Manual For Adult Educators - in - Italian

MANUALE
PER LA FORMAZIONE DEGLI ADULTI
geged
Gaziantep Eğitim ve Gençlik Derneği
FORT EMENT E RACCOMANDATO
PER EDUCATORI CHE LAVORANO
CON RIFUGIAT I E PERSONE
CON MENO OPPORT UNITÀ
M A N U A L E P E R L A F O R M A Z I O N E D E G L I A D U LT I
AIl Progetto dietro

.questo manuale
B La guida per
. i formatori
CAPITOLI
C Esperienze e riferimenti dai formatori per adulti che
. lavorano con rifugiati e persone con meno opportunità
D Strumenti per i vostri

. seminari futuri
E Il capitale umano
. dietro questo manuale
Il Progetto
dietro questo manuale
A I l Pro g et to d i et ro q u e s to m a n u a l e
Il progetto “Pedagogia esperienziale degli oppressi” è una partnership strategica di due anni tra 5 orga-
nizzazioni dalla Turchia, Nord Macedonia, Grecia, Bulgaria e Italia.
Il consorzio di organizzazioni: Gaziantep Training e Youth Association (Turchia), CEFE Macedonia (Nord
Macedonia), Associazione per l’educazione e lo sviluppo di persone con disabilità (Grecia), EURO-NET
(Italia) e Balkanska Agenciyaza Ustoychivo Razvitie (Bulgaria), ha realizzato varie attività per accrescere
le abilità relative all’apprendimento esperienziale di insegnanti, educatori, formatori, professori, che la-
vorano in contesti nazionali e internazionali.
Le più importanti necessità che le organizzazioni partner si trovano a fronteggiare quando c’è una crisi di
rifugiati è sviluppare la capacità degli individui, migliorare la loro integrazione sociale, sviluppare com-
petenze, abilitandoli nella gestione del conflitto, nel miglioramento delle condizioni di vita, nell’alfabetiz-
zazione, nell’accesso ai servizi pubblici, nelle competenze informatiche, nella lingua straniera e nell’ap-
prendimento culturale. L’analisi dei bisogni dei gruppi target comprende due dimensioni, collegate tra
loro. La prima riguarda le necessità dei rifugiati adulti. La seconda è quella degli educatori e formatori di
rispondere alle esigenze degli adulti. Per questo il progetto “Pedagogia esperienziale degli oppressi” ha
iniziato prima a fare un’analisi dei bisogni dei rifugiati adulti al fine di sviluppare adeguati moduli formativi
che rispondano alle esigenze di apprendimento degli adulti. Il risultato è che i formati devono essere attivi
nel processo di apprendimento piuttosto che essere in modalità passiva come ascoltatori.
Ogni partner ha supportato questo progetto attraverso attività di ricerca sui bisogni metodologici e di
strumentazione per lavorare con persone adulte, la redazione dei manuali formativi, fornendo assistenza
tecnica, ospitando riunioni di progetto transnazionali e attività formative. I prodotti del progetto sono: 1)
Il Report del sondaggio sui bisogni di strumentazioni e metodi per lavorare con adulti. 2) Il manuale di
formazione per educatori per adulti. Di seguito il progetto ha continuato con la formazione di 20 educatori
adulti provenienti da Turchia, Italia, Grecia, Bulgaria e Nord Macedonia, finalizzata al miglioramento della
qualità di apprendimento e al supporto verso servizi per sostenere le organizzazioni che lavorano con i
rifugiati e migranti. La prima formazione per formatori è stata tenuta nell’ottobre 2018 a Istanbul, in Tur-
chia. La seconda nel luglio 2019 a Ohrid, in Macedonia. I formatori, una volta formati hanno organizzato
attività di implementazione locale e raggiunto 300 rifugiati adulti e persone socialmente svantaggiate, con
cui usare le nuove metodologie di formazione per adulti al fine di supportare le loro attività di apprendi-
mento nei più importanti argomenti nel loro percorso formativo e di occupazione.
Il titolo del progetto è Istruzione dal basso e vi diamo il benvenuto alla nostra pagina web per gli ultimi
aggiornamenti e gli strumenti realizzati per voi: http://www.bottom-up-education.com/
Vi auguriamo un piacevole viaggio nel vostro percorso di formazione!
geged
Gaziantep Eğitim ve Gençlik Derneği
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Guida
per i formatori
B Guida per i formatori
Indice
dei Contenuti
I. A brief theory of learning 8
1. Adult Education 9
2. How do we process information from our environment? 10
3. The steps of learning 14
II. Methodological diversity in Experiential Learning Seminars 16
1. Trainer-centred Methods 16
2. Participant-oriented Training Methods 17
2.1. Simulation Exercise 17
2.2. Role-play 18
2.3 Others 19
3. Different Trainer Styles 20
3.1. Laissez-faire Style 20
3.2. Authoritarian Style 20
3.3. Socio-emotional Relationship Style 21
3.4. Participative Style 22
3.5 Recommandations on Trainer Styles 22
III. The experience-based training cycle 26
1. Background 26
2. Experiential Learning Cycle 27
2.1 Debriefing around Experiential Learning Cycle 27
2.1.1. Action / experience 29
2.1.2 Publishing 30
2.1.3 Evaluation / processing 30
2.1.4 Generalising 31
2.1.5 Application 32
2.3. Additional Hints for Conducting EXPERIENTIAL LEARNING Training 33
2.4. Intervention Techniques 33
IV. Visualisation in learning situations 35
1. Aims of Visualisation 35
2. Visualisation Techniques and Media 36
2.1. Blackboard 36
2.2. Flipchart 37
2.3. Multimedia Projector 38
2.4. Overhead Projector 39
2.5. Metaplan Technique 40
2.6. Video 42
V. Hints for Organising and preparing EXPERIENTIAL LEARNING-Seminars 44
1. Selection of Training Venue 44
2. Preparation and Organisation of Logistics 45
3. Preparation of Sessions and the Course of the Training 46
4. Organisation during the Seminar 47
4.1. Standard Daily Activities 48
4.2. Evaluations 48
5. Grouping of Participants 49
6. Promoting the Group’s Working Capabilities 49
7. Communication Exercises 50
7
I. UNA BREVE T EORIA DELL’ APPRENDIMENTO
L’apprendimento descrive un processo re attivato da una stimolazione casuale

di cambiamento orientato agli obietti- dall’ambiente. Gli adulti in particolare
vi tra due punti nel tempo. Il termine imparano ciò che vogliono imparare,
“apprendimento” è un modo per de- perché sembra avere senso farlo. Le
scrivere qualcosa che non può essere cose che una persona impara in segui-
osservato. to consentiranno loro di padroneggiare
le situazioni della vita.
Una persona entra in una situazione
con determinati prerequisiti di appren- L’apprendimento avviene all’interno
dimento e impara qualcosa di nuovo dell’individuo. Come formatori non sie-
che, in un secondo momento, può esse- te in grado di vedere dentro quelle per-
re considerato come risultato dell’ap- sone che cercano di imparare qualcosa
prendimento. Il periodo di tempo entro con il vostro supporto. Solo più tardi,
cui si verifica questo apprendimento, attraverso il comportamento modifi-
ovvero se si estende per anni, setti- cato del partecipante, sarete in grado
mane o anche solo per pochi secondi, di vedere se qualcosa è stato appreso
determina quale risultato di apprendi- o meno. Se il partecipante continua a
mento deve essere osservato. Una per- non utilizzare le informazioni di un se-
sona può richiedere diverse settimane minario, ciò non significa che non sia
per apprendere la pronuncia corretta stato appreso nulla. Il loro successo di
di una lingua straniera, apprendere un apprendimento può anche presentarsi
numero di telefono in pochi secondi, settimane o mesi dopo, quando incon-
ma impiegare anni per imparare a ge- trano una situazione comparabile nella
stire correttamente le persone. vita “reale” e sono in grado di utilizza-
re le conoscenze acquisite dal corso in
Questa comprensione dell’apprendi- questa situazione.
mento si basa sulla visione delle per-
sone come esseri di pensiero e azione Ciò significa che non sarai sempre
indipendenti, che esercitano la respon- in grado di determinare se qualcosa
sabilità individuale, che sono attivi e è stato appreso o meno nell’ambito
orientati agli obiettivi nel prendere de- del seminario. Questa comprensione
cisioni sul loro apprendimento. aperta dell’apprendimento è anche in
accordo con la struttura del modello
Non esiste un “meccanismo di appren- per l’apprendimento esperienziale.
dimento” automatico in attesa di esse-
8
1. Istruzione per adulti

La prima domanda che dobbiamo porci è importante che ci sia una possibilità per
perché, in primo luogo, gli adulti desider- il confronto dei loro strumenti con quelli
ano imparare. Di norma, ai bambini non degli altri che permetta loro di giudicare il
viene nemmeno chiesto se desiderano im- loro successo da soli. È più probabile che
parare e non viene data loro alcuna ragione siano persuasi dal successo direttamente
per farlo. La società impone che un bambi- visibile di una strategia diversa rispetto
no debba imparare, e per la maggior parte a un docente che tiene lezioni su di loro.
dei bambini sembra naturale che debbano Questo è anche in netto contrasto con i
imparare per trovare il loro posto nella so- bambini. I bambini sono molto più inclini a
cietà. Per gli adulti questo è diverso. Ques- “credere” che le attività alle quali gli adulti
ta è per loro una decisione più consapevole. hanno permesso loro di partecipare siano
Hanno ragioni molto specifiche per voler importanti e praticabili. Poiché un caso di
imparare qualcosa e sono quelli che deci- successo è generalmente necessario per
dono quando, come e con chi lo impareran- convincere gli adulti, è una buona idea
no. Una cosa che sicuramente appartiene sperimentare situazioni problematiche in
qui è la necessità di imparare. gruppo. In questo modo i risultati delle
proprie strategie possono essere confron-
Di norma, quando gli adulti frequentano tati con quelli degli altri e si possono trarre
corsi di istruzione, possiedono già mec- conclusioni sui cambiamenti necessari nei
canismi provati individualmente e relati- loro singoli repertori.
vamente consolidati per affrontare situazi-
oni di vita privata e professionale. Finché le Infine, nel corso della nostra discussione
informazioni fornite a queste persone sa- su come gli adulti generalmente affronta-
ranno “neutrali” (ad esempio una lingua no la “realtà”, vorremmo dare una breve
straniera), queste strategie e strumen- occhiata al vostro ruolo di formatori. In un
ti saranno tutt’altro che ovvi. Tuttavia, se seminario siete adulti tra altri adulti re-
come formatori avete indicato strategie (ad sponsabili. Non siete né “migliori” né “più
esempio un concetto di marketing) che si intelligenti” dei partecipanti - avete svilup-
scontrano con quelle dei partecipanti, dob- pato i vostri specifici processi di pensiero
biamo aspettarci resistenza. Come istrut- nella mente e la vostra visione individuale
tori, siamo facilmente tentati in tali situazi- del mondo come risultato della vostra in-
oni di ritenere che gli studenti adulti siano fanzia, storia di vita e ambiente culturale
meno in grado di apprendere. Tuttavia, un - proprio come i partecipanti hanno fatto
rifiuto o un evidente “non apprendimen- a modo loro. L’unica differenza importante
to” da parte di tali individui generalmente tra voi e i partecipanti è che siete meglio
non ha nulla a che fare con la capacità di informati dei partecipanti (sia nella mate-
apprendere, piuttosto molto di più con la ria che nella metodologia). Tuttavia spetta
protezione delle proprie strategie e quindi al partecipante decidere se le informazioni
della propria personalità. fornite sono importanti per lui o no.
Inoltre, per gli adulti è particolarmente
9
2. Come elaboriamo le informazioni dal nostro ambiente?

Leggere o ascoltare qualcosa e non po-
terlo ricordare in seguito - solo un pro-
blema per gli adulti?
Anche voi guardate le notizie in televisio- Ultra-short-term memory
ne e scoprite che in seguito tutto ciò che Perception of a large volume of information
riuscite a ricordare sono le prime e le ulti- Short-term memory
me notizie che avete visto? C’è stata anche Storage of a limited amount of information for a limited
period of time
un’occasione in cui avete letto un testo e Long-term memory
avete pensato di averne compreso il con- Long-term storage within the mind
tenuto, quindi vi è stato chiesto di ripetere

i dettagli più importanti, solo per scoprire
che non siete stati in grado di farlo?
Non vi stavate concentrando? La vostra

capacità di conservare le informazioni è Memoria a brevissimo termine
inferiore a quanto necessario? O era sem- Cosa succede nella memoria a brevissimo
plicemente un evento normale? È questo termine? Circa 10 milioni di informazio-
ciò che sempre succede quando qualcuno ni vengono inviate al cervello dagli organi
cerca di ricordare qualcosa? Gli adulti sono di senso (occhi, orecchie, senso del tatto,
particolarmente inclini a questo, essendo ecc.) ogni secondo, eppure siamo consa-
nella concezione popolare meno capaci di pevoli di elaborarne solo una piccola parte.
ricordare? Tutte queste impressioni rimangono nelle
nostre cellule cerebrali per un certo nume-
Il cervello come filtro a tre livelli ro di secondi sotto forma di correnti elettri-
Le esperienze quotidiane sopra descritte che. Questo è il motivo per cui la memoria
sono più facili da comprendere una volta a brevissimo termine è anche conosciu-
che si osserva più da vicino il modo in cui ta come “memoria della percezione”. La
la mente umana accetta e elabora le infor- maggior parte di queste correnti scompare
mazioni dall’ambiente. Di norma, la funzio- in breve tempo senza lasciare tracce per-
ne di elaborazione delle informazioni del manenti. Le informazioni in essi contenute
cervello è vista come un filtro a tre livelli. vengono così perse. Solo quelle impressio-
Questi livelli sono definiti come memoria a ni particolarmente pronunciate - e di cui
brevissimo termine, memoria a breve ter- quindi siamo più consapevoli - riescono
mine e memoria a lungo termine. Il volume a raggiungere il livello successivo di me-
di informazioni diventa sempre più picco- moria. Ciò si verifica a causa del fatto che
lo da un livello all’altro. Alla fine solo una l’intensità delle correnti elettriche è abba-
frazione delle informazioni con cui siamo stanza grande da provocare cambiamenti
bombardati ogni giorno finisce nella nostra chimici nel cervello.
memoria a lungo termine.
10
Memoria a breve termine una persona non dimenticherà più queste

Cosa succede dopo questo nella memoria informazioni. Il fatto che le persone anzia-
a breve termine? ne abbiano spesso ricordi dettagliati delle
Solo quelle impressioni abbastanza forti loro esperienze infantili è un esempio del
da provocare legami chimici sono in grado fatto che le informazioni che sono riuscite
di raggiungere la memoria a breve termi- a raggiungere la memoria a lungo termine
ne. Ma anche queste connessioni non sono sono conservate lì per sempre.
particolarmente stabili e possono essere
nuovamente distrutte se troppe nuove in- Possiamo confrontare la memoria a lungo
formazioni vengono introdotte in un breve termine con una libreria. Questa libreria
periodo di tempo. A seguito della perdita di ha un aspetto diverso dalla libreria nella
memoria dopo incidenti, è stato scoperto memoria a breve termine; ha spazio per
che le informazioni rimangono nella me- un numero infinito di libri. Quindi in questa
moria a breve termine per circa 20 minuti biblioteca il problema non è più il numero
prima che vengano infine archiviate sotto di libri, ma piuttosto come trovare un libro
forma di proteine nella memoria a lungo se non è stato usato per un po’. Pertanto,
termine. Se durante questo periodo si veri- proprio come in una grande biblioteca, è
fica qualcosa che disturba la produzione di importante sviluppare un buon sistema con
queste “proteine della memoria” (ad esem- cui organizzare e trovare in seguito questi
pio lo shock derivante da un incidente), la libri. Il fatto che un’informazione sia stata
conversione in memoria a lungo termine è archiviata nella memoria a lungo termine
compromessa. non significa necessariamente che possa
essere richiamata in qualsiasi momento. È
La memoria a breve termine è in grado di molto più probabile che sia stato “smarri-
ricevere solo circa sette informazioni con- to” da qualche parte e che saremo in grado
temporaneamente. Per questo non importa di trovarlo solo quando saremo in grado di
se si tratta di singoli articoli o informazioni ricordare il percorso attraverso il quale è
fattuali correlate. Puoi immaginare questo stato messo lì, o quando entriamo in con-
ricordo come una libreria in cui non posso- tatto con stimoli specifici dal nostro am-
no essere collocati più di sette libri. Se vuoi biente. Ecco un esempio: provate a ricorda-
mettere quante più informazioni possibili re i nomi di tutti gli altri studenti del vostro
in questo scaffale, allora devi rendere i libri ultimo anno di scuola. È probabile che non
molto spessi o scriverli in caratteri molto sarete in grado di farlo. Tuttavia, se qualcu-
piccoli. no vi fornisse un elenco che includesse tut-
ti i nomi corretti, nonché altri trenta nomi,
Memoria a lungo termine probabilmente non avresti problemi a can-
Cosa succede alle informazioni nella me- cellare tutti i nomi che non appartenevano
moria a lungo termine? alla classe.
Più sono lunghe e intense le tue relazio-
ni con una serie di informazioni, maggiori
sono le possibilità che la produzione di pro-
teine abbia successo, creando così “depo-
siti” duraturi nel cervello. Di conseguenza,
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Informazioni che riescono a raggiungere la memoria a lungo termine

