DESENVOLVIMENTO MORAL: A POLIDEZ SEGUNDO AS CRIANAS

Instituto de Psicologia Universidade de So Paulo ytaille@originet.com.br

YVES DE LA TAILLE

RESUMO
Aps termos apresentado reflexes sobre as relaes entre as virtudes e a moral e entre polidez e o desenvolvimento moral, apresentamos quatro pesquisas empricas com crianas de 6, 9 e 12 anos para responder s seguintes perguntas: 1) A polidez faz parte do universo moral da criana? 2) A polidez j vista pela criana pequena na sua especificidade em relao s regras propriamente morais? Os dados mostram que: 1) a polidez pertence ao universo moral das crianas de 6 a 12 anos, mas com a peculiaridade de sua falta no merecer castigo; 2) que a falta de polidez , para as crianas de 6 anos, um indcio para se julgar o carter moral de uma pessoa e deixa de s-lo para as crianas de 12 anos, com uma fase de transio aos 9 anos e 3) que a falta de polidez vista como conduta de uma certa gravidade nas trs faixas etrias. Terminamos o texto com consideraes tericas que procuram mostrar a relevncia de uma educao moral que no despreze a polidez. DESENVOLVIMENTO MORAL CRIANAS EDUCAO MORAL

ABSTRACT
MORAL DEVELOPMENT: CHILDRENS CONCEPTIONS OF POLITENESS. This text starts with reflections about the relationship between virtues and morality, and between politeness and the moral development. Then, we present and discuss four studies involving 6, 9 and 12-years old children in an attempt to find an empirical answer to the following questions: 1) Does politeness belong to the childs moral universe? 2) Is politeness already seen by young children in its specificity as regards moral rules? Our data show that 1) Politeness does belong to the moral universe of 6 to 12-years old children, but with a peculiarity: its lack is not liable to punishment; 2) The absence or presence of politeness is, for the 6-years old child, a sign of the moral character of the person and 3) The lack of politeness is seen as quite a serious fault by the majority of our subjects. We close our paper with some theoretical considerations about the place of politeness in young childrens moral education.

Este trabalho foi realizado com a colaborao de Claudia Brbara Domingues e Flvia da Penha Fiorini e obteve financiamento da Fapesp.

Cadernos de Pesquisa, n. 114, novembro/novembro/ 2001 p. 89-119, 2001

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Talvez surpreenda o fato de apresentarmos neste trabalho reflexes e dados empricos a respeito das concepes infantis sobre a polidez. Com efeito, que importncia real pode ter, tanto para a psicologia quanto para a educao, um tema destes, aparentemente to datado (as boas maneiras de antigamente), to elitista (apangio da aristocracia preocupada com a etiqueta) e to superficial (pura imagem)? E mais ainda: em razo mesmo dessa suposta superficialidade, que relao pode haver entre a polidez e a moralidade? O objetivo deste artigo justamente o de responder a essas indagaes, e isto tanto por meio de uma anlise terica, como da apresentao de alguns dados de pesquisa que, cremos, depem a favor da necessidade de uma maior ateno, psicolgica e educacional, para o tema da polidez no desenvolvimento moral da criana. Porm, antes de mais nada, se quisermos ter alguma chance de sucesso na articulao entre polidez e moralidade, preciso nos debruarmos sobre o objeto desta ltima. Com efeito, se definirmos moral como restrita virtude justia, como o fez Kohlberg (1981), ficamos impedidos de apresentar pesquisas sobre polidez como integrando o campo da psicologia moral. Em compensao, se, como o fazem alguns autores contemporneos (como Campbell, Christopher, 1996), resgatarmos a definio aristotlica de moral, qual seja, a busca da felicidade, ficamos autorizados a analisar e pesquisar no somente a virtude justia, mas tambm outras como generosidade, magnanimidade, gratido, coragem, prudncia, humildade etc. Tal ampliao do universo moral ainda no implica classificar a polidez como virtude moral, mas, no mnimo, permite-nos considerar essa possibilidade. Um primeiro passo de anlise impe-se portanto a ns: pensar se um estudo sobre virtudes pode fazer sentido tico1 e enriquecer o campo da psicologia moral. Se a resposta for positiva, caber ento analisar as caractersticas singulares da polidez para verificar se elas a credenciam para fazer parte do universo moral. A MORAL E AS VIRTUDES O conceito de virtude pode ser definido de, pelo menos, duas formas. A primeira restringe-se funo de determinado objeto: por exemplo, a virtude da faca cortar, a do olho enxergar etc. A segunda refere-se a qualidades que uma

1. Neste texto, empregaremos os conceitos de moral e de tica como sinnimos. Tal opo legtima em razo da origem etimolgica de ambas as palavras (ethos e mores, conceitos grego e latino respectivamente e que significam costumes).

