REVISTA DA FAEEBA FACULDADE DE EDUCAO DO ESTADO DA BAHIA ANO 6 NMERO 7, JANEIRO a JUNHO DE 1997, -Edio de Homenagem a Paulo Freire

e . Salvador-BA ISSN 0104-7043 UNEB p. 9-32

PAPEL DA EDUCAO NA HUMANIZAO Paulo Freire No se pode encarar a educao a no ser como um que fazer humano. Que fazer, portanto, que ocorre no tempo e no espao, entre os homens uns com os outros. Disso resulta que a considerao acerca da educao como um fenmeno humano nos envia a uma anlise, ainda que sumria, do homem. O que o homem, qual a sua posio no mundo - so perguntas que temos de fazer no momento mesmo em que nos preocupamos com educao. Se essa preocupao, em si, implica nas referidas indagaes (preocupaes tambm, no fundo), a resposta que a ela dermos encaminhar a educao para uma finalidade humanista ou no. No pode existir uma teoria pedaggica, que implica em fins e meios da ao educativa, que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo. No h, nesse sentido, uma educao neutra. Se, para uns, o homem um ser da adaptao ao mundo (tomando-se o mundo no apenas em sentido natural, mas estrutural, histrico-cultural), sua ao educativa, seus mtodos, seus objetivos, adequar-se-o a essa concepo. Se, para outros, o homem um ser de transformao do mundo, seu que fazer educativo segue um outro caminho. Se o encaramos como uma "coisa", nossa ao educativa se processa em termos mecanicistas, do que resulta uma cada vez maior domesticao do homem. Se o encaramos como pessoa, nosso que fazer ser cada vez mais libertador. Por tudo isso, nestas exposies, para que resulte clara a posio educativa que defendemos, abordamos - ainda que rapidamente - esse ponto bsico: o homem como um ser no mundo com o mundo. O prprio homem, sua "posio fundamental", como diz Marcel, a de um ser em situao "situado e fechado". Um ser articulado no tempo e no espao, que sua conscincia intencionada capta e transcende. Resumo de palestras realizadas numa conferncia verificada em Maio de 1967, em Santiago, sob o patrocnio da OEA, do governo do Chile e da Universidade do Chile. Publicado in: FREIRE, Paulo.Uma educao para a liberdade. 4a ed. Textos Marginais 8, Porto: Dinalivro, 1974, p. 7-21, foi reproduzido com a autorizao do Professor Moacir Gadotti, Diretor Geral do IPF - Instituto Paulo Freire. To somente o homem, na verdade, entre os seres incompletos, vivendo um tempo que seu, um tempo de que fazeres, capaz de admirar o mundo. capaz de objetivar o mundo, de ter nesse um "no eu" constituinte do seu eu, o qual, por sua vez, o constitui como mundo de sua conscincia. A possibilidade de admirar o mundo implica em estar no apenas nele, mas com ele; consiste em estar aberto ao mundo, capt-lo e compreend-lo; atuar de acordo com suas finalidades a fim de transform-lo. No simplesmente responder a estmulos, porm algo mais: responder a desafios. As respostas do homem aos desafios do mundo, atravs das quais vai modificando esse mundo, impregnando-o com o seu "esprito", mais do que um puro fazer, so atos que contm inseparavelmente ao e reflexo. Porque admira o mundo e, por isso, o objetiva; porque capta e compreende a realidade e a transforma com sua ao-reflexo, o homem um ser da praxis. Mais ainda: o homem praxis e, porque assim o , no pode se reduzir a um mero espectador da realidade, nem tampouco a uma mera incidncia da ao condutora de outros homens que o transformaro em "coisa". Sua vocao

ontolgica, que ele deve tomar existncia, a do sujeito que opera e transforma o mundo. Submetido a condies concretas que o transformem em objeto, o homem estar sacrificado em sua vocao fundamental. Mas, como tudo tem seu contrrio, a situao concreta na qual nascem os homens-objetos tambm gera os homens-sujeitos. A questo que agora enfrentamos consiste em saber, na situao concreta em que milhares de homens estejam nas condies de objetos, se aqueles que assim os transformam so realmente sujeitos. Na medida em que os que esto proibidos de ser so "seres para outro", os que assim o probem so falsos "seres para si". Por isso, no podem ser autnticos sujeitos. Ningum , se probe que outros sejam. Essa uma exigncia radical do homem como um ser incompleto: no poder ser se os outros tambm no so. Como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade (o que no ocorre com os "seres em si", os quais, tambm incompletos, como os animais, as rvores, no se sabem incompletos), o homem um ser da busca permanente. No poderia haver homem sem busca, do mesmo modo como no haveria busca sem mundo. Homem e mundo: mundo e homem, "corpo consciente", esto em constante interao, implicando-se mutuamente. To somente assim pode-se ver ambos, pode-se compreender o homem e o mundo sem distorc-los. Pois bem; se o homem esse ser da busca permanente, em virtude da conscincia que tem de sua incompleticidade, essa busca implica em: a) um sujeito b) um ponto de partida c) um objeto O sujeito da busca o prprio homem que realiza. Isso significa, por exemplo que no me possvel, numa perspectiva humanista, "entrar" no ser de minha esposa para realizar o movimento que lhe cabe fazer. No posso lhe prescrever as minhas opinies. No posso frustr-la em seu direito de atuar, no posso manipul-la. Casei-me com ela, no a comprei num armarinho, como se fosse um objeto de adorno. No posso fazer com que ela seja o que me parece que deva ser. Amo-a tal como , em sua incompleticidade, em sua busca, em sua vocao de ser, ou ento no a amo. Se a domino e se me agrada domin-la, se ela dominada e se lhe agrada s-lo, ento em nossas relaes no existe amor, mas sim patologia de amor: sadismo em mim, masoquismo nela. Do mesmo modo e pelas mesmas razes, no posso esmagar meus filhos, consider-los como coisas que levo para onde me parea melhor. Meus filhos, como eu, so devenir. So, corno eu, buscas. So inquietaes de ser, tal como eu. No posso, igualmente, coisificar meus alunos, coisificar o povo, manipul-los em nome de nada. Por vezes, ou quase sempre, para justificar tais atos indiscutivelmente desrespeitosos da pessoa, busca-se disfarar seus objetivos verdadeiros com explicaes messinicas. E necessrio, dizem, salvar essas pobres massas cegas das influncias malss. E, com essa salvao, o que pretendem os que assim atuam salvarem-se a si mesmos, negando ao povo o direito primordial de dizer a sua palavra. Sublinhemos, todavia, um ponto que no se deve esquecer. Ningum pode buscar sozinho. Toda busca no isolamento, toda busca movida por interesses pessoais e de grupos, necessariamente uma busca contra os demais. Conseqentemente, uma falsa busca. To somente em comunho a busca autntica. Essa comunho, contudo, no pode ocorrer se alguns, ao buscarem, transformam-se em contrrios antagnicos dos que probem que busquem. O dilogo entre ambos se torna impossvel e as solues que os primeiros procuram para amenizar a distncia em que se encontram com relao aos segundos no ultrapassam - nem jamais o poderiam - a esfera do assistencialismo. No momento em que superassem essa esfera e resolvessem buscar em comunho, j no seriam antagnicos dos segundos e, portanto, j no proibiriam que esses buscassem. Teriam renunciado desumanizao tanto dos segundos como de si mesmos (dado que ningum pode humanizar-se ao desumanizar) e

adeririam humanizao. O ponto de partida dessa busca est no prprio homem. Mas, como no h homem sem mundo, o ponto de partida da busca se encontra no homem-mundo, isto , no homem em suas relaes com o mundo e com os outros. No homem em seu aqui e seu agora. No se pode compreender a busca fora desse intercmbio homem-mundo. Ningum vai mais alm, a no ser partindo daqui. A prpria "intencionalidade transcendental", que implica na conscincia do alm-limite, s se explica na medida em que, para o homem, seu contexto, seu aqui e seu agora, no sejam crculos fechados em que se encontre. Mas, para super-los, necessrio que esteja neles e deles seja consciente. No poderia transcender seu aqui e seu agora se eles no constitussem o ponto de partida dessa superao. Nesse sentido, quanto mais conhecer, criticamente, as condies concretas, objetivas, de seu aqui e de seu agora, de sua realidade, mais poder realizar a busca, mediante a transformao da realidade. Precisamente porque sua posio fundamental , repetindo Marcel, a de "estar em situao", ao debruar-se reflexivamente sobre a "situacionalidade", conhecendo-a criticamente, insere-se nela. Quanto mais inserido, e no puramente adaptado realidade concreta, mais se tomar sujeito das modificaes, mais se afirmar como um ser de opes. Dessa forma, o objetivo bsico de sua busca, que o ser mais, a humanizao, apresenta-se-lhe como um imperativo que deve ser existencializado. Existencializar realizar a vocao a que nos referimos no comeo desta exposio. Pois bem; se falamos da humanizao, do ser mais do homem - objetivo bsico da sua busca permanente -, reconhecemos o seu contrrio: a desumanizao, o ser menos. Ambas, humanizao e desumanizao, so possibilidades histricas do homem como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade. To somente a primeira, contudo, constitui sua verdadeira vocao. A segunda, pelo contrrio, a distoro da vocao. Se admitssemos que a desumanizao, como algo provvel e comprovado na histria, instaurasse uma nova vocao do homem, nada mais haveria a fazer, a no ser assumir uma posio cnica e desesperada. Essa dupla possibilidade - a da humanizao e a da desumanizao - um dos aspectos que explicam a existncia como um risco permanente. Risco que o animal no corre, por no ter conscincia de sua incompleticidade, de um lado, e por no poder animalizar o mundo, no se poder desanimalizar, de outro. O animal, em qualquer situao em que se encontre, no bosque ou num zoolgico, continua sendo um "ser em si". Mesmo quando sofre com a mudana de um lugar para outro, seu sofrimento no afeta a sua animalidade. No capaz de se perceber "desanimalizado". O homem, por sua vez, como um "ser para si", se desumaniza quando submetido a condies concretas que o transformam num "ser para outro". Ora, uma educao s verdadeiramente humanista se, ao invs de reforar os mitos com os quais se pretende manter o homem desumanizado, esfora-se no sentido da desocultao da realidade. Desocultao na qual o homem existencialize sua real vocao: a de transformar a realidade. Se, ao contrrio, a educao enfatiza os mitos e desemboca no caminho da adaptao do homem realidade, no pode esconder seu carter desumanizador. Analisemos, ainda que brevemente, essas duas posies educativas; uma, que respeita o homem como pessoa; outra, que o transforma em "coisa". Iniciemos pela apresentao e crtica da segunda concepo, em alguns dos seus pressupostos. Daqui por diante, essa viso chamaremos de concepo "bancria" da educao, pois ela faz do processo educativo um ato permanente de depositar contedos. Ato no qual o depositante o "educador" e o depositrio o "educando". A concepo bancria - ao no superar a contradio educador-educando, mas,. pelo contrrio, ao

enfatiz-la, no pode servir seno "domesticao" do homem. Da no superao dessa contradio, decorre: a) que o educador sempre quem educa; o educando, o que educado; b) que o educador quem disciplina; o educando, o disciplinado; c) que o educador quem fala; o educando, o que escuta; d) que o educador prescreve; o educando segue a prescrio; e) que o educador escolhe o contedo dos programas; o educando o recebe na forma de "depsito"; f) que o educador sempre quem sabe; o educando, o que no sabe; g) que o educador o sujeito do processo; o educando seu objeto. Segundo essa concepo, o educando como se fosse uma "caixa" na qual o "educador" vai fazendo seus "depsitos". Uma "caixa" que se vai enchendo de "conhecimentos", como se o conhecer fosse o resultado de um ato passivo de receber doaes ou imposies de outros. Essa falsa concepo de educao, que toma o educando passivo e o adapta, repousa numa igualmente falsa concepo do homem. Uma distorcida concepo de sua conscincia. Para a concepo "bancria", a conscincia do homem algo espacializado, vazio, que vai sendo preenchido com pedaos de mundo que se vo transformando em contedos de conscincia. Essa concepo mecanicista da conscincia implica necessariamente em que ela esteja permanentemente recebendo pedaos da realidade que penetrem nela. No distingue, por isso, entre entrada na conscincia e tomar-se presente conscincia. A conscincia s vazia, adverte-nos Sartre, na medida mesma em que no est cheia de mundo. Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 13

Mas, se para a concepo "bancria" a conscincia essa caixa que deve ser preenchida, esse espao vazio espera do mundo, a educao ento esse ato de depositar fatos, informaes semimortas, nos educandos. A esses nada mais resta seno, pacientemente, receberem os depsitos, arquiv-los, memoriz-los, para depois repeti-los. Na verdade, a concepo bancria termina por arquivar o prprio homem, tanto o que faz o depsito como quem o recebe, pois no h homem fora da busca inquieta. Fora da criao, da recriao. Fora do risco da aventura de criar. A inquietao fundamental dessa falsa concepo evitar a inquietao. E frear a impacincia. E mistificar a realidade. E evitar a desocultao do mundo. E tudo isso a fim de adaptar o homem. A clarificao da realidade, sua compreenso crtica, a insero do homem nela - tudo isso uma tarefa demonaca, absurdaque a concepo bancria no pode suportar. Disso resulta os educandos inquietos, criadores e refratrios coisificao, sejam visto por essa concepo desumanizante como inadaptados, desajustados ou rebeldes. A concepo bancria, por fim, nega a realidade de devenir. Nega o homem como um ser da busca constante. Nega a sua vocao ontolgica de ser mais. Nega as relaes homem-mundo, fora das quais no se compreende nem o homem nem o mundo. Nega a criatividade do homem, submetendo-o a esquemas rgidos de pensamento. Nega seu poder de admirar o mundo, de objetivlo, do qual resulta o seu ato transformador. Nega o homem como um ser da praxis. Imobiliza o dinmico. Transforma o que est sendo no que , e assim mata a vida. Desse modo, no pode esconder a sua ostensiva marca necrfila. A concepo humanista e libertadora da educao, ao contrrio, jamais dicotomiza o homem do mundo. Em lugar de negar, afirma e se baseia na realidade permanentemente mutvel. No s respeita a vocao ontolgica do homem de ser mais, como se encaminha para esse objetivo. Estimula a criatividade humana. 14 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 Tem do saber uma viso critica; sabe que todo o saber se encontra submetido a condicionamentos histrico-sociolgicos. Sabe que no h saber sem a busca inquieta, sem a aventura do risco de criar. Reconhece que o homem se faz homem na medida em que, no processo de sua hominizao at sua humanizao, capaz de admirar o mundo. capaz de, despreendendo-se dele, conservar-se nele e com ele; e, objetivando-o, trans-form-lo. Sabe que precisamente porque pode transformar o mundo que o homem o ser da praxisou um ser que praxis. Reconhece o homem como um ser histrico. Desmistifica a realidade, razo por que no teme a sua desocultao. Em lugar do homem-coisa adaptvel, luta pelo homem-pessoa transformador do mundo. Ama a vida em seu devenir. E bifila e no necrfila. A concepo humanista, que recusa os depsitos, a mera dissertao ou narrao dos fragmentos isolados da realidade, realiza-se atravs de uma constante problematizao do homem-mundo. Seu que fazer problematizador, jamais dissertador ou depositador. Assim como a concepo recm-criticada, em alguns de seus ngulos, no pode operar a superao da contradio educador-educando, a concepo humanista parte da necessidade de faz-lo. E essa necessidade lhe imposta na medida mesma em que encara o homem como ser de opes. Um ser cujo ponto de deciso est ou deve estar nele, em suas relaes com o mundo e com os outros. Para realizar tal, superao, existncia que a essncia fenomnica da educao, que sua dialogicidade, a educao se faz ento dilogo, comunicao. E, se dilogo, as relaes entre seus plos j no podem ser as de contrrios antagnicos, mas de plos que conciliam. Se, na concepo bancria, o educador sempre quem educa, e o educando quem educado, a realizao da superao, na concepo humanista, faz surgir:

a) no mais um educador do educando; b) no mais um educando do educador; c) mas um educador-educando com um educando-educador. Isso significa: 1) que ningum educa a ningum; 2) que ningum tampouco se educa sozinho; 3) que os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 15 A concepo humanista, problematizante, da educao, afasta qualquer possibilidade de manipulao do educando. De sua adaptao. Disso resulta que, para os que realmente so capazes de amar o homem e a vida, para os bifilos, o absurdo est no na problematizao da realidade que minimiza e esmaga o homem, mas no mascaramento dessa realidade que desumaniza. Enquanto a concepo bancria implica naquela distorcida compreenso da conscincia e a entende como algo espacializado no homem, como algo vazio que deve ser preenchido, a concepo problematizante encara o homem como um corpo consciente. Em lugar de uma conscincia "coisa", a concepo humanista entende, com os fenomenlogos, a conscincia como um abrir-se do homem para o mundo. No um recipiente que se enche, um ir at ao mundo para capt-lo. O prprio da conscincia estar dirigida para algo. A essncia de seu ser a sua intencionalidade (intentio, intendere); por isso que toda a conscincia sempre conscincia de. Mesmo quando a conscincia realiza o retomo a si mesma, "algo to evidente e surpreendente como a intencionalidade"(Jaspers) continua conscincia de. Nesse caso, conscincia de conscincia, conscincia de si mesma . Na "retro-reflexo", na qual a conscincia se intenciona a si mesma, o eu " um e duplo". No deixa de ser um eu para ser uma coisa para a qual sua conscincia se intencionasse. Continua sendo um eu que se volta intencionalmente sobre si, um eu que no se cinde. Enquanto a concepo anteriormente criticada, que trata d conscincia de um modo naturalista, estabelece uma separao absurda entre conscincia e mundo, para a viso agora discutida conscincia e mundo se do simultaneamente. Intencionada para o mundo, este se faz mundo da conscincia. A concepo "bancria", no podendo realmente apagar a intencionalidade da conscincia, consegue contudo, em grande medida, "domesticar" sua reflexibilidade. Disso resulta que a prtica dessa concepo constitui um doloroso paradoxo quando vivida por pessoas que se dizem humanistas. A concepo problematizadora da educao, ao contrrio, ao colocar o homem-mundo como problema, exige uma posio permanentemente reflexiva do educando. Esse no mais a caixa passiva, que vai sendo preenchida, mas um corpo consciente, desafiado e respondendo ao desafio. Diante de cada situao problemtica com que se depara, sua conscincia intencionada vai captando as particularidades da problemtica total, que vo sendo percebidas como unidades em interao pelo ato reflexivo de sua conscincia, que se vai tomando crtica. 16 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 Enquanto para a concepo "bancria" o que importa depositar informes, sem nenhuma preocupao com o despertar da reflexo critica (ao contrrio, evitando-a), para a concepo humanista o fundamental reside nesse despertar, que se deve cada vez mais explicitar. A concepo problematizadora da educao sabe que, se o essencial do ser da conscincia a sua intencionalidade, seu abrir-se para o mundo, este - como mundo da conscincia - se constitui como "vises de fundo" da conscincia intencionada para ele.

No marco dessa "viso de fundo", todavia, nem todos os seus elementos se tomam presentes conscincia como "percebidos destacados em si". A concepo problematizadora, ao desafiar os educandos atravs de situaes existenciais concretas, dirige seu olhar para elas, com o que aquilo que antes no era percebido destacado passa a s-lo. Dessa forma, a educao se constitui como verdadeiro que fazer humano. Educadores-educandos e educandos-educadores, mediatizados pelo mundo, exercem sobre ele uma reflexo cada vez mais crtica, inseparvel de uma ao tambm cada vez mais crtica. Identificados nessa reflexo-ao e nessa ao-reflexo sobre o mundo mediatizador, tomam-se ambos - autenticamente - seres da prxis. Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 17

O PROCESSO DE ALFABETIZAO POLTICA * Paulo Freire Quando aceitei escrever este artigo para Lutherische Monatsheft,agarrei este tema como um desafio. Tomando-o como um desafio, era obrigado a adotar diante dele uma atitude crtica e no somente passiva. Uma atitude crtica implica, em contrapartida, uma penetrao at a realidade mais ntima do tema, de modo a desvend-lo, a traz-lo luz cada vez mais. Este artigo, constituindo a resposta que procuro dar ao desafio por mim aceito, ser algo de muito diferente para o leitor. Pela razo seguinte: empreendendo um projeto deste tipo, devo empenhar-me num processo de conhecimento que compreende um objeto conhecvel, eu prprio que quero conhec-lo e outros sujeitos conhecentes. O saber - talvez fosse melhor dizer o fato de conhecer, visto que sempre um processo, um ato implica uma situao dialtica. No h, estritamente falando, um "eu penso", mas um "ns pensamos". No o "eu penso" que constri o "ns pensamos", mas, ao contrrio, o "ns pensamos" que a mim torna possvel pensar. Nesta situao gnoseolgica, o objeto conhecvel no o termo do saber, que os sujeitos conhecentes possuem, mas a sua mediao. O tema que tenho perante mim e que constitui o centro de minhas reflexes, no o termo do meu ato de conhecimento: , antes, o que estabelece uma relao de conhecimento entre mim e aquele que l o que estou a escrever. Todavia, convido os meus leitores a desempenharem comigo um papel ativo na reflexo e a no serem apenas "cobradores" passivos da minha anlise. Isto significa que, enquanto escritor, no posso ser apenas o narrador de alguma coisa que eu considere como um fato dado;devo ter uma mentalidade crtica, curiosa e sem repouso, constantemente vigilante, consciente tambm dos leitores que tm de refazer o prprio esforo da minha pesquisa. A nica diferena existente entre mim e os meus leitores, no que diz respeito ao prprio tema, que, enquanto eu o tenho presente aos olhos do meu esprito, eu estou empenhado no processo permitindo clarific-lo e tento melhorar a percepo que dele tenho, os meus leitores, eles, com o mesmo tema na cabea, sero tambm confrontados com a compreenso que eu tenho deste tema, tal como a exprimi neste artigo. Publicado in: FREIRE, Paulo. Uma educao para a liberdade. 4a ed. Textos Marginais 8, Porto: Dinalivro, 1974, p. 41-59, e reproduzido com a autorizao doprofessor Moacir Gadotti, Diretor Geral do IPF - Instituto Paulo Freire. Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 19 Manifestamente, isto no diminui o esforo que os leitores tm de fazer; de modo algum se lhes pede que aceitem a minha anlise com docilidade. Duma certa maneira, o esforo deles maior que o meu. Eles devem ao mesmo tempo penetrar e compreender o prprio tema e a minha compreenso dele. O fato de ler - com o fim de aprender alguma coisa e no apenas divertir-se - no um passatempo intelectual, mas um ato srio e empenhado atravs do qual o leitor procura classificar as dimenses obscuras do objeto do seu estudo. neste sentido que podemos dizer que ler reescrever o que se l e no apenas armazenar na memria o que foi lido. Temos de ultrapassar uma compreenso ingnua da leitura e do estudo, compreenso que faz destas duas atividades um ato de "digesto". Na tica

desta falsa concepo - a que eu chamo o conceito "saber"(cf. J. P. Sartre, Situations I, Paris, Gallimard, 1955) - as pessoas lem e estudam com o fim de tomar-se "intelectualmente gordas". Donde expresses como "a fome de aprender", "a sede de estudar", "o apetite de conhecimentos", "beber a sabedoria", etc. fundamentalmente a mesma viso errada que se encontra na teoria segundo a qual a educao considerada como uma transferncia de conhecimentos. Os educadores so aqueles que possuem o conhecimento, os ensinados, aqueles que aprendem, so como "recipientes vazios" que devem ser enchidos com aquilo que os educadores possuem. Desde logo, segundo esta maneira de pensar, aqueles que aprendem no tm que pr questes; eles tm apenas que ser recipientes passivos onde se verter o saber detido pelos "instrutores". Se o saber fosse alguma coisa de puramente esttico e a conscincia fosse uma espcie de vazio, ocupando um "espao" no homem, ento este modo de educao poderia ser correto. Mas o saber um processo e a conscincia intencionalidade dirigida para o mundo. O saber humano implica uma unidade permanente entre a ao e a reflexo sobre a realidade. Enquanto presenas no mundo, os homens so "corpos conscientes" que transformam este mundo pelo pensamento e pela ao, o que faz com que lhes seja possvel conhecer este mundo ao nvel reflexivo. Mas, precisamente por esta razo, podemos agarrar a nossa prpria presena no mundo, que implica sempre unidade da ao e da reflexo, como objeto da nossa anlise critica. Desta maneira, podemos conhecer aquilo que conhecemos colocando-nos por trs das nossas experincias passadas e precedentes. Quanto mais formos capazes de descobrir porque somos aquilo que somos, tanto mais nos ser possvel compreender porque que a realidade o que . 20 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 Esta possibilidade de exercer a nossa reflexo crtica sobre as nossas experincias precedentes, colocando-nos por trs delas, faz com que nos seja possvel desenvolver aquilo a que eu chamo "a percepo da ltima percepo". Em ltima anlise, esta atividade de percepo constitui uma "prxis terica". A este respeito preciso ler a obra extraordinria de Karel Kosik, Dialtica de Lo Concreto, Mxico: Grijalbo, 1967 (La Dialectique du concret, Maspero, 1970). Ao-reflexo, eis o que devemos fazer - eu e os meus leitores - com respeito, face ao tema deste artigo. No momento em que escrevo este artigo e no momento em que os leitores lem aquilo que neste momento estou a escrever, temos de comprometer-nos numa espcie de anlise crtica daquilo a que eu fiz aluso mais acima. Quer dizer, devemos ter como objeto de nossa reflexo as nossas prprias experincias ou as de outros sujeitos no domnio que desejamos compreender melhor. Assim ser-nos- possvel - em diferentes momentos e no necessariamente na mesma medida comear a perceber a significao real do contexto lingstico quando eu digo: o processo de alfabetizao poltica. Nesta frase - processo de alfabetizao poltica - a palavra "alfabetizao" utilizada de modo metafrico. Tendo em considerao a presena desta metfora, parece-me que a melhor maneira de comear a nossa anlise, estudar o fenmeno concreto que toma possvel a utilizao autntica duma tal metfora, quer dizer discutir, por muito brevemente que seja, o processo de alfabetizao dos adultos, de um ponto de vista lingstico, aquele sobre que se baseia a metfora. Isto implicar, do ponto de vista metodolgico, algumas consideraes preliminares sobre as diferentes maneiras de fazer, dado que existem, no domnio da alfabetizao dos adultos, maneiras que, por sua vez, condicionam as diferentes maneiras de compreender os analfabetos. No fundo, h s dois mtodos educativos diferentes, revelando atitudes especficas face aos iletrados; o primeiro, o da educao visando a domesticao do homem; o segundo, o da educao que visa a libertao do homem (no que por si s a educao possa libertar o homem, mas ela contribui para esta libertao ao conduzir os homens a adotar uma atitude crtica face ao seu meio). Aps ter descrito o primeiro destes 2 modos de agir, luz da minha experincia na Amrica Latina,

exporei a minha maneira de conceber o segundo. Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 21 Educao para uma domesticao Esta poltica educativa, quer os seus aderentes disso estejam conscientes ou no, tem como centro uma manipulao das relaes e dos pontos de referncia entre mestres e alunos; estes ltimos so os objetos da ao dos primeiros. Os iletrados, como recipientes passivos, tm de ser "enchidos" pelas palavras que lhes transmitem os seus instrutores; eles no so convidados a participar de maneira criadora no processo de ensino. O vocabulrio que lhes ensinado, e que provm do mundo cultural do instrutor, chega-lhes como alguma coisa totalmente " parte", como alguma coisa que pouco tem a ver com a sua vida de todos os dias. Como se o binmio linguagem-pensamento pudesse ser possvel isolado, cortado da vida! Ao mesmo tempo, esta poltica de educao no toca nunca nas estruturas sociais; um problema sobre o qual no se tem necessidade de fazer pesquisas. Pelo contrrio, eles "mistificaram-no" de diferentes maneiras, aumentando ainda a "falsa conscincia" dos alunos. Aqueles que encorajam este tipo de poltica educativa - quer o saibam quer no - tm de mostrar a realidade social com uma certa luz. Os analfabetos no so convidados a conhecer, no so convidados a descobrir as causas de sua situao de vida concreta; eles so convidados a aceitar a realidade tal qual ou, noutros termos, a adaptar-se eles mesmos a essa realidade. Para uma tal ideologia de dominao, tudo o que verdadeiro e bom para as elites verdadeiro e bom para o povo. Daqui resulta uma alienao - que esta poltica necessariamente engendra - e que de maneira nenhuma se limita aos problemas de alfabetizao. A curiosidade, o sentimento do espanto quando nos encontramos face prpria vida, a capacidade de pensar: tudo isso deve ser morto. Os analfabetos devem acumular de memria, aprender de cor a fim de repetir no s as letras, as slabas, as palavras que lhes foram apresentadas, mas tambm os textos, alienados e alienantes, que lhes falem de um mundo imaginrio. E isto tudo se faz em nome do homem; nunca isto aparece tal como , quer dizer, para a desumanizao do homem. Ensinar e aprender so considerados como processos absolutamente distintos: o mestre aquele que sabe e o aluno aquele que no sabe. O mestre tem de ensinar e o aluno tem de aprender. Esta compartimentao hermtica entre ensinar e aprender - recusa da implicao dialtica do ensino e da atividade de aprender - refora a concepo dum saber e duma cultura reservados a uma elite. 22 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 H ainda alguns pontos que preciso anotar nesta descrio da "educao em vista da domesticao". Um destes pontos, a "invaso cultural" sobre a qual j escrevi Pedagogy of the Oppressed (Helder and Helder, New York, ). Atravs desta invaso cultural, os mestres - mais uma vez, quer eles estejam conscientes ou no dada a sua falta de respeito pela cultura dos outros - a cultura popular - encorajam os iletrados a adotar os modelos culturais burgueses. Levam-nos a admirar os valores burgueses como sendo superiores, e assim previnem qualquer reao contra eles. Aqui de novo, os analfabetos so impedidos de ver a realidade no que ela verdadeiramente . A sociedade capitalista burguesa deve ser considerada no como uma fase no curso da histria humana, mas como a fase ltima imutvel, o ponto culminante desta histria. Porque se considera que ela permite aos homens desenvolver as suas potencialidades humanas, ela aparece aos iletrados como uma excelente maneira de viver. Inversamente, os educadores - e outros com eles - consideram os analfabetos do Terceiro-Mundo como seres humanos "marginais", - no no sentido de pessoas que a sociedade da abundncia (affluent society) afastaria do seu centro, mas, dentro da perspectiva muito restrita da mentalidade burguesa ocidental, no sentido de pessoas que escolhessem viver margem desta "boa vida". Desde logo, um dos primeiros cuidados dessa poltica de educao e de tudo o que ela arrasta consigo, o

de "recuperar" os pobres, os doentes, aqueles que no so privilegiados. Noutros termos, esta ideologia pensa mudar os homens sem mudar as estruturas sociais. Seria ingnuo esperar que as elites no poder procurassem desenvolver e prosseguir uma forma de educao que ajudasse as pessoas a defrontar os problemas sociais de modo crtico. O que a se infere a impossibilidade duma educao neutra. (Escrevi j abundantemente sobre este assunto em Cultural Action for Freedom, Center for the Study of Development and Social Change, e em The Harvard Educational Review, 1970). Por "educao neutra", eu no quero dizer que os educadores no devessem respeitar o direito dos seus alunos a escolher e a aprender como escolher, escolhendo a cada momento. Penso apenas que a educao no pode seno aspirar ou domesticao, ou libertao. No h terceiro caminho. Na educao para a libertao, o instrutor convida o aluno a conhecer, a descobrir a realidade de maneira crtica. Assim, enquanto a educao em vista da domesticao procura consolidar a falsa conscincia de modo a facilitar a adaptao realidade, a educao para a libertao no consiste apenas em impor a liberdade. Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 23 A razo disso a seguinte: enquanto no primeiro processo, h uma dicotomia absoluta e rigorosa entre aqueles que manipulam e aqueles que so manipulados, no segundo processo, no h sujeitos que libertam e objetos que so libertados; no h dicotomia. O primeiro processo de natureza prescritiva; o segundo, de natureza dialogal. O primeiro concebe a educao como o dom ativo e a recepo passiva de idias entre duas pessoas; o segundo concebe o fato de aprender como um processo ativo levando transformao que principia por ele prprio. Assim, do ponto de vista da libertao, o processo de alfabetizao um ato de conhecimento, um ato criador, no qual o iletrado, tanto como o seu instrutor, desempenha o papel de sujeito conhecedor. Os iletrados no so considerados como "recipientes vazios" ou como simples recipientes. No so considerados como marginais que devem ser recuperados, mas como homens que esto impedidos de ler e de escrever pela sociedade na qual eles vivem, homens dominados, privados do seu direito de transformar o seu prprio mundo. Assim, enquanto na educao-domesticao, so os educadores que escolhem o vocabulrio, na educao libertadora so os iletrados eles-mesmos que o escolhem, fazendo a investigao daquilo a que eu chamo "o universo lingstico mnimo" (cf. meu livro: Educao como Prtica da Liberdade, Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1967). Se voltarmos agora ao problema da alfabetizao poltica, parece-me que o nosso ponto de partida deve ser uma anlise do que um analfabeto poltico e do que constitui um processo de alfabetizao poltica. Se, do ponto de vista lingstico, um analfabeto algum que no pode ler nem escrever, um analfabeto poltico - quer saiba ou no ler e escrever - algum que tem uma percepo ingnua das relaes dos homens e do mundo, urna inteligncia ingnua da realidade social. Para ele, o real um fato dado uma vez por todas, qualquer coisa que o que , e que no se vai transformado. H uma tendncia para pouco ter em conta a realidade, perdendo a si prprio em sonhos abstratos acerca do mundo. Assim procedendo, ele evita as suas responsabilidades histricas. Se urn cientfico, ele tenta esconder-se atrs do que chama a neutralidade da sua pesquisa cientfica. Mas, abandonando o mundo objetivo, no contribui seno para a preservao do status quo e para a manipulao desurnanizante do mundo que recusa. Se este homem tambm urn cristo, estabelece uma dicotomia entre o "mundano" e o

transcendente - unia outra maneira de evitar a objetividade. 24 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 A sua concepo da histria , pois, puramente mecanizada e, por vezes ao mesmo tempo, fatalista. Para ele, a histria pertence apenas ao passado; no o que evolui hoje ou o que evoluir amanh. O presente qualquer coisa que deve ser normalizada, e o futuro, mera repetio do presente, deve ser tambm normalizado, isto , o status quo de ve ser mantido. Por vezes, o analfabeto poltico apercebe o futuro como no sendo exatamente a repetio do presente, mas como alguma coisa de preestabelecido, de dado antecipadamente. Mas uma e outra concepo so concepes "domesticadas": uma escraviza o futuro ao presente, o qual deve repetirse; a outra reduz aquele a qualquer coisa de inevitvel. Urna e outra recusam o homem e por conseqncia recusam a histria, porque sem o homem no existe histria. Mas estas duas concepes no do espcie alguma de esperana; a primeira reacionria, a outra uma das deformaes mecanicistas do pensamento marxista. O analfabeto poltico, sentindo a sua impotncia diante da irracionalidade dum mundo alienado e alienante (ver meu livro Cultural Action for Freedom), pr ocura um refgio na falsa segurana do "subjetivismo" ou d-se inteiramente ao ativismo. Em qualquer dos dois casos, ele no compreende os homens como presenas no mundo, como seres da praxis, isto , de reflexo e de criao. A dicotomia existente entre teoria e prtica, a validade sensatamente universal dum saber livre de todo o condicionalismo histrico, o papel da filosofia como explicao do mundo e como instrumento da sua aceitao, a educao concebida como mera exposio de fatos e como a transmisso de uma herana de "castos" conhecimentos: tudo isso caracteriza a conscincia ingnua do analfabeto poltico. Ideologizada no plano duma domesticao, uma tal conscincia no chegar mesmo ao idealismo objetivo da Phnomelogie de I'Esprit de Hegel, onde a praxis aparece corno a ao transformante que os homens exercem sobre o mundo e corno sua prpria formao - se bem que a praxis para Hegel seja apenas uma atividade puramente mental. Uma tal ideologia jamais ser capaz de compreender a impossibilidade da teoria sem a prtica, do pensamento que no seja um ato de transformao do mundo; ela atem-se ao saber pelo saber, a uma teoria que no faz seno explicar a realidade e a uma educao neutra. E quanto mais a conscincia ingnua do analfabeto poltico se torna sofisticada, mais ela se torna refratria a uma inteligncia crtica da realidade. Desde logo, por vezes mais fcil discutir a relao homem-mundo ou a dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual com um campons latino-americano do que com um intelectual politicamente iletrado. Rev.da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 25 O intelectual afirmar que a diferena fundamental existente entre ele e o campons reside na sua possibilidade de reagir manipulao porque ele sabe, enquanto que o campons um ignorante. Assim, para ele, a capacidade do campons para se compreender e para se exprimir por si mesmo, no teria seno por nico resultado demonstrar-lhe a sua inferioridade intelectual. (Ver tambm Albert Memmi, The colonizer and the Colonized, Beacon Press, Boston). Penso que tudo isto lana uma luz considervel sobre a minha afirmao: a expresso metafrica "alfabetizao poltica" revela a falta de compreenso crtica ou dialtica do homem, quando encara as suas prprias relaes com o mundo. E eu penso naturalmente que todo o educador, seja qual for o domnio da sua especializao, por o acento e impor aos seus estudantes seja uma conscincia falsa, seja uma conscincia crtica. Educao Libertadora.

Gostaria agora de discutir de modo muito geral a maneira como, em minha opinio, a educao deveria ser orientada. Dum ponto de vista crtico, uma educao que desmitifica a realidade faz com que seja possvel tanto ao mestre como ao aluno ultrapassar o analfabetismo poltico. Deixem-me dizer de novo que a teoria ou a prtica da educao concebida como pura transferncia dum saber que apenas descreve a realidade, bloquear a emergncia da conscincia crtica e reforar pois o analfabetismo poltico. Ns devemos ultrapassar este tipo de educao e substitu-lo por outro tipo no qual conhecer a realidade e transformar a realidade sero questes recprocas. Desta maneira, a educao em vista duma libertao, enquanto praxis autntica, simultaneamente um ato de conhecimento e um mtodo para a transformao que os homens devem exercer sobre a realidade que procuram conhecer. Assim, a educao ou a ao cultural em vista de uma libertao uma praxis social; faz-se e refaz-se ela prpria no processo autntico da sua prpria existncia. um ponto de uma importncia considervel que deve ser aqui esclarecido, se se quer ultrapassar a prtica educativa "domesticadora". A educao libertadora impossvel sempre que o educador retm fragmentos de ideologia burguesa. Enquanto que o educador burgus "unilateralmente" o mestre daqueles que dele aprendem, o educador libertador deve morrer como educador "unilateral", de modo a renascer como aluno-mestre de seus mestres-alunos. Sem esta morte recproca e este renascimento, uma educao libertadora impossvel. 26 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

Isto no significa naturalmente que o educador desaparece enquanto presena "indutiva": a educao, quer se trate de um instrumento ideolgico para preservao do status quo ou de um mtodo para conhecer e transformar a realidade, implica sempre induo. Mas na educao libertadora, a induo inicial cede pouco a pouco o passo sntese na qual o aluno-mestre e o mestre-aluno se tornam os sujeitos reais do mesmo processo. O educador deve realizar bem que, no momento em que comea a empenhar-se neste processo, ele prprio se prepara para morrer. No seno por esta "morte" - que apenas.ele pode assumir - que o seu renascimento como aluno e o renascimento dos alunos como educadores so possveis. Um educador algum que vive a profunda significao da Pscoa. Um tal passo, de que a educao burguesa incapaz em razo da sua natureza prpria, revolucionrio e humanista. Desde logo, um dos mais trgicos erros das sociedades socialistas com exceo da China, atravs da Revoluo Cultural, e de Cuba, sob numerosos aspectos - o seguinte: eles no foram capazes de ultrapassar o carter domesticador da educao burguesa, pela prtica libertadora da educao entendida como praxis social. Elas confundem a educao socialista com a reduo do pensamento marxista a "plulas" que as pessoas devem "engolir". Elas caem assim na mesma prtica educativa "nutricional" que caracteriza a sociedade burguesa. A ideologia "socialista-burguesa" mantm-se numa espcie de estranho idealismo, como se com efeito, uma vez realizada a transformao da sociedade, um mundo bom estivesse automaticamente criado, e este mundo bom no tivesse da em diante mais nada a ser posto em questo. Os educadores, neste e para este mundo bom, adotam ento a poltica educativa do "bom mundo burgus". As relaes que eles estabelecem com os seus alunos so relaes verticais, como a prtica burguesa. O objeto conhecvel qualquer coisa que se encontra em sua posse; no um objeto de mediao entre mestres e alunos. Eles separam o fato de ensinar do fato de aprender e dividem o mundo entre aqueles que sabem e aqueles que no sabem, isto , aqueles que trabalham (cf. Jean Daubier, Histoire de la Rvolution culturelle proltarienne en Chine, Maspero, 1970). Assim, ao perpetuar a educao como instrumento de controle social - cf. os ensaios de Ivan Illich, CIDOC, Cuernavaca, Mxico, e o meu livro Cultural Action and Conscientizao, CICOP, Washington, 1970 - eles esquecem uma declarao importante de Marx na sua 3 tese sobre Feuerbach: "O educador tem, ele prprio, necessidade de educar-se ".Os mitos burgueses que introduziram impedem-nos de pr esta opinio em prtica. Desta maneira, os Estados socialistas reforam o analfabetismo poltico ao utilizar um procedimento educativo que priva o pensamento de toda a base dialtica. H outro ponto que devo esclarecer, seno arriscava-me a ser mal compreendido. Quero falar do papel da conscincia no processo de educao libertadora. De um ponto de vista dialtico, eu no aceito a dicotomia ingnua existente entre conscincia e mundo. A subjetividade e a objetividade esto to imbricadas, compenetram-se to profundamente que impossvel falar da "encarnao da subjetividade na objetividade" (Emani Maria Fiori: Education and Conscientizao, CICOP, Washington, 1970). Se quebramos essa dialtica, camos nas iluses do idealismo (subjetivismo) tanto como nos erros do objetivismo. "H duas maneiras de cair no idealismo: a primeira consiste em dissolver o real na subjetividade, a segunda em recusar toda a subjetividade verdadeira no interesse da objetividade" (Jean-Paul Sartre). Desde logo, a palavra portuguesa conscientizao - o nome que eu dou ao processo pelo qual os homens se preparam eles prprios para inserir-se de modo crtico numa ao de transformao esta palavra no deve ser compreendida como um sinal de idealismo. O que ns tentamos fazer no processo de conscientizao no atribuir conscincia um papel de

criao, mas, ao contrrio de reconhecer o mundo "dado", esttico, como um mundo "dadivoso", dinmico. Desde logo, a conscientizao implica a clarificao, que jamais tem fim, do que est "oculto" nos homens que agem no mundo sem reflexo crtica. Se os homens no abordam o mundo de modo crtico, a sua aproximao ingnua. Noutros termos, eles no adotam uma atitude epistemolgica para com o mundo, eles no o agarram como objeto da sua capacidade de saber criador. Sei bem que a conscientizao, ao implicar uma reflexo crtica sobre o mundo tal como ele devm e ao anunciar um outro mundo, no pode fazer abstrao duma ao de transformao de modo a permitir que esta predio se concretize. Bem sei que no seno por esta ao que realmente possvel aos homens criar o mundo que se anuncia nessa crtica. Eu bem sei que a passagem de uma percepo ingnua da realidade para uma percepo crtica no por si mesma suficiente para a libertao do homem. Sei muito bem que o carter teolgico de conscientizao apela para uma prxis real. 28 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 Mas eu sei tambm muito bem que a conscientizao, mesmo na revelao de tudo o que h de opaco no fundo da conscincia, constitui um instrumento importante para uma ao transformante do homem sobre a realidade, que por enquanto comea pouco a pouco a ser descoberta, a ser trazida luz nas suas dimenses "ocultas". "Dadas as prprias profundidades em que a conscincia crtica foi absorvida, 'igualizada' pela sociedade de abundncia, a libertao da conscincia de toda a manipulao e de todo o doutrinamento que lhe foram impostos pelo capitalismo, torna-se uma tarefa essencial e um prembulo necessrio. O desenvolvimento, no duma conscincia de classe, mas da conscincia sem mais, liberta de todas as deformaes que sofreu, parece ser a condio prvia fundamental duma mudana radical. E, na medida em que a represso foi praticada e se estendeu a toda populao inferior, a tarefa intelectual, a tarefa da educao e da discusso, a tarefa consiste em arrancar no apenas o vu tecnolgico mas tambm todos os outros vus por trs dos quais operam o domnio e a represso: todos estes fatores 'ideolgicos' se tornam os fatores muito materiais das transformaes radicais." (Herbert Marcuse, The Obsolescence of , Marx and The Western World, Nicholas Lobkowicz, University of Notre Dame Presse, 1967, p. 417). A conscientizao no est baseada sobre uma conscincia aqui e um mundo acol e no tenta nunca fazer uma tal distino. Ao contrrio, ela baseada na correlao da conscincia e do mundo. Tomando esta correlao como objeto da sua reflexo crtica, os homens iluminaro as dimenses opacas do mundo que emerge medida que dele se aproximem. Desde logo, o estabelecimento da nova realidade que a crtica passada faz aparecer, no pode esgotar o processo de conscientizao. A realidade nova ser o objeto de uma nova reflexo crtica. Considerar que o processo desta nova realidade no deve por sua vez ser posto em causa, uma atitude to ingnua e reacionria como a atitude que consiste em defender o carter imutvel da antiga realidade. A conscientizao, enquanto atitude crtica dos homens na histria, jamais conhecer fim. Se os homens continuarem a "aderir", a "colar" a um mundo "acabado", enterrar-se-o numa nova "opacidade". A conscientizao, que se produz num momento dado, deve prosseguir no momento que segue, no curso do qual a realidade transformada faz aparecer novos perfis. Desta maneira, permitam-me que o repita, o processo de alfabetizao poltica, assim como o de alfabetizao lingstica, pode servir quer domesticao quer libertao dos homens. No primeiro caso, de nenhuma maneira o exerccio da conscientizao possvel; no segundo, ele

prprio a conscientizao. Desde logo se compreende o significado profundamente desumanizante do primeiro e o esforo humanizante do segundo. 30 Rev, da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 ESCOLA Paulo Freire Escola ... O lugar onde se faz amigos. No se trata s de prdios, salas, quadros, programas, horrios, conceitos. Escola , sobretudo, gente. Gente que trabalha, que estuda, que alegra, se conhece, se estima. O diretor gente, o coordenador gente, o professor gente, o aluno gente, cada funcionrio gente. E a escola ser cada vez melhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmo. Nada de ilha cercada de gente por todos os lados. Nada de conviver com as pessoa e descobrir que no tem amizade a ningum. Nada de ser como tijolo que forma parede, indiferente, frio, s... Importante na Escola no s estudar, no s trabalhar. tambm criar laos de amizade. criar ambiente de camaradagem. conviver, ser amarrado nela. Ora lgico.... Numa escola assim vai ser fcil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, SER FELIZ! 32 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan.lunho, 1997