Quali informazioni sono in grado di superare queste fasi e completare il loro viaggio
nella memoria a lungo termine? Di norma, le informazioni hanno buone probabilità di
superare un filtro quando:
• innesca emozioni in chi apprende, ovvero la curiosità di un individuo, il suo interesse o
persino la rabbia,
• risveglia le associazioni all’interno di chi apprende, vale a dire che le nuove informazi-
oni sono in grado di aggrapparsi a cose di cui l’individuo è già a conoscenza, quindi “han-
no un senso”,
• viene ripetutamente utilizzato da chi apprende o chiamato ripetutamente dall’utente
per aiutare a svolgere i suoi compiti.
Stimolate le emozioni e create stessi persone brave a ricordare i dettagli

collegamenti! di immagini, fotografie, ecc.?
La conseguenza pedagogica diretta di que-
sta conoscenza è la seguente: nella se- Diversi canali sensoriali attraverso i
quenza del seminario dovreste sempre quali vengono raccolte le informazioni
cercare di stimolare le emozioni degli stu- Ogni persona percepisce le informazioni
denti in qualche modo, creare collegamenti attraverso canali diversi. Per canali inten-
a cose già conosciute o mettere in relazio- diamo ascoltare, vedere, annusare e gusta-
ne informazioni importanti, ad es. con un re. Per vedere, dobbiamo fare un’ulteriore
aneddoto, uno scherzo o qualcosa di simi- distinzione tra leggere e guardare immagi-
le. Includere sempre fasi di revisione nella ni, oggetti, ecc. Ci sono persone che sono
pianificazione e consolidare ciò che è stato molto brave ad assorbire ed elaborare in-
appreso, ad esempio applicandolo o crean- formazioni durante l’ascolto di un discorso,
do nuovo materiale didattico da ciò che è ma che non fanno bene se presentate con
già stato appreso. lo stesso discorso in forma scritta. Ci sono
persone che desiderano sempre usare le
Diversi modi di gestione delle mani per “afferrare” qualcosa. Ogni perso-
informazioni degli individui na (sana) è in grado di ricevere informazio-
Oltre a queste condizioni, che si applicano ni attraverso tutti questi canali, ma è ovvio
nella stessa misura a tutti, ci sono una se- che queste informazioni vengono conser-
rie di differenze nel modo in cui ciascun in- vate ed elaborate con vari gradi di succes-
dividuo elabora le informazioni: avete mai so. È una buona idea provare a scoprire che
avuto l’esperienza di aver ascoltato esatta- tipo di persona siete. Questo rende più fa-
mente la stessa notizia alla radio di un ami- cile da imparare. È possibile eseguire ciò
co eppure quando ne discutete dopo con mediante una serie di test.
questa stessa persona notate che è stato in
grado di ricordare molti più dettagli di voi? Stimolate il maggior numero possibile
Avete anche incontrato persone che erano di canali
molto brave a ricordare gli odori? Siete voi Indipendentemente da quale canale utiliz-
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zate di più, quando ricevete informazioni, includere fasi regolari di revisione nei vo-
state anche percependo qualcosa attra- stri programmi.
verso gli altri canali. Ecco perché è meglio
assorbire informazioni importanti sul mag- • Le persone assorbono le informazioni dal
gior numero possibile di canali. Prendete loro ambiente attraverso una serie di cana-
l’esempio delle notizie della sera in televi- li diversi.
sione. Qui la maggior parte delle informa-
zioni vocali è supportata anche da immagi- • Le persone non sono in grado di assorbi-
ni. Queste possono essere video o grafiche. re informazioni attraverso i vari canali con
uguale efficacia.
Se possibile, dovreste anche parlare dei
vari canali con i partecipanti e sfidarli a • Per questo motivo, nel vostro semina-
scoprire di che tipo sono. I partecipanti rio dovreste presentare le informazioni in
che non hanno una vasta esperienza di ap- modo tale che possano essere raccolte at-
prendimento saranno in grado di migliora- traverso più di un canale.
re la loro conservazione delle informazio-
ni. I partecipanti che hanno avuto “cattive
esperienze scolastiche” possono in que-
sto modo determinare una delle cause di
queste esperienze: è possibile che quando
erano a scuola i canali attraverso i quali
erano maggiormente in grado di ricevere
informazioni non fossero stimolati.
Conclusione
In conclusione possiamo dire che:
• Quando qualcosa viene dimenticato, in

genere è perché troppe informazioni sono
state presentate contemporaneamente,
che queste informazioni non si erano anco-
ra trovate nella memoria a lungo termine
e che sono state messe da parte da nuove
informazioni e / o esperienze.
• Come formatori, potete svolgere un ruo-

lo importante nel garantire che le infor-
mazioni siano in grado di raggiungere la
memoria a lungo termine. Create collega-
menti con cose che sono già state apprese,
date ai partecipanti l’opportunità di con-
templare le cose che vengono insegnate e
di esplorare i loro sentimenti su di loro, e
13
3. I passaggi dell’apprendimento
Quattro tipi di nuove competenze: in grado di affrontare i conflitti.
“L’apprendimento” non può essere visto.
Come abbiamo già detto, l’apprendimento Tre fasi del processo di apprendimento:
si verifica quando una persona ha acquisito Come trainer, non puoi sempre vedere (di-
nuove competenze rispetto a un momen- rettamente) se qualcosa è stato appreso o
to nel passato. In altre parole, l’individuo è no perché potrebbe non essere espresso
“cambiato” tra questi due punti nel tempo. nella forma di un comportamento che ti è
In relazione alla mente umana, l’appren- visibile. Come accennato in precedenza,
dimento significa che nuove informazioni l’apprendimento può avvenire su periodi sia
sono state memorizzate nella memoria a più brevi che più lunghi. Cosa sta succeden-
lungo termine. Nuove competenze consen- do esattamente in questo periodo? Oppure,
tono a una persona di agire in modo diver- per utilizzare la terminologia che abbiamo
so. Le competenze possono essere suddi- utilizzato in precedenza: quali passaggi ca-
vise in quattro gruppi principali: ratterizzano il percorso dai prerequisiti
di apprendimento ai risultati di appren-
Cognitive dimento. Indipendentemente dal fatto che
Le competenze cognitive descrivono la ca- l’apprendimento avvenga nell’ambito di un
pacità di esprimere, attraverso la memoria evento di apprendimento organizzato con
e / o il pensiero, conoscenze specifiche e / un formatore o su una base controllata in
o di trovare soluzioni a determinati compiti modo indipendente, ciò che avviene duran-
e problemi. te un processo di apprendimento di suc-
cesso può essere riassunto in tre fasi:
Psicomotoria
Le competenze psicomotorie descrivo-
no l’abilità con cui determinati materiali o Motivatione
strumenti possono essere impiegati.
Interesse per un
argomento
Affettive
Le competenze affettive comprendono la
capacità di una persona di sviluppare e, se
necessario, di cambiare, il suo atteggia- Consolidamento Acquisitione
mento nei confronti di persone, cose o fatti. Ripetere e applicare Acquisire qualcosa
qualcosa di nuovo di nuovo
Social-communicative
Le competenze comunicative sociali de-
scrivono la capacità di plasmare relazioni
con altre persone. Ciò si riferisce, in effetti,
alla capacità di esprimersi in modo com-
prensibile, di ascoltare gli altri e di essere
14
Motivazione Consolidamento
L’interesse che porta una persona a leggere Nella fase nota come consolidamento ciò
un libro, iscriversi a un corso o ad ascoltare che è stato appena acquisito viene ripe-
un formatore. Chiamiamo questo passag- tuto e quindi trasportato nella memoria a
gio motivazione. È importante raggiungere lungo termine. Esempi tipici di questa fase
un livello di motivazione moderata. Né la di consolidamento sono le domande di re-
noia disinteressata né l’eccessiva motiva- visione e l’applicazione frequente. Di con-
zione isterica favoriscono l’apprendimento. seguenza, ciò che è stato acquisito viene
ripetutamente richiamato nella coscienza
Acquisizione e quindi consolidato. Come formatore puoi
Il passo noto come acquisizione, in cui l’in- promuovere il consolidamento presentan-
dividuo acquisisce qualcosa di nuovo. Qui do nuovi esercizi che offrono l’opportunità
è importante sapere quale risultato di ap- di sfruttare le competenze acquisite attra-
prendimento deve derivare dal processo di verso esercizi precedenti e di svilupparle
apprendimento. Se state imparando com- ulteriormente.
pletamente da soli, dovreste prima deci-
dere quali informazioni state cercando. In
questo modo potreste trovare utile formu-
lare una domanda specifica, ad es. “Qual è
la differenza tra costi fissi e variabili?” Se
ci si trova in una situazione di insegnamen-
to-apprendimento organizzato, è sufficien-
te che il formatore sappia quali obiettivi sta
perseguendo. Questa è anche la procedura
per la maggior parte degli esercizi e delle
simulazioni. In questi, i partecipanti gene-
ralmente non sanno quali obiettivi vengono
perseguiti nell’ambito dell’esercizio indi-
viduale. Il formatore, tuttavia, deve esse-
re consapevole dell’obiettivo perseguito al
fine di controllare le fasi di elaborazione e
generalizzazione.
Proseguendo potrebbero essere tutti par-

te della fase di acquisizione: discussioni di
gruppo, lettura di un articolo o di un capi-
tolo di un libro e sintesi dei punti chiave,
ascolto di una presentazione e domande
successive, valutazione congiunta di un’e-
sperienza e trarre conclusioni da essa, ma
anche guardare come qualcuno dimostra
qualcosa, e poi farlo da soli.
15
II. DIVERSITÀ METODOLOGICA NEI SEMINARI

DI APPRENDIMENTO ESPERIENZIALE
I SEMINARI DI APPRENDIMENTO ESPERIENZIALE comprendono un vasto nume-

ro di approcci metodologici, che possono essere classificati come appartenenti a
due diversi gruppi di metodi: centrato sul formatore e orientato ai partecipanti.
1. Metodi centrati sul Formatore

Come indica il nome, il formatore governa rispetto alle presentazioni, ma sono an-
l’approccio centrato sul formatore. I metodi che valide per ogni spiegazione che potete
di insegnamento a classi intere differiscono dare:
dagli altri metodi nella misura in cui sono • preparare in anticipo la presentazione e
maggiormente orientati verso le discus- definire gli obiettivi, la struttura e le do-
sioni e il coinvolgimento dei partecipanti. mande che vorresti porre,
Con il metodo di insegnamento classico • mantenere una struttura di presentazio-
dell’intera classe, il formatore regge il se- ne chiara e visibile durante la presentazio-
minario tenendo lezioni, ponendo domande ne,
e valutando se le risposte dei partecipan- • essere brevi e concisi nel modo di espri-
ti sono sbagliate o giuste. Il trainer dirige mervi,
lo sviluppo del seminario e i partecipanti • presentare i contenuti nel modo più sem-
reagiscono. Con metodi che accentuano plice possibile,
maggiormente la discussione di gruppo, • animare la presentazione enfatizzando i
il leader del seminario è più sensibile alle gesti e le espressioni facciali,
dichiarazioni dei partecipanti e modera la • evitare un modo monotono di parlare,
discussione tra i partecipanti in molti punti. • parlare lentamente e in modo ben pro-
Nei corsi esperienziali le lezioni fronta- nunciato,
li vengono utilizzate solo nel caso in cui il • usare ausili visivi,
formatore desideri impartire ulteriori co- • mantenere il contatto visivo con il gruppo,
noscenze, ad es. dopo un esercizio. Le con- • prestare attenzione alla reazione dei par-
versazioni guidate e moderate del trainer tecipanti e agire di conseguenza (es. fate
sono utilizzate nelle sezioni di valutazione domande di rimessa quando notate segni
degli esercizi. di stanchezza all’interno del gruppo).
Le seguenti regole per un buon insegna-
mento non solo facilitano il vostro lavoro
16
2. Metodi di Formazione 2.1. Esercizio di Simulazione

orientati ai Partecipanti
I metodi orientati ai partecipanti non signi- Le esercitazioni di simulazione sono fi-
ficano che il conduttore del seminario non nalizzate all’acquisizione di conoscenze e
influenza ciò che accade nel seminario. Il informazioni ambientali sulle interazioni
loro lavoro didattico è più focalizzato nell’a- pertinenti, nonché all’acquisizione di es-
rea di preparazione, osservazione e media- perienza con i processi decisionali. Offrono
zione mirata della valutazione. un’opportunità per testare le capacità per-
sonali, per considerare tutti i componenti
Una forma moderna di questo metodo è decisionali rilevanti e di conseguenza per
l’azione dei partecipanti. A partire dallo sti- lo sviluppo di processi decisionali indipen-
molo del formatore, i partecipanti lavorano denti e per le strategie di pianificazione.
indipendentemente in gruppo o da soli. L’a-
zione viene dai partecipanti; i partecipanti Sono incoraggiati il pensiero analitico e
guidano il procedimento; il formatore rea- creativo, nonché la capacità di formulare
gisce principalmente ai suggerimenti dei ipotesi. Inoltre, i partecipanti hanno la pos-
partecipanti. sibilità di trasferire queste conoscenze alle
loro attività in seguito.
Con i metodi orientati al partecipante il
punto focale non è l’attività del formatore, Gli esercizi di simulazione comprendono le
ma quella del partecipante. La competen- tre fasi seguenti:
za del trainer ha un effetto indiretto. Sono
responsabili della creazione di regole di si- 1. Con l’introduzione si presenta il motivo
mulazione che sono accettate e osservate dell’esercizio e si descrive la situazione in
da tutti. A causa della loro complessità e cui si trovano i partecipanti. La situazione
varietà di compiti, questi metodi sono spessi basa su scenari di vita reale in forma
so eseguiti da più di un trainer contempo- semplificata. Viene creata in anticipo una
raneamente (insegnamento di gruppo). situazione di partenza, che definisce una
serie di condizioni e limitazioni da soddis-
Esistono diversi metodi nel contesto di fare.
questo tipo di formazione. Possono esse-
re descritti come metodi completi, per la 2. La fase di azione è la fase in cui i parte-
caratteristica di realizzarsi in un lungo pe- cipanti agiscono secondo le regole dell’es-
riodo di tempo e con fasi in cui è possibile ercizio e li riconoscono in anticipo come
applicare anche altri metodi. la loro realtà per un periodo di tempo sta-
Simulazioni di business, giochi di ruo- bilito. Si identificano con determinati ruoli
lo, case study, ricognizioni e domande di e prendono decisioni nell’ambito di questi
esperti possono tutti far parte della forma- ruoli, che influenzeranno il corso dell’eser-
zione di APPRENDIMENTO ESPERIENZIA- cizio di simulazione. Questa fase può dura-
LE come di seguito descritti: re diverse ore o addirittura giorni.
17
3. Dopo che la situazione aziendale sim-

ulata si è conclusa, segue una fase di rif- 2.2. Giochi di Ruolo
lessione con il trainer. Ciò serve a valutare I giochi di ruolo mirano a far entrare in em-
il corso degli eventi sulla base delle os- patia il partecipante con un ruolo e, “inter-
servazioni, impressioni ed esperienze del pretandolo”, scoprire e comprendere parti
partecipante e sviluppare le proprie conos- precedentemente sconosciute della pro-
cenze generali nel gestire situazioni simili. pria personalità, nonché modi di comporta-
mento che non sono ancora stati praticati.
Durante la fase di riflessione, il formatore Imparano flessibilità e tolleranza metten-
ha un ruolo più centrale. Modera la discus- dosi in grado di comprendere i pensieri, i
sione, crea stimoli con domande chiave, sentimenti e le azioni degli altri parteci-
interrompe le discussioni che non portano panti. L’intenzione è di migliorare il potere
al raggiungimento di obiettivi di apprendi- di osservazione e la capacità di analizza-
mento, raccoglie, struttura e visualizza i re e comunicare. Il gioco di ruolo, rispet-
risultati. Nel contesto dello sviluppo delle to all’esercizio di simulazione, incoraggia
conoscenze generali, è anche concepibile anche il processo decisionale e migliora le
una breve presentazione o l’uso di fogli di capacità di risoluzione dei problemi.
lavoro preparati. Considerati nel loro in- Nel gioco di ruolo viene utilizzato un ruolo
sieme, anche i partecipanti sono molto co- più o meno definito come principio guida
involti in queste fasi. per agire in una determinata situazione.
È necessario molto lavoro per preparare Come in un esercizio di simulazione, la
un esercizio di simulazione: devono essere situazione definita è un estratto simulato
preparate descrizioni della situazione, ac- della realtà. Nella maggior parte dei casi,
cordi, lettere, materiali di valutazione ecc. tuttavia, è più limitato rispetto all’esercizio
di simulazione. I ruoli dei partecipanti pos-
sono essere definiti e determinati con pre-
cisione (giochi di ruolo guidati) o creativi e
liberi di svolgere un compito di base (crea-
zione di ruoli). Non tutti i partecipanti sono
direttamente integrati nel gioco di ruolo.
Principalmente, alcuni partecipanti hanno
una funzione di osservatorio.
Come in un esercizio di simulazione, i giochi
di ruolo possono essere suddivisi in tre fasi:
introduzione, fase di azione e fase di rifles-
sione. La fase di azione è notevolmente più
breve rispetto all’esercizio di simulazione.
Nella fase di valutazione possono essere
inclusi anche i risultati dell’osservazione.
Per il gioco di ruolo valgono anche le prec-
edenti osservazioni sull’esercizio di sim-
ulazione relative al ruolo del formatore e
al grado di coinvolgimento dei partecipanti.
18
Con i giochi di ruolo è consigliabile preparare una descrizione di una situazione usando
le carte ruolo. Inoltre, può anche essere utile preparare fogli di osservazione o almeno
domande chiave per i partecipanti osservatori.
La separazione tra giochi di ruolo e esercizi di simulazione spesso non è chiaramente
indicata. Le simulazioni sono metodi di apprendimento attivi. Queste riducono la realtà
ad un certo quadro semplificato, in cui parti della realtà sono simulate. In questo modo,
la realtà viene trasferita in una situazione di esercizio, consentendo ai partecipanti di
identificarsi con l’esercizio e il ruolo che svolgono.
2.3. Altri
Il caso di studio deve essere citato come ulteriore metodo orientato ai partecipanti. I
casi di studio descrivono una vita reale o una situazione fittizia. Il compito dei parteci-
panti è analizzare la situazione presentata loro da un punto di vista teorico e considerare
possibili soluzioni. Il caso di studio non simula una situazione o come affrontarla. È più
interessato allo studio e all’analisi della situazione. Incoraggia il pensiero indipendente
e costruttivo e consente lo sviluppo di approcci per la risoluzione dei problemi. Viene
inoltre rafforzata la capacità di interpretare, discutere e risolvere i conflitti.
Infine, è necessario menzionare la ricognizione e l’interrogazione di esperti: nell’uti-

lizzare tali metodi, i partecipanti hanno il compito di analizzare la realtà al di fuori delle
sale del seminario secondo criteri precedentemente stabiliti, ad es. utilizzando un que-
stionario con l’obiettivo di sviluppare un piano. Il questionario non è simulato ed è in
realtà un vero questionario per i passanti. I risultati vengono valutati con i partecipanti.
Nella tabella seguente viene effettuato un breve confronto tra i due approcci:
Metodo incentrato
Metodo orientato sui partecipanti
sul formatore
Gioco di
Descrizione del Insegnamento a tutta la Ricognizione, questionar-
ruolo, Caso di
classe, discussione nel io (ad es. analisi di mer-
metodo esercizio di studio
seminario cato)
simulazione
Descrizione Presentazioni, desrittive