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pessoa pode possuir e que lhe conferem valor, despertando a admirao alheia: por exemplo, cantar bem, ser bonito, ser habilidoso com algum instrumento etc. Dentro dessas qualidades, algumas ocupam lugar especial, pois remetem ao carter da pessoa. o caso, por exemplo, da coragem, da humildade, da generosidade, da justia. A diferena bsica entre uma virtude como a habilidade fsica e outra como a generosidade reside no fato de a primeira dizer respeito qualidade de uma ao e a segundo referir-se a uma qualidade da personalidade. Dito de outra maneira, na habilidade, admiram-se essencialmente as obras, na generosidade, admira-se no somente a ao, mas sobretudo a pessoa. Da a referncia ao conceito de carter entendido como leitura tica da personalidade (Sennett, 1999). Com efeito, virtudes como gratido, generosidade e coragem so qualidades do carter da pessoa, enquanto habilidade, beleza, fora fsica no o so. Daqui para frente, nosso emprego da palavra virtude remeter exclusivamente s qualidades referentes ao carter. A pergunta que se impe agora a seguinte: o tema das virtudes um tema moral? De fato, se claro que virtude valor (uma vez que entendido como um bem, e que admirado ou desejado), ainda no est claro que tal valor seja um valor moral. A pergunta pode ser respondida de duas formas diferentes: A primeira, e a mais simples, remete-nos aos contedos das diferentes virtudes. Tomemos o exemplo da coragem: certamente preciso coragem para cometer certos atos terroristas, mas o fato de tais atos causarem a morte indiscriminada de inocentes certamente implica que tal coragem carece de valor moral. Algum poder argumentar aqui, e com razo, que o terrorista atribui valor moral a seu ato (em nome da Guerra Santa, por exemplo). Mas o fato que outras pessoas negaro esse valor. Logo, a coragem no tem valor moral em si. Mesma coisa pode ser dita das outras virtudes (Generosidade com quem? Fidelidade em relao a qu? etc.). Apenas a justia , como afirmava Aristteles, sempre boa, mas mesmo para ela preciso uma defnio moral: trata-se da justia divina? Daquela baseada na eqidade? Em uma palavra, para as virtudes pertencerem ao campo moral, antes preciso definir esse campo. Isso nos leva nossa segunda resposta, que introduzimos com uma citao do filsofo Tugendhat: o conceito de virtude foi muito tempo deixado de lado pelas ticas modernas (1993, p.243). Nesse caso, no se trata de avaliar se certos atos de coragem ou provas de gratido tm valor moral na dependncia de seus objetivos ou pessoas-alvo, mas sim de saber se essas virtudes, ou outras, tm relevncia para a definio do que seja moral. Ora, para a tica de Aristteles, elas naturalmente tm, uma vez que a tica entendida como busca da felicidade e
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que esta impossvel sem o exerccio das virtudes (Aristote, 1965). Para a tica crist, algumas tambm tm seu lugar, como o atestam as listas elaboradas pelos telogos da Idade Mdia (as trs virtudes teologais f, esperana e caridade e as quatro virtudes cardinais justia, prudncia, temperana e coragem). Em compensao, apenas uma delas acaba por reter a ateno dos autores modernos: a justia baseada na igualdade e na eqidade (ver, entre outros, Kant, 1994; Rawls, 1971; Habermas, 1986), o que faz MacIntyre (1981) intitular sua importante obra crtica sobre as ticas atuais de After virtue. Pode-se dizer em poucas palavras que a tica atual contempla essencialmente os direitos das pessoas e os deveres decorrentes desses direitos. Com efeito, ser justo com algum respeitar seus direitos, enquanto ser generoso ou grato (outras virtudes) dar ao outro o que lhe falta ou o que ele merece, mas no o que seu de direito. Assim, as virtudes passam a ocupar lugar perifrico, lugar este claramente atestado pelas pesquisas em psicologia moral. Para ficarmos com trs dos principais autores da rea, verificamos que Piaget (1992) pede a seus sujeitos que emitam julgamentos sobre roubo (direito propriedade privada), mentira (direito de se saber a verdade), punies (merecimento), que Kohlberg (1981) pede aos seus que comparem e estabeleam uma hierarquia para o direito propriedade privada e para o direito vida (o famoso dilema de Heinz) e que Turiel (1983) verifica com crianas de vrias culturas se elas colocam em categorias diferentes aes que ferem o bem-estar alheio, portanto que ferem um direito, e outras que fogem s convenes sociais (como regras de vestimenta) ou que representam opes puramente individuais (como ir ou no a uma festa). Portanto, para esses autores, que fizeram e fazem escola, o comportamento moral aquele que corresponde a deveres, e tais deveres derivam de direitos alheios. E, nessa perspectiva, dentre as virtudes, somente uma pode ser chamada de moral, a justia. Outras, como generosidade, gratido, fidelidade e humildade no foram objeto de pesquisa, o que faz Flanagan afirmar que ignoramos, do ponto de vista psicolgico, o que uma virtude (1996, p.15). A afirmao verdadeira, salvo, como acabamos de dizer, em relao justia: sobre ela temos grande quantidade de pesquisas, que se acumulam desde o estudo pioneiro de Piaget sobre o Juzo moral na criana (1992). H, todavia, notvel exceo no campo da psicologia moral: Carol Gilligan (1982, 1988). Como se sabe, a autora props que, ao lado de uma tica da justia, que, segundo ela, domina os juzos masculinos, considere-se a existncia de uma tica do cuidado (care), supostamente mais presente nas apreciaes morais das mulheres. A voz diferente, a feminina, ouvida por Gilligan, suscitou duas polmicas. A primeira, que no nos interessa aqui, diz respeito relao entre
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desenvolvimento moral e gnero. A segunda polmica, diretamente relacionada ao tema das virtudes, refere-se prpria definio da moral: de fato, enquanto uma tica da justia considera o sujeito moral como submetido a deveres decorrentes de direitos alheios, uma tica do cuidado, que se caracteriza por levar em conta a singularidade e as necessidades especficas de cada pessoa, no pode ser derivada dos direitos da pessoa contemplada. A virtude tpica da tica do cuidado a generosidade. Ora, o que ser generoso? , segundo a expresso de ComteSponville (1995), fazer um dom de si para contemplar uma falta em outrem. Notese que o ato generoso pode, para certas pessoas, corresponder a um dever (no sentido do imperativo categrico de Kant), mas tal dever no derivado do reconhecimento de um direito alheio. Em uma palavra, a virtude generosidade no se confunde com a virtude justia. Logo, no errado dizer que Gilligan props uma ampliao do domnio moral para pelo menos duas virtudes. Ser por isto criticada por autores como Kohlberg (1981) e Habermas (1986), que preferem restringir a moral ao campo da justia, mas tambm por outros como Campbell e Cristopher (1996) e Flanagan (1996) que, embora reconhecendo o valor de sua dissidncia, pensam que ela foi demasiadamente tmida: por que apenas duas virtudes e no mais? O debate est instalado no campo da psicologia moral e tambm da filosofia, como o demonstram as obras j citadas de MacIntyre, Flanagan, Tugendhat e ComteSponville, entre outros. Em resumo, nossa segunda resposta a respeito do possvel carter moral das virtudes a seguinte: dependendo da perspectiva tica adotada, elas pertencem, ou no, ao campo da moral. Interessantemente, o tema das virtudes tem voltado ultimamente tona, tanto na filosofia quanto na psicologia, fato que, por si s, poderia justificar pesquisas psicolgicas sobre elas. Mas vamos, agora, nos colocar do ponto de vista estritamente psicolgico e procurar mostrar que pesquisas sobre virtudes justificam-se mesmo que permaneamos com uma definio de tica que no as contemple. A PSICOLOGIA MORAL E AS VIRTUDES Trs razes sero apresentadas em defesa de estudos psicolgicos das virtudes. A primeira refere-se s disposies de carter necessrias ao moral. Como escreve Comte-Sponville: Na maioria dos casos, sabemos muito bem o que deveramos fazer ou o que faramos se fssemos santos ou heris. Mas no ousamos. No o queremos. No o julgamento que faz falta: a coragem, a generosidade (1995, p.212). Aristteles j falava que a coragem condio ne-

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cessria para o exerccio de vrias virtudes: com efeito, para permanecermos ticos, s vezes precisamos enfrentar obstculos de vrias ordens, notadamente, riscos. O que seria da virtude justia se pessoas como Rosa Parks, Ghandi e Martin Luther King no tivessem tido a coragem de desafiar o poder? A segunda razo que, a nosso ver, pode levar o psiclogo a debruar-se sobre outras virtudes que a justia o lugar que elas parecem ocupar na gnese da moralidade. Reflitamos, por exemplo, sobre a seguinte explicao dada por Piaget: quando a criana habitua-se a agir do ponto de vista dos prximos, e preocupa-se mais em agrad-los do que a eles obedecer, que ela chega a julgar em razo das intenes (1992, p.105, traduo nossa). Esta frase traz um ponto clssico da perspectiva piagetiana: a passagem de uma moral da obedincia (nome que tambm designa a heteronomia) para outra, superior, que leva em conta as intenes dos agentes, a moral autnoma, na qual o realismo moral superado. Mas a citao traz mais do que isso. Ela refere-se a uma explicao causal para dar conta da evoluo moral e, o que nos interessa nesse caso, nela est afirmado que o que explica a passagem da heteronomia para a autonomia no tanto uma tomada de conscincia do outro como sujeito de direitos, mas antes a tendncia a consider-lo na sua singularidade: o que sugere o emprego do verbo agradar (faire plaisir). Em uma palavra, Piaget nos fala mais, nessa citao, em generosidade do que em justia, embora, na sua prpria teoria, a autonomia represente a vitria do princpio de justia sobre a mera obedincia autoridade. Vale dizer que podemos construir a hiptese de que, no caminho para a construo do ideal de justia, a generosidade (e outras virtudes altrustas, que levam em conta o outro na sua especificidade) desempenha um papel. Na autonomia (sobretudo como definida por Kohlberg), a justia preceder, do ponto de vista lgico (implicaes), a generosidade, mas esta talvez preceda a justia do ponto de vista cronolgico. Vamos pensar outro exemplo. Tugendhat, em obra j citada (1993), diz discordar de Piaget quando este baseia a moral heternoma sobre o respeito pela autoridade. Para ele, um dos pontos essenciais a ser pensado na relao filhos/pais no o fato de os segundos terem autoridade sobre os primeiros, mas sim a confiana que eles despertam. O moral sense, condio necessria ao pensar e agir morais do filsofo, teria suas razes na confiana que as crianas desenvolvem em relao a seus progenitores e outras pessoas significativas. Nomeando o processo mediante as virtudes, teramos o lugar importante da fidelidade: porque os pais mostramse fiis a seus filhos e s palavras que empenham em relao a eles que as crianas penetrariam no mundo da moral, no permanecendo no puro medo das sanes. evidente que a fidelidade sofrer radicais mudanas de interpretao no decor94
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rer do desenvolvimento moral, mas o fato que, segundo a perspectiva de Tugendhat, essa virtude encontrar-se-ia precocemente na gnese da moralidade humana. Os dois exemplos que demos nos serviram para defender a seguinte tese: embora algumas virtudes possam ser descartadas do sistema axiomtico (definio do objeto, que pode, como em Kohlberg, privilegiar uma, a justia), elas podem desempenhar um papel na construo da moralidade. Referindo-se a um sistema axiomtico, o Direito, Piaget escreveu que , sem dvida, o dever do axiomtico cortar o cordo umbilical para dissociar a construo formal de suas amarras com o real, mas cabe ao socilogo lembrar que este cordo existiu e que seu papel foi fundamental alimentao do direito embrionrio (1977, p.66). No plano psicolgico agora, talvez as virtudes sejam fundamentais para a alimentao da gnese da moral. Essa possibilidade , como veremos adiante, a principal razo pela qual propomos uma pesquisa sobre as noes de polidez na criana. Falta vermos a terceira razo pela qual se sustenta, do ponto de vista psicolgico, a realizao de reflexes e pesquisas sobre virtudes. Uma nova perspectiva terica em psicologia moral tem sido adotada por vrios autores nos ltimos anos: analisar o pensar e agir morais na sua articulao com o Eu, ou identidade (Colby, Damon, 1993; Blasi, 1993; Flanagan, 1996; Taylor, 1998; Gilligan, 1988; La Taille, 2000; Campbell, Cristopher, 1996). A expresso inglesa moral self tem nomeado tal perspectiva que sintetizada na citao: Parece seguro concluir que algumas pessoas unem a moralidade e o Eu numa proporo maior do que outras (Colby, Damon, 1993, p.151). A afirmao inspirada em pesquisa com pessoas de vida moral exemplar: para elas, ser moral e ser elas mesmas eqivalente; vale dizer que os valores morais esto, nelas, intimamente associados sua identidade. Blasi apresenta uma sntese semelhante: Em termos puramente conceituais, parece possvel que o mais alto nvel de integrao moral esteja realizado quando a compreenso e o interesse morais fazem parte do autoconceito (Blasi, 1995, p.232). Ora, o que autoconceito seno um conjunto de representaes de si que so valorativas? Sou valor porque sou, sou porque sou valor, escreve Perron (1991, p.24, traduo nossa). Assim, os valores associados s representaes de si podem ser no morais (por exemplo, ser bonito, rico, inteligente), podem at ser imorais (ser violento, desptico, esperto etc.) e podem ser morais. E no campo dos valores morais, bem provvel que virtudes como generosidade, gratido e coragem possam ser associadas ao Eu. De fato, no se v porque apenas a justia teria precedncia. Em resumo, a nova perspectiva terica do moral self (ou personalidade moral) parece sugerir que sejam estudados vrios valores que podem
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compor as representaes de si (e no apenas um), fato que nos remete a um estudo das virtudes, uma vez que representam, como j o escrevemos, uma leitura tica da personalidade. Podemos assim resumir o que foi escrito at agora: 1) uma virtude um valor pelo qual se avalia o carter de uma pessoa, 2) tal valor pode, dependendo do sistema tico adotado, ser um valor moral, 3) mesmo que restrinjamos a tica virtude justia, as demais podem corresponder a qualidades de carter necessrias sua efetivao em ao, 4) as demais virtudes tambm podem ter uma funo na gnese da moralidade (mesmo definida como restrita justia) e 5) podem compor os sistemas de valores da personalidade moral (moral self ). E assim finalizamos nossos argumentos em favor do interesse que um estudo psicolgico das virtudes pode ter para a rea da psicologia moral e, em conseqncia, para a educao moral. verdade que, em relao a esta ltima, uma pedagogia das virtudes pode levar volta de prticas autoritrias e moralistas, ferindo a autonomia da criana e do aluno. Voltaremos a este tema no final do artigo. A POLIDEZ Se tivermos tido um certo sucesso em sustentar que um estudo psicolgico das virtudes pode oferecer perspectivas tericas (e prticas), isto ainda no suficiente para justificar a incluso da polidez entre as virtudes a serem pesquisadas. Devemos ento nos debruar sobre a chamada boa educao. Para isso, seguiremos o esquema empregado para analisar a relao entre as virtudes e a moral: verificar o carter universal da polidez, sua relao com a moral e suas dimenses psicolgicas, notadamente na gnese da moralidade infantil. Antes de mais nada, devemos definir a polidez: trata-se de formas de falar e/ou de agir convencionais, nas relaes sociais, como, por exemplo, falar bomdia, desculpe, obrigado, sentar-se de determinadas formas etc. O aspecto convencional das expresses da polidez essencial: a rigor, basta um acordo para que determinadas formas de agir passem a ser consideradas como formas de polidez, e outras como contrrias a ela2 , logo, o que num determinado grupo social se faz no necessariamente aconselhado em outros. Portanto, as formas

2. Por exemplo, os palavres so muito mais aceitos hoje em dia. Dcadas atrs, qualquer um deles era considerado como expresso clara de m educao.

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da polidez no so universais (como parecem ser certos mandamentos ticos, como o no matar, por motivos egostas3 ). Todavia, a despeito de diferenas de contedos, a presena de regras de polidez fenmeno universal. De fato, que sociedade, que comunidade, que classe social no tem as suas? Tal universalidade no deixa de ser aparentemente paradoxal: como algo to superficial da conduta humana pode estar presente e at ser exigido em todas as formas de civilizao? Esta pergunta nos leva relao entre a virtude polidez e a moral. Mas ser a polidez uma virtude? Se a compararmos justia, generosidade, coragem, e a outras virtudes ainda, ela no parece ter muito peso. A polidez mais um hbito4 , algo que se faz maquinalmente, sem esforo e reflexo. Ora, virtudes como generosidade, justia e coragem pedem, no raras vezes, esforo (contra tendncias adversas) e reflexo (resolver dilemas) e, assim, apontam para a excelncia. Como a polidez nada parece exigir de quem a pratica, poder-se-ia dizer que no uma virtude. No entanto, descart-la parece-nos um erro. Embora longe da excelncia, a polidez no deixa de ser uma qualidade que, em geral, notada e apreciada. No estamos pensando aqui na oposio entre as boas maneiras e a vulgaridade, que remete oposio entre um maior e menor domnio da etiqueta: de fato, uma pessoa que domina as boas maneiras pode, dependendo do uso que faz delas, aproximar-se mais da afetao do que da polidez, e uma pessoa considerada vulgar pelo uso pouco lapidado da fala pode muito bem ser polida no trato com as demais pessoas. H algo de elegncia, de certa fineza, no que se chama de polidez, aquelas so necessrias para que esta seja admirada e notada. Ficamos com a anlise de Comte-Sponville (1995) que afirma que ela a mais pobre, a mais superficial, a mais ambgua e a mais discutvel das virtudes, mas que tem seu valor, merecendo, assim, pelo menos o nome de pequena virtude (p.15). E ter a polidez alguma relao com a moral? Acreditamos que sim. Aqui, tambm, ela merece o nome de pequena virtude, pois em alguns aspectos ela nada tem de moral. J vimos que seu exerccio pouco ou nada exige de esforo e reflexo. A isso devemos acrescentar que ela no pressupe sinceridade (quem

3. Matar pela ptria freqentemente aceito. 4. Aristteles considerava que o exerccio das virtudes dependia do hbito porque deviam ser praticadas para serem realmente incorporadas personalidade, transformando-se numa segunda natureza. Hbito no era considerado por ele no sentido pejorativo s vezes atribudo a esta palavra.

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fala desculpe pode no estar, de fato, importando-se com o que fez, mas simplesmente empregando a palavra convencional) e que ela pode at ser hipcrita (tratar com boa educao algum que se quer agredir). Logo, a polidez em nada nos informa realmente sobre a ndole moral de quem a pratica: h torturadores e ladres polidos (e isto pode torn-los ainda mais detestveis!), assim como h pessoas grosseiras que podem ter, como se diz, um bom corao. Porm, tudo no est dito sobre ela se nos limitarmos a esta evidente fraqueza valorativa da polidez. H pelo menos um aspecto que a relaciona moral: salvo nos casos de clara hipocrisia, a polidez sinal de mnima expresso do respeito moral pelo outro. O fato verifica-se facilmente pela inversa: a ausncia de certas formas de boa educao freqentemente sentido como agresso, desprezo, portanto, desrespeito. No cumprimentar algum, assim como no pedir desculpas ou por favor, pode significar que a pessoa que est do nosso lado simplesmente no existe para ns, ou que considerada ser inferior (vem-se pessoas que somente cumprimentam seus iguais e no seus empregados). A polidez traduz certa deferncia para com outrem, o reconhecimento de sua existncia e valor. por esta razo que se costuma associar polidez civilidade, e sua ausncia incivilidade, que uma forma de violncia. Assim, a ausncia de polidez freqentemente se deve no ao fato de a educao ter falhado em ensinar boas maneiras, mas sim ao fato de a pessoa no polida ser autocentrada, ou egosta, ou ainda considerar-se como socialmente superior. Concordamos com LucchesiBelzane quando escreve que:
A polidez comanda abolir as diferenas de classe entre os homens, comanda falar com o rico assim como se fala com o pobre, com o cidado comum como com o poderoso (...) vista sob este ngulo, a polidez est mais prxima do respeito moral. (1991, p.33)

Em resumo, as diversas formas da polidez, mesmo que superficiais e no sinceras, podem traduzir atitudes respeitosas, de considerao pelo outro; logo, a sua ausncia pode traduzir inteno de desprezo, de agresso, de violncia5 . nesse sentido que dizemos que h algo de moral na polidez: se ela em si pouco tem de moral, seu uso pode ter.

5. Laterman (2000) verificou que as diversas formas de incivilidade (definida como transgresso aos cdigos elementares da vida em sociedade) representam uma das queixas mais freqentes do cotidiano escolar feitas pelo alunos.

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Falta analisarmos a dimenso psicolgica colocando-nos a seguinte pergunta: a aprendizagem das formas de polidez desempenha algum papel no desenvolvimento moral da criana? Fizemos, como apontado anteriormente, a hiptese de que virtudes como generosidade e fidelidade poderiam desempenhar um papel causal na gnese da moralidade (e isso mesmo que se restrinja a moral virtude justia). Ora, ser que a polidez pode ser colocada na lista das virtudes que alimentam o desenvolvimento moral? A pesquisa que vamos relatar em seguida tem por objetivo avaliar essa possibilidade. Mas antes de apresent-la, necessrio colocar argumentos que a tornem verossmil. Comte-Sponville, um dos nicos filsofos que, a nosso conhecimento, d algum valor polidez, faz a seguinte afirmao:
A polidez (aquilo que no se faz) anterior moral (aquilo que no se deve fazer), a qual somente se constituir paulatinamente, como uma polidez interiorizada, liberada das aparncias e de interesses, e toda concentrada na inteno (da qual a polidez desprovida). Mas poderia a moral emergir se a polidez no estivesse presente antes? As boas maneiras precedem as boas aes, e levam a elas. (1995, p.18, grifo do autor)

Comte-Sponville no psiclogo e nem traz referncias psicologia para sustentar sua afirmao de carter gentico. Remete-se apenas ao bom senso e tambm a escritos de Kant sobre pedagogia. Com efeito, neles, Kant (1981) coloca que a primeira fase da educao deve ser a da disciplina imposta pelos adultos: tal disciplina seria condio necessria para podar o que, na criana, primitivo e selvagem, e assim permitir a instruo propriamente dita, notadamente aquela reservada moral. Embora Kant no tenha falado diretamente de polidez, possvel deduzir que ele no desprezava a imposio das boas maneiras criana pequena: elas no deixam de ser uma forma de disciplina do falar e do comportarse. O que praticamente cem anos de pesquisas psicolgicas sobre o desenvolvimento moral nos permitem dizer sobre a posio de Kant e Comte-Sponville? Com exceo de Turiel (1983), que v na criana pequena (6 anos de idade) um sujeito j capaz de distinguir o domnio moral do convencional, os demais autores costumam concordar com a tese segundo a qual a moral propriamente dita somente pode fazer parte do universo infantil a partir dos 8, 9 anos de idade. Antes, criana seria pr-moral, sua obedincia a regras (consideradas morais pelos adultos) dever-se-ia ao medo que tem de perder o amor dos pais (Freud, 1991), ao medo da punio (o estgio um, segundo Kohlberg) ou a uma mistura de admirao e medo, sentida em relao aos pais (Piaget, 1992). Portanto, segundo os

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principais autores da psicologia moral, algo antecede, do ponto de vista gentico, a moralidade propriamente dita, e esse algo a imposio de certas formas de conduta coerentes com a moral, mas ainda no interpretadas como tal pela criana pequena. Como a polidez costuma ser uma dessas formas de conduta, possvel aceitar o fato de que ela preceda a moral. Porm, isso ainda no significa dizer que ela prepare a moral! Antecedncia no implica necessariamente causalidade. Para analisar seu possvel papel causal, preciso no somente conhecermos as descries que Freud, Kohlberg e Piaget (para nos limitarmos aos autores que acabamos de citar) fizeram do desenvolvimento moral, mas tambm lembrarmos como explicam tal desenvolvimento. Freud fala claramente em interiorizao, termo empregado por ComteSponville: aquilo que , num primeiro momento, imposto pelos pais torna-se parte do aparelho psquico (superego) que ser responsvel pela imposio interior da conscincia. Aqui, porm, surge um problema em relao polidez: dificilmente sua ausncia causar, no mal-educado adulto, o sentimento de culpa prprio das armas do superego para coagir o ego. Alis, reencontramos aqui uma dificuldade prpria ao sistema freudiano: se o superego formado a partir das imposies dos pais (e das idealizaes feitas pela criana a respeito deles), como ele, o superego, pode ser essencialmente o lugar dos valores e regras morais, ou como o sujeito, posteriormente, far a diferena entre eles e outros valores e regras? A despeito da dificuldade, a idia de Comte-Sponville, por aceitar a tese da interiorizao, est de certa maneira em sintonia com o sistema freudiano. Mas o que dizer de teorias, como as de Piaget e Kohlberg, que no prevem uma simples interiorizao, mas sim uma construo da moral? Que lugar pode ter a polidez nessa construo? Ora, justamente nessa perspectiva terica que, cremos, podemos achar-lhe um lugar. Como a abordagem de Kohlberg , nas grandes linhas, uma sofisticao de algumas idias bsicas de Piaget (e tambm uma reduo, por assimilar a moral exclusivamente justia, coisa que Piaget no fez, nem sugeriu6 ) limitemos nossa anlise a este ltimo autor. Como se sabe, Piaget estabeleceu a presena de duas morais na criana: a heteronomia e a autonomia. Embora esta ltima oponha-se primeira do ponto de vista dos fundamentos (autoridade versus contrato), ela representa uma superao daquela: a autonomia pode substituir a heteronomia, mas, nesse caso, ela

6. Piaget limita-se a dizer que a justia a mais racional das virtudes morais. Para maiores anlises da reduo efetuada por Kohlberg em relao teoria de Piaget, ver Flanagan (1996).

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nasce da heteronomia que o primeiro estgio do desenvolvimento moral. Ora, duas caractersticas da polidez prevem um lugar possvel para ela na moral heternoma. Em primeiro lugar, a polidez sendo um conjunto de regras precisas cuja observncia depende apenas de seu entendimento ao p da letra, e tais regras costumam ser impostas e cobradas pelos adultos, as chamadas boas maneiras so perfeitamente assimilveis pelas crianas menores: na verdade, a moral, para elas, um conjunto de regras que, como bem o expressa Comte-Sponville, remete ao que se faz. Em segundo lugar, e em decorrncia, como a criana heternoma ainda no penetrou o esprito das regras e ainda no as faz depender da intencionalidade, bem provvel que as regras de polidez apaream para ela num primeiro momento, como morais elas mesmas. Piaget havia verificado que as crianas menores associam todas as formas proibidas de expresso verbal (como o palavro) com a mentira. Ora, aceitvel pensar que acontece o mesmo com a polidez: essas regras mnimas de convvio talvez revistam, no incio do desenvolvimento, um carter moral. Em uma palavra, fazemos a hiptese de que a polidez faz parte do universo moral da criana menor, hiptese cuja pertinncia vamos averiguar em nossa pesquisa emprica. Ser que dizer que a polidez faz parte do universo moral da criana menor (se educada para tanto, claro) implica afirmar que desempenha algum papel no desenvolvimento? Em parte sim, pelo menos da perspectiva construtivista, pois esta prev que as estruturas superiores alimentam-se das formas e dos contedos das inferiores. Assim, se a polidez for, de fato, parte integrante do universo moral das crianas heternomas, a construo da autonomia depender inevitavelmente de abstraes reflexivas e empricas realizadas sobre as regras de boa educao (e sobre as demais) e seus efeitos no meio social. E h mais: uma vez que a polidez, como vimos acima, no deixa de representar uma traduo do respeito por outrem e de igualdade entre as pessoas, possvel que sua prtica j coloque a criana no caminho dos dois eixos bsicos da moralidade (respeito e igualdade). Na autonomia, o sujeito guardar da polidez apenas o aspecto deferncia em relao a outrem, compreendendo que a real considerao moral pede muito mais do que o emprego de algumas frmulas verbais e posturas corporais. Mas de onde viria tal sofisticao do juzo moral se ele no pudesse alimentar-se de regras precisas e concretas? No estamos querendo dizer que a aprendizagem da polidez condio necessria ao desenvolvimento moral (h tantas outras regras que podem desencadear abstraes reflexivas e empricas), apenas queremos assinalar que pode cumprir uma funo. Voltaremos a essa questo de educao moral no final do texto.
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Na esperana de termos equacionado satisfatoriamente as principais razes que nos levaram a nos debruar sobre as relaes entre a polidez e o desenvolvimento moral, vamos agora explicitar as duas perguntas centrais que inspiraram as pesquisas empricas que passaremos a apresentar: 1) A polidez faz parte do universo moral da criana? E at que idade? e 2) A polidez j vista pela criana pequena na sua especificidade em relao s regras propriamente morais? MTODO Entrevistamos individualmente 90 sujeitos, alunos de uma instituio de ensino particular, divididos em trs grupos: 30 sujeitos de 6 anos, 30 de 9 anos e 30 de 12 anos. Cada grupo formado de 15 meninos e 15 meninas7 ). O mtodo empregado foi o da entrevista clnica baseada em algumas perguntas abertas (Estudo 1) e em algumas situaes-problema (Estudos 2 a 4). Os protocolos foram lidos e analisados por dois juzes independentes. Estudo 1 Este estudo consistiu em uma entrevista aberta baseada nas seguintes perguntas: 1) O que a boa educao8 ? D alguns exemplos. 2) D exemplos de m educao? 3) O que se deve fazer com pessoas mal-educadas? Por qu? Estudo 2 O estudo 2 apresenta uma pequena situao-problema para averiguar se os sujeitos pensam que a falta de polidez numa pessoa indcio de que ela transgredir regras morais (no caso, dois danos materiais). Seguem a histria e as questes colocadas aos sujeitos (depois de nos certificarmos que eles compreenderam a histria).

7. Como nossos dados no apresentaram diferenas entre as respostas de meninos e meninas, desprezaremos a diferena de gnero na apresentao e anlise dos resultados. 8. Como a palavra polidez de raro emprego, at em adultos, optamos pela expresso mais freqente boa educao.

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Rodolfo (Mrcia9 ) e Lus (Patrcia) so irmos, mas so muito diferentes. Rodolfo sempre cumprimenta as pessoas, diz obrigado e pede por favor. Lus no faz nada disto: no costuma dizer obrigado, no pede por favor e nunca cumprimenta as pessoas. Um dia, a me deles percebe que seu canteiro de flores foi pisoteado por um de seus filhos. Quem voc acha que pisoteou o canteiro? Por qu? Voc tem certeza? sempre assim? Num outro dia, a me encontrou um vaso quebrado. Ela podia saber quem foi que quebrou? Por qu? Ela teria certeza? Por qu? Estudo 3 O estudo 3 complementa o anterior: trata-se de saber se os sujeitos pensam que a falta de educao indcio de ndole moral suspeita. Mas, agora, em vez de dar como exemplo a transgresso a uma regra precisa, abordamos o tema da virtude: a falta de polidez seria indcio de falta de coragem ou generosidade (ou senso de justia)? Eis a histria e as perguntas da entrevista clnica: Havia um menino bem-educado e outro mal-educado. Um dia, um deles viu outro menino sendo atacado por um grupo; eles queriam bater no garoto. Ento, o menino que viu foi l e ajudou o menino que ia apanhar. D para saber qual ajudou: o bem-educado ou o mal-educado? D para ter certeza? Por qu? Estudo 4 O ltimo estudo visou verificar como nossos sujeitos hierarquizam, em termos de gravidade, uma falta de polidez e um dano material causado por desleixo. Na casa de Vtor (Gabriela), no tinha mais acar. Ento ele foi at a casa da vizinha pedir uma xcara de acar. A vizinha concordou, pegou uma de suas xcaras, encheu-a de acar e a deu ao menino. Vtor pegou a xcara, virou as costas e foi embora, sem dizer obrigado.
9. Colocamos entre parnteses o nome feminino que empregamos para entrevistar sujeitos do sexo feminino.

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Na casa de outro menino, Pedro (Tas), tambm no tinha acar e ento ele foi at a casa da vizinha pedir. A vizinha deu o acar numa xcara e Pedro disse obrigado. Voltando para casa, Pedro no toma cuidado e brinca de equilibrar a xcara na palma da mo. Ele a deixa cair e, ao cair, a xcara se quebra. Os dois agiram errado? Por qu? Qual agiu mais errado? Por qu? RESULTADOS E ANLISE Estudo 1 Os dois primeiros temas do estudo 1 (exemplos de boa e de m educao) dizem diretamente respeito a uma de nossas duas perguntas gerais, a saber: a polidez faz parte do universo moral da criana? E at que idade? Ora, recebemos exemplos que cobrem amplo leque de deveres. Os exemplos de boa educao vo de no bater, no roubar, no mentir a no falar palavro, falar obrigado, pedir desculpas, passando por aspectos mais gerais como obedecer, gostar do irmo, respeitar. Mesma coisa acontece para os exemplos de m educao: o mal-educado pode ser o que bate, o que mente, o que desobedece e tambm o que falta s boas maneiras. Se classificarmos as respostas em duas categorias: uma reservada apenas aos bons modos (definio clssica da polidez, como falar obrigado, comer de boca fechada ou pedir desculpas) e outra que inclui os deveres, com decorrncias claramente morais (como no bater, respeitar etc.), verificaremos que, em todas as idades, a polidez assimilada a um dever moral pela maioria dos sujeitos (tabelas 1 e 2).

TABELA 1 PORCENTAGEM DE EXEMPLOS DE BOA EDUCAO

6 anos (N=77)* Bons modos Moral No sabe 9,9% 88,9% 1,2%

9 anos (N= 69) 24,6% 75,4% 0%

12 anos (N=81) 28,6% 71,4% 0%

* Como nossos sujeitos deram vrias respostas, o N representa o nmero total de respostas obtidas.

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TABELA 2 PORCENTAGEM DE EXEMPLOS DE M EDUCAO

6 anos (N=84)* Bons modos Moral No sabe 16,7% 80,9% 2,4%

9 anos (N= 61) 18% 82% 0%

12 anos (N=75) 26,7% 73,3% 0%

* Como nossos sujeitos deram vrias respostas, o N representa o nmero total de respostas obtidas.

Portanto, os dados so claros para um comeo de resposta nossa indagao geral: a maioria de nossos sujeitos assimila a boa educao ao respeito pelas regras morais, e a m, transgresso dessas. Para a maioria deles, ser bem-educado mais do que simplesmente comportar-se segundo os mandamentos das boas maneiras. Podemos ento chegar concluso de que, para nossos sujeitos, a polidez faz parte do universo moral? Ainda no. Com efeito, chama a ateno o fato de no termos encontrado uma gnese. Seria de se esperar que a assimilao da polidez moral fosse mais significativa nas crianas menores e que diminusse nos sujeitos mais velhos. Ora, isso no aconteceu, o que pode nos levar a questionar o mtodo: talvez tenhamos simplesmente verificado no o juzo de uma eqivalncia valorativa entre a polidez e regras como no roubar ou no bater, mas sim uma falta de preciso conceitual, a boa educao sendo uma expresso verbal geral na qual cabem todas as formas desejveis ou obrigatrias de conduta. A segunda pergunta que fizemos a nossos sujeitos no estudo 1 teve como objetivo avaliar o lugar da polidez no universo moral pelo tema do castigo. Segundo Durkheim (1974), para sabermos que regras uma sociedade considera moral, devemos verificar que sua transgresso leva a alguma forma de castigo. Fizemos exatamente essa pergunta aos sujeitos: o que, segundo eles, deve ser feito com a pessoa mal-educada? As respostas que obtivemos foram, como costuma acontecer em entrevistas abertas, bastante variadas. Alguns sujeitos falaram em castigo, outros em dar uma chance, outros ainda em ser mal-educado de volta. Houve tambm aqueles que frisaram a necessidade de ensinar a boa educao. Na tabela 3, mostramos os dados repartidos em duas classes: numa, que chamamos de educao, colocamos as respostas que falam em ensinar a pessoa mal-educada a ser polida e, noutra, chamada de castigo, colocamos as respostas que colocam alguma forma de sano (seja por reciprocidade, como ignorar o mal-educado ou ser mal-educado com ele tambm, seja expiatria, como colocar de castigo ou chamar alguma autoridade para que tome uma providncia).
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TABELA 3 PORCENTAGEM DE RESPOSTAS REFERENTES AO QUE SE DEVE FAZER COM UMA PESSOA MAL-EDUCADA

6 anos (N=32*) Educao Castigo 48% 52%

9 anos (N=37) 77% 23%

12 anos (N=32) 67% 33%

* Como nossos sujeitos deram vrias respostas, o N representa o nmero total de respostas obtidas.

Segundo a hiptese de que as respostas que apontam para atos educativos traduzem uma diferenciao feita entre a falta de polidez e transgresses claramente morais (merecedoras de castigo), temos que, aos 6 anos de idade, praticamente metade de nossa amostra (48%) j percebe a singularidade da polidez, o seu aspecto convencional. E encontramos um indcio de gnese: aos 9 e 12 anos as porcentagens dos sujeitos que escolhem o ensinar a polidez (77% e 67% respectivamente) so um pouco superiores quela verificada aos 6 anos, mas este fato no nos deve fazer esquecer que, j nesta faixa etria, quase metade dos sujeitos pensam como seus colegas mais velhos. Ficamos portanto num impasse para saber se, sim ou no, nossos sujeitos fazem a diferena entre polidez e demais normas morais. Se nos basearmos nos contedos associados polidez, a resposta negativa para a maioria deles, mas se levarmos em conta os resultados referentes ao que deve ser feito com a pessoa no polida, a resposta diferente: pelo menos metade dos sujeitos de todas as faixas etrias distinguem a falta polidez da falta moral. H mais: sujeitos que, embora tendo dado exemplos de no polidez relacionados a infraes como roubar e mentir, sugerem educao, e no castigo, para os mal-educados. H, portanto, flutuao nos dados: dependendo da pergunta aberta, alguns sujeitos associam a polidez moralidade em geral e, provavelmente levando em conta sua experincia pessoal, identificam-na como falta de boas maneiras. A varivel experincia pessoal relevante aqui: muitas crianas certamente no so castigadas (talvez sejam apenas repreendidas, notadamente com a expresso criana mal-educada) quando faltam polidez, mas o so quando agridem fisicamente algum ou mentem. Logo, quando levadas a pensar nas reaes sociais m educao, avaliam melhor sua especificidade. Em compensao, quando devem, espontaneamente, definir, com exemplos, o que a polidez, ocorrem-lhes a pessoa que foge s regras bsicas de convvio. Em resumo, haveria, para os sujeitos das trs faixas etrias pesquisadas, certa ambigidade das singu-

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laridades da polidez e de suas relaes com o universo moral: pelo menos para metade dos sujeitos, a polidez nem totalmente moral, nem deixa de pertencer ao universo tico. Precisamos, portanto, de mais dados para conhecer as representaes que crianas de diversas idades fazem da polidez. Os estudos 2 e 3 vo nos fornecer dados bem claros a este respeito. Estudo 2 Colocamos a nossos sujeitos uma pergunta precisa: sabendo-se que uma pessoa costuma no se desculpar, no pedir por favor etc., ser que se pode prever que transgredir normas como no quebrar objetos alheios? Ou seja, ser que a presena ou ausncia de polidez traduz a ndole moral de uma pessoa? Note-se que, para fugir possvel ambigidade da expresso bem-educado, nossa histria coloca claramente o que falta de polidez. Vejamos os resultados referentes histria do canteiro (tabela 4): os sujeitos tiveram de dizer se, segundo eles, a pessoa que havia pisado um canteiro de flores era a personagem mal-educada ou a outra, a polida.
TABELA 4 PORCENTAGEM DE SUJEITOS QUE JULGAM SER A CRIANA MAL-EDUCADA OU A BEM-EDUCADA, OU AINDA QUALQUER UMA DAS DUAS, QUE PISOTEOU UM CANTEIRO (N=30 PARA CADA FAIXA ETRIA)

6 anos O bem-educado O mal-educado No se pode saber 0% 100% 0%

9 anos 0% 86,2% 13,8%

12 anos 0% 36,7% 63,3%

Como dissemos, os resultados so claros: para as crianas menores (6 anos), a m educao de uma pessoa sugere que esta transgredir leis outras que as da polidez. A porcentagem referente a este juzo ainda alta para os sujeitos de 9 anos (86,2%) e cai para 36,7% para aqueles de 12 anos. Para sabermos se as respostas apenas revelam uma suposio ou se decorrem de uma deduo, pedimos tambm a nossos sujeitos que dissessem se tinham ou no certeza do que afirmavam. A tabela 5 mostra os resultados da pergunta. A diferena entre as repostas das faixas etrias confirma-se.
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TABELA 5 PORCENTAGEM DE SUJEITOS QUE JULGAM TER CERTEZA DE QUE A FALTA OU PRESENA DE POLIDEZ POSSIBILITA SABER QUEM PISOTEOU UM CANTEIRO (N=30 PARA CADA FAIXA ETRIA)

6 anos Tem certeza No tem certeza No sabe 66,7% 20%% 13,3%

9 anos 27,6% 72,4% 0%

12 anos 0% 100% 0%

Em resumo, os resultados da primeira parte do estudo 2 mostram que, para as crianas de 6 anos, a falta de polidez um indcio confivel para se prever outras transgresses. Para as crianas de 12 anos, tal certeza desaparece por completo (0%). A segunda parte desse estudo confirma esses dados: solicitados a dizerem quem eles acham que quebrou o vaso, 73% das crianas de 6 anos apontaram o mal-educado, enquanto 93,% e 100% de 12 anos afirmaram no poder saber quem foi. Estudo 3 Antes de comentarmos os dados, vejamos os do estudo 3, de mesma estrutura que o anterior, porm com uma diferena importante: enquanto no estudo 2 colocamos um dano material, portanto a transgresso a uma regra precisa e que prejudica outrem de forma mediada (pelo objeto quebrado), no estudo 3 colocamos a ausncia de virtudes cujo efeito deixar outrem em dificuldades: com efeito, ao deixar de ajudar algum ameaado, a personagem pode ser vista como covarde, ou no generosa, ou ainda como no justa. A pergunta foi: podemos saber se quem ajudou a pessoa em dificuldade (apanhar de um grupo) foi o menino mal-educado ou o outro, bem-educado? Os dados confirmam aqueles do estudo anterior (tabelas 6 e 7).

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TABELA 6 PORCENTAGEM DE SUJEITOS QUE JULGAM SER O MENINO BEM-EDUCADO OU O MAL-EDUCADO, OU AINDA QUALQUER UM DOS DOIS, QUE AJUDOU ALGUM EM DIFICULDADES (N=30 PARA CADA FAIXA ETRIA)

6 anos O bem-educado O mal-educado Qualquer um (no se pode saber) 96,7% 0% 3,3%

9 anos 82,8% 0% 17,2%

12 anos 53,3% 3,30% 43,7%

TABELA 7 PORCENTAGEM DE SUJEITOS QUE JULGAM TER CERTEZA DE QUE A FALTA OU PRESENA DE POLIDEZ POSSIBILITA SABER QUEM AJUDOU ALGUM (N=30 PARA CADA FAIXA ETRIA)

6 anos Tem certeza No tem certeza No sabe 70% 26,7% 3,3%

9 anos 24,2% 72,4% 3,4%

12 anos 13,3% 86,7% 0%

Nas linhas gerais, os resultados dos estudos 2 e 3 so convergentes: na gnese da moralidade, a presena da polidez um indcio praticamente certo de que a pessoa polida comporta-se bem em geral, seja no transgredindo regras, seja mostrando-se solidrio, generoso ou corajoso. Tal fato certamente rico para respondermos nossa indagao geral a respeito do lugar da polidez no universo moral das crianas. Vejamos o porqu. No estudo 1, pedimos a nossos sujeitos que fizessem um juzo de valor (que condutas podem ser consideradas polidas e o que se deve fazer com o maleducado); nos estudos 2 e 3, pedimo-lhes um juzo de realidade (prever a conduta de pessoas bem ou mal-educadas), e esse juzo incidiu sobre a personalidade moral ou carter. Com efeito, prever boas ou ms aes de algum julgar se trata-se de uma boa pessoa, de algum respeitoso e confivel. Ora, uma vez que a literatura psicolgica tem nos acostumado a pensar o desenvolvimento moral quase que exclusivamente a partir dos juzos de valor de crianas e adolescentes, podemos nos perguntar se levar em conta juzos de realidade sobre a ndole moral das pessoas tem alguma relevncia para o estudo do referido desenvolvimento. Ora, acreditamos que sim pelas seguintes razes.
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A primeira: juzos de realidade do tipo que estamos analisando depende de juzos de valor, porque inferir, a partir da constatao de algumas condutas que determinada pessoa vai comportar-se bem ou mal, implica julgar o carter dessa pessoa. o que fizeram nossos sujeitos de 6 anos e ainda boa parte dos de 9 anos: a pessoa que mostra falta de educao tambm aquela que quebra objetos alheios e no socorre algum em dificuldades. Como no h relao direta entre polidez e honestidade, generosidade ou coragem, razovel pensar que nossos sujeitos fizeram a hiptese que as personagens apresentadas so boas ou ms e, logo, agiram bem ou mal. Os estudos 2 e 3, portanto, revelam, indiretamente, como as crianas julgam no os atos, mas as pessoas, e isto tem importncia para compreendermos a gnese da moral. justamente a segunda razo pela qual acreditamos que nossos dados tm relevncia: parece-nos justificado pensar que a criana constri sua moralidade no apenas refletindo sobre as regras e os valores (o certo e o errado), mas tambm e talvez essencialmente observando e avaliando as pessoas que, em volta, agem de diferentes maneiras. Piaget (1992) j afirmava que a criana heternoma respeita certas regras porque respeita as pessoas que as impuseram, respeito este formado a partir de uma fuso entre o medo e a admirao. Em uma palavra, pelo menos no incio do desenvolvimento moral, a avaliao do carter das pessoas indissocivel da avaliao moral. E h mais: Tugendhat (1993), que j citamos, certamente tem razo ao afirmar que o despertar e o fortalecimento do sentimento de confiana essencial entrada da criana no universo moral. Evidentemente, tal sentimento experimentado em relao a pessoas que so vistas pela criana como boas. Em resumo, conhecer os juzos que as crianas fazem no apenas das regras, mas tambm das pessoas, parecenos necessrio para estudar a gnese da moralidade. O que mostraram nossos dados? Mostram que a polidez faz parte das pistas que a criana menor emprega para julgar as pessoas. Essa a terