar por el maestro en
el aula
Motivan el empleo de otras tcnicas. Desarrollan otras habilidades intelectuales relacionadas con la tecnologa.
Para el maestro: Son una nueva alternativa para potenciar, estudiar y utilizar siempre que sea conveniente. Permiten planificar nuevas formas de aprendizaje. Permiten emplear ms tiempo en el estudio y bsqueda de nuevas formas y mtodos de enfocar y presentar el contenido. Parte del tiempo destinado a hablar o a dictar contenido puede ser destinado a controlar, diagnosticar e inducir el contenido.
Para la familia: Brindan nuevas formas de distraccin Permiten contribuir con la albor institucional de la escuela.
Las ventajas que ofrecen los juegos instructivos en computadoras exhortan a su empleo por la facilidad con que se puede hacer, adems de los beneficios que acarrean, de acuerdo a la experiencia emanada de su utilizacin en los ltimos tiempos.
Ejercicios: Realizar un cuadro comparativo de las ventajas y desventajas del uso de la computadora en el aprendizaje escolar. Realizar un juego en la computadora para que los alumnos aprendan el abecedario.
CRITERIOS DE EVALUACIN:
Se llevara a cabo una evaluacin formativa tomando en cuenta la disponibilidad y participacin del alumno hacia las actividades de aprendizaje. Se evaluar el comportamiento del alumno hacia su propia persona y con sus compaeros. Adems de su responsabilidad en la entrega de tareas. Para finalizar la materia se realizar una evaluacin sumativa donde el alumno responder el siguiente cuestionario el cual aborda los temas vistos.
Cuestionario de Didctica General
1. Qu es la didctica? 2. Menciona el mbito de la didctica 3. Cules son los principales problemas didcticos? 4. Por qu es considerada la didctica una ciencia? 5. Cul es el horizonte de la pedagoga? 6. Qu es la pedagoga? 7. Qu relacin existe entre la pedagoga y la didctica? 8. Qu proceso llevaba a cabo la didctica clsica? 9. Qu son los objetivos, y cul es la importancia de estos? 10. A que se refiere el proceso E-A? 11. Qu son los contenidos? 12. Cules son los tipos de contenidos que existen y en que consiste cada uno?
13. Qu es un mtodo? 14. Qu es una tcnica? 15. Como definira usted la palabra estrategia? 16. Cmo se clasifican las estrategias? 17. Qu son los recursos y los materiales didcticos? 18. A que se refiere el aprendizaje significativo? 19. Cmo aplicara usted en su practica educativa el aprendizaje significativo? 20. A que se refiere la autoevaluacin? 21. Cul sera un aprendizaje no significativo? 22. Qu es la memorizacin? 23. Qu es un estudiante? 24. A que se refiere las tcnicas de aprendizaje individualizado? 25. Qu es el trabajo autodidacta? 26. Qu son las guas y fichas de trabajo? 27. Qu es una clase interactiva? 28. Desarrolla un ejemplo donde ponga en prctica la tcnica de la pregunta. 29. Elabora un ejemplo del diseo de una clase. 30. Qu son los tutrales?
BIBLIOGRAFIA
Sevillano Garca, Maria Luisa, (2005), Didctica en el siglo XXI, Editorial Mc Graw Hill.
o De Mattos Luiz A, (1990), Compendio de Didctica General, Editorial Kapelusz.

o
Pansza
Margarita, Prez
Esther Carolina y Porfirio Morn, (2006),
Operatividad de la Didctica, Editorial Gernika. o Andino Gonzlez Patzi, et all, (2002) Enciclopedia de Pedagoga Tomo 1, 2, 3, 4,5, Editorial Espasa. o Nieto Margarita, (2004), Por qu hay nios que no aprenden? Dificultades de aprendizaje y su porqu, Editorial La Prensa Mexicana. o Esquivel Rosa, (2009), Buenos maestros , malos alumnos, Editorial Delfn.

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