XX Encuentro Nacional AMIC 2008 Aportes terico-metodolgicos de la investigacin en comunicacin a la teora Monterrey, mayo 2008 Dra.

Margarita Maass Moreno LabCOMplex-CEIICH-UNAM

La epistemologa gentica, la interdisciplina y los sistemas complejos como base para generar Comunidades Emergentes de Conocimiento Introduccin La misin del LabCOMplex, desde su fundacin, es la investigacin y desarrollo de Cibercultur@ entendida sta como un rediseo de las formas de percibir y relacionarse con la informacin, la comunicacin y con el conocimiento (Gonzlez, 2006:157)1. Concretamente, en estos ltimos aos, el proyecto de investigacin central del Laboratorio, est orientado hacia la formacin en Cibercultur@ en distintas Comunidades Emergentes de Conocimiento (CEC) y Comunidades Emergentes de Investigacin (CEI). Una CEC, es un grupo de personas que comparten un objetivo comn para trabajar de forma colectiva, dialgica y horizontal, y producir conocimiento desde su localidad y para su comunidad. As, la comunidad emerge bajo una nueva dinmica social. Bajo este presupuesto, una CEC es la unidad responsable para desarrollar y reproducir el modelo deseado de cibercultur@ en cada Centro Comunitario. Pero desde qu perspectiva epistemolgica estamos trabajando? y que papel que juega la ciberntica de segundo orden en la investigacin y desarrollo de estas comunidades? Sabemos que uno de los ejes centrales de la sociociberntica es la reflexividad de segundo orden. La epistemologa gentica de Jean Piaget y de Rolando Garca, es, el mejor ejemplo cientfico de una reflexividad de 2 orden y la perspectiva epistemolgica desde la cual realizamos nuestro trabajo cientfico. Cules son los argumentos para defender esta tesis?

El concepto de cibercultura y sus mltiples implicaciones, ha sido ampliamente desarrollado en el texto Cibercultur@ e iniciacin en la investigacin, escrito por Gonzlez, Maass y Amozurrutia y publicado en el 2007 por el CEIICH-UNAM y CONACULTA

a) La epistemologa gentica se centra en la explicacin2 del origen de la construccin del conocimiento. b) De manera emprica, fundamenta cmo el estudio de las normas cognoscitivas del sujeto permite llegar a los procesos de la constitucin del saber. c) Reflexiona y estudia el desarrollo de los procesos constructivos de estructuracin y reestructuracin d) Verifica la hiptesis de la epistemologa constructivista de manera emprica y por tanto, cientfica. e) El producto de esta larga y densa investigacin es interdisciplinaria. Piaget estaba convencido de que una epistemologa que quisiera ser cientfica es decir, comunicable independiente de las tradiciones de escuela- slo poda resultar de una colaboracin interdisciplinaria Este trabajo pretende dar respuesta y argumentar este cuestionamiento. 1. Garca En torno a la teora del conocimiento Qu y cmo conocemos? Estos son los cuestionamientos centrales de la teora del conocimiento, que pocos filsofos y cientficos han resuelto, y que solamente Jean Piaget y Rolando Garca lo han hecho desde la ciencia emprica, que no del empirismo. Para comprender la dimensin de las aportaciones de la epistemologa gentica de Piaget y Garca a la discusin epistemolgica sobre el conocimiento, es central hacer una revisin de las formulaciones cientficas y filosficas hechas alrededor de los problemas generales del conocimiento y revisar la controversia entre el racionalismo y el empirismo concretamente. Epistemologa gentica y construccin del conocimiento: Aportaciones de Piaget y

La revolucin cientfica impact al racionalismo y al empirismo. Bertrand Russell (1971) y Hans Reichenbach, (1965) trabajan ampliamente la relacin de estos dos sistemas filosficos distintos. Ambos autores desarrollan el pensamiento tanto de los racionalistas como de los empiristas, y presentan su orientacin dentro del mundo del conocimiento, pensamiento abstracto y construcciones
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Explicar es dar cuenta de un fenmeno, a travs de una serie de inferencias, donde se establece un proceso entre el fenmeno y la situacin. Esta es una relacin causal entre A y B.

intelectuales. Sin embargo, los textos de ambos autores son tomados aqu como un referente histrico para comprender por qu fracas el racionalismo y posteriormente la frustracin del empirismo. El estudio de la controversia entre el racionalismo y el empirismo, podr acercarnos dice Reichenbach, a las causas fundamentales del error filosfico 3. Este referente histrico nos permite poner en dilogo con los autores, las causas de la crisis de la filosofa especulativa4, y del empirismo lgico segn que presenta Rolando Garca, pero sobre todo ubicar aportacin epistemolgica de Piaget y Garca.

Los racionalistas, por su parte, no pueden resolver el problema del conocimiento emprico porque conforma este conocimiento segn la pauta de las matemticas. Representan las matemticas la forma ideal de conocimiento. De este modo dan a la razn el papel de legisladora del mundo fsico. Esto es, el conocimiento se adquiere por la facultad de la razn, intuicin o visin de ideas.

Los empiristas tampoco pueden resolver el problema del conocimiento porque ste no puede derivarse de la percepcin sensible exclusivamente, no puede sostenerse, porque el conocimiento emprico presupone un mtodo no analtico mismo que no puede considerarse como un producto de la experiencia.

El empirismo, como concepcin del mundo, propicia una ruptura importante, yendo en contra de la escolstica de Aristteles y la Iglesia catlica. Aunque los empiristas no repiten los errores de los racionalistas, dice Reichenbach, (no usan lenguaje de imgenes, no aspiran a la certeza absoluta; no tratan de erigir el conocimiento como base de directrices morales), stos segundos no restringen las facultades de la razn al establecimiento de principios analticos, pero caen en una nueva dificultad: No consiguen explicar ni demostrar empricamente el mtodo por medio del cual el conocimiento emprico puede pasar del pasado al futuro.

Se pregunta Reichenbach por qu la filosofa no ha podido, como las otras ciencias, desarrollar una doctrina comn, una base comn, una filosofa aceptada en general, un principio general como en las ciencias, mismo que logre el consentimiento de todos los filsofos. Por qu renunciar a una verdad
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La filosofa tuvo que renunciar, a principios del siglo XX, a ser la que explicara los conceptos bsicos de la ciencia, de la misma manera que el empirismo cientfico tuvo que renunciar a ser el que fundamentara las bases del conocimiento comn (Garca, 2000:24). 4 El empirismo lgico, a travs de la teora de la significacin, negaba sentido a toda proposicin que no cumpliera con reglas estrictas de verificabilidad. El fundamento ltimo de toda proposicin significativa y a fortiori de todo enunciado cientfico estaba en la experiencia sensorial (Garca, 2000:21)

establecida o bsica? por qu siempre hay desacuerdo? El estudio de los errores en la filosofa ayudar a encontrar la verdad.

Se remonta a los inicios del empirismo y al periodo del racionalismo clsico en la antigedad griega con Scrates, Platn y Aristteles, cuando se coloca a la razn sobre las observaciones sensoriales; la razn, como fuente del conocimiento independiente y superior a la observacin emprica (Reichenbach 1965:167). Los problemas del racionalismo derivan del estudio de la naturaleza del conocimiento matemtico. Para Platn todo conocimiento es un conocimiento matemtico. El conocimiento fsico que no ha asumido todava la forma matemtica no es, para Platn, conocimiento autntico (Reichenbach, 1965:169).

As, la razn es utilizada para controlar la observacin emprica. Los datos observados por los sentidos pueden ser ordenados en un sistema con el que pueden predecirse observaciones futuras. A travs de los ojos de la mente vemos las propiedades de los objetos ideales y con los ojos empricos vemos las de los objetos empricos. (Reichenbach, 1965:168).

El racionalismo utiliza el mtodo deductivo, y las matemticas y geometra como ciencias deductivas. Las relaciones geomtricas podan ser verificadas con mediciones reales. Hasta que tiene su transformacin en matemticas puede ser calificado de conocimiento verdadero (Reichenbach, 1965:169). De ah deriva la depreciacin de la observacin emprica, el menosprecio del uso de los sentidos para averiguar la verdad (Reichenbach, 1965:169). El error del racionalismo ha sido de identificar el conocimiento con el conocimiento matemtico. (Reichenbach, 1965:170).

Posteriormente Kant rescata, para la concepcin del conocimiento, el papel esencial del sujeto y a la razn humana en la construccin del conocimiento, en el proceso de organizacin de las interacciones con el mundo fsico. Para Kant son las categoras del entendimiento o los juicios a priori los que establecen las condiciones que organizan las impresiones sensoriales. Estas sntesis a priori se imponen al entendimiento (Garca, 2000:17). Garca le da crdito a Kant diciendo que la aportacin de su teora de los juicios sintticos a priori, fue clarificar el problema de que las leyes de los objetos ideales controlan el comportamiento de los objetos empricos. Ningn racionalista ha negado el hecho de que la observacin sensorial contribuya de un modo prctico al conocimiento, sino que algunas verdades 4

controlan la realidad fsica las cuales se descubren por la razn y slo mediante la razn (Garca en Castorina, 2002:168).

Para los empiristas, a diferencia de los racionalistas, es la ciencia emprica, y no las matemticas la forma ideal de conocimiento. La observacin sensible es la fuente primordial del conocimiento cientfico y comn. De hecho, el empirista considera al racionalista como individuo carente de sentido comn.

Para Bacon la razn es un instrumento indispensable para la organizacin del conocimiento. Pero primero son las impresiones y luego las ideas. El conocimiento es entonces, el sistema ordenado. Sin la razn los hechos ms abstractos no podran ser conocidos, pero es la combinacin de la observacin con el razonamiento lo que conduce a verdades abstractas.

Bacon vio con claridad la naturaleza predictiva del conocimiento y tambin lo indispensable de la razn en la concepcin empirista del conocimiento, porque introduce las relaciones abstractas de orden y generan juicios sobre nuevos datos concretos. Si las relaciones abstractas son verdades generales, son vlidas no slo respecto de observaciones hechas, sino tambin respecto de observaciones no realizadas an. La observacin nos informa sobre el pasado y el presente. La razn predice el futuro. (90) La razn no tiene por s sola una capacidad predictiva. Una inferencia deductiva puede ser predictiva nicamente si las premisas abarcan una referencia al futuro. El empirismo moderno de Bacon depende de la distincin entre la lgica deductiva, la lgica inductiva y el silogismo.

Para Locke, la mente es un papel en blanco y es la experiencia la que en ella escribe. No hay nada en la mente que antes no haya estado en los sentidos. Pero hay dos clases de percepcin sensible: la de los objetos externos y la de los internos. Estos ltimos nos los ofrecen los hechos psicolgicos como pensar, creer, el dolor o la sensacin de color. Esos los observamos con un sentido interno. Todos los conceptos, aun los de las matemticas y la lgica, se incorporan a nuestra mente a travs de la experiencia. Consider la inferencia inductiva como instrumento til de todo conocimiento emprico. La Inferencia inductiva para la ciencia emprica, es establecer una verdad que incluya una referencia sobre cosas no observadas, se corre el riesgo de un error. Pero estn dispuestos a correrlo.

Hume, ms de 70 aos despus: habla de impresiones e ideas como los contenidos de la mente. Las impresiones son suministradas por los sentidos y las ideas por el recuerdo de las impresiones anteriores. Oro y montaa (impresiones por los sentidos) y con ello podemos imaginar una montaa de oro. Es decir que, se asigna a la mente un papel subordinado al proceso de observacin.

Hume tiene una clara concepcin del empirismo. Dio por sentado que la inferencia cientfica tiene la forma de induccin por enunciacin. El resultado es cuestionable. Llega a la conclusin de que todo conocimiento es o bien analtico (matemticas y lgica) o derivado de la experiencia (conocimiento sinttico). Su primera tesis es que la inferencia inductiva no es analtica.

La induccin no puede justificarse refirindose a la experiencia, es la segunda tesis de Hume. Lo que aporta el autor es: hay que hacer proposiciones (en relacin con el futuro), en esta idea de la causalidad dice, el filsofo toma del pasado para hacer proposiciones a futuro.

