FILOSOFIA DE LA INNOVACIN PEDAGGICA

M. Sc. CARLOS A. HUERTA BATALLANOS

La constante presente en nuestra realidad, no slo a nivel nacional sino mundial, parece ser el CAMBIO. Ya Herclito en su bsqueda de la LEY que rega la realidad propona que dicha ley se expresaba en que todo fluye, todo se mueve, (nadie puede baarse en el mismo ro dos veces) y la materializaba bajo la forma del fuego debido a su tan caracterstica inestabilidad en forma. En nuestro mundo este filsofo presocrtico no encontrara mejor escenario para reafirmar aquel pensamiento, postulando una vez ms que lo nico constante en nuestro tiempo es que nada permanece. Claro est que no caeremos en el mal entendido de considerar el cambio como sustitucin. Es decir que la planta que hoy es maana ser sustituida por otra, es decir que es cambiada por otro ser. Y es aqu donde comenzamos a realizar las estaciones del pensamiento, momentos del reflexionar, del contemplar lo que se piensa. Comencemos. Si bien reconocemos que nuestro mundo se encuentra en un constante cambio, cabe considerar que esto no significa que la inseguridad es su principal caracterstica, ya que ello desembocara en un relativismo, un considerar que nada es seguro y que el ser humano no tiene la posibilidad de alcanzar ninguna verdad. Ms bien este cambio se refiere a una constante re-adaptacin. Las circunstancias, requerimientos, necesidades sociales y personales, se hacen nuevas cada vez de una manera ms rpida. El ser humano se encuentra frente a nuevos desafos a una velocidad cada vez mayor y debe responder a ellas no slo por satisfacer su capacidad racional e intelectual sino incluso por el hecho mismo de que en dichas respuestas se le va la misma existencia. Nuevamente es preciso aclarar que no estamos postulando una inseguridad, una sustitucin de verdades, un relativismo; sino que las respuestas que

tenamos como humanidad deben pasar por el tapiz de la realidad para ser repensadas, re-descubiertas. Esta labor hace que como humanidad tomemos conciencia de dos circunstancias que hacen a nuestra existencia: Primero, el hecho de que si bien hemos alcanzado ciertas verdades en los distintos campos de la ciencia, esas verdades no estn acabadas, es decir hay espacios y campos de las mismas que es necesario ir descubrindolas, y es necesario estar atentos a los requerimientos de la realidad ya es ella misma la que nos invita a reflexionar sobre nuevas circunstancias las cuales dan luces sobre aquello verdadero que tenamos; Segundo, el hecho de que ningn ser humano tiene la verdad absoluta, lo que no quiera decir que no haya alcanzado un cierto grado de verdad, una cierta porcin de ella, sino que cada persona es consciente de que aquello que considera cierto puede ser completado con la visin y vivencia de otro ser humano. La verdad absoluta es tarea, no una posesin personal. Nuestras acciones responden a los criterios de nuestra racionalidad y nuestra voluntad. Slo decir aqu que las luces de la razn son aquellas que iluminan la accin del ser humano, si bien no la determinan, son capaces de guiarlas. Scrates propona que las personas equivocaban sus acciones debido a que su razn no haba alcanzado la verdad de las cosas y por ello mismo sus acciones eran erradas. Claro est que el autor olvidaba la dimensin de la voluntad, pero aqu se desea resaltar la importancia y el papel de nuestra reflexin racional como gua de nuestras acciones. Hemos propuesto que nuestro mundo se encuentra en un constante cambio, pero que dicho cambio reflejaba la adaptacin constante frente a la realidad, en otras palabras nuestra realidad nos invita a que nuestras acciones sean capaces de responde a las necesidad y requerimientos cada vez nuevos, pero estas acciones son iluminadas por nuestra razn, es decir una de las caractersticas de esta constante adaptacin es una re-visin de nuestros pensamientos, de las verdades conquistadas; esta adaptacin se refiere a abrir nuevos espacios para la ampliacin o conquista de verdades que respondan a nuestra realidad. Nuestro mundo cambia y nuestra razn no puede estar exenta de dicho cambio.

En lo respecta al campo de la educacin es tambin posible observar aquellos elementos trabajados; hemos presenciado en reiteradas ocasiones y en distintos niveles y mbitos acciones que buscan, al menos como ltima intencin, la mejora de la educacin, que buscan una mayor calidad educativa. Y aqu podemos hacer un segundo alto en nuestra reflexin. Cuando se menciona la palabra calidad, salta a la mente aquellos elementos que permitan un mayor y mejor uso de algn objeto, para que de esta manera la satisfaccin que brinda el mismo a la persona vaya incrementndose cada vez ms. De esta manera nos acercamos a una primera dimensin de lo que se refiere a la calidad: aquella que tiene que ver con la satisfaccin del cliente, es decir que las necesidades que se presentan en el sujeto sean respondidas y satisfechas en gran medida. Este tipo de calidad es conocida como calidad de percepcin. En sta resaltan las necesidades y requerimientos del sujeto, y son ellas las que al ser respondidas permiten considerar a un objeto (en este caso la educacin) de calidad. Por ello el olvido de a quines va destinado el proceso de enseanzaaprendizaje no slo constituye un desacierto en cuanto a la facilitacin del proceso sino, sobre todo, que impide que dicho proceso pueda ser catalogado como de calidad. Los destinatarios no slo marcan el norte del proceso educativo sino que ellos marcan, con sus necesidades, los parmetros que permitirn evaluar dicho proceso en los rangos de calidad. De esta manera todo intento de inculturizar el proceso educativo, de contextuar la educacin, de considerar el entorno como elemento gua de la enseanzaaprendizaje constituye una accin que permite una adaptacin constante de la educacin, elemento necesario, como ya vimos, en la actualidad. No es posible considerar un enajenamiento de lo que se vive en clases con las necesidades que presentan los educandos. Y a esto debern estar atentos

quienes tienen en sus manos los procesos educativos, ya que el vnculo reconocido entre educacin y realidad denotar la pertinencia del proceso formativo, es decir la satisfaccin de las necesidades de quienes participan de su educacin. Pertinencia que es indicador de la calidad de percepcin a la que nos hemos referido. Pero como bien adverta Aristteles en referencia de los extremos, haremos bien en no caer en el vicio de uno de ellos, ya que no es posible olvidar la otra dimensin de la calidad. Aquella que se refiere al mismo objeto, a su ser, a su esencia, a aquello que le hace ser lo que es. Toda realidad (material y no material) posee ciertos componentes que, en su interrelacin, permiten la aparicin de la esencia de esa realidad; es decir que forman parte de su esencia, de aquello que denota su ser mismo. Cabe aqu la aclaracin que no nos referimos al nivel individual de la realidad, sino al nivel de especie, ya que son las caractersticas las que denotan las diferencias entre los distintos individuos dentro de una misma especie. As el color de mis cabellos, ojos, la tonalidad de piel, mi personalidad, etc., me distinguen a m de los dems seres humanos. Pero es la esencia la que permite la distincin entre las distintas especies de seres. De esta manera mi humanidad, el ser persona, me distingue de todos los dems seres en cuanto especie. Recurdese que estamos considerando la esencia como la relacin de componentes y no slo como un elemento particular y nico. Scrates tambin hizo referencia a la esencia del ser humano, y basaba en ella la virtud de la persona, es decir que mientras ms el ser humano desarrollaba su esencia, se converta en una mejor persona, se aproximaba a su esencia y de esta manera era lo que tena que ser. Virtud y esencia se encontraban ntimamente relacionadas para Scrates. As nos aproximamos a la segunda dimensin de la calidad: la calidad de hecho. Es decir que mientras ms un objeto sea lo que deba ser, es decir, mientras ms actualice su esencia, ser un mejor objeto, ser un objeto de calidad.

Y al iniciar esta segunda dimensin advertamos del peligro de atender slo a un extremo del concepto de calidad. Ya que si bien es necesario estar atentos a que el proceso educativo responda a las necesidades y requerimientos de la sociedad y sus habitantes, no por ello podrn justificarse tantos cambios en la educacin que ella pierda su ser, que deje de ser lo que es: proceso de formacin de personas. La educacin hace referencia a la instruccin de las personas, es decir que est atenta a la cultura de la humanidad, los contenidos culturales, y busca procesos cada vez ms eficientes para que los estudiantes se apropien de dicho conocimientos. As la educacin es instruccin de contenidos. Pero la educacin no es slo instruccin. El proceso enseanza-aprendizaje est atento a que aquellos conocimientos desarrollen ciertas habilidades en los estudiantes, es por ello necesario que ellos puedan relacionar los contenidos para ser capaces de aplicarlos en determinadas situacin. As la educacin es desarrolladora de habilidades. Pero no slo es desarrolladora. Ya que en el proceso mismo de la educacin, las personas adquieren no slo conocimientos y habilidades sino que tambin se apropian de aquellas caractersticas que hacen a su humanidad, a su personalidad: los valores. Y es en este sentido que la educacin es educacin, ya que busca tambin la apropiacin de lo mejor que tenemos como seres humanos. Disculpndonos por el reducido anlisis del proceso enseanza-aprendizaje, es posible indicar que en la medida que la educacin cumpla con su ser, no limitndose a ser instruccin, desarrollo o moral, sino atendiendo a la integralidad de estas dimensiones, podemos considerar dicha educacin como de calidad. Calidad de hecho como la hemos nombrado. De esta manera podemos reconocer que las acciones desarrolladas para las mejoras en la educacin deben responder tanto a las necesidades de los destinatarios como a la naturaleza esencial del proceso enseanzaaprendizaje; en otras palabras, se buscar que en la bsqueda de calidad

educativa, estemos atentos a una calidad de hecho y a una calidad de percepcin. CALIDAD EDUCATIVA= Calidad de hecho + Calidad de percepcin Cuando nos referamos a que la educacin debe responder a su esencia, a su ser, postulbamos que no puede reducirse a una instruccin de contenidos, ni a un desarrollo de habilidades, ni a una tica-moral. La educacin es la formacin integral de la persona en sus distintas dimensiones (intelectual, emotiva, volitiva, biolgica, social); por ello un primer campo de desarrollo de las innovaciones educativas se corresponder con lo antropolgico, la concepcin de persona que se encuentra presente en el enseanza-aprendizaje que se va desarrollando. El proceso educativo debe procurar que el estudiante se apropie del bagaje cultural de la humanidad, que haga suyo aquel elemento terico-conceptual del proceso enseanza-aprendizaje. Claro est que este dominio de lo conceptual no se equipara a la memorizacin de los contenidos, sino a la estructura resultante de las relaciones de los distintos conceptos Fue J. Piaget quien propuso el trmino de esquemas mentales, reconocindolo como la relacin lgica de la informacin obtenida por el estudiante, de esta manera se busca superar la memorizacin aislada de dicha informacin, para llegar a la bsqueda de estructuras mentales que permitan una comprensin lgica de los contenidos. En la bsqueda de la construccin de estas estructuras lgico mentales, se seguir un desarrollo tambin lgico en lo que se refiere a la apropiacin. Tomaremos la propuesta realizada por E. Bloom para ejemplificar lo que se est proponiendo. En el desarrollo de las habilidades del pensamiento Bloom reconoce seis niveles, de los cuales es el conocimiento en nivel primero. En este nivel el estudiante recuerda y reconoce informacin e ideas adems de principios aproximadamente en misma forma en que los aprendi. Posteriormente se observa el nivel de la comprensin, donde el estudiante esclarece, comprende, o interpreta informacin en base a conocimiento previo. El tercer nivel de las proceso de

habilidades del pensamiento se identifica con la aplicacin. Aqu el estudiante selecciona, transfiere, y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema. El anlisis es el siguiente nivel. El estudiante diferencia, clasifica, y relaciona las conjeturas, hiptesis, evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveracin. En el siguiente nivel, Bloom propone el sintetizar como habilidad del pensamiento, aqu el estudiante genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para l o ella. Por ltimo se halla el nivel de la evaluacin, donde el estudiante valora, evala o critica en base a estndares y criterios especficos. Brevemente podemos observar que la construccin de esquemas mentales responde a un desarrollo gradual de habilidades del pensamiento, por ello el educador o educadora deber reconocer estos niveles (u otros, dependiendo del anlisis que se realice) para permitir que el estudiante desarrolle esta dimensin racional de manera significativa y no slo memorstica. Pasando a la dimensin social de la persona. Para realizar un anlisis de las innovaciones que se realicen en esta dimensin, es preciso reconocer que la misma responder a la concepcin que se tenga de la sociedad, del hecho social. Esta reflexin podr situarse desde la consideracin que la sociedad es un fenmeno natural de la persona, y as la sociedad es un bien que la persona requiere para desarrollar justamente su humanidad, la sociedad permite que yo me desarrolle como persona pues me permite el contacto con otro u otra, lo cual enriquece mi ser y desarrolla mi personalidad. Tambin pude considerarse lo social como una realidad que ms bien enajena al ser humano y lo despoja de su estado natural de inocencia y bienestar, de esta manera el otro u otra se transforma en un peligro que sortear en el desarrollo de mi existencia. En educacin podemos mencionar el modelo romntico-naturalista de J. J. Rosseau como el ms representativo. Sin embargo, en lo que se refiere a lo social tambin es posible seguir el consejo de Aristteles que hacamos referencia anteriormente: el evitar los extremos y buscar el justo medio de los mismos. Es decir si bien podemos

considerar lo social como una dimensin esencial del ser humano y por lo mismo la sociedad como una realidad que permite la realizacin de esta dimensin, ello no conlleva caer en una especie de ingenuidad social y considerar que todo hecho por ser social ya es de por s un hecho que colabora con la realizacin de mi persona. Basta atender a las diferentes fuentes de informacin para caer en la cuenta de hechos de injusticia realizados contra los seres humanos, contra sus derechos, contra su dignidad. Pero ello no desemboca en una satanizacin de la sociedad, pero s invita a no permanecer indiferentes ante la realidad que se vive en la actualidad y actuar en vistas de que justamente la sociedad vaya convirtindose en esa realidad que permite el desarrollo de sus habitantes. De esta manera la bsqueda de la transformacin humana de la sociedad es un imperativo que contina llamando a quienes se sienten comprometidos con la humanidad a realizar todo tipo de esfuerzos para permitir el advenimiento de sociedades ms justas. Es este espritu el que se puede reconocer en modelos educativos no slo a nivel mundial sino latinoamericano y, felizmente, nacional. As podemos mencionar al principal representante del modelo histrico-social: Paulo Freire, quien comprendi el papel transformador de la educacin, superando la funcin conservadora y que replicaba y perpetuaba el sistema social establecido. Es en este modelo que reconocemos aqul vnculo mencionado en un principio, aqul que hace referencia a la relacin entre lo educativo y la realidad, entre la educacin y la sociedad. Esta concepcin permite que el estudiante se sienta partcipe y actor ya no slo del proceso enseanza-aprendizaje sino que esta participacin llega ms all de lo estrictamente educativo, o ms bien, permite que la educacin se halle fuertemente relacionada con el entorno en que se desarrolla. El estudiante es protagonista no slo de la educacin sino que es constructor de su propia existencia y del lugar donde sta se desarrollar.

Esta intencin del gran pedagogo latinoamericano Paulo Freire puede verse reflejadas ya en las primeras palabras de su obra Pedagoga del oprimido:

PRIMERAS PALABRAS Las pginas que aparecen a continuacin y que proponemos como una introduccin a la pedagoga del oprimido son el resultado de nuestras observaciones en estos tres aos de exilio. Observaciones que se unen a las que hiciramos en Brasil, en los varios sectores en que tuvimos la oportunidad de desarrollar actividades educativas. Uno de los aspectos que observamos, sea en los cursos de capacitacin que hemos realizado y en los cuales analizamos el papel de la concienciacin, sea en la aplicacin misma de una educacin liberadora es el del miedo a la libertad, al que haremos referencia en el primer captulo de este ensayo. No son pocas las veces en que los participantes de estos cursos, en una actitud con la que manifiestan su miedo a la libertad, se refieren a lo que denominan el peligro de la concienciacin. La conciencia crtica, sealan, es anrquica. A lo que otros aaden: No podr la conciencia crtica conducir al desorden? Por otra parte, existen quienes sealan: Por qu negarlo? Yo tema a la libertad. Ya no la temo. En una oportunidad en que participaba un hombre que haba sido obrero durante largo tiempo, se estableci una de estas discusiones en la que se afirmaba lo peligroso de la conciencia crtica. En lo ms arduo de la discusin, este hombre seal: Quizs sea yo, entre los seores, el nico de origen obrero. No puedo decir que haya entendido todas las palabras que aqu fueron expresadas, pero si hay una cosa que puedo afirmar: llegu a este curso como un ser ingenuo y, descubrindome como tal, empec a tornarme crtico. Sin embargo, este descubrimiento ni me hizo fantico ni me da tampoco la sensacin de desmoronamiento. En esa oportunidad, se discuta sobre la posibilidad de que una situacin de injusticia existencial, concreta, pudiera conducir a los hombres concienciados por ella a un fanatismo destructivo, o a

una sensacin de desmoronamiento total del mundo en que stos se encontraban. La duda, as definida, lleva implcita una afirmacin que no siempre explica quin teme a la libertad: Es mejor que la situacin concreta de injusticia no se transforme en un 'percibido' claro en la conciencia de quienes la padecen. Sin embargo, la verdad es que no es la concienciacin la que puede conducir al pueblo a fanatismos destructivos. Por el contrario, al posibilitar sta la insercin de los hombres en el proceso histrico, como sujetos, evita los fanatismos y los inscribe en la bsqueda de su afirmacin. Si la toma de conciencia abre camino a la expresin de las insatisfacciones sociales, se debe a que stas son componentes reales de una situacin de opresin.1 En el mbito nacional no puede dejarse de mencionar la gran experiencia de Warisata; experiencia que denota la mentalidad andina tan caracterizada por la dimensin comunitaria, bajo cuyo parmetro adquiere nuevas connotaciones el desarrollo de los miembros de la sociedad. Esta cosmovisin andina acerca de la comunidad desemboca en la revaloracin de realidades muchas veces ajenas a mentalidades occidentales que enfatizan lo individual y el progreso enajenado de cada individuo. La solidaridad y reciprocidad son elementos que logran la unin o integracin de la comunidad a la vida social, el pensarse de manera comunitaria como partes de un todo es una caracterstica, al contrario del pensamiento occidental que se piensa de manera individual Todo lo contrario de la lgica del pensamiento occidental que es un pensar meramente terico y pasivo Consideramos oportuno manifestar elementos extrados directamente de W A R I S A T A - EL MODELO DE AYLLU Sistematizacin de Warisata EscuelaAyllu. 1931-1940 con el fin de no opacar la riqueza de dicha experiencia. Liberacin.- El anhelo de aprender a leer y escribir como forma de reivindicacin de los derechos de los indgenas y la defensa de las tierras
Francisco Weffor, Prefacio a La educacin como prctica de la libertad, ICIRA, Santiago de Chile, 1969.
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comunales, les hicieron tomar conciencia de que no se podan educar para pongos, as la educacin gener un movimiento social bajo una Causa Sagrada o fuego liberador. La construccin de escuelas era un deber ineludible que se lo realizaba bajo juramento comunitario, logrando el desarrollo humano con un entusiasmo inusitado, siendo factores de autodeterminacin para los pueblos originarios. La educacin como esperanza y futuro, era una nueva forma de rebelda indgena, que no estaban dispuestos a tolerar los patrones y miembros de la clase media gobernante. () Produccin Comunal.- La estrategia educativa productiva del Aula, Taller, Sembro, Ayni y Ma Chamaki, (Un solo esfuerzo) desarroll industrias, cooperativas, ferias y empresas agropecuarias, dirigidas al autoabastecimiento mejorando las condiciones y calidad de vida. Es de preguntarse qu no tenan, pues sus despensas estaban siempre llenas, ya que en los talleres y sembrados se produca de todo, no slo cosas utilitarias, -ya que el Palacio de la educacin sali ntegramente de los materiales de la regin circundante y de las manos de los comunarios - sino artsticas, dando origen al arte neo indio. () Solidaridad y Reciprocidad.- El consenso, la colaboracin y compromiso comunal en las actividades escolares sin diferencias sociales de tipo tnicoeconmicas, bajo instituciones tutelares ancestrales como el Ayni, la Minka, la Utawawa, la Tayka, la Marka y otras, es la expresin de complejas relaciones de intercambio-retributivas- econmico-ticas: de y hacia el ser comunario, la comunidad, la tierra e ideales, logrando la prosperidad y expansin geopoltica del campo hacia la ciudad, (sistema nuclear), la nacin y Latinoamrica. La Comunidad.- Es el sustrato de los valores o principios fundamentales del Modelo de Ayllu, tambin puede representar a la sociedad, la ciudad o el Municipio.

Hasta aqu hemos intentado esbozar algunos elementos que consideramos son necesarios al momentos de impulsar acciones que buscan la innovacin educativa.

Hemos buscado indirectamente sealar que dicha innovacin no se reduce al empleo o no de determinados medios o recursos ya que muchas veces uno considera estar innovando el proceso de enseanza-aprendizaje por el hecho de incluirlos en su labor educativa, olvidando que el proceso responde a categoras de anlisis que no se reducen a medios o recursos educativos. Primero sealamos la necesidad de la bsqueda de dichas innovaciones pues es necesario responder a las necesidades y requerimientos que nos lanzan el tiempo y el espacio en los cuales nos ha tocado vivir. Aqu puede parafrasearse aqul dicho que deca que el pez grande se come al pez chico, trocndolo por el pez grande se come al pez lento. La necesidad de cambiar es inminente y hay que estar atentos a este llamado. Pero seguidamente buscamos superar el hecho de cambiar por cambiar, es decir invitamos a que las innovaciones que se realicen deben poseer un norte que las oriente pues ellas mismas no son razn suficiente para justificarlas. As nos adentramos en el anlisis de lo que entendamos por calidad educativa, ya que ella se converta en la justificacin de las acciones innovadoras. Si queramos cambiar lo deberamos hacer en vistas de algo mejor. Por ello consideramos dos dimensiones de lo que se entenda por calidad educativa: aquella que se vinculaba con las respuestas a las necesidades de la persona, en este caso del estudiante y la sociedad. A sta llamamos calidad de percepcin. Sin embargo no slo debera responderse a las necesidades de la persona sino que se debera buscar el desarrollo del objeto en s, es decir que ste sea lo que debera ser, que cumpla su esencia. Llamamos a sta, calidad de hecho. Reconociendo que en el hecho educativo, su esencia se corresponda con la integralidad de lo instructivo, desarrollador y educativo. Para ejemplificar lo anterior hicimos el ejercicio de ambos tipos de calidades. En lo referente a la calidad de hecho observamos que la educacin no puede desorientarse de su labor y objetivo principal: la formacin integral del ser humano; y aqu hicimos una reflexin del proceso educativo en s, concretamente en lo que se refera a la dimensin intelectual de la persona,

rescatando una vez la preocupacin porque la apropiacin de contenidos supere la simple memorizacin de los mismos llegando a la compresin estructural y lgica de ellos, dando como origen a los esquemas mentales de los que habl en algn momento el psiclogo J. Piaget. Por ltimo nos referimos a lo que denominamos calidad de percepcin y buscamos a qu tipo de sociedad debiera responder la educacin y cmo se concretaba este vnculo entre escuela y sociedad. Rescatamos los grandes aportes y experiencias de pedagogos como Paulo Freire y la experiencia educativa boliviana de Warisata. Ambas con grandes aportes, de los cuales rescatbamos su gran inters en hacer posible aquel vnculo educativo-social del cual hablbamos. Consideramos que esta puede ser una propuesta orientadora en lo que se refiere a la reflexin que se debe realizar al momento de analizar la incorporacin o no de determinadas acciones que buscan la innovacin educativa. Claro que pueden considerarse otros parmetros, quizs en realidad el nico inters de esta presentacin sea una invitacin a la reflexin, tan necesaria y vital en el accionar del ser humano y mucho ms para quienes se encuentran directamente vinculados en la formacin de las personas, pues de cmo orienten su accin depender el desarrollo de vidas humanas.