Simulazioni Analisi Vita reale
delle procedure orientate alla conoscenza
Procedures which Procedure di apprendimento attivo, che sono

Coinvolgimento are receptive, processi decisionali, azioni e orientamento al
dei partecipanti information and lavoro; in relazione al comportamento e alle
knowledge-oriented informazioni
19
3. Stili di formazione diversi

Proprio come esistono diversi tipi di ap- Questo tipo di trainer spesso ha l’impres-
prendimento, esistono anche stili di forma- sione che sia giusto e obiettivo, sebbene ciò
zione molto diversi. Le caratteristiche com- non avvenga per lo più. E preferisce i par-
portamentali dei trainer possono essere tecipanti che sono conformisti, cioè quelli
suddivise in quattro diversi stili formativi. che non fanno domande imbarazzanti, li-
Questi quattro stili servono come pietre mi- mitando così la possibilità di arricchire le
liari “teorici” e nella vita reale difficilmente discussioni con idee e intuizioni non con-
si trovano in questa forma. Usando la de- venzionali.
scrizione dei quattro stili, come formatori
potete analizzare il vostro comportamento
e modificarlo, se necessario.
3.1. Stile Laissez-faire 3.2. Stile Autoritario

Un trainer che preferisce questo stile la- Questo stile è l’opposto dello stile lais-
scia il gruppo ai propri dispositivi. Mostra- sez-faire. I trainer che preferiscono questo
no uno scarso coinvolgimento nei problemi stile sono molto orientati alle prestazio-
dei partecipanti. In caso di opinioni contro- ni. Governano le attività del gruppo. Sono
verse, non prendono posizione e raramente coinvolti oltre che decisivi e chiari nelle
prendono decisioni in merito al contenuto loro istruzioni. Hanno obiettivi chiari e defi-
o al processo della formazione. In gene- niti per l’addestramento, eppure sono poco
re si orientano esclusivamente in base ai flessibili di fronte a situazioni in cui le esi-
programmi preparati e agli esercizi prece- genze dei partecipanti sembrano deviare
dentemente provati e testati. Inoltre, non li da questo. Rimproverano apertamente o
coordinano con la situazione specifica del sottilmente i singoli partecipanti e la loro
gruppo target. relazione con il gruppo è tesa, fredda e di-
stante. All’interno della formazione tutte le
L’atteggiamento del trainer appare incerto. decisioni vengono prese da loro.
Invece di essere coinvolti nell’interazione
con il gruppo, si nascondono dietro regole Le attività vengono assegnate al gruppo
e regolamenti. Cercano insiemi di regole direttamente e senza prima discuterne.
simili a ricette, credendo che difficilmen- I partecipanti sono tenuti in uno stato di
te avranno difficoltà, se tutte le regole e i costante tensione dalla sempre presente
regolamenti vengono seguiti. Il loro atteg- minaccia di essere interrogati sulla loro
giamento nei confronti del gruppo è incon- conoscenza. Il fallimento porta con sé la
ciliabile e spesso appaiono arroganti. minaccia della punizione (ad es. Il rimpro-
20
3.3. Stile della Relazione

Socio-Emozionale
vero del formatore). Questo atteggiamen- I partecipanti e il loro benessere sono per
to deriva da una grande dose di sfiducia e questo tipo di trainer della massima impor-
pessimismo nei confronti delle capacità dei tanza. Grazie al loro atteggiamento, alcuni
partecipanti, nonché da una maggiore sen- formatori sono in grado di creare un’atmo-
sazione di superiorità. sfera lavorativa sicura e motivata.
I formatori che preferiscono uno stile au- L’atmosfera dell’apprendimento non è una
torevole sono generalmente molto compe- forza e spesso è in realtà allegra. Il com-
tenti per quanto riguarda l’argomento del portamento dei partecipanti nei confronti
seminario. Definiscono essi stessi i percor- dei colleghi e del formatore dimostra com-
si attraverso i quali trovare le soluzioni, la- prensione, buona volontà e cordialità.
sciando al gruppo alcuna possibilità di sco-
prire le soluzioni da soli. I formatori che preferiscono questo stile
sono molto preoccupati per i problemi dei
L’effetto di questo stile è mostrato da una partecipanti e per le dinamiche di gruppo.
relazione tesa e stressante tra i parteci- Per loro, lo sviluppo del gruppo è molto
panti e il formatore, nonché tra i membri importante. Ciò soddisfa anche le esigenze
del gruppo. I partecipanti o si adattano pas- individuali dei formatori per sentirsi al si-
sivamente alla situazione, sacrificando la curo ed evitare conflitti.
loro indipendenza, oppure diventano ostili e
aggressivi. Le opinioni e gli atteggiamenti I partecipanti sperimentano spesso un le-
sono accettati senza critiche e il normale game personale con il trainer. È molto pro-
comportamento dei partecipanti viene so- babile che i costanti sforzi del formatore
stituito. Tutto ciò comporta una notevole ri- per mantenere una buona relazione pos-
duzione della produttività e della creatività sano portare a problemi: al fine di evitare
indipendenti dei partecipanti. conflitti, il formatore rifiuta di chiarire le
proprie posizioni, il che impedisce ai par-
tecipanti di mostrare nuovi modi di trovare
soluzioni.
L’istruttore orientato alle relazioni è nor-

malmente consapevole del proprio atteg-
giamento e percezione di sè stessi e degli
altri. In caso di successo o fallimento di
una particolare formazione o situazione di
formazione, sanno dove cercare le rispet-
tive motivazioni, sia tra loro stessi che tra i
partecipanti.
21
Tuttavia, hanno la tendenza a enfatizzare trattandoli apertamente. I formatori parla-

eccessivamente i propri fallimenti. no come membri uguali del gruppo. Insie-
me, vengono ricercate le cause dei conflitti.
Questo può far sì che il formatore non si Nel corso di questo processo, il formatore
senta sicuro di sé stesso, obbligandolo a consente ai partecipanti di porre sfide sia
fare ancora di più per evitare conflitti nei reali che emotive. Questo modo composto
futuri insegnamenti. di trattare con i partecipanti aiuta a preve-
nire la rabbia, l’insicurezza o l’aggressività,
Di conseguenza, rischiano di non concen- derivanti dal trainer o dal gruppo.
trarsi abbastanza sul raggiungimento de- L’obiettivo qui è cercare una soluzione co-
gli obiettivi di formazione. Invece lui o lei struttiva al conflitto, che in futuro garan-
permette al gruppo di determinare le prio- tirà un modo migliore di affrontare i pro-
rità della formazione. blemi all’interno del seminario.
3. 4. Stile Partecipativo 3. 5. Raccomandazioni sugli

Stili Formativi
Questo tipo di formatore comprende come
motivare i partecipanti a raggiungere un Non c’è giusto o sbagliato in questo conte-
alto grado di efficienza dell’apprendi- sto. Per motivare e attivare i partecipanti, è
mento, ottenendo così un alto grado di importante trovare uno stile che corrispon-
impegno nei confronti del loro compito co- da alla propria struttura di personalità. Ri-
mune. corda che è dovere del formatore garantire
una formazione di successo in conformità
Il trainer è convinto che l’immaginazione, con gli obiettivi del seminario e tenere con-
l’intelligenza e la creatività si diffondano to delle esigenze e dei desideri dei parteci-
generosamente in tutto il gruppo, che i panti.
partecipanti siano estremamente aperti a
tutto ciò che è nuovo e che siano interes- L’atteggiamento del formatore, i suoi in-
sati ad applicare questo nuovo materiale. terventi, le sue spiegazioni e il suo com-
Per raggiungere questo obiettivo, il trai- portamento servono in larga misura come
ner stabilisce obiettivi in collaborazione personaggio modello. Ai formatori viene
con i partecipanti. I bisogni e le aspettative assegnato il ruolo di esperti. Da un lato, il
del partecipante sono importanti per loro ruolo di esperto è legato al contenuto (co-
e cercano di integrarli nella formazione, noscenza specializzata nel campo in cui
senza tuttavia perdere di vista rispetto agli viene impartito il corso APPRENDIMEN-
obiettivi comuni. TO ESPERIENZIALE). D’altra parte, il ruo-
lo di esperti è tratto dalla consapevolezza
La conferma e le critiche sono oggettive e del problema didattico: i formatori sono in
giustificate dalla situazione. I conflitti ven- grado di percepire le difficoltà di apprendi-
gono risolti all’interno della formazione mento e riconoscere fino a che punto questi
22
sono il risultato del lavoro didattico. Sono be reagire il più tranquillamente possibile.
sensibili alle differenze nell’apprendimen- Ai partecipanti dovrebbe essere consentito
to e sanno che queste sono determinate da provocare il formatore. Si dovrebbe evitare
varie storie di vita e contesti socio-culturali.
di entrare in una lotta di potere con il par-
tecipante in questione. Una tale lotta con-
Ci sono una serie di regole fondamentali ri- suma energia e offre scarse prospettive di
guardanti il comportamento all’interno del successo: a lungo termine, il formatore è
seminario, la cui osservanza si è dimostra- destinato a perdere. Per sfogare rabbia e
ta utile: tensione in modo controllato, è molto me-
glio chiarire resistenza e disapprovazione.
• Rendi visibili gli atteggiamenti di gruppo:
mettere in luce conflitti e paure, analizzar- È possibile distinguere tra i vari tipi di com-
ne le cause e presentare i loro effetti sono i portamento, che hanno un’influenza posi-
primi passi per evitare elementi dirompen- tiva o negativa sul clima di apprendimento.
ti. Questi sono presentati di seguito:
• Stabilire e mantenere i contatti con il I comportamenti che tendono ad avere

gruppo: il formatore può trarre conclusioni un’influenza negativa sul clima di appren-
sull’umore all’interno del gruppo e sul suo dimento sono:
comportamento personale nei confronti
del comportamento dei partecipanti. • ordini, comandi,
• Siate precisi ed esatti: le interruzioni • avvertimenti, minacce, ammonizioni,

all’interno del gruppo sono spesso il risul-
tato di una scarsa specificità rispetto agli • moralizzare, predicare,
obiettivi, alle istruzioni e alle domande po-
ste. • fornire soluzioni; offrire consulenza non
richiesta,
• Preparati ad affrontare l’insicurezza: la
paura di commettere un errore può impe- • fornire argomenti logici per problemi
dire ai formatori e ai partecipanti di svolge- emotivi,
re un ruolo attivo nel processo di apprendi-
mento. Pertanto, le azioni e le dichiarazioni • giudicare o inventare scuse per un singo-
dei partecipanti devono essere prese sul lo partecipante,
serio. Soprattutto nelle situazioni pratiche,
i formatori devono chiarire che gli errori • lodare o accettare “ciò che cade dall’al-
sono la norma e che presentano opportu- to”,
nità da cui imparare.
• deridere, prendere in giro o vergognarsi
• Non combattere contro il gruppo o con- qualcuno,
tro i singoli partecipanti: nelle situazioni in
cui il formatore ha la sensazione di esse- • sostenere di analizzare i singoli parteci-
re attaccato o in realtà attaccato, dovreb- panti in modo obiettivo,
23
• non consentire ai partecipanti l’opportunità di risolvere i propri problemi da soli, invece

di calmarli e consolarli,
• tenerli sulle spine, sondare, chiedere fino a quando non dicono “la cosa giusta”,
• sottrarsi a domande spiacevoli, distogliere l’attenzione e rallegrarli.
Comportamenti che tendono ad avere un’influenza positiva sul clima di apprendimento:

• mostrare disponibilità, accettazione e tolleranza
• mostrare interesse a far apprendere i partecipanti, a contribuire allo sviluppo della

personalità dei partecipanti,
• essere aperti e mostrare sentimenti,
• mostrare fiducia e sicurezza pur essendo in grado di parlare delle proprie difficoltà,
• dare istruzioni sul comportamento comunicativo all’interno del gruppo,
• affrontare i conflitti con approccio partecipativo,
• dare feedback,
• fornire un supporto di positività per le fasi di apprendimento dei partecipanti,
• parlare come pari in modo comprensibile e pratico,
• riunire, organizzare, chiarire le incertezze e sintetizzare,
• promuovere fasi di riflessione,
• sottolineare i limiti relativi alla discussione e alla vicinanza emotiva,
• fare in modo che fasi di rilassamento e forte concentrazione siano alternate e collegate
tra loro,
• rispettare le zone tabù,
• impedire al sensazionalismo di trasformarsi in totale apertura,
• chiarire che i partecipanti e il formatore hanno il diritto di commettere errori,
24
• rimanere calmo quando voi (i formatori) siete argomento di discussione,
• consentire ai partecipanti il diritto di provocazione entro limiti ragionevoli e adatti alla

situazione,
• essere in grado di interrogarsi su sé stessi e sul programma formativo.
25
III. IL CICLO DI FORMAZIONE

BASATO SULL’ ESPERIENZA
1. Contesto
A partire dagli anni sessanta e settanta, lo per l’educazione degli adulti. La forma
la percezione dell’essere umano in psico- più ampiamente accettata di teoria dell’ap-
logia e pedagogia è cambiata radicalmen- prendimento esperienziale è sviluppata da
te. Prima di allora, prevaleva una visione David A. KOLB. Kolb definisce l’apprendi-
riduttiva del comportamento umano, che mento come il processo in cui l’esperienza
prefigurava il cervello umano reagire agli si trasforma in conoscenza.
stimoli esterni come una scatola nera, la Questo concetto si basa sul presupposto
cui funzione è prevalentemente chimica, e che l’apprendimento ha luogo quando una
dunque se stimolato portato a reazioni pre- persona che agisce sotto la propria respon-
vedibili. Questa visione è stata sostituita da sabilità implementa le sue conoscenze, ca-
una visione dell’essere umano come per- pacità, attitudini e competenze socio-co-
sona che agisce e reagisce in modo autono- municative in una determinata situazione e
mo, orientato agli obiettivi. Pertanto, sono successivamente riflette su questo.
cambiati anche i concetti su come tratta- Gli studiosi fondamentali dell’apprendi-
re con queste persone autodeterminate e mento esperienziale sono:
sono stati creati metodi di metodi centrati
sui partecipanti.
William James
L’apprendimento esperienziale come con-
cetto e termine è stato sviluppato nei pri- Kurt Lewin
mi anni ottanta del ventesimo secolo. La
teoria dell’apprendimento esperienziale si Carl Rogers
basa sul lavoro di Dewey, che si basa sull’e- Carl Jung
sperienza nell’apprendimento, Lewin, che
sottolinea l’importanza dell’efficacia degli John Dewey
individui nel processo di apprendimento, e Jean Piaget
sul lavoro di Piaget, che vede l’intelligenza
non solo come una caratteristica innata ma Lev Vygotsky
come un risultato dell’interazione tra per- Paulo Freire
sone e ambiente. Questi scienziati hanno
cercato di sviluppare un processo olistico di Mary Parker Follett
apprendimento esperienziale e un model-
26
2. Ciclo di Apprendimento Esperienzale

La teoria dell’apprendimento esperienziale
è una visione dinamica dell’apprendimento
basata su un ciclo di apprendimento guida-
to dalla risoluzione della doppia dialettica
di azione / riflessione ed esperienza / astra-
zione. L’apprendimento è definito come “il
processo mediante il quale la conoscenza
viene creata attraverso la trasformazione
dell’esperienza. La conoscenza deriva dalla
combinazione di esperienza di presa e tra-
sformazione”. La comprensione dell’espe-
rienza si riferisce al processo di acquisizio-
ne delle informazioni e la trasformazione
dell’esperienza è il modo in cui gli individui
interpretano e agiscono su tali informazio-
ni. La teoria del modello di apprendimento
2.1. Resoconto sul Ciclo di
esperienziale ritrae:
Apprendimento Esperienziale
2 modalità dialetticamente Esperienza concreta e

Esistono numerosi modelli di resoconti
correlate di concettualizzazione astratta (debriefing) che sono stati presentati e per-
esperienza fatta: fezionati nel corso degli anni. Un modello
2 modalità dialetticamente Osservazione riflessiva e
correlate di sperimentazione attiva
fortemente citato da Kolb guida gli studen-
esperienza di ti attraverso diverse fasi dall’esperienza
trasformazione : all’apprendimento. La prima fase si con-
centra su ciò che gli studenti hanno sentito
L’apprendimento nasce dalla risoluzione e vissuto durante l’evento. La seconda fase
della tensione creativa tra queste quattro introduce altri punti di vista coinvolgendo
modalità di apprendimento. Questo proces- le esperienze di un individuo con le espe-
so è rappresentato come un ciclo di appren- rienze degli altri. La terza fase prevede che
dimento idealizzato in cui lo studente “toc- gli studenti mettano in relazione i concetti
ca tutte le basi” (esperienza, riflessione, dell’attività con i concetti precedentemen-
pensiero e azione) in un processo ricorsivo te appresi nella classe e considerino come
sensibile alla situazione di apprendimento espandere l’attività. La quarta fase si con-
e a ciò che viene appreso. Esperienze im- centra sul consentire agli utenti di stabili-
mediate o concrete sono la base per osser- re una connessione tra l’attività e il mondo
vazioni e riflessioni. Queste riflessioni sono reale. Greenaway ha ulteriormente per-
assimilate e distillate in concetti astratti fezionato questo modello per facilitare la
da cui si possono trarre nuove implicazio- memorizzazione e l’applicazione da parte
ni per l’azione. Queste implicazioni posso- dei facilitatori. La sua sequenza di revisio-
no essere attivamente testate e servire da ne attiva in quattro fasi inizia con Esperien-
guida nella creazione di nuove esperienze. za, in cui gli studenti riflettono e discutono
27
delle attività che si sono verificate. La fase dettagli di seguito, è sviluppato da CEFE In-
successiva è Esprimere, in cui gli studenti ternational. Questo modello prevede 5 fasi
considerano le emozioni che hanno provato di resoconto in tutto il ciclo.
durante il processo. L’esame arriva dopo in
questo modello, in cui gli studenti sono in-
coraggiati a staccarsi mentalmente dall’e- Modello di debriefing CEFE
sperienza per considerare, in modo più
olistico, cosa è successo e quanto bene è Il formatore presenta i problemi come se
andato tutto. Infine, la fase di esplorazione fossero “esperienze reali”, lasciando così
prevede che gli studenti pensino al futuro spazio agli approcci individuali alla solu-
e al modo in cui l’attività può riconnettersi zione da parte dei partecipanti. Ciò rende
al mondo reale. Thiagi, uno dei leader mo- giustizia all’esigenza di un adulto di poter
derni nella formazione aziendale, riunisce sviluppare autonomamente le proprie idee.
le idee di questi modelli e li estende al suo In questo modo, l’apprendimento può ve-
popolare modello di debriefing. Il proces- nire dall’esperienza diretta della persona.
so di resoconto prevede sei fasi dopo una Consente inoltre di apprendere dall’espe-
simulazione o un’attività di apprendimen- rienza di altri partecipanti e di apprende-
to esperienziale. Innanzitutto, gli studenti re con l’assistenza del formatore, che ha
esplorano come si sentono dopo l’attività. un effetto sull’ampliamento degli orizzonti
In secondo luogo, gli studenti esplorano ciò dei partecipanti controllando e guidando il
che ricordano come accaduto come par- processo di valutazione. In questo modo,
te dell’attività. In terzo luogo, gli studenti integra un ampio spettro di esperienze.
esplorano ciò che hanno imparato durante Dovendo assumere altri ruoli e riflettere su
l’attività. In quarto luogo, gli studenti lega- di essi in seguito, i partecipanti imparano a
no l’apprendimento alle proprie esperienze conoscere diverse prospettive.
dal mondo reale o ad altre cose che hanno
imparato prima. In quinto luogo, gli studen- Come avviene l’apprendimento nei semi-
ti considerano ciò che è accaduto e come nari ESPERIENZIALI? Ti consigliamo que-
ciò che hanno appreso potrebbe applicarsi sti cinque passaggi:
in un contesto diverso. In sesto luogo, gli
studenti pianificano i loro prossimi passi.
Action /
Un altro modello più incentrato sulle ope-
experience
re giovanili europee è stato sviluppato dal
Centro di formazione esperienziale DeM.
Questo modello, che sta progettando le fasi Publishing
del resoconto non solo attorno al ciclo di Application
apprendimento esperienziale, ma anche ai
9 stili di apprendimento di Kolb, si compo-
ne di due parti: 1) Input esperienziale -> Ri-
cordare + Riflettere = Concettualizzazione Processing
e 2) Input concettuale -> Associare + Tra-
sformare = Pianificazione. L’ultimo model- Generalisation
lo di debriefing, di cui è possibile trovare i
28
2.1.1. Azione / esperienza

Nella fase azione / esperienza i partecipan- agire liberamente nel quadro delle condi-
ti “vivono” una situazione simulata tipica, zioni stabilite. Questa fase serve allo svi-
ad esempio, per uomini d’affari di piccole luppo di singoli strumenti di pianificazione,
e medie imprese. È dovere del formatore esecuzione e controllo. Quando ci sono si-
separare e delimitare la situazione. Que- tuazioni che devono anche essere affron-
sto fornisce quindi istruzioni che costitui- tate in gruppo, ci sono ulteriori processi
scono il quadro di base all’interno del qua- di coordinamento, situazioni di risoluzione
le i partecipanti possono agire. A seconda dei conflitti ecc.
dell’intenzione, queste istruzioni possono
essere estese e complete o sparse e per- Obiettivo: generare dati
sino imprecise e incomplete. Con queste Considerate alcune di queste domande:
istruzioni voi come formatori state crean- - Cosa sta succedendo?
do un “mondo” in cui i partecipanti posso- - Come ti senti a riguardo ?
no agire durante questa fase. Allo stesso - Cosa devi sapere ...?
tempo, la fase simula lo scenario di infor- - Saresti disposto a provare?
mazioni incomplete nel mondo reale degli - Potresti essere più specifico?
uomini d’affari: gli uomini d’affari devono - Potresti offrire un suggerimento?
agire sulla base di informazioni incomplete - Cosa preferisci?
ed essere responsabili della ricerca attiva - Quali sono i tuoi sospetti?
di ulteriori informazioni. - Qual è la tua obiezione?
La fase di azione può essere di varie lun- - Se potessi indovinare la risposta, quale
ghezze e divisa in più round. I partecipanti sarebbe?
ricevono istruzioni chiare su quanto tempo - Puoi dirlo in un altro modo?
hanno a disposizione per la pianificazione - Qual è il peggio / il meglio che potrebbe
e l’esecuzione e, ad esempio, per la pro- accadere?
duzione o l’acquisto o la vendita di beni. - Cos’altro?
Controllare che queste istruzioni vengano - E?
seguite è un compito che come formatore - Puoi dire di più su questo?
dovresti svolgere in modo coerente. Nella
vita reale, il mercato non concede alcuna
indennità per un’azienda che, per qualche
motivo, non può fornire la quantità contrat-
tualmente concordata al momento concor-
dato. Tuttavia, è possibile modificare le di-
sposizioni temporali nei singoli casi. Quindi
dovrete annunciarlo in tempo utile per tutti
senza ostacolare i gruppi che state gesten-
do.
Nella fase di azione, i partecipanti possono
29
2.1.2. Pubblicazione gli esercizi di simulazione devono portare

al successo dell’apprendimento, l’esercizio
e la valutazione dell’esercizio devono for-
La fase di pubblicazione è una fase breve mare un’unità didattica in cui un oggetto
ma importante, che segue direttamente la di apprendimento, sperimentato da diver-
fase di azione. In questa fase tutti i risultati,se prospettive e livelli di esperienza, vie-
le strategie, le decisioni di acquisto, ecc., ne esaminato e discusso. L’elaborazione
sono resi pubblici per tutti i partecipanti e è il passo più importante sulla strada per
sono resi disponibili per il confronto. Que- raggiungere gli obiettivi di apprendimento;
sto viene eseguito al meglio utilizzando le e il passo in cui voi come formatori avete
tabelle preparate in anticipo dal formatore, la maggiore influenza nel raggiungerli. In
in cui vengono inseriti i risultati in modo vi- questo processo, i partecipanti - dopo una
sibile a tutti. Sono una base di discussione fase iniziale in cui c’è spazio per esprime-
importante per la fase successiva. Hanno re le emozioni - dovrebbero prendere una
la funzione aggiuntiva di enfatizzare chia- distanza critica e riflessiva dall’esercizio di
ramente la fine della fase di azione e quin- simulazione.
di di segnare il ritorno alla situazione del
seminario. Il processo di uscita dalla si- Un requisito per il successo della valuta-
tuazione simulata è continuato nella prima zione della fase di azione (che spesso non
parte dell’elaborazione. viene adeguatamente osservata) è che i
partecipanti scivolino fuori dai loro ruoli
Obiettivo: segnalare i dati generati dall’e- e ritornino alle loro personalità come di-
sperienza. scenti. Ad esempio, se durante la simu-
lazione i partecipanti dovevano far valere
Considerate alcune di queste domande: determinati interessi nel conflitto con altri,
- Chi si offrirà volontario per condividere? allora è necessario per loro lasciare que-
Chi altro? sti ruoli in questa fase, in modo da poter
- Cosa è successo? / Cosa è successo? riflettere e valutare l’interazione con e tra
- Come ti sei sentito? gli avversari. Prima di iniziare l’elaborazio-
- Chi altro ha avuto la stessa esperienza? ne, è necessario chiarire le emozioni che
- Chi ha agito diversamente? si verificano nell’esercizio di simulazione o
- Ci sono state sorprese / incognite? persino il malessere tra i partecipanti; al-
- Quanti hanno provato lo stesso? trimenti si impedisce al seminario di conti-
- Quanti si sono sentiti diversamente? nuare in modo efficiente.
- Che cosa hai osservato?
- Di cosa eravate a conoscenza? Riassumendo, l’elaborazione soddisfa i se-
guenti compiti:
1. verbalizza le emozioni dei partecipanti al

2.1.3. Valutazione/elaborazione termine dell’esercizio, consentendo di ab-
bandonare il ruolo e tornare alla persona-
TLa fase di valutazione / elaborazione è de- lità del discente,
cisiva per il processo di apprendimento. Se 2. raccoglie le esperienze acquisite dai
30
partecipanti, consentendo a tutti di condi- - What was the good-bad?

videre ogni esperienza, - What struck you about that?
3. rivela pregiudizi e cerca spiegazioni, - How do those fit together?
4. accerta i processi e le strategie decisio- - How might it have been different?
nali con cui sono stati elaborati durante gli - Do you something operating there?
esercizi, - What does that suggest to you about your-
5. valuta le diverse strategie, self/your group?
6. accerta il significato delle emozioni pro- - What do you understand better about
vocate dall’esperienza nel corso delle sin- yourself/your group?
gole fasi dell’esercizio,
7. afferma e riflette sulle diverse opinioni
che i partecipanti hanno formulato riguar-
do ai processi e alle esperienze.
Normalmente, non riuscirete a svolgere 2.1.4. Generalizzazione

tutte queste attività nel primo esercizio di
un seminario. I partecipanti devono prima In questa fase i partecipanti prendono le di-
abituarsi a questo tipo di apprendimento. stanze dal proprio caso e traggono conclu-
Pertanto, può essere utile spiegare prima sioni generali dalle esperienze. Dovrebbero
le regole di base della discussione durante cercare parallelismi tra il mondo simulato
l’elaborazione o con l’aiuto del primo eser- e quello “reale” e trasferire le intuizioni che
cizio. hanno acquisito nel mondo reale. In questo
modo, possono trasformarli in compren-
L’elaborazione deve essere ben preparata. sione generale. Questa comprensione deve
Così bene, che nel corso della discussio- essere trovata insieme e strutturata con la
ne, sai esattamente a che punto interveni- vostra assistenza. Quindi è possibile defini-
re per riportare la discussione ai punti im- re le situazioni in cui è possibile applicare
portanti o quando puoi o devi comportarti questa conoscenza, in modo che i parteci-
in silenzio perché la conoscenza proviene panti possano implementarla in nuove si-
dalla dinamica del gruppo. Comportarsi tuazioni.
adeguatamente qui è anche una questio-
ne di esperienza. Al fine di ottenere con- Per riassumere, la generalizzazione svolge
giuntamente risultati realizzabili, è sempre i seguenti compiti:
necessario cercare di creare e mantenere
un’atmosfera di fiducia. 1. Riconosce i contesti e i trasferimenti ad
altre situazioni.
Obiettivo: dare un senso ai dati generati
per individui e gruppi. 2. Elabora il generale dallo specifico.
Consider some of these questions: 3. Conclusioni dei singoli partecipanti su

- How did you account for that? come migliorare il loro comportamento in
- What does that mean to you? futuro.
- How was the significant?
31
Puoi aiutare la fase di generalizzazione con trarsi nuovamente su uno degli esercizi
dispense preparate contenenti conoscen- successivi su questo obiettivo di apprendi-
ze generali. A questo punto, puoi anche mento. Nel contesto della successiva fase
implementare altri elementi metodici. Ad di elaborazione, si può considerare ulte-
esempio, è possibile fornire una lezione in riormente se i partecipanti sono stati in
cui si presentano casi simili dalla vita reale grado di tradurre in azione le loro nuove
e strategie di soluzione applicabili o cono- conoscenze. L’applicazione al di fuori del
scenze teoriche di base. corso comporta la gestione di situazioni di
vita reale con l’aiuto degli strumenti appe-
Obiettivo: sviluppare ipotesi e astrazioni na acquisiti.
verificabili dai dati
Obiettivo: collegare il presente e il futu-
Considerate alcune di queste domande: ro comprendendo e / o pianificando come
- Cosa potremmo trarre / trarre da ciò? queste generalizzazioni possono essere te-
- Si sta collegando a qualcosa? state in un nuovo posto.
- Cosa hai imparato / reimparato?
- Cosa ti suggerisce __________________ - Considerate alcune di queste domande:
in generale? - Come puoi applicarlo / trasferirlo?
- Ti ricorda qualcosa? - Cosa ti piacerebbe fare con quello?
- Quale principio / legge vedi operativo? - Come hai potuto ripeterlo di nuovo?
- Ti ricorda qualcosa? Che cosa aiuta a - Cosa potresti fare per trattenerlo?
spiegare? - Quali sono le opzioni?
- In che modo questo si collega ad altre - Cosa potresti fare per aiutarti ostacolarti?
esperienze? - Come hai potuto migliorarlo?
- Cosa associ a quello? - Quali sarebbero le conseguenze di farlo /
- E allora? non farlo?
- Quali modifiche puoi apportare al tuo la-
voro?
- Cosa potresti immaginare/fantasticare al
2.1.5. Applicazione riguardo?
- Come è stato per te?
In questa fase i risultati dell’apprendimen- - Quali erano i vantaggi/gli svantaggi?
to vengono applicati in una nuova situazio- - In che modo avrebbe potuto essere più si-
ne. L’applicazione nell’ambito di un semi- gnificativo?
nario di formazione è l’inizio di un ulteriore - Quali sono le buone/cattive notizie?
esercizio, che crea possibilità per l’applica- - Quali cambiamenti faresti?
zione e il consolidamento di ciò che è stato - Cosa vorresti continuare?
appena appreso. Se uno dei risultati chiave - Quali sono i costi / benefici?
dell’esercizio precedente era che i parteci- - Se dovessi rifarlo di nuovo, cosa faresti
panti si impegnano in pochissime ricerche meglio/diversamente?
indipendenti di informazioni e hanno ora - Quali aggiunte/eliminazioni potrebbero
formulato strategie su come desiderano aiutare?
procedere in futuro, è importante concen- - What additions/deletions would help?
32
2.3. Suggerimenti Aggiuntivi Un’atmosfera di apprendimento positivo è

essenziale per implementare con successo
per Condurre la FORMAZIONE tecniche di apprendimento esperienziale.
di APPRENDIMENTO È insito al metodo formativo che i parteci-
panti commettano errori, li percepiscano e
ESPERIENZIALE li correggano. Questo processo di appren-
dimento dipende fondamentalmente da
L’apprendimento esperienziale è una pro-
un’atmosfera di fiducia che è caratterizzata
cedura induttiva. Il vantaggio della proce-
dal rispetto dei punti di forza e di debolez-
dura induttiva è che, attraverso le proprie
za degli altri. Inoltre, il metodo si basa for-
esperienze, i partecipanti sono molto più
temente sullo scambio di idee e feedback
consapevoli della necessità di riflettere su
costruttivi tra i partecipanti che possono
queste aree. In altre parole, sono più moti-
essere raggiunti solo in un’atmosfera favo-
vati e aperti all’argomento. Inoltre sono in
revole.
grado di studiare autonomamente il pro-
Parte integrante di questo metodo è l’in-
blema e le possibili soluzioni. E infine, le
tegrazione della formazione professionale
persone imparano meglio dai propri erro-
e della formazione comportamentale. Oc-
ri piuttosto che da una soluzione pre-pre-
cuparsi degli aspetti comportamentali ri-
parata “liscia”, che viene presentata loro
chiede anche una struttura costruttiva di
dall’inizio e che non consente di entrare nel
comunicazione tra i partecipanti e tra par-
problema.
tecipanti e formatori.
I partecipanti si motivano in diversi modi.
Non c’è solo una motivazione intrinseca
per acquisire nuove conoscenze quando le
persone vanno alla formazione, i semina-
2.4. Tecniche di Intervento
ri di APPRENDIMENTO ESPERIENZIALE
Le seguenti tecniche di intervento vengo-
si svolgono in un clima di apprendimento
no utilizzate durante la fase di elaborazio-
positivo che è un altro fattore motivante
ne, dopo che tutti i dati sono stati raccolti.
e la motivazione viene creata nella situa-
Consentono al facilitatore di raggiungere
zione concreta e simulata, sfidando i par-
gli obiettivi di ciascuna fase del ciclo di ap-
tecipanti con un compito. La conseguente
prendimento e di promuovere il passaggio
riflessione sul proprio comportamento e il
alle fasi successive.
confronto con quello degli altri partecipan-
ti, l’analisi dei vantaggi e degli svantaggi
Un facilitatore si occupa di due processi
dei diversi modi di risolvere i problemi può
principali nel gruppo: quello dell’individuo
portare all’identificazione di aree di miglio-
(intrapersonale) e dell’intero gruppo col-
ramento e costituisce un altro effetto moti-
lettivamente (interpersonale).
vazionale. Potete avere molta influenza su
questa motivazione dal modo in cui agite
1. Riflessione dei sentimenti: il facilitato-
come formatori: la chiarezza delle vostre
re esprime gli atteggiamenti e i sentimenti
istruzioni e in particolare la preparazione
essenziali espressi dal partecipante.
del trattamento influiscono in modo decisi-
– Riflettere i sentimenti; non il contenuto.
vo sulla motivazione dei partecipanti.
– La riflessione deve essere della stessa
33
profondità, non troppo superficiale né trop- e. Incoraggiamento all’azione - spingendo

po profonda. il confratello ad agire sul suo ambiente in
– Non aggiungere né sottrarre mai dal si- modo costruttivo.
gnificato della dichiarazione del parteci-
pante. Da ricordare:
– Confrontarsi su comportamenti specifici
2. Accettazione: una tecnica per risponde- piuttosto che su motivazioni.
re ai sentimenti del partecipante senza for- – Rendete i vestri confronti positivi e co-
mare giudizi. struttivi piuttosto che negativi.
a. per esempio. Uuhm ... vedo ... Annuendo, – Affrontate sentimenti che potete rivendi-
guardando il partecipante. care.
– Utilizzate affermazioni o materiale utiliz-
zato dal partecipante stesso (se disponibi-
3. Strutturare: una tecnica per stabilire i li-le)
miti del reindirizzamento della discussione
di gruppo. 7. Chiarificare: in una situazione di dinami-
ca di gruppo, questo è simile alla riflessio-
4. Guidare: una tecnica per aiutare il par- ne. La leggera differenza sta nell’ennesima
tecipante a catturare sentimenti che non affermazione iniziale e nello scopo di que-
sono stati “raccolti” dai membri del grup- sto intervento che è quello di chiarire alle
po. Da utilizzare al minimo. altre persone del gruppo che le emozioni
a. per esempio. Puoi dirci di più su ... più profonde sono state percepite.
5. Supportare: una tecnica per fornire sup- 8. Collegare: una tecnica di integrazione
porto emotivo a qualsiasi membro che ne dei sentimenti espressa in precedenza dal
abbia bisogno. partecipante. Integra anche i sentimenti
espressi dal gruppo.
6. Confrontare: una tecnica per dare fee-
dback o segnalare a un’altra persona un 9. Silenzio: una tecnica in cui il facilitato-
comportamento specifico che sta influen- re ascolta il partecipante senza dire nulla.
zando negativamente il processo di grup- Permette al partecipante di rimanere in
po. Esistono cinque tipi di confronto. silenzio o di andare avanti o di mettere in
a. Esperienziale - una risposta a qualsiasi pausa e riflettere su ciò che sta accaden-
discrepanza percepita dal confratello tra le do nel gruppo. Il facilitatore mostra che è a
dichiarazioni del confratello su se stesso e suo agio con questo silenzio.
la propria esperienza del confratello.
b. Forza - focalizzata sulle risorse dei con-
fratelli, specialmente se non le realizza da
solo.
c. Debolezza - focalizzata sulle responsabi-
lità dei confratelli.
d. Didattica: chiarimento della disinforma-
zione altrui o mancanza di informazioni.
34
IV. VISUALIZZAZIONE NELLE

SIT UAZIONI DI APPRENDIMENTO
1. Obiettivi della Visualizzazione
Le persone percepiscono le informazioni di coinvolgere canali diversi e di fornire alle
dal loro ambiente attraverso vari canali. La informazioni una visibilità duratura, sup-
capacità di ricevere informazioni attraver- portando così il processo di apprendimento.
so i vari canali varia. Come formatori state La visualizzazione migliora anche la comu-
affrontando persone i cui mezzi e capacità nicazione, che è una delle componenti più
per raccogliere informazioni variano enor- importanti di una formazione SPERIMEN-
memente. Tuttavia, studi empirici ci hanno TALE o di qualsiasi altra situazione di ap-
permesso di determinare i valori medi dei prendimento. Se la comunicazione è com-
sensi con cui le persone sono in grado di promessa, le informazioni che una persona
prendere le informazioni nel modo più ef- sta cercando di trasmettere ad un’altra non
ficace: in media, i soggetti del test hanno possono fluire. È della massima importan-
conservato il 20% delle informazioni che za che tutti coloro che sono coinvolti in un
avevano ascoltato, il 30% di ciò che avevano processo di comunicazione riconoscano
visto, Il 50% di ciò che avevano visto e senti- quali informazioni sono importanti e come
to, e persino il 90% di ciò che avevano visto, deve essere compreso ciò che viene detto.
ascoltato e sperimentato, in altre parole Ciò è reso chiaro dalla visualizzazione.
che avevano imparato direttamente. Di conseguenza, la visualizzazione offre nu-
La visualizzazione è di particolare impor- merosi vantaggi per il processo di appren-
tanza per ELABORARE gli esercizi poiché dimento e per la comunicazione dei parte-
l’esperienza è resa visibile a tutti e rivista cipanti al corso:
e mantenuta in termini chiari. Inoltre, le • Vari canali di percezione sono riuniti, au-
persone di regola imparano meglio quan- mentando così il successo dell’apprendi-
do sono in grado di associare il materiale mento.
da apprendere a qualcosa con cui hanno già • Le informazioni vengono conservate anzi-
familiarità, qualcosa che hanno vissuto loro ché perse e sono accessibili ogni volta che
stessi, con un fatto reale, uno scherzo, ecc. sono necessarie.
La visualizzazione è il modo ideale per forni- • Le informazioni vengono inserite nel suo
re supporto per l’apprendimento associati- contesto, le relazioni complesse possono
vo (riferimenti simbolici, illustrazioni, ecc.). essere comprese a colpo d’occhio.
In altre parole, la visualizzazione consente • La comunicazione è migliorata, ad esem-
35
pio, catturando visivamente i risultati di

apprendimento o i consensi di gruppo per 2. Tecniche di Visualizzazione
tutti. Le incomprensioni possono essere ri- e Media
dotte e il livello di informazione dei parteci-
panti portato allo stesso livello.
Va ricordato che la preparazione alla visua- Per la visualizzazione, potete ovviamente
lizzazione contribuisce anche a garantire usare qualsiasi cosa che renda le cose visi-
il corretto svolgimento della formazione bili. Le seguenti sezioni vi forniranno infor-
per voi nel ruolo di formatori: la decisione mazioni sui media più comuni, incluse in-
di utilizzare il mezzo di visualizzazione e la formazioni sul loro utilizzo e suggerimenti
preparazione concreta vi costringono a ri- su come procedere:
flettere in modo dettagliato sulla struttura,
i passaggi individuali e l’obiettivo di una se-
quenza di esercitazione. Questo vi assicura
di essere in grado di accedere al corso ben
2.1. Lavagna
preparati e quindi di presiedere con mag-
giore sicurezza e flessibilità. La lavagna è il mezzo classico per la visua-
Visualizzazione significa ridurre, enfatiz- lizzazione. È spesso associato a metodi di
zare e trasformare le informazioni. Questo istruzione scolastica “classici”. Nelle sale
può essere fatto per mezzo di di formazione la lavagna viene spesso so-
• alcune parole chiave, stituita da lavagna, proiettore, lavagna lu-
• simboli, minosa o lavagna a fogli mobili. L’uso della
• link, lavagna è praticamente identico a quello
• colori, della lavagna, mentre il proiettore, il pro-
• oggetti, ad es. burattini che rappresenta- iettore e la lavagna a fogli mobili svolgono
no le persone, anche altre funzioni. Si consiglia di utiliz-
• video, ad es. mostrando estratti di semi- zare tutti i media disponibili per rendere il
nari, seminario il più vivace possibile.
• diapositive, fotografie, immagini e anche A differenza della lavagna a fogli mobi-
per mezzo di li, le parole sulla lavagna possono esse-
• gesti o mimo, ad es. nelle presentazioni di re cancellate e sostituite da altre cose; le
pantomima. didascalie per le tabelle possono essere
mantenute mentre i vecchi valori vengono
Molte pubblicazioni che trattano l’argomen- cancellati e sostituiti da nuovi. L’unico mez-
to della visualizzazione presuppongono una zo che offre possibilità simili è il proiettore
comprensione approfondita delle tecniche a soffitto, e quindi solo se viene utilizzato
necessarie. Ai fini dei seminari di APPREN- inchiostro solubile in acqua.
DIMENTO ESPERIENZIALE è consigliabile
utilizzare quante più tecniche possibili. Date Le informazioni devono essere cancellate
libero sfogo alla vostra creatività, collabo- dalla lavagna, tuttavia, al fine di aggiunge-
rate con i vostri partecipanti per creare una re nuove informazioni e le informazioni che
varietà di visualizzazioni e garantire così un sono state cancellate non sono più dispo-
alto grado di successo nell’apprendimento. nibili. In altre parole, la lavagna è il mez-
36
zo ideale per visualizzare informazioni che

devono essere modificate in modo flessibi- 2.2. Lavagna a fogli mobili
le e / o che non devono essere conserva-
te in forma documentale, rendendola una
sorta di “blocco note” per la durata della In linea di principio, l’uso della lavagna a
formazione. fogli mobili è identico a quello della lava-
gna, con la sola differenza che i fogli di car-
Ad esempio, questo vale per: ta possono essere conservati, consentendo
• schizzi usati per spiegare i singoli proble- di salvare le informazioni per l’uso quando
mi che sorgono nel corso della formazione, richiesto in un secondo momento (ad es.
• spiegare punti controversi durante una posto visibile a tutti in ogni momento nella
discussione, sala di addestramento, o da riutilizzare in
• tutti i tipi di esempi che desideri illustrare un momento successivo del corso). La la-
sul posto, vagna a fogli mobili è quindi più costosa di
• molti rompicapi, quando i partecipanti una lavagna, che può essere utilizzata an-
devono essere in grado di mostrare i loro che per molti corsi.
tentativi di trovare una soluzione Oltre alle funzioni di una lavagna, la lava-
• sviluppare una visualizzazione nel corso gna a fogli mobili è particolarmente adatta
di una breve presentazione nel caso in cui per:
non sarà necessaria in un altro momento • visualizzazioni pre-pianificate, ad es. re-
del corso di formazione. gole di pratica, fogli di valutazione o il sup-
porto di impartire conoscenze nelle lezioni
Note sull’uso frontali,
• Utilizzate una scrittura ampia e leggibile. • registrare rapidamente dichiarazioni da
• Non utilizzate troppe informazioni in una non perdere (ad es. per il brainstorming e
singola immagine della lavagna. l’elaborazione),
• Usate frecce, cerchi e altre segni per dare • frasi o grafici fondamentali destinati al
vita alla vostra rappresentazione, enfatiz- riutilizzo,
zare punti importanti e mostrare relazioni. • per riassunti e panoramiche (documen-
• Usate gessi colorati oltre quello bianco tazione dei risultati di lavoro).
per dare enfasi.
• A seconda del risultato di apprendimento Note sull’uso
desiderato, è possibile pianificare in antici- • La carta non deve essere troppo spessa
po una rappresentazione alla lavagna, di- o rigida, perché deve essere facile capovol-
segnarla su un pezzo di carta e svilupparla gere le pagine.
nella situazione di apprendimento (questo • Scrivete in lettere grandi e leggibili.
è altrettanto vero per la lavagna a fogli mo- • Usate frecce, cerchi e altre immagini per
bili e il proiettore ambientale). dare vita alla vostra rappresentazione, en-
• Chiedete ai partecipanti di illustrare alla fatizzare punti importanti e mostrare rela-
lavagna i loro contributi alla discussione se zioni.
questo è compatibile con lo sviluppo della • Usate penne di vari colori.
discussione. • Non scrivete troppe informazioni sulla la-
vagna a fogli mobili. Le cose che voi come
37
formatori vorreste affrontare in un secondo spiegare più di mille parole. La composi-

momento o che vi interessano possono es- zione di una diapositiva può essere svilup-
sere annotate su un metaplan per evitare pata e presentata in modo graduale, facili-
di confondere i partecipanti con troppe in- tando la comprensione. Usando le tecniche
formazioni. di animazione, puoi adattare facilmente la
• Non bloccate la vista dei partecipanti: velocità della tua presentazione al partico-
posizionatevi accanto alla lavagna a fogli lare gruppo con cui hai a che fare e puoi
mobili - se siete destrorsi, posizionatevi passare avanti e indietro all’interno delle
sul lato destro della lavagna a fogli mobili diapositive. Lo spettacolo di dati può esse-
dalla prospettiva dei partecipanti; se siete re preparato con largo anticipo e utilizzato
mancini, rimanete sul lato sinistro: scrive- ripetutamente.
re in questa posizione può richiedere un po’ Gli svantaggi sono: una presentazione in
di pratica, ma vi rende più semplice indiriz- PowerPoint o uno spettacolo di dati non
zare il vostro discorso al gruppo. stimolano la partecipazione attiva ma gli
• Cercate di mantenere il contatto visivo atteggiamenti di “consumo di conoscen-
con il gruppo mentre scrivete. Questo è un za”, poiché tutto è preparato. Non è possi-
ragione importante che giustifica lo scrive- bile introdurre modifiche o aggiustamenti
re solo i punti chiave in forma abbreviata. in loco poiché sarà necessario preparare
• Alla fine della giornata, tutto la carta su una nuova diapositiva. Inoltre, devi oscu-
cui è stato scritto dovrebbe essere rimossa rare la stanza per garantire una buona vi-
se si è certi che non è necessaria per altre sibilità delle diapositive, causando invece
unità seminariali. Potete e sarete in grado la stanchezza dei partecipanti. Pertanto,
di riutilizzare altre pagine in seguito; l’a- interrompere la presentazione per porre
spetto ripetitivo di questo esercizio aiuta a domande e invitare i partecipanti a com-
consolidare ciò che è stato appreso e funge mentare ciò che hanno visto nelle diapo-
da buon motivatore quando viene utilizzato sitive. Fate solo brevi presentazioni con il
come punto di partenza per una nuova si- proiettore.
tuazione di apprendimento. L’uso della presentazione con un proiettore
multimediale è sempre consigliato quando:
• i prerequisiti tecnici sono a portata di
2.3. Multimedia Projector mano,
• state impartendo informazioni sotto for-
Il proiettore multimediale è diventato mol- ma di lezione,
to comune in combinazione con Power- • state semplicemente presentando infor-
Point e altri programmi di visualizzazione mazioni,
basati su PC. Questi sono molto adatti per • desiderate sviluppare informazioni e ar-
le presentazioni in quanto è possibile utiliz- gomentazioni in un processo graduale,
zare una vasta gamma di strumenti di pre- • le presentazioni sono destinate all’uso ri-
sentazione e tecniche di animazione per petuto,
rendere vivace la presentazione. È anche • non è necessario che i risultati siano di-
possibile dimostrare relazioni complesse sponibili nella sala di formazione per un
in una singola diapositiva, sfruttando il fat- lungo periodo di tempo,
to che un’immagine o un grafico possano • non è necessario posizionare le presen-
38
tazioni una accanto all’altra, ad es. quando l’istruttore. Tuttavia, è molto adatto anche
si confrontano i risultati di gruppo. per la visualizzazione in piccoli gruppi. Il
proiettore può anche essere usato per sup-
Note sull’uso portare il coinvolgimento dei partecipanti:
• Durante la preparazione della presenta- voi stessi potete visualizzare i vostri pen-
zione, non sovraccaricate le diapositive con sieri e / o lezioni del corso o preparare i lu-
molti colori diversi, dimensioni e tipo di let- cidi, ad es. per la presentazione dei risulta-
tera variabili, più immagini su una sola dia- ti del lavoro di gruppo.
positiva, ecc. Non utilizzare troppe anima- Il proiettore a soffitto ha il vantaggio di non
zioni; ciò potrebbe distogliere l’attenzione richiedere mai di voltare le spalle al grup-
dei partecipanti dai contenuti ai meri effetti po. Mantenete un contatto diretto con il
di animazione della presentazione. gruppo in ogni momento e siete in grado
• Usate caratteri grandi per il testo, usan- di percepire direttamente tutte le loro rea-
do parole chiave e frasi brevi invece di frasi zioni. Hai la possibilità di spiegare qualco-
lunghe. sa posizionando prima una trasparenza sul
• I videoproiettori multimediali sono anco- proiettore e quindi aggiungendo continua-
ra piuttosto costosi e non in ogni occasione mente nuove informazioni, immagini o altri
ne potrete avere uno a disposizione per la oggetti simili che hai preparato in anticipo,
formazione. Informatevi con largo anticipo, rivelandoli in più fasi.
in quanto potreste dover sostituire la pre- I lucidi sono molto facili da preparare, ad es.
sentazione con altre visualizzazioni se non potresti anche - se hai accesso alle strut-
è disponibile un proiettore multimediale. ture tecniche - stampare semplicemente i
• Le nuove lampadine a volte sono difficili documenti della sessione direttamente sui
da ottenere e sono anche costose, quindi lucidi. Questo ti evita il problema di doverlo
assicuratevi che il proiettore si sia raffred- trasferire sulla carta della lavagna a fogli
dato prima di spegnerlo completamente. mobili. I lucidi sono ideali anche per un uso
Leggere attentamente le istruzioni di ma- multiplo, il che significa che potete ridurre
nipolazione e sicurezza prima di utilizzare considerevolmente il vostro lavoro prepa-
il proiettore. ratorio, ad es. per le lezioni frontali.
• In alcuni paesi l’alimentazione non è sta- Il proiettore fornisce una forte attenzione
bile. Il proiettore multimediale e il com- all’attenzione sullo schermo, il che è molto
puter potrebbero essere danneggiati se si vantaggioso nel caso di lezione, ma può ri-
verificano ripetutamente fluttuazioni di po- velarsi un ostacolo ai processi di discussio-
tenza. ne. L’uso della presentazione con una lava-
gna luminosa è simile a quello spiegato al
2.4. Proiettore Ambientale punto 2.3. proiettore multimediale.
Note sull’uso
Il proiettore a soffitto viene generalmente • Scrivete in modo chiaro e leggibile.
utilizzato come ausilio per la visualizzazio- • Usate frecce, cerchi e altre immagini per
ne in grandi sale con un grande auditorium. dare vita alla vostra rappresentazione, en-
Questo crea spesso l’impressione che il fatizzare punti importanti e dimostrare re-
proiettore sia in piedi tra i partecipanti e lazioni.
39
• Lavorate con penne di vari colori. Il rosso La tecnica Metaplan si distingue per il fat-
dovrebbe essere usato solo per enfasi. to che i partecipanti scrivono i loro contri-
• Tentate di mantenere il contatto visivo con buti, idee o suggerimenti su piccole carte
il gruppo durante la scrittura. Per questo rettangolari. Guarda la foto. Queste carte
motivo dovreste cercare di annotare solo i vengono quindi fissate su lavagne morbide
punti più importanti e di farlo nel modo più che sono state coperte con carta marrone,
conciso possibile. organizzate congiuntamente, strutturate e
• Quando si utilizza materiale preparato in - una volta terminato il processo - incolla-
precedenza, non presentate troppe infor- te. In questo modo la conclusione raggiun-
mazioni contemporaneamente, altrimenti ta è disponibile anche per ulteriori visua-
i partecipanti non vi ascolteranno perché lizzazioni.
stanno provando a leggere l’immagine del- L’atto di scrivere pensieri su bigliettini che
la proiezione ambientale. vengono poi appuntati per essere visti da
• Sviluppate interrelazioni complesse su tutti consente alle discussioni di essere
una base graduale posizionando un pezzo non solo verbali, ma anche di essere regi-
di carta sotto la trasparenza e tirandolo in- strate in una forma scritta in corso e di te-
dietro a poco a poco. Posizionando la carta nere separati i pensieri nell’organizzazio-
sotto la trasparenza, è possibile assicurar- ne. Se il formatore raccoglie anche le carte
si che non scivoli via. da tutti i partecipanti dopo aver posto una
• Spegnere sempre il proiettore al termine domanda, ciò consente anche alla tecnica
(ciò non lo danneggerà in alcun modo). Nel metaplan di mantenere anonimi i contribu-
momento in cui lo riaccendete, l’attenzione ti alla discussione. In questo modo, anche
del gruppo deve essere immediatamente i partecipanti timidi o in pensione possono
diretta verso lo schermo di proiezione. essere portati ad esprimere le loro opinioni
• Alla fine della giornata dovreste passare o sentimenti.
attraverso i lucidi per verificare a quali di Le opportunità di utilizzo presentate dalla
essi potresti voler tornare per le successive tecnica metaplan sono immense. È la più
unità seminariali. flessibile e partecipativa delle tecniche di
• A causa della sua natura ripetitiva, l’uso visualizzazione, per cui include anche, in
di trasparenze familiari che sono state cre- larga misura, l’identificazione dei parteci-
ate nel corso del seminario aiuta a conso- panti con il risultato di gruppo che è stato
lidare ciò che è stato appreso e funge da raggiunto. Ciò significa che lavorare con le
buon motivatore quando utilizzato come carte metaplan è generalmente particolar-
punto di partenza per una nuova situazione mente appropriato quando:
di apprendimento. • i risultati di un processo discorsivo de-
vono essere elaborati congiuntamente nel
2.5. Tecnica Metaplan gruppo,
• è importante che tutti i partecipanti espri-
La tecnica Metaplan si è a lungo affermata mano la loro opinione,
come un’importante tecnica di visualizza- • gli accordi devono essere raggiunti tra-
zione per i moderni metodi di presentazio- mite i risultati del gruppo.
ne e formazione. È anche una componente È importante che i contributi o i pensieri
chiave dei corsi ESPERIENZIALI. possano essere organizzati o differenziati.
40
Inoltre, i colori delle carte metaplan e la va- sano scrivere i loro contributi; circa un ter-
rietà di forme servono per aggiungere ulte- zo di questi dovrebbero essere carte bian-
riori dimensioni al lavoro con la lavagna a che, oltre a carte di almeno cinque colori
fogli mobili. Molti istruttori usano anche le diversi. Inoltre, dovreste avere alcune altre
carte metaplan come forma di documen- forme a portata di mano: rettangoli lunghi
tazione per le lezioni e per lo sviluppo del per titoli, cerchi, ovali per segni e per strut-
materiale presentato conservando le paro- turare, ecc.
le chiave più importanti su carte di colore • Tutti i partecipanti richiederanno almeno
diverso. La sequenza dei colori può sempli- un pennarello di medio spessore in nero o
ficare l’assegnazione dei singoli temi o fasi blu. Pennarelli rossi devono essere usati
di apprendimento. solo per la marcatura.
Pertanto è evidente che le carte metaplan • Pin in numero sufficiente. Prima dell’ini-
possono essere usate in un modo o nell’al- zio del corso dovreste posizionare i pin agli
tro in quasi tutti gli esercizi SPERIMEN- angoli del tabellone in modo da poterli rag-
TALI. Come tecnica di visualizzazione, giungere facilmente senza dover interrom-
tuttavia, il metaplan è descritto più specifi- pere la discussione per cercarli.
camente attraverso la discussione di grup- • Contrassegnare i punti con colori lumi-
po effettuata con l’aiuto delle carte. Anche nosi o fluorescenti. Ciò consentirà ai parte-
le seguenti note sull’utilizzo sono correlate cipanti di determinare i punti di enfasi e di
a questo aspetto. Per ulteriore assistenza selezionare gli argomenti.
abbiamo anche fornito un esempio delle • Assicuratevi che i pensieri e i contributi
varie possibilità di organizzare un sondag- dei partecipanti durante la discussione si-
gio speciale (cluster). ano sempre visualizzati immediatamente.
Se si consente per la prima volta una di-
Note sull’uso scussione sui singoli contributi, i contributi
Prestare la massima attenzione durante la del gruppo potrebbero perdersi e si rischia
preparazione dei materiali necessari: di mettere in pericolo l’equa considerazio-
• Le schede verticali (pin board, soft board) ne di tutti i contributi.
devono essere coperte con la carta più eco- • Presentare ai partecipanti i metodi e for-
nomica possibile, preferibilmente di carta nire loro le tre regole fondamentali per la
marrone (avvolgente). In questo modo sa- compilazione delle carte, preferibilmente
rete in grado di scrivere sulle schede e alla su una lavagna a fogli mobili in cui è pos-
fine è facile incollare anche le carte. Se non sibile lasciarlo sospeso per tutto il tempo
ci sono schede morbide adatte disponibili necessario ai partecipanti per padroneg-
nella sala di formazione, potete anche usa- giare queste regole:
re una lavagna o una grande tavola di legno – Solo un pensiero o una dichiarazione per
coperta con fogli di polistirolo. Dovreste carta.
avere una tavola per circa 6-8 partecipanti, – L’affermazione deve poter essere com-
ovvero per un corso con 25 partecipanti do- presa senza ulteriori spiegazioni.
vreste avere almeno tre, e preferibilmente – Scrivi in modo chiaro e leggibile. Non più
quattro, tavole diritte. di tre righe per carta.
• È necessaria una quantità sufficiente di • Assicuratevi di aver elaborato una formu-
carte rettangolari su cui i partecipanti pos- lazione chiara e concisa della domanda a
41
cui i partecipanti devono fornire i loro con-

tributi. Informare i partecipanti su quante 2.6. Video
carte sono autorizzati ad utilizzare, magari La registrazione di situazioni di apprendi-
contando le carte che devono essere date, mento su video consente ai partecipanti di
ad es. due cartellini rossi e due cartellini espandere la propria percezione di sé e di
blu per una domanda su pro e contro. controllare meglio i propri effetti sull’am-
• Lavorate con questionari basati su carte biente circostante. Pertanto può essere
solo quando siete sicuri che sarà possibile utile registrare video del vostro corso SPE-
creare una struttura utile dalle risposte dei RIMENTALE e mostrarlo ai partecipanti,
partecipanti senza spendere troppo tempo. dando loro la possibilità di osservare il pro-
• Leggete tutte le carte prima di pubblicar- prio comportamento.
le sul tabellone. Un effetto collaterale della registrazione
• Non tralasciare mai una carta da sola, video e della presentazione video di parti
fate sempre una decisione di gruppo. della formazione è l’ulteriore consolida-
• Organizzate i contributi secondo chiari mento di ciò che è stato appreso, poiché i
principi strutturali che spiegherete in anti- risultati vengono trattati ancora una volta.
cipo ai partecipanti: Una registrazione video può anche servire
Il “cluster” è probabilmente il modo più allo scopo di rendere comprensibili i pro-
importante di strutturare i questionari ba- cessi e sottolineare i risultati che sono sta-
sati su carte. Disponete le carte in base al ti elaborati nel gruppo. Ciò significa che le
contenuto specifico, ciò è sempre neces- registrazioni video possono servire come
sario quando ci sono troppe carte o quan- tecnica per migliorare la varietà ed efficace
do il questionario stesso è stato realizzato in seminari ESPERIENZIALI, ad es. in:
allo scopo di ricavare una struttura, ad es. • esercizi in cui il feedback è dato e prati-
come nel brainstorming. cato,
Inoltre, potete anche strutturare molti con- • giochi di ruolo (ciò è particolarmente con-
tributi sotto forma di elenchi e persino po- sigliato quando si esegue la presentazione
sizionarli uno di fronte all’altro, se neces- di piani aziendali nel contesto di giochi di
sario, ad es. idee, problemi, associazioni, ruolo),
aspettative e paure, pro e contro o punti di • nelle simulazioni di produzione, al fine di
forza e di debolezza. essere in grado di discutere meglio il com-
Potete inoltre evidenziare le relazioni in- portamento e l’assegnazione dei ruoli.
terdipendenti tra i vari livelli disponendo Dovreste anche tenere presente, tuttavia,
le carte in alberi. Questa forma di presen- che la produzione di un video, che può es-
tazione può seguire i cluster se si deside- sere utilizzata per l’elaborazione, richiede
ra affrontare intensamente un argomento un certo sforzo: è necessario registrare il
specifico. In questo caso dovresti prendere video, visualizzarlo e forse anche selezio-
le carte che hai raggruppato in gruppi e, nare le parti che si desidera presentare e
insieme ai partecipanti, esaminare la rela- quindi tagliare il nastro, infine presentando
zione tra le singole dichiarazioni. esso. Per prima cosa, ciò significa che non
è possibile condurre l’elaborazione diret-
tamente dopo l’esercizio; piuttosto dovrete
tornarci di nuovo quel pomeriggio o forse
42
il giorno seguente. Dovete anche cercare stessi non viene percepita dagli altri, per-
di garantire che l’utilità di questo video per ché ciò che vedono appare molto normale.
garantire il successo dell’apprendimen- Parlate al gruppo di eventuali preoccupa-
to sia proporzionale allo sforzo richiesto a zioni che potrebbero avere e chiedi loro
voi per produrlo. In altre parole, dovreste quali sono i vantaggi di realizzare una regi-
utilizzare solo video per la visualizzazione strazione video. Non insistete sull’uso del-
di alcuni esercizi durante il corso, quando le registrazioni video se il gruppo è forte-
desiderate porre particolare enfasi sull’os- mente contrario.
servazione del comportamento. A tal fine, Fate attenzione a non filmare troppe scene.
tuttavia, il video è uno strumento pratica- Dovreste pensare in anticipo a quale delle
mente senza eguali. Di seguito troverete scene attese potrebbe essere particolar-
alcuni suggerimenti per la procedura video mente adatta per una registrazione video.
passo-passo al fine di facilitare i vostri pri- Posizionate la fotocamera su un treppiede
mi tentativi. - questo impedisce registrazioni traballan-
ti. Se si desidera modificare l’area di desti-
Registrazione nazione della registrazione video, ruotare
Se non si possiede la propria fotocamera, lentamente e con calma la videocamera.
bisogna trovare un servizio di noleggio in Usate lo zoom, ma non ne abusate. Assi-
anticipo. È necessario ritirare la fotocame- curatevi di non includere accidentalmente
ra entro e non oltre la sera prima di uti- oggetti o le teste dei partecipanti, ecc., che
lizzarla ed effettuare una registrazione di sono troppo vicini alla videocamera lungo il
prova per assicurarsi che la fotocamera bordo inferiore dello scatto. È possibile che
funzioni correttamente. la fotocamera possa mettere a fuoco auto-
Alla maggior parte delle persone non piace maticamente questi oggetti, il che significa
l’idea di essere filmate durante una situa- che le cose che si sta tentando di riprende-
zione di apprendimento. La fotocamera può re saranno sfocate.
avere un effetto inibente. Ci sono un certo
numero di cose che puoi fare per combat- Montaggio
terlo: installa la videocamera un giorno pri- È possibile che voi abbia preparato più ma-
ma di progettare di usarla e lasciarla lì per teriale filmato di quello che sarete in grado
tutto il giorno. Ciò consente ai partecipanti di valutare con i partecipanti. Assicuratevi
di abituarsi alla telecamera. Potete chiede- di pianificare in anticipo per poter montare
re al co-trainer o a uno dei partecipanti di il film e concedere abbastanza tempo per
filmare una breve sequenza di voi. Guarda- la selezione delle scene appropriate. Le
te questa sequenza insieme ai vostri parte- scene risultanti non dovrebbero durare più
cipanti in seguito. In primo luogo, dovreste di 10 minuti.
dire come vi siete sentiti durante la visua- Quando selezionate le scene, fate attenzio-
lizzazione della clip e le cose che accadono ne a non far sembrare stupidi i vostri parte-
durante. Quindi chiedete ai partecipanti se cipanti. Ciò può danneggiare la loro fiducia
hanno scoperto qualcosa di nuovo su di voi. o farli arrabbiare e quindi ridurre l’atmo-
L’obiettivo di questo esercizio: i partecipanti sfera di apprendimento rilassata.
devono riconoscere che questa sensazione Procedura per la presentazione / valutazio-
di disagio che si prova quando si guarda se ne:
43
Il gruppo dovrebbe essere seduto attorno al monitor come desidera (ovvero senza posti
assegnati). Riproducete la sequenza senza commenti. Quindi chiedete agli “attori” come
si sono sentiti a guardare il film, quali cose positive o negative hanno notato. Chiedete ai
partecipanti quali cose hanno notato.
Fate riferimento ai punti di apprendimento e alle discussioni che hai avuto nelle sessioni
del giorno precedente e illustrate i contenuti principali della sequenza video.
V. SUGGERIMENT I PER ORGANIZZARE

E PREPARARE SEMINARI DI
FORMAZIONE ESPERIENZALE
Il pacchetto formativo si basa su metodi di apprendimento orientati ai partecipanti ed
esperienziali con il coinvolgimento attivo dei partecipanti. Ciò implica che sono neces-
sari almeno due istruttori per preparare e condurre un seminario. Per argomenti par-
ticolari in cui sono richieste conoscenze specialistiche (da discutere e impartire), do-
vrebbero essere invitati esperti.
Nonostante le informazioni strutturate dettagliate fornite nel materiale di formazione,
alcuni problemi organizzativi chiave possono ancora emergere e devono essere risolti
prima dell’inizio della formazione. Dipende dalla vostra esperienza come risolverli, i
seguenti suggerimenti hanno lo scopo di supportarvi nelle mansioni del vostro trainer.
1. Selezione del Luogo di Formazione

Lo spazio di formazione per i seminari deve • È necessaria una sala ufficio vicino alla
soddisfare le seguenti specifiche: sala di formazione principale
• L’aula di formazione principale dovrebbe • L’accesso alle strutture per fotocopie do-
consentire movimenti liberi e ospitare fino vrebbe essere agevole
a 30 partecipanti seduti in cerchio • Ove possibile, non scegliere luoghi creati
• Dovrebbero essere disponibili ulteriori solo per conferenze tradizionali e assicu-
sale di formazione più piccole o strutture rarsi che possano svolgersi giochi di ruolo
esterne ombreggiate ed esercizi di simulazione!
• Dovrebbe esserci spazio sufficiente alle • La località dovrebbe consentire di iden-
pareti per fissare grandi fogli di carta con i tificare le imprese modello adatte in una
risultati di lavoro distanza inferiore a 20 km
• Le aule di formazione dovrebbero essere
disponibili per voi per tutto il periodo del
corso
44
2. Preparazione e Organizzazione della Logistica

Prendete accordi per lo spazio di formazio- • 30 diapositive per proiettore (lucidi)
ne in base alle specifiche sopra riportate. • 4 marcatori per proiettori di diversi colori
Nel caso in cui i partecipanti provengano da • Circa 2.000 carte metaplan di almeno 4
diverse località e sia richiesto un alloggio, colori diversi, per lo più rettangolari, ma
è necessario tenerne conto nella decisione anche in quelli ovali e rotondi
del luogo di formazione. E’ preferibile ave- • 4 scatole di puntine (circa 200 pin)
re lo spazio di formazione e l’alloggio nello • 5 stick di colla
stesso complesso. • 50 m di nastro adesivo
• 10 matite
Organizzare l’attrezzatura richiesta per la • 5 gomme
formazione come: • 5 spillatrici
• Lavagna Metaplan (in alternativa una pa- • 5 perforatori
rete per puntine), per 25 partecipanti ne • 2 cancelletti se usi una lavagna
sono necessari 2-3
• Lavagna luminosa con lampada di ricam- Si prega di notare che alcuni esercizi hanno
bio una bisogni specifici, che non sono inclusi
• Fotocopie qui. Pertanto si consiglia di iniziare la pre-
• Supporto per lavagna a fogli mobili (o 2) parazione e l’organizzazione del seminario
con carta sufficiente di formazione con un certo anticipo.
• Lavagna bianca o nera Decidete le imprese modello o le proposte
di progetto (le specifiche sono fornite sotto
Controllare se l’apparecchiatura funziona ciascun materiale del seminario) da utiliz-
correttamente, in particolare per quanto zare per la fase pratica della formazione.
riguarda la fotocopiatrice e la lavagna lu- Decidete anche l’impresa da visitare du-
minosa. rante la prima settimana del seminario di
Assicuratevi che tutto il materiale necessa- formazione. Visitate le imprese e mettere a
rio sia disponibile il giorno prima di iniziare disposizione dei partecipanti informazioni
il seminario. scritte sul progetto.
Decidete gli esperti da invitare al panel che
L’elenco seguente mostra i materiali ne- fornisce feedback sui risultati del lavoro
cessari per circa 25 partecipanti. sul campo al termine della fase pratica. È
• 30 m di carta marrone (avvolgente) necessario spedire inviti scritti agli esperti
• 300 - 400 carte per lavagna a fogli mobili che si desidera avere al panel e far seguire
• 25 pennarelli (blu o nero) l’invito con visite personali. Spiegate in det-
• 10 pennarelli grandi di diversi colori taglio cosa vi aspettate dagli ospiti invitati.
• 500 fogli di carta A4 e in aggiunta circa Nel caso in cui abbia luogo una cerimonia
4000 fogli per fotocopie ufficiale di apertura, gli ospiti d’onore de-
• 5 forbici vono essere formalmente invitati con largo
• 5 righelli anticipo e devono essere presi accordi logi-
45
stici. Quest’ultimo prevede la prenotazione la conduzione della prima, della seconda

di una sala adatta, decorazioni, disposizio- e di tutte le altre sessioni successive e chi
ni per rinfreschi, preparazione di materiale fungerà da co-trainer? Nella maggior parte
informativo per gli ospiti d’onore, eventua- degli esercizi sono richiesti due istruttori. I
le invito dei media. Quasi lo stesso vale per ruoli dovrebbero essere cambiati durante
la cerimonia ufficiale di chiusura. Oltre ai la formazione, non sovraccaricate una sola
preparativi di cui sopra, devono essere resi persona. Il ruolo generale del lead trainer
disponibili certificati stampati. dovrebbe essere mantenuto per tutta la
Salvo casi che vanno oltre gli obiettivi del durata della formazione. La pianificazione
seminario, ad esempio l’istituzione vuo- dettagliata della sessione, la preparazio-
le promuoversi, non sono necessarie due ne e l’acquisto del materiale di formazione
funzioni ufficiali, una cerimonia di aper- viene effettuata successivamente. In ogni
tura e una cerimonia di chiusura. In ogni caso, i co-istruttori dovrebbero essere in
caso, non bisogna sottovalutare il fatto che grado di assumere il controllo della ses-
le funzioni ufficiali aggiungano valore ai se- sione nel caso in cui il trainer principale si
minari e stimolino la partecipazione attiva. perda o incontri difficoltà impreviste. Siete
una squadra, non solo un gruppo di singoli
3. Preparazione delle Sessioni e formatori. Solo in casi eccezionali, dovreste

essere formatori principali di un particola-
del Corso di Formazione re esercizio o simulazione che non avete
mai sperimentato prima. E, in generale,
Il successo del vostro seminario dipende in dovreste prestare particolare attenzione
gran parte dalla qualità della vostra prepa- alla preparazione della parte introduttiva e
razione. Prendetevi il tempo necessario e della elaborazione degli esercizi di simula-
ottenete le informazioni di base prima del- zione. Una preparazione meticolosa vi con-
la formazione dei partecipanti: età, sesso, sente di essere flessibili nella formazione,
istruzione, esperienza professionale. Su sebbene ciò possa sembrare contraddit-
tali informazioni di base dovete decidere torio. Il motivo è che puoi davvero concen-
quanta parte del trasferimento di cono- trarti sul processo solo se hai preparato
scenze sarà richiesta. Inoltre, il vostro cro- tutti i materiali in anticipo.
noprogramma dipenderà dal background Si consiglia di preparare tutti i lucidi pri-
dei partecipanti. I gruppi senza alcuna pre- ma dell’inizio del seminario. A causa del
cedente esperienza con l’apprendimen- carattere interattivo della formazione, do-
to esperienziale potrebbero aver bisogno vrai apportare modifiche al programma del
di un po’ di tempo per familiarizzare. Non corso e introdurre alcune modifiche, per-
spingete troppo i partecipanti. tanto sarà necessaria la preparazione di
Una settimana prima dell’inizio del pro- materiali di formazione aggiuntivi.
gramma di formazione, i formatori dovran- Tutte le dispense fornite nel manuale di
no incontrarsi per pianificare il program- formazione contengono informazioni di
ma in dettaglio. Dovrebbero decidere chi base complete per i partecipanti. Almeno
sarà il lead trainer generale, responsabile questo tipo di dispense dovrebbero essere
dell’intero seminario. Inoltre devono asse- pronte prima dell’inizio del seminario, cioè
gnare altri ruoli: chi sarà responsabile del- fotocopiate in numero sufficiente, ordinate,
46
perforate e pinzate. È dovere del formatore determinate sessioni in base alle esigenze
decidere quali altre parti del materiale del di apprendimento dei partecipanti. Pertan-
formatore dovrebbero essere trasferite an- to, la messa a punto durante il seminario è
che in dispense. Occorre anche decidere se essenziale.
è necessario tradurre i materiali di riferi- Un incontro quotidiano degli istruttori dopo
mento nelle lingue locali. In ogni caso, do- l’ultima sessione è fortemente incoraggia-
vrebbero essere preparati come dispense to con l’obiettivo principale di rivedere le
ampi studi di casi, elenchi di controllo, gra- attività della giornata, incluso il risultato
fici e lunghi elenchi di attività. Un terzo tipo della valutazione giornaliera, e di finalizza-
di dispense - e può essere quello più im- re o adattare le attività del giorno successi-
portante - sono quelle che vengono elabo- vo alla situazione attuale in classe: potreb-
rate congiuntamente durante il seminario bero essere necessarie ulteriori esigenze
o che riassumono i risultati della discus- di formazione sono state identificate, le di-
sione. Dato che questo tipo di dispense non namiche di gruppo potrebbero non esser-
può essere preparato in anticipo e farà di- si sviluppate come previsto o potrebbero
sperdere molta attenzione durante il semi- verificarsi altre circostanze impreviste che
nario, le dispense standard dovrebbero es- potrebbero giustificare una modifica del
sere preparate nel miglior modo possibile. programma previsto.
Sono richiesti dei documenti formativi sugli Le reciproche critiche in modo amichevole
sviluppi dell’impresa per la visita aziendale e costruttivo aiutano a migliorare le presta-
e per la fase pratica. Poiché questi docu- zioni di tutti i trainer attraverso l’apprendi-
menti contengono informazioni riservate, è mento dagli errori. Lode e encomi per un
necessario eliminare tali informazioni dai lavoro ben fatto dovrebbero essere dati an-
documenti originali che non sono di valore che quando possibile al fine di rafforzare
e che consentono una facile identificazione i colleghi. Il trainer principale è colui che
dell’azienda prima di ottenerle fotocopiate. dovrebbe assicurarsi che non si verifichino
Naturalmente, i partecipanti hanno biso- critiche sleali. Tatticità, prudenza e calma
gno di tutte le informazioni, ma dovrebbero aiutano a condurre con successo tali di-
essere obbligati a trattare le informazioni scussioni e a creare un clima di apprendi-
in modo confidenziale. mento favorevole per i formatori.
Per facilitare gli aggiustamenti del pro-
4. Organizzazione durante gramma pianificato, è necessario visualiz-
zare un foglio di pianificazione a rotazione
il Seminario settimanale nella sala di formazione. Spie-
Le questioni amministrative generali do- gate i principali adattamenti ai partecipanti
vrebbero essere discusse approfondi- e fornite loro indicazioni su dove si trovano
tamente all’inizio di ogni seminario. Ciò attualmente nel programma.
include l’auto-organizzazione dei parteci- Assicuratevi che tutti i materiali necessa-
panti, il programma giornaliero, la logisti- ri - dispense, lucidi, lavagna a fogli mobili,
ca, le valutazioni e le attività post-lezione. ecc. - siano pronti la sera prima di condur-
Diverse situazioni in classe possono co- re la formazione.
stringervi a modificare il programma, a in-
serire altri esercizi o a ridurre o prolungare
47
4.1. Attività Quotidiane devono essere analizzati e discussi attenta-

mente nel team dei formatori e con i parte-
Standard cipanti. Se i risultati non vengono discussi
e, nel caso in cui i risultati della valutazio-
Ci sono attività standard che non sono ne lo suggeriscano, portare a cambiamenti
menzionate in modo specifico negli schemi nel programma del corso, diventa un’attivi-
della sessione. Queste strutturano la gior- tà superflua.
nata e comprendono: Oltre alla valutazione formale, è possibi-
le introdurre un “Muro del pianto”, ovvero
a) Inizio della giornata creare uno spazio sul muro preparato con
• Rapporto del portavoce: sintesi delle atti- carta di Manila in cui tutti possano espri-
vità del giorno precedente mere i propri reclami e suggerimenti. Al
• Nomina del portavoce del giorno succes- posto del Muro del pianto suggerito, potete
sivo preparare una Cassetta delle lettere, una
• Feedback dei risultati della valutazione scatola coperta o un cestino e posizionarla
del giorno precedente da qualche parte nella stanza di addestra-
• Annunci amministrativi (se presenti) mento. La cassetta postale ha il vantaggio
di poter presentare reclami e suggerimenti
b) Fine giornata: in modo anonimo.
• Annunci amministrativi (se presenti) Una valutazione finale viene condotta alla
• Valutazione giornaliera fine di ogni seminario. La valutazione finale
comprende un questionario e una discus-
sione aperta. Un modello è allegato al pre-
sente documento. Si raccomanda di con-
4.2. Le Valutazioni durre la valutazione scritta il giorno prima
della chiusura per ammettere un tempo
Si raccomanda vivamente di offrire ai par- sufficiente per un’analisi dettagliata dei
tecipanti l’opportunità di effettuare valuta- risultati. Il feedback sui risultati dovrebbe
zioni giornaliere. Se c’è abbastanza tempo, essere il punto di partenza per la discus-
potete fare una breve sessione di valuta- sione di valutazione. Essere consapevoli
zione in Aula dove tutti daranno un breve del fatto che i formati devono essere adat-
feedback: cosa è stato buono oggi? Qual è tati in base all’attuazione effettiva del pro-
stato il punto di apprendimento più impor- gramma di formazione.
tante per voi? In quali aree avete bisogno Infine, concedete il tempo per le attività dei
di ulteriori informazioni o di formazione? saluti finali, la cerimonia di saluti finali e
Cosa non vi è piaciuto oggi? gli eventuali accordi tra i partecipanti per
Una valutazione scritta dovrebbe compren- rimanere in contatto o persino cooperare.
dere i problemi relativi ai contenuti, nonché
la logistica e l’umore generale. Troverete
un modello per le valutazioni giornaliere
allegato al presente documento. Tenete
presente che i risultati della valutazione
48
5. Raggruppamento dei possano trarne vantaggio. In generale, è

consigliabile cambiare la composizione dei
Partecipanti sottogruppi di volta in volta al fine di mi-
gliorare l’apprendimento da diversi punti di
Il lavoro di gruppo svolge un ruolo impor- vista ed esperienze tra i partecipanti.
tante nella formazione ESPERIENZIALE. Per il lavoro sul campo e l’elaborazione di
Oltre agli esercizi di brainstorming, giochi piani aziendali è necessario raggruppare i
di ruolo, esercizi di simulazione e discus- partecipanti in base ai propri criteri:
sioni strutturate, la maggior parte delle • Riunire partecipanti con diversi punti di
sessioni si basa sul lavoro di gruppo. Il for- forza e di debolezza
matore introduce un argomento, lo mette • Mescolare diverse professioni
in relazione con le esperienze dei parteci- • Partecipanti uomini e donne
panti e ne discute la pertinenza sullo sfondo • E garantire una buona coesione di gruppo.
della realtà lavorativa quotidiana. Durante Un gruppo non dovrebbe essere compos-
una sessione plenaria vengono elaborati to da più di 6 membri, per promuovere la
congiuntamente gli elementi di una deter- partecipazione attiva di tutti i membri del
minata tecnica, metodo, procedura, ecc. gruppo. D’altra parte, assicurarsi che non
Questo è, in molti casi, seguito da un eser- si formino troppi gruppi. Più di 4-5 sotto-
cizio di gruppo, durante il quale ai parteci- gruppi non saranno in grado di presentare i
panti viene richiesto di applicare la tecnica, risultati in fase di pubblicazione o elabora-
il metodo o la procedura a un caso di stu- zione senza diventare ripetitivi.
dio. Dopo il completamento delle attività
di lavoro di gruppo, i risultati del lavoro di
gruppo vengono presentati e discussi con-
giuntamente. Attraverso feedback costrut-
tivi da parte di formatori e partecipanti, i 6. Promuovere le Capacità di
risultati vengono corretti e integrati e ven- Lavorare in Gruppo
gono tratte conclusioni.
Se nel profilo della sessione non vengono Un presupposto sostanziale per il succes-
fornite altre indicazioni, il raggruppamento so del seminario è la qualità della coop-
può essere effettuato in modo casuale op- erazione all’interno del gruppo di parteci-
pure si chiede ai partecipanti di eseguire panti. Pertanto è abbastanza importante
il raggruppamento autonomamente. Se il garantire un’atmosfera di apprendimento
tempo lo consente, è possibile utilizzare positiva. All’inizio della formazione, viene
esercizi di gruppo che richiedono un cer- condotto il livellamento delle aspettative
to sforzo fisico per dividere i partecipanti in e una discussione approfondita degli obi-
sottogruppi con l’effetto collaterale di ener- ettivi della formazione e del programma. È
gizzare il gruppo per l’esercizio successivo. essenziale che la motivazione all’apprendi-
Alcuni esempi di azioni energizzanti che mento e la partecipazione attiva dei parte-
possono essere utilizzati per il raggruppa- cipanti mettano in relazione il programma
mento sono allegati al presente documen- del seminario con i problemi quotidiani che
to. Assicuratevi che la composizione del devono affrontare nel loro lavoro.
gruppo cambi in modo che i partecipanti Al fine di creare un ambiente di appren-
49
dimento favorevole, come formatore esercizi fisici o mentali al fine di renderli

dovreste: attenti alla sessione successiva (in partico-
1. Creare un’atmosfera di fiducia e rispetto lare dopo i pasti),
reciproco. • raggruppare i partecipanti in sottogruppi,
2. Un’atmosfera aperta: cercare di con- • per stimolare la creatività e la velocità.
vincere i partecipanti a dare critiche obi- Pertanto, gli esercizi di comunicazione con-
ettive e costruttive agli altri membri del tribuiscono in modo significativo a stabili-
gruppo, aprendosi così alle critiche. re un clima di apprendimento appropriato
3. Allo stesso tempo, mettere sempre in richiesto per l’apprendimento esperien-
primo piano l’obiettivo di promuovere la ziale. Se affrontate un gruppo di parteci-
competenza professionale dei partecipanti. panti non ancora a conoscenza di questa
4. Dare spazio alle emozioni. Il pensie- tecnica, potrebbero sembrare scettici su
ro e l’apprendimento non sono esclusiva- questi esercizi, che non consentono di as-
mente processi cognitivi. Tutti i pensieri e sumere la posizione di uno spettatore. Con
i processi di apprendimento sono basati questo tipo di persone, inizia con esercizi
sull’emotività. Ciò che una persona pensa o molto brevi e convincenti che non assomi-
pensa di sapere di un’altra persona o fatto gliano a “giochi infantili”. Scegliete attenta-
non può essere separato dai sentimenti e mente il primo esercizio di comunicazione
dalle emozioni che provano per questa per- e siate ben preparati. Se il primo ener-
sona o fatto e da come la persona o il fatto gizzante si rivela un fallimento agli occhi
li influenza. I buoni sentimenti possono in- dei partecipanti, sarà difficile convincere
coraggiare il processo di apprendimento, i i partecipanti sull’utilità del concetto. Per
cattivi sentimenti possono bloccarlo. alcuni energiser consultare l’allegato di
5. Rendere le pause flessibili e in linea con questo documento.
le esigenze dei partecipanti (per quanto
consentito dal corso del metodo selezion-
ato).
6. Rendere il seminario più rilassato usan-
do esercizi di comunicazione.
7. Usare esercizi di comunicazione (ener-
gizzatori)
7. Esercizi di Comunicazione
Gli esercizi di comunicazione (chiamati an-
che Energiser) svolgono sostanzialmente
quattro funzioni:
• creare un’atmosfera di apprendimento
positivo,
• dare energia ai partecipanti attraverso
50
L’ Esperienza e i
Riferimenti
dei Formatori per Adulti che hanno
formato rifugiati e persone con
minori opportunità.
C L’ Esperienza e i Riferimenti dei Formatori per Adulti che hanno formato rifugiati e persone con minori opportunità.
“Sono felice di essere entrata a far parte di questa storia che mi ha sicuramente cambiato, ma
mi ha anche dato una bacchetta magica che mi aiuta a creare cambiamenti nella vita di altre per-
sone in modo miracoloso. Ha cambiato il modo in cui capisco le esigenze delle persone e come
rispondo ai loro bisogni. Non possiamo dare qualcosa alle persone a “nostro” modo, dobbiamo
indossare un po’ di tempo le loro scarpe per sapere come rispondere. La teoria dell’apprendi-
mento esperienziale e la pedagogia degli oppressi mi hanno fornito un nuovo approccio nella
preparazione e attuazione dei corsi di formazione. Questo approccio mi rende in grado di appro-
fondire il bisogno dei partecipanti, di vedere la realtà dei partecipanti con i loro occhi, di sentire
con le loro mani, di assaggiare con i loro sensi e di conseguenza di supportare il cambiamento
nella vita delle persone. Mi sento in grado di vedere l’immagine dall’alto, e di cambiare la relazi-
one della vita degli altri senza alcuna resistenza da parte loro.”
Stojna Atanasovska Dimishkovska
(Macedonia del Nord)
Educatore per adulti e rifugiato Esperto in crisi
“Dopo la nostra esperienza a Istanbul, ho imparato e messo in pratica diversi apprendimenti:

- Flessibilità nel seguire l’agenda di lavoro prestabilita basata sul potenziale e sullo sfondo dei
partecipanti, in particolare quando durante la formazione c’è una chiara situazione di perdita di
interesse e attenzione;
- Ottenere durante la formazione il raggiungimento di più risultati (anche se piccoli) attraverso
la tecnica del “minigol”, per far sentire i partecipanti importanti e coinvolti nel processo, cercan-
do di tirar fuori il meglio da loro e aumentare la loro autostima;
- Saper osservare e ascoltare i commenti positivi o negativi dei partecipanti, anche attraverso
una comunicazione non verbale, cercando di valorizzarli soprattutto per poter migliorare sia
la formazione che le mie abitudini o abilità lavorative, cercando di non svolgere il ruolo del for-
matore che dirige e comanda, ma rimanendo allo stesso livello dei partecipanti: educazione dal
basso verso l’alto e “contatto visivo”;
- Imparare facendo: cercando di svolgere molte attività pratiche e lasciando che i partecipanti
scoprano da soli le lezioni nascoste dietro il fare.”
Luca Caggiano
(Italia)
Educatore per Adulti e Web Graphic Designer
52
“L’esperienza a Istanbul è stata per me una conferma e un rafforzamento del mio modo di la-
vorare come formatore.
Mi è servito per perfezionare alcuni metodi formativi e anche per comprendere altri aspetti di
me come formatore, con la possibilità di migliorarli nel lavoro futuro.
La pedagogia degli oppressi, le basi cognitive e metodologiche di questo T4T continua a essere
uno stimolo costante per me stesso a interrogarmi sul mio modo di lavorare e guidare lo svilup-
po degli esercizi pedagogici che propongo ai miei studenti.
In questi mesi dopo l’esperienza di Istanbul ho avuto l’opportunità di lavorare con vari gruppi
emarginati, perfezionando i miei esercizi e l’intera organizzazione della formazione basata sugli
insegnamenti che ho ricevuto a Istanbul.
Ciò che mi ha colpito di più e che oggi la parte principale del mio modo di costruire una formazi-
one è l’uso del modello del ciclo di apprendimento esperienziale.”
Mr. Raffaele Messina

(Italia)
Educatore e Formatore per Adulti
53
“Oggi parliamo ovunque di apprendimento permanente, il che significa che l’apprendimento

riguarda l’intera vita e non solo l’educazione iniziale / scolastica che una volta rappresentava,
nell’esistenza di una materia, l’unica parte della vita dedicata all’apprendimento.
Oggi, tuttavia, dovremmo anche parlare dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, che si
riferisce a tutti gli ambiti della vita e rappresenta il superamento di luoghi dedicati all’apprendi-
mento (tradizionalmente scuola e università) e il miglioramento dell’esperienza di ogni persona.
I tempi e gli spazi di apprendimento si allargano per includere ogni area della vita e ogni momen-
to della materia, compresa l’istruzione non formale, che ho usato per anni con bambini di età
compresa tra 10 e 18 anni, adulti e anziani nell’insegnamento dello spagnolo, della fotografia,
riciclaggio creativo, decoupage, utilizzo di smartphone e altro ancora.
Uso diversi strumenti e giochi di apprendimento per differenziarmi dalla classica lezione frontale.
Preferisco una dimensione orizzontale in cui vi sia collaborazione tra il professore e gli studenti e
tra gli studenti stessi attraverso il dialogo, la comunicazione, la riflessione e l’elaborazione.
Per facilitare questa dimensione l’impostazione dello spazio / classe è importante: organizzo lo
spazio e l’atmosfera per rendere il posto più confortevole, quindi cerco di liberare la mente degli
studenti, in modo che possano imparare divertendosi.
per esempio: dialetto / italiano spagnolo / inglese
Nel corso di fotografia per anziani ho usato tecniche visive per far apprezzare l’ambiente circos-
tante, fotografando i dettagli della loro città o di un paese vicino; hanno capito che ci sono posti
bellissimi anche vicino a loro e non solo in altre parti del mondo. Guarda le cose con occhi diversi,
per sentirti diverso, migliore.
Con i corsi di riciclaggio creativo per giovani e adulti trasformiamo oggetti, diamo nuova vita a
cose che non usiamo più o usiamo in un modo diverso e più creativo: un barattolo di marmellata
può diventare una lanterna, un vetro rotto, una campana, la scatola dell’uovo può diventare
fiori. Tutto questo pianificando i diversi corsi usando metodi diversi.
Attraverso la mia esperienza e studio ho imparato la maggior parte di ciò che è stato descritto
nel corso, ma era ancora importante confrontarsi e apprendere molte altre cose nuove qui, so-
prattutto come.
È stato molto utile, ad esempio, utilizzare uno schema circolare per lo sviluppo di corsi di for-
mazione durante la fase di preparazione della formazione.”
Giulia Maria Provenzale

(Italia)
Educatrice per Adulti
54
PERCH É HAI DECISO

EDUCATORE T EMA / DECODIFICAZIONE (COSA
DI INIZIARE CON CODIFICAT IONE
T EMA DEL I PART ECIPANT I STANNO
/ T RAINER QUESTO T EMA E RE-CODIFICAT IONE
WORKSHOP ? DICENDO?)
MODALITÀ ?
I partecipanti hanno
Conoscersi l’un avuto l’opportunità I partecipanti hanno
Volevo iniziare
l’altro di conoscersi meglio affermato di conoscersi
Didem Yildrim e questi argomenti per
con vari giochi e meglio, di aver imparato
Selen Okuducu prima conoscersi
Comunicazione rompighiaccio. i loro nomi, i loro hobby
(Turchia) e comprendersi a
Rompighiaccio e di aver scoperto le loro
vicenda.
(icebrakers) Nome giochi, somiglianze.
rompighiaccio.
Gioco di gruppo: balli e
Turchi e siriani
tradizioni. I partecipanti
avevano così tanti
sono stati divisi in due
valori comuni come:
gruppi come siriani e I partecipanti dei due paesi
cibo, danza, cultura
turchi. Le due squadre hanno capito di avere molte
... Se li conosciamo,
hanno preparato e cose in comune. Hanno
possiamo raggiungere
mostrato la loro unica anche detto che per me
più facilmente la
danza e una tradizione. hanno imparato tante cose
coesione sociale
Quindi abbiamo parlato sui diritti dei rifugiati che in
e ridurre la
dei diritti dei rifugiati di realtà non sanno.
Didem Yildrim e Valori simili - discriminazione tra i
ciò che sanno su questo
Selen Okuducu Diritti per due paesi. Ho anche
argomento. Se organizzo di nuovo questo
(Turchia) rifugiati scelto l’argomento
Quindi abbiamo giocato tipo di attività, hanno voluto
“Diritti dei rifugiati”
al puzzle game. Questo unirsi.
perché sia la comunità
gioco è stato così. Ai Perché gli è piaciuto così
siriana che quella
partecipanti è stato dato tanto e hanno trascorso
turca non sono a
un pezzo del puzzle. un buon tempo con questa
conoscenza di questi
Sono stati assemblati attività. Mi hanno detto
diritti o conoscono
incollati insieme. Uno questi.
molte informazioni
dei diritti dei rifugiati
false su questo
è stato scritto in ogni
argomento.
enigma.
Descrizione di cosa è
Questo metodo mira
cambiato nella comprensione
a dimostrare che in
Tsveta Paunova della situazione, perché
ogni interesse comune
e Vihren Mitev e come “io” lavorerà
Da “io” a “noi” l’individuo può fare
(Bulgaria) sugli aspetti positivi del
progressi anche
cambiamento per risolvere
scendendo a
il conflitto e avere benefici
compromessi.
positivi personali.
55
PERCH É HAI DECISO

MODALITÀ ?
Descrizione di cosa è
Questo metodo mira
Imparare da cambiato nella comprensione
a dimostrare che in
“Noi” come della situazione, perché
Tsveta Paunova ogni interesse comune
comunità e come “io” lavorerà
e Vihren Mitev l’individuo può fare
per aiutare “io” sugli aspetti positivi del
(Bulgaria) progressi anche
a migliorare cambiamento per risolvere
scendendo a
la sua situazione il conflitto e avere benefici
compromessi.
positivi personali.
La creatività è un Analizzare le relazioni
requisito importante tra standardizzazione e Raccontare aneddoti
perché ci porta ad creatività nel processo Esempi di pensiero laterale
essere sempre curiosi, di innovazione della Usa / trasforma tre oggetti in
flessibili, aperti. Essa conoscenza. qualcosa di diverso
Giulia Maria Sviluppo della ci permette quindi Scegli un oggetto
Provenzale (Italia) creatività di fronteggiare la • Ascolto, (analizzando 5W - Cosa,
complessità trovando • Dialogo, perché, quando, dove, chi)
nuove soluzioni ai • Disegno, Collaborazione,
vecchi problemi, e di • Raccontarsi Scrivere / drammatizzare /
sviluppare la nostra attraverso titoli, frasi, dipingere una storia in gruppi
unicità. immagini / foto.
I partecipanti hanno scoperto

Le giovani donne molta nuova consapevolezza
disoccupate non di sè stessi con la capacità
sono pienamente di condividerla con gli altri.
Vari giochi legati a:
Intelligenza consapevoli dei loro Durante il debriefing hanno
- Ascolto
Raffaele Messina emotiva nelle diritti fondamentali e detto che questo modo non
- Consapevolezza di sè
(Italia) abilità lavorative delle loro competenze verbale di ascoltare sè stessi
- Comunicazione
delle donne non formali e spesso e scoprire cose nuove è uno
c'è una mancanza di strumento prezioso. Hanno
autonomia tra queste anche riflettuto molto sul loro
donne. livello di fiducia e sulla sua
importanza.
56
PERCH É HAI DECISO

MODALITÀ ?
Una delle abilità più I partecipanti hanno

importanti legate scoperto la propria abilità di
Trasformazione della
all’intelligenza approfondire e trasformare la
realtà: esercizi e giochi
Raffaele Messina Formazione emotiva è la creatività realtà con creatività. Durante
(Italia) sulla creatività e questo componente il debriefing hanno discusso
Metodo del teatro
è generalmente più molto sulle diverse possibilità
sviluppato nelle di spendere la propria
donne. creatività nel campo di lavoro.
Il feedback di questa
sessione è stato negli occhi
In relazione al tema
dei partecipanti e nelle loro
dell’intelligenza
poche parole sul loro umore
emotiva nel campo
Lavoro energico dopo il lavoro:
delle donne, ho
Raffaele Messina Gestione dello Esercizi di rilassamento – Mente aperta
deciso di dedicare
(Italia) stress Respirazione del corpo – Equilibrio
questa sessione
– Serendipity
agli strumenti per
– Equilibrio
gestire lo stress nelle
– Sorriso
decisioni di lavoro.
– Leggerezza
– Grazie
57
Strumenti
per i Vostri
Seminari Futuri
D Strumenti per i Vostri Seminari Futuri
Le persone con meno opportunità

Educazione informale
Risoluzione di Problemi /
Consapevolezza sociale,
Emotivo Inteligance EQ
Lavoro di squadra
Comunicazione
Durata (min.)
# Nome Strumento
inclusione
Conflitti
Altri
Formatori
1 Rods Movement 60 x Raffaele Messina
2 The Raft 30 x Raffaele Messina
3 My Space 50 x Raffaele Messina
4 A-I-O 15 x Raffaele Messina
5 Mine Field/Obstacle course or Navigation course 20 x Giulia Maria Provenzale
6 Fox, Rice, Chicken 20 x Giulia Maria Provenzale
7 OBJECTBLIND 30 x Giulia Maria Provenzale
8 Present yourself in a creative way 15 x Luca Cagiano
9 You … Me 15 x Luca Cagiano
10 Move the letters 15 x Luca Cagiano
11 Conflict Resolution 90 x x x x Stojna Atanasovska Dimishkovska
12 Accepting Differences 90 x x Stojna Atanasovska Dimishkovska
13 Identifying Emotions 90 x x x Stojna Atanasovska Dimishkovska
14 Personal Conflict- Conflicts within ourselves 90 x x x x x Stojna Atanasovska Dimishkovska
15 Fruit Salad 10 x Biserka Shemovska

16 Do You Know Me 20 x Biserka Shemovska
17 Don’t Tap the Balloon 20 x x x Hristina Hristova
18 Step In Step Out 25 x x Hristina Hristova
19 Giving A Hand 90 x Tsveta Paunova
20 Tackling Conflict Management 90 x Vihren Mitev
21 Marshmallow Challenge 40 x x x x Selen Okuducu
22 Square family 25 x Selen Okuducu
23 What is your animal? 20 x Selen Okuducu
24 STATEMENT GAME 60 x x x x Batakoglou Vasiliki
25 PRECONCEPTIONS OF PEOPLE 120 x x Varvara Emmanouilidou
26 HANDICAP RACE 120 x x x George Konsoulas
59
Il Capitale Umano
Dietro Questo Manuale
E Il Capitale Umano Dietro Questo Manuale
R I C O N O S C IMEN TI
Questo manuale è stato prodotto nell’ambito del progetto Pedagogia esperien-
ziale degli oppressi per gli adulti, finanziato dal programma Erasmus + della
Commissione europea. Azione chiave 2 - Partenariato strategico per la creazione
di innovazioni.
Coordinatori della produzione intellettuale: Aleksandra Najcheska, Trajche Anas-

tasov, Mustafa Erdogan.
Istruttori: Mustafa Erdogan, Jovan Stalevski.
Ricercatori: Tuğba Ata, Raffaele Messina, Anna Lalkovska, Maria Hristova, Neli
Lalkovska, George Konsoulas, Vasiliki Batakoglou, Kostas Anagnostopoulos, Tra-
jche Anastasov.
Redattore e autore: Jovan Stalevski
Progetto grafico: GEGED
CONTRIBUTORI DEL MANUALE CON LE LORO ESPERIENZE E PENSIERI - Tutti

i partecipanti alla formazione per attività di formazione a Istanbul e Ohrid e tutti
i 200 partecipanti ai corsi di formazione locali in Turchia, Macedonia settentrio-
nale, Grecia, Italia e Bulgaria. Grazie!
Questo manuale è stato prodotto con il sostegno finanziario dell’Unione Europea

e della Repubblica di Turchia.
Solo l’Associazione dei cittadini CEFE Macedonia e i partner del progetto sono
responsabili dei contenuti di questo libro e non possono in alcun modo essere
interpretati come riflesso delle opinioni dell’Unione Europea, della Repubblica di
Turchia o del Ministero degli Affari dell’Unione Europea.
Parte del contenuto di questo libro può essere copiato con l’esclusione dell’uso
commerciale e l’obbligo di citazione della fonte.
Tutti i diritti riservati. © 2019 - CEFE Macedonia e partner di progetto.
Numero dell’accordo di sovvenzione del progetto 2017-2-TR01-KA204-046126.
RIFERIMENT I
1. KOLSHORN, R. and TOMECKO, J. (1995) Understanding Entrepreneurship and How
to Promote It, Eschborn, Ger: CEFE International.
2. CEFE International. (2009) CEFE Methodology Concept.
3. German Ministry for Economic Cooperation. (2007) Strategies for Employment Pro-
motion in Development Cooperation.
4. CEFE Macedonia. (2014) International Training of Trainers Report.
5. D. Kolb. Experience Based Learning Systems, LLC. (EBLS)
6. Freire, P. (1970a). Pedagogy of the Oppressed.

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MANUALE

PER LA FORMAZIONE DEGLI ADULTI

AIl Progetto dietro

D Strumenti per i vostri

Vi auguriamo un piacevole viaggio nel vostro percorso di formazione!

I. UNA BREVE T EORIA DELL’ APPRENDIMENTO

L’apprendimento descrive un processo re attivato da una stimolazione casuale

1. Istruzione per adulti

2. Come elaboriamo le informazioni dal nostro ambiente?

riuscite a ricordare sono le prime e le ulti- Short-term memory

un’occasione in cui avete letto un testo e Long-term memory

tenuto, quindi vi è stato chiesto di ripetere

Non vi stavate concentrando? La vostra

Memoria a breve termine una persona non dimenticherà più queste

Informazioni che riescono a raggiungere la memoria a lungo termine

Stimolate le emozioni e create stessi persone brave a ricordare i dettagli

• Quando qualcosa viene dimenticato, in

• Come formatori, potete svolgere un ruo-

Proseguendo potrebbero essere tutti par-

II. DIVERSITÀ METODOLOGICA NEI SEMINARI

I SEMINARI DI APPRENDIMENTO ESPERIENZIALE comprendono un vasto nume-

1. Metodi centrati sul Formatore

2. Metodi di Formazione 2.1. Esercizio di Simulazione

3. Dopo che la situazione aziendale sim-

Infine, è necessario menzionare la ricognizione e l’interrogazione di esperti: nell’uti-

Descrizione Presentazioni, desrittive

Procedures which Procedure di apprendimento attivo, che sono

3. Stili di formazione diversi

3.1. Stile Laissez-faire 3.2. Stile Autoritario

3.3. Stile della Relazione

L’istruttore orientato alle relazioni è nor-

Tuttavia, hanno la tendenza a enfatizzare trattandoli apertamente. I formatori parla-

3. 4. Stile Partecipativo 3. 5. Raccomandazioni sugli

• Stabilire e mantenere i contatti con il I comportamenti che tendono ad avere

• Siate precisi ed esatti: le interruzioni • avvertimenti, minacce, ammonizioni,

• non consentire ai partecipanti l’opportunità di risolvere i propri problemi da soli, invece

• sottrarsi a domande spiacevoli, distogliere l’attenzione e rallegrarli.

Comportamenti che tendono ad avere un’influenza positiva sul clima di apprendimento:

• mostrare interesse a far apprendere i partecipanti, a contribuire allo sviluppo della

• essere aperti e mostrare sentimenti,

• dare istruzioni sul comportamento comunicativo all’interno del gruppo,

• affrontare i conflitti con approccio partecipativo,

• fornire un supporto di positività per le fasi di apprendimento dei partecipanti,

• parlare come pari in modo comprensibile e pratico,

• riunire, organizzare, chiarire le incertezze e sintetizzare,

• promuovere fasi di riflessione,

• sottolineare i limiti relativi alla discussione e alla vicinanza emotiva,

• impedire al sensazionalismo di trasformarsi in totale apertura,

• chiarire che i partecipanti e il formatore hanno il diritto di commettere errori,

• rimanere calmo quando voi (i formatori) siete argomento di discussione,

• consentire ai partecipanti il diritto di provocazione entro limiti ragionevoli e adatti alla

• essere in grado di interrogarsi su sé stessi e sul programma formativo.

III. IL CICLO DI FORMAZIONE

2. Ciclo di Apprendimento Esperienzale

2 modalità dialetticamente Esperienza concreta e

2.1.1. Azione / esperienza

2.1.2. Pubblicazione gli esercizi di simulazione devono portare

1. verbalizza le emozioni dei partecipanti al

partecipanti, consentendo a tutti di condi- - What was the good-bad?

Normalmente, non riuscirete a svolgere 2.1.4. Generalizzazione

Consider some of these questions: 3. Conclusioni dei singoli partecipanti su

2.3. Suggerimenti Aggiuntivi Un’atmosfera di apprendimento positivo è

profondità, non troppo superficiale né trop- e. Incoraggiamento all’azione - spingendo

IV. VISUALIZZAZIONE NELLE

pio, catturando visivamente i risultati di