Para Reichenbach, el empirismo es igualmente incapaz de proporcionar una teora de la ciencia. Hume prueba que no existe conocimiento del futuro si por conocimiento se entiende un conocimiento absolutamente digno de crdito (Reichenbach, 1965:172). Como no se conocan las geometras no euclidianas, Hume no pudo explicar la doble naturaleza de la geometra: producto de la razn y al mismo tiempo predictor de observaciones.

El periodo clsico del empirismo (Bacon, Locke y Hume) termina con el fracaso del empirismo. Hume vio la dificultad de los primeros empresitas, pero concluy que los mtodos predictivos de la ciencia no pueden justificarse y que no se poda tener ningn conocimiento del futuro.

Su aportacin fue pasar de la causalidad a la probabilidad. Es decir, a la capacidad de predecir. En el intento de resolver el asunto construye como una caracterstica del conocimiento cientfico la capacidad predictiva (Reichenbach, 1965:180-181).

Ahora, el empirismo moderno reconoce el error, dice Reichenbach. El conocimiento del futuro debe interpretarse como esencialmente diferente del conocimiento del pasado. El mrito de Hume, dice, fue 6

haber presentado el problema sobre la justificacin de la induccin y de haber sealado las dificultades de su solucin.

El empirismo ingls ha repetido uno de los errores racionalistas fundamentales el de examinar el conocimiento no con el desapego del observador desinteresado sino con la intencin de demostrar un objetivo preconcebido

Reichenbach insisti en el grado de probabilidad. Esto es, una proposicin tiene significado slo si es posible determinarle un grado definido de probabilidad. Dos proposiciones tienen el mismo significado, si se demuestra que tienen el mismo grado de probabilidad. Las experiencias previas proporcionan base a las expectativas de eventos de futuro porque nos permiten estimar la probabilidad de su ocurrencia.

Para Reichenbach, la observacin sensorial es la fuente primera y el juez ltimo de todo conocimiento (Garca, 2000:22). El postulado es una proposicin que se trata como si fuera cierta, temporalmente. Se postulan los eventos que poseen mxima probabilidad. Se hace la mejor prediccin posible basada en experiencias previas. Pero de dnde sale la proposicin? De experiencias previas, dira Reichenbach, pero esta experiencia es emprica? O como dira Kant, es un a priori. Entonces la propuesta de Reichenbach no responde epistemolgicamente al asunto del conocimiento al no plantear cmo es que se lega a la proposicin. Es decir, cules son las evidencias empricas que han permitido sustentar la afirmacin de que la observacin sensorial es la fuente primaria del conocimiento. As, para Piaget y Garca, el empirismo nunca pudo demostrar empricamente los fundamentos de su posicin (Garca, 2000: 22).

Es importante sealar que Reichenbach introdujo un elemento de pragmatismo, porque para l, el significado se juzga en funcin de los procedimientos o el comportamiento que resulta en acciones prcticas. Sin embargo, tampoco l puede explicar y probar empricamente, el proceso del conocimiento. No responde a las preguntas epistemolgicas de qu y cmo se conoce. Esto es, parte importante de lo que se refiere Rolando Garca con las crisis del siglo XX en la teora del conocimiento. Primeramente el derrumbe de la filosofa especulativa y la crisis del empirismo, en su primer captulo de El conocimiento en construccin (Garca, 2000). 7

Piaget coincide con el empirismo en negarle a la filosofa especulativa capacidad para fundamentar tanto el conocimiento cientfico como los conceptos ms bsicos del conocimiento comn (espacio, tiempo y causalidad). Sin embargo, rechaza la propuesta empirista y la teora del significado (Garca, 2000:22) El punto central puede ser, no solamente la presencia de la estructura lgica, sino la importancia de sta lgica en el proceso de construccin del conocimiento. La diferencia entre el conocimiento cientfico Verdadero- falso y/o el conocimiento vlido-invlido tiene que ver con una construccin lgica.
Si el conocimiento no proviene de intuiciones, no proviene de ideas puras que la mente capta, entonces se consider que hay que partir de la experiencia y que es a partir de la experiencia sensorial que extraemos los conceptos, por abstraccin, generalizacin, etc. Ah se asienta lo que ser el empirismo lgico, el ms poderoso movimiento en teora del conocimiento que haya existido... (Garca en Castorina, 2002:159).

Vino de adentro el reconocimiento del fracaso del empirismo lgico, Carnap, Russell y Quine. ...no podemos basar el conocimiento en las sensaciones (Garca en Castorina, 2002:159).

Quine es el que llega a la conclusin de que no podemos basar el conocimiento en las sensaciones, sino que hay una irritacin de nuestras terminaciones nerviosas, pero no dice cmo ni porqu. Desde su epistemologa naturalizada5 se pregunta cmo es posible nuestro conocimiento del mundo externo? y de dnde salen las primeras generalizaciones que se hacen? Para Quine la naturaleza del conocimiento estar develada cuando logremos explicar cmo se produce efectivamente, y con ello llega a la psicologa. Si la psicologa explica las conceptualizaciones, preguntaramos entonces cmo es que se generan las mismas? Pero volvemos a lo mismo. No hay preguntas epistemolgicas ni trabajo emprico para fundamentar la epistemologa naturalizada, para explicar y demostrar cmo es que se construye el conocimiento.

Ah entra la propuesta de la epistemologa constructivista de Piaget respaldada por un trabajo emprico muy denso que fundamenta la teora epistemolgica constructivista de manera rigurosa. El conocimiento no surge de ideas abstractas, de intuiciones, no surge de los datos sensoriales: el
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La epistemologa naturalizada de Quine es un intento de salvar al empirismo. La epistemologa es una ciencia que estudia un fenmeno natural que es el conocimiento. Pretende que el enigma del conocimiento humano debe resolverse apelando a la ciencia natural: A la psicologa emprica, neurofisiologa, gentica evolucionista... etc.

conocimiento se construye (Garca en Castorina, 2002). Pero se construye a partir de lo que la sociedad ha construido. Por eso cambia con el tipo de sociedad, con el tipo de cultura, y con la poca. De ah la diferencia entre empirismo y ciencia emprica. La ciencia emprica toma la experiencia cotidiana de la gente como base. Pero un epistemlogo tiene que ir a la raz y la raz no son las sensaciones, no es el empirismo.

La epistemologa gentica y la psicologa gentica es la contribucin central de Piaget. Cmo es que se construyen las inferencias en el nio, a partir del conocimiento social que existe. El conocimiento es un continuo que empieza en la biologa. Hay una continuidad funcional en los procesos cognoscitivos, desde la infancia hasta los ms altos niveles cientficos (Garca, 2000: 25). Desde que nace un nio con sus reflejos y sus interacciones primeramente involuntarias. Se empieza con la interaccin a partir de las reacciones o reflejos biolgicos y con ellos hace sus primeras interacciones con el mundo externo. Eso va a permitir organizar las experiencias. No hay discontinuidades en los instrumentos constructivos, desde el nio hasta el cientfico (Garca, en Castorina, 2002:161).
En Piaget, la accin, como elemento constructivo del conocimiento, genera los instrumentos que permiten organizar las interacciones con el mundo exterior, a partir de las cuales se genera el conocimiento. Es a partir de la accin que el nio aprende a generalizar, aprende a abstraer, aprende a comparar, aprende a transformar y eso no es conocimiento directo del mundo. Aprendiendo a organizar sus propias acciones y sus interacciones llega a conceptualizaciones no todava verbalizadas que permiten nuevas abstracciones y generalizaciones con lo cual se asimilan las experiencias que van constituyendo el conocimiento. Este proceso es absolutamente dialctico (Garca, en Castorina: 2002, 161-162).

Piaget y Garca sientan las bases para la explicacin de lo que llamamos conocer, comprender, explicar, surge de la investigacin de los procesos de cambio de nivel a otro, ms que del anlisis de los estados en cada nivel (Garca, 2000:25).

En la ciencia, partiendo de las teoras ya constituidas, se construyen histricamente las ideas y conceptualizaciones que generaron su desarrollo. Recordemos que la gran aportacin de Newton fue la teora. Solamente una teora explica. Para la explicacin no se hace observacin, ni se construyen modelos matemticos. Solamente la teora, que es una construccin lgica del sujeto, se puede llegar a la explicacin. La revolucin cientfica aporta el paso de la explicacin de hechos al anlisis de procesos. Newton, como matemtico aporta el clculo infinitesimal como sistema de relaciones. Hacer 9

relaciones donde antes no las haba. Sin el clculo infinitesimal no sale la deductivilidad de la teora newtoniana.

Para la sociognesis de la ciencia el conocimiento es un continuo. No se pueden ver discontinuidades en los instrumentos constructivos, desde el nio hasta el cientfico. Todo observable es una construccin del sujeto. El conocimiento proviene de la coordinacin de las acciones. Succionar es un mecanismo innato, pero cuando el nio puede coger algo con la mano, estamos hablando de un proceso de estructuraci-n de sus esquemas de accin. Piaget, con todo el trabajo emprico que hizo para explicar cmo conoce el nio y cmo se da el proceso de construccin del conocimiento.

La lgica de significaciones El origen de la lgica no fue explicado por los epistemlogos anteriores a Piaget. Jean Piaget y Rolando Garca descubrieron las primeras inferencias lgicas. Piaget destierra la exiomtica como fundamento del conocimiento. Los procesos cognitivos implican relaciones y metarelaciones. Todo conocimiento surge de la accin, de la empiria, pero no es empirista. El conocimiento no es especulativo. La lgica empieza por reconocer cundo de una accin se puede inferir otra, o implica otra. Por ejemplo, cuando un nio experimente el hecho de empujar algo y ver que se cae. Posteriormente, esto lo experimenta el nio varias veces. El nio aprende que si empuja algo se cae. Al darse cuenta de que lo empuj y se cay, el nio hace una constatacin de un acto. Pero al pasar del momento en que piensa: lo empuj y se cay, al momento en que piensa: si lo empujo se cae, es pasar de una constatacin a una inferencia y esa inferencia es el origen y la raz misma de la lgica. Hay implicaciones, hay relaciones. La lgica no empieza con proposiciones. La lgica de las significaciones es la gnesis de las relaciones lgicas.

Einstein, dice Rolando Garca, tuvo la visin de plantearse de dnde sale el concepto de tiempo y de velocidad. Lo genial de Einstein fue pedirle a Piaget que investigara cmo es que un nio hace inferencias. La manera que tuvo Piaget, para enfrentar al empirismo fue demostrando empricamente que el empirismo estaba equivocado.

Popper y la lgica de las ciencias sociales 10

Popper desarrolla 27 tesis6 alrededor de la epistemologa y el hacer cientfico con base en una serie de supuestos. El problema de estas tesis es que son conjeturas. Popper no explica cmo es que se construye el conocimiento.

Para Popper, el conocimiento se inicia con la observacin generadora de problemas (Popper, 1973:163). Pero, entonces de dnde o cmo se produce dicha observacin? El autor no habla del proceso de conocimiento en el nio y en el cientfico. No explica cmo es que se construyen las teoras cientficas. Popper tiene la teora de la falsabilidad, donde dice que, dada una teora, si se refuta alguna de sus conclusiones queda refutada la teora. Si pensamos que la teora es una totalidad organizada (Garca, 2002:180), hablamos de una construccin densa de elementos y relaciones donde antes no la haba. Una teora no es una suma de proposiciones. A Popper le faltara una concepcin organicista de la teora como un sistema, una totalidad (Garca, 2002:181).

Las tesis de Popper inician con el supuesto de que sabemos muchas cosas tericas y cientficas. Al mismo tiempo, dice, nuestra ignorancia es ilimitada en las ciencias de la naturaleza. Afirma que la teora del conocimiento debe explicar la contradiccin est en el concepto de conocimiento. No hay conocimiento sin problemas. El conocimiento no empieza con percepciones u observacin o con la recoplacin de datos o hechos, sino con problemas. En la tensin saber y no saber. Tambin en las ciencias sociales los problemas prcticos invitan a teorizar y reflexionar, produciendo problemas tericos. Ah la pertinencia de investigar cientficamente. Primero es la observacin generadora de problemas (Popper, 1973:101): Dice: Y lo que en tal caso se convierte en punto de partida del trabajo cientfico no es tanto la observacin en s cuanto la observacin en su significado peculiar, es decir, la observacin generadora de problemas. (Popper, 1973:103).

En su tesis 5a habla del contexto que rodea al cientfico. Podramos compararlo con la sociognesis del conocimiento dela que hablan Piaget y Garca. Esta es la tesis central de Popper. Habla de observaciones generadoras de problemas: Observacin significativa. Pero igual que los empiristas, no habla de cmo es este proceso de construccin del conocimiento. La dialctica no est presente en Popper. Le falta una visin dialctica del conocimiento. Se queda en un logisismo mecnico. Avanca un poco ms que los empiristas lgicos, pero no da el paso importante. No explica los procesos. Su epistemologa est basada en la lgica formal: premisas verdaderas o falsas.
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Popper Karl R. (1973) La lgica de las ciencias sociales en Adorno, Theodor et.al. (1973) La disputa del positivismo en la sociologa alemana. Barcelona, Ediciones Grijalbo.

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Para Popper es errneo decir que la objetividad de la ciencia depende de la objetividad del cientfico. Y es errneo pensar que el cientfico de la naturaleza es ms objetivo que el cientfico social. La objetividad cientfica tiene que ver con la crtica de un dogma dominante. No es asunto individual sino social, de la crtica recproca. La fundamentacin de la objetividad es la crtica.

Para Popper, en la discusin crtica tenemos varios problemas: el problema de la verdad de una afirmacin. El problema de su relevancia, de su inters y de su significado respecto del problema que nos ocupa y respecto de problemas extracienficos. La funcin de la lgica deductiva es la de constituir un rgano de la crtica.

Para Popper, la lgica deducitva es la teora de la validez del razonamiento lgico o de la inferencia lgica. (transferencia de verdad entre premisas y la conclusin). Esto es falso, pues no solamente la lgica deductiva es la teora de la validez. Popper es un empirista lgico. Dice, si una premisa es falsa la conclusin es falsa. Hay retrasferencia de la falsedad. La lgica deductiva se convierte en la teora de la crtica racional. En las ciencias trabajamos con teoras, es decir con sistemas deductivos. Ensayos de explicacin e intento de solucin de problemas cientficos. Ensayo de solucin sujeto a la crtica racional. La lgica formal es el rgano de la crtica.

El concepto de verdad para Popper. Criticamos la aspiracin a la verad. El concepto de explicacin causal: Encontrar la explicacin de un hecho, de un fenmeno o de una regularidad. Una teora con un sistema deductivo condicionndolo lgicamente con otros hechos. Para Popper, la lgica es la fuerza explicativa de la teora. El esquema lgico bsico de toda explicacin radica en una inferencia lgica deductiva en donde las premisas son la teora y la conclusin es la explicacin. Rolando Garca afirma que esto es falso, pues un sistema deductivo no contempla la experiencia. La verdad y la explicacin dan lugar al desarrollo lgico de nuevos conceptos: aproximacin a la verdad y fuerza explicativa de una teora. No hay ciencia puramente observacional.

En estas tesis no explica cmo es que se pasa de la sensacin a la observacin. No explica en qu consiste una teora cientfica. Cmo se construye una teora.

2. Interdisciplina y Sistemas Complejos 12

En torno al conocimiento El conocimiento es creacin continua, asimilacin transformadora (Ferreiro y Garca, 1996:.5). El conocimiento se construye, no es un estado, sino un proceso (Ferreiro y Garca, 1996: 3) En la teora piagetiana la actividad cognoscitiva consiste en dar forma, imponer un orden en las interacciones del sujeto cognoscente con lo que llamamos provisoriamente el mundo exterior. Pero imponer un orden, lejos de lograrse con un pasiva recepcin de datos sensoriales, a los cuales se pondra en orden a posteriori, requiere de una actividad constructiva de formas organizativas, las cuales intervienen desde el inicio en la interpretacin de los datos. (Garca, 2000: 58) El conocimiento reflexivo Implica un carcter dialgico que se logra en la prctica. El conocimiento colectivo implica una actitud abierta y horizontal para poder suscitar las diferencias y modificar nuestras relaciones sociales a travs de la estimulacin conectividad y consistencia. El desarrollo del conocimiento no procede de manera uniforme, por simple expansin, ni por acumulacin aditiva de elementos. El desarrollo tiene lugar por reorganizaciones sucesivas. Esto significa que la elaboracin de los instrumentos cognoscitivos procede por etapas. (Garca, 2000: 62). El principio de evolucin (de un sistema complejo) por reorganizaciones sucesivas corresponde a uno de los principios que caracterizan el modo de evolucin de un sistema complejo. Ello implica una alternancia de periodos ms o menos estables, con periodos de desequilibrios del sistema producidos por perturbaciones que tiene su origen en modificaciones de las condiciones de contorno del sistema, o que son debidas a factores internos que rebasan los mecanismos autorreguladores. (Garca, 2000: 80) En la construccin del conocimiento lo que vemos son las construcciones sobre el conocimiento ya construido. Desde el campo de la investigacin social podemos decir que un sistema es una representacin de un recorte de la realidad, como dira Rolando Garca. Los elementos con los cuales se constituye ese recorte expresan abstracciones y conceptualizaciones del material emprico" designa todo conjunto organizado que tiene propiedades, como totalidad, que no resultan aditivamente de las propiedades de los elementos constituyentes. La organizacin del sistema implica el conjunto de las relaciones entre los elementos, incluyendo las relaciones entre relaciones". As, un sistema es la totalidad con propiedades que no son simplemente un agregado de las propiedades de sus elementos (Garca, 2000: 66) Esta representacin de un recorte de la realidad es analizable (aunque no sea, en general, 13

formalizable) como una totalidad organizada, en el sentido de tener un funcionamiento caracterstico. (Garca, 2000: 68). Construccin conceptual producida por el investigador (Garca, 2000: 70). Construir un sistema significa elegir los elementos abstrados del material, e identificar (es decir, inferir). un cierto nmero de relaciones entre dicho conjunto de elementos. El conjunto de relaciones constituir la estructura del sistema. (Garca, 2000: 71). Con esta definicin de sistema es posible distinguir dos grandes grupos.

Sistemas complejos e interdisciplina Un primer elemento que tendramos que considerar es que, segn diversos autores7 la interdisciplina ha sido definida como concepto, como una metodologa de investigacin, como proceso de integracin, como manera de pensar, como filosofa, como un nuevo paradigma o ideologa, y hasta como una nueva disciplina. Para la mayora de los tericos la complejidad del conocimiento y de la sociedad necesita un enfoque interdisciplinario. La interdisciplina est totalmente vinculada a los sistemas complejos y se hace pertinente y necesaria cuando se tienen preguntas o problemas complejos o fenmenos multidimensionales. Para Julie Klein, la interdisciplinariedad es un proceso de responder a una pregunta, resolver un problema o abordar un tema que es amplio y complejo para ser tratado adecuadamente por una sola disciplina o profesin (Klein y Newell, 1997: 11). La complejidad no solamente est presente en el problema sino en la mirada de los investigadores. Una mirada que recorta desde la disciplina y de distintas maneras (tericas, metodolgicas). Estos recortes vienen por preguntas disciplinarias, marcos epistmicos, conceptuales y metodolgicos disciplinarios. A diferencia de Klein, para Rolando Garca la interdisciplina no equivale a una integracin disciplinaria (Garca, 2006:22). La interdisciplina implica el estudio de problemticas concebidas como sistemas complejos y el estudio de sistemas complejos exige la investigacin interdisciplinaria (Garca, 2006:33).
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En el Seminario permanente de Interdisciplina del CEIICH, se han analizado autores como Gonzlez-Casanova, Rolando Garca y Julie T. Klein, Edgar Morin, entre otros.

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lo que integra a un equipo interdisciplinario para el estudio de un sistema complejo es un marco conceptual y metodolgico comn, derivado de una concepcin compartida de la relacin cienciasociedad, que permitir definir la problemtica a estudiar bajo un mismo enfoque, resultado de la especializacin de cada uno de los miembros del equipo de investigacin (Garca, 2006:35).

Los procesos de integracin y diferenciacin significan replanteamientos fundamentales que no se limitan a poner juntos o a separar los conocimientos de distintos dominios (Garca, 2006:24). Queda claro que para Rolando Garca, la interdisciplina no es una integracin. La epistemologa gentica destruye esta posibilidad de integracin.

No toda investigacin es, o puede ser, interdisciplinaria (Garca, 2006:91). La diferencia fundamental entre una investigacin interdisciplinaria y las llamadas investigaciones multi (o trans) disciplinarias est en el modo de concebir una problemtica y en el comn denominador que comparten los miembros de un equipo de investigacin (Garca, 2006:33) Asimismo dice Rolando Garca, un equipo de trabajo no es interdisciplinario, lo que es interdisciplinario es una metodologa particular de investigacin que requiere la conformacin de equipos multidisciplinariossin embargo, la interdisciplinariedad, en tanto metodologa de investigacin, no emerge espontneamente por el hecho de que varios especialistas trabajen juntos (Garca, 2006:92-93). La investigacin interdisciplinaria implica una construccin colectiva con especialistas que vienen de distintas disciplinas, en el que se delimita un complejo emprico8. Supone la integracin de los diferentes enfoques previamente a la delimitacin de una problemtica. Para Rolando Garca lo que se integra en una investigacin interdisciplinaria, no son los resultados de diferentes estudios sobre una problemtica comn, sino la de los diferentes enfoques para la delimitacin de la problemtica. Ello requiere concebir cualquier problemtica como un sistema cuyos elementos estn interdefinidos9 y cuyo estudio requiere de la coordinacin de enfoques disciplinarios que deben ser integrados en un enfoque comn (Garca, 2006:33). El producto interdisciplinario no es pues, la suma o la integracin de estas miradas, sino el resultado de un proceso constructivo colectivo. En el momento en que un grupo de trabajo acadmico empieza a construir colectivamente un marco epistmico comn10, un marco conceptual comn y un marco
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Rolando Garca define como complejo emprico al conjunto de datos empricos que entran en el recorte de la realidad que se estudia (Garca, 2006:181). 9 La interdefinibilidad de los componentes de un sistema complejo se refiere a la no-descomponibilidad del sistema (Garca, 2006:182). 10 Rolando Garca define el marco epistmico como el conjunto de preguntas o interrogantes que un investigador se plantea con

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metodolgico comn para enfrentar un complejo emprico. Hasta ese momento podemos hablar de construccin interdisciplinaria. Para participar en una investigacin interdisciplinaria se requiere de una disposicin de escucha y reflexin terica permanente en trabajo colectivo. Estamos convencidos de que hay pocas investigaciones interdisciplinarias, entre otras cosas porque existe una baja cultura de informacin, de comunicacin de conocimiento en los grupos de investigacin. 3. Categoras que se desarrollan comunitariamente y que se interdefinen sistmicamente y desde una construccin interdisciplinaria. Algunas categoras conceptuales a) Proceso de nosotrificacin e interaccin comunitaria, estudiado desde el punto de vista sociolgico de Carlos Lenkersdorf y Burawoy. Se refieren a la actitud de trabajo colectivo que funciona bajo la lgica de la inteligencia distribuida, que suscita y contempla la diferencia e implica una disposicin permanente de escucha. Es la forma social ideal en que nos tenemos que organizar para generar conocimiento Los estudiantes son nuestro primer pblico, donde el dilogo se inicia con una actitud de trabajo colectivo que funciona bajo la lgica de la inteligencia distribuida, que suscita y contempla la diferencia e implica una disposicin permanente de escucha. Es la forma social ideal en que nos tenemos que organizar para generar conocimiento Podemos diferenciar varias formas de dilogo: mediado o no mediado, unilateral y bilateral o multilateral. Burawoy (2004:5) Burawoy define a la sociologa crtica como aquella sociologa que se realiza fuera del campo acadmico, con trabajo comunicativo. Su legitimidad est dada por la solucin de problemas relevantes. Su responsabilidad se dirige hacia los actores sociales. Se rige por polticas de dilogo pblico. Su patologa es el capricho. Es de conocimiento reflexivo. Las sociologas pblica y poltica no pueden existir sin las sociologas profesional y crtica ya que stas les proveen de legitimidad, maestra, distincin de problemas especficos, cuerpos de conocimiento relevantes y tcnicas de anlisis de datos. Tambin se puede diferenciar entre sociologa pblica de elite (tradicional) o sociologa pblica local (orgnica). La sociologa pblica genera conversacin o debate entre el socilogo y el pblico en un
respecto al dominio de la realidad que se ha propuesto estudiar. Este marco epistmico representa una visin del mundo y los valores del investigador.(Garca, 2006:35). .

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terreno con igualdad de circunstancias. b) Procesos comunicativos o de coordinacin de acciones, visto desde el aporte biolgico de Maturana y Varela; trabajo en inteligencia distribuida; La inteligencia se refiere a nuestra capacidad para resolver con eficacia diversos problemas, pero sta no tienen nada que ver con una medida o un don individual, sino que siempre est distribuida en los objetos que manipulamos, en las relaciones que mantenemos y en las interacciones lingsticas que generamos. El concepto se refiere a que la inteligencia est distribuida en los instrumentos que somos capaces de manejar. c) Formacin de redes, desde los aportes epistemolgicos de Piaget; el enfoque sistmico y de interdisciplina de Rolando Garca; Evolucin de los sistemas complejos: Sucesin de desequilibrios y reorganizaciones. Cada reestructuracin conduce a un periodo de equilibrio dinmico relativo durante el cual el sistema mantiene sus estructuras previas con fluctuaciones dentro de ciertos lmites. (Garca, 2000: 77). Se refiere a fluctuaciones de pequea escala que exceden un cierto umbral y que producen una disrupcin en la estructura. (Garca, 2000: 78) d) El proceso de comunicacin que se inicia con la estimulacin es seguido por una etapa de conectividad que es un proceso que implica el tejido de vnculos entre individuos, grupos e instituciones. La conectividad tambin se refiera a la densidad relativa de vnculos entre los nodos de un sistema. Hay alta conectividad cuando el vnculo es de doble va y los componentes tienen la capacidad de relacionarse con una variada gama de otros elementos. Funciones de un sistema: Conjunto de actividades que puede realizar (o permite realizar) el sistema, como resultante de la coordinacin de las funciones que desempean sus partes constitutivas. (Garca, 2000: 68) e) Formas de organizacin social para producir conocimiento y para empoderarse; El empoderamiento implica que los sujetos ganen capacidad para autodeterminar su destino a travs del saber que permite modificar, reorientar, corregir y transformar el hacer f) Zona de desarrollo prximo; Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La experiencia ha demostrado que el nio con 17

mayor zona de desarrollo prximo obtendr mejores resultados en la escuela. La imitacin y la instruccin juegan un papel importante. Sacan a la luz las cualidades espontneamente humanas de la mente y llevan a nuevos niveles de desarrollo. El nio tiene periodos sensitivos en los que cada materia de instruccin en ms fructfera. Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, se manifiestan en el mbito social y, en un segundo momento, en el mbito individual. Por lo tanto "sostiene que en el proceso cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a escala social, y ms tarde a escala individual. Las funciones superiores mentales: Se adquieren y se desarrollan en la interaccin social. Estas estn ntimamente relacionadas con el concepto de Zona de Desarrollo Prximo. g) Procesos de escucha, la educacin como proceso participativo, dinmico y colectivo desde el pedaggico de Lev Vigotsky, Freire y Freinet; Paulo Freire, Educacin como prctica de la libertad. Vigotsky Psicologa del desarrollo. La construccin de las funciones psicolgicas superiores viene del entorno social. Henry Trueba. Etnografa en la escuela. Reflexividad de lo que hacen procesos de estimulacin, conectividad y consistencia, desde la perspectiva cibercultur@l del LabCOMplex. Con ello se hace nfasis en la construccin interdisciplinaria del conocimiento. Propuesta del LabCOMplex para la aplicacin de estas categoras conceptuales en la formacin de cibercultur@ dentro de las Comunidades mencionadas. Partimos de la base de que la comunidad, al trabajar en cibercultur@, genera de manera creativa una nueva forma social de organizarse, como estrategia de empoderamiento para producir su conocimiento. Y esta reorganizacin se hace presente y patente en el producto mismo que emerge. Por ello la cibercultur@ se puede entender como un valor de desarrollo social (Gonzlez, 2006: 164). Perspectiva interdisciplinaria de LabCOMplex No podemos afirmar que en el programa de Epistemologa de las Ciencias y Sistemas de Informacin y Comunicacin hacemos permanentemente proyectos interdisciplinarios, sin embargo podemos decir que hacia all trabajamos, segn los siguientes argumentos: 1. Entendemos la interdisciplina como un horizonte utpico o un concepto lmite que no podemos alcanzar pero que orienta nuestra accin. 18

2. Consideramos que para hacer interdisciplina tenemos que aumentar y tener una alta cultura de conocimiento potenciada por la perspectiva de la epistemologa gentica. Asimismo pensamos que hace falta desarrollar cultura de comunicacin y de informacin. Cultura de comunicacin que permite establecer una nueva forma de organizarse socialmente para producir conocimiento. Partimos de la base de que comunicarse implica coordinar acciones y, por tanto, buscar colectivamente nuevas formas de organizarnos para producir conocimiento. Ciertamente, la construccin de una nueva organizacin implica una crisis de las organizaciones previas o, en este caso, disciplinares. Y cultura de informacin para generar sistemas de informacin nuevos, que sean productos colectivos e interdisciplinarios. 3. Un problema complejo que requiere de una investigacin interdisciplinaria, exige la discusin entre distintos enfoques disciplinares para la construccin de un enfoque comn. Esto es, supone la construccin colectiva de marcos de referencia comunes. Marcos epistmicos, tericos y metodolgicos que necesariamente construyen lenguajes y metalenguajes comunes 4. En una palabra, para hacer interdisciplina necesitamos construir desde la cibercultura. En un proceso de construccin colectivo que implica igualmente un proceso de equilibracin desequilibracin-reequilibracin del equipo de trabajo. 5. La cibercultur@ es transdisciplinar. La estructura de interpretacin con diferentes disciplinas no dialogando o integrndose sino construyendo. Los usos de este producto pueden ser transdisciplinares, redirigirse a cuestionar las disciplinas. 6. Interdisciplina como producto: Conjunto de preguntas que fueron planteadas dentro de un sistema de relaciones conceptuales que es una teora. Es una solucin de conocimiento para problemas complejos. 7. Interdisciplina como proceso metodolgico de trabajo para resolver un problema de conocimiento. Preguntas comunes, trabajadas en comn, que viene de procesos comunes y construidos en relacin como estrategia de conquista de un objeto, este producto viene de una nueva forma de organizacin. 8. A nivel epistemolgico: 19

a.

Hacemos una reflexin permanente sobre la construccin del conocimiento desde la epistemologa gentica de Piaget y Garca (Garca, 2000). Organizacin y reorganizacin del sistema que genera un elemento nuevo que interacta con el entorno. El esquema de accin, que implica la estructura y el problema. Hay un momento de crisis, de des-estructuracin y una reestructuracin, donde algo nuevo se genera, algo permanece igual y otra parte se modifica. Se genera entonces, una totalidad organizada, con elementos innovadores.

b. La respuesta de conocimiento genera un sistema complejo nuevo que responde a este complejo emprico. c. El seminario de epistemologa es central para generar un marco epistmico comn. Revisamos la historia de las ciencias que aparece en la historia moderna de la humanidad. 9. A nivel terico: a. Permanentemente trabajamos en la construccin de conceptos y lenguajes tericos comunes b. Compartimos el concepto de sistema complejo. 10. A nivel metodolgico. a. Fsicamente trabajamos en un espacio colectivo. b. Hacemos trabajo colectivo en los proyectos que as lo requieren. c. Nos hacemos equipo, nos hacemos nosotros, para imaginar nuevas formas de organizarnos socialmente para producir conocimiento a travs de: i. Impartir talleres de cibercultur@ ii. Formar comunidades emergentes de conocimiento y comunidades emergentes de investigacin. 11. A nivel tcnico usamos las tecnologas de informacin como plataforma generativa de conocimiento. a. Generar sistemas de informacin (colectivos). b. Generar sistemas de comunicacin y redes sociales. c. Generar sistemas de conocimiento colectivos. d. Generamos materiales didcticos, videos, discos compactos, etc., para talleres, para trabajo presencial y a distancia. 20

Retos para trabajar interdisciplinariamente: La percepcin y concepcin de un problema complejo. Interdefinibilidad de los conceptos. Trabajar en equipo para definir un complejo emprico, que no es una tarea fcil. Implica construir lenguajes y metalenguajes comunes, que es difcil por las formaciones acadmicas heterognea y procesos de formacin cuantitativa y cualitativamente distintos: falta cultura de conocimiento, conocemos poco o nada de nuestras propias disciplinas. Nos preguntamos permanentemente: Qu puede aportarle el desarrollo de cibercultura a la epistemologa gentica? Objetos de estudio que no se han planteado, por ejemplo la relacin entre las ecologas simblicas y vector tecnolgico. Aportamos el desarrollo de las tres culturas, transformando, como equipo para suscitar la diferencia, organizacin para contemplar la diferencia, (poltica de escucha), organizarnos para nosotrificarnos y construir marcos epistmicos, conceptuales y metodolgicos comunes. Estamos de acuerdo con Julie Klein en que se tienen que promover los estudios interdisciplinarios, repensar el conocimiento de manera interdisciplinar y la solucin interdisciplinar de problemas, repensar la universidad y la relacin entre ciencias y humanidades (Klein, 2005). Creemos que de acuerdo a esta propuesta de Klein, de repensar la complejidad del conocimiento como una red de nudos conectados y un sistema dinmico. Cambiando los modos aislados de trabajo por afiliaciones, coaliciones y alianzas (Klein, 2005:14), en el programa trabajamos colectivamente hacia la formacin de redes de comunidades que construyen conocimiento a diferentes niveles. Pretendemos que estas redes sociales compartan lenguajes epistemolgicos, tericos y marcos metodolgicos comunes en la construccin de sus objetos de estudio. Trabajamos de manera presencial y a distancia en un proceso dinmico, dialgico e incluyente. Cmo prepararnos hacia la interdisciplina? Bajo la idea de repensar la estructura y el trabajo universitario, en el programa trabajamos interinstitucional e interdisciplinariamente. Estamos promoviendo un Programa de Altos Estudios interinstitucional en Investigacin y Desarrollo de proyectos interdisciplinarios. Igualmente, con cada grupo de estudiantes con los que trabajamos intentamos hacer una comunidad de estudio que nos permita fomentar el enfoque interdisciplinario; en la que trabajemos en la construccin colectiva de lenguajes comunes y bases epistemolgicas 21

comunes. Finalmente se pone a consideracin del lector, el anlisis que se hace de la relacin que existe entre la investigacin y desarrollo de cibercultur@ y la ciberntica de segundo orden, observando como unas totalidad organizada, segn plantea Rolando Garca (2000), las interacciones sociales que se dan en dichas comunidades. Cmo hacemos para que la comunidad llegue a hacer reflexin de segundo orden: Desocupacin de un territorio simblicamente ocupado? Somos una comunidad en permanente formacin y comunicacin encargada de facilitar los proceso de autogestin y auto evaluacin de los nodos semilla. Est conformado por los miembros del Laboratorio de Comunicacin Compleja y por los tres perfiles miembros de cada nodo semilla Mxico D.F. abril de 2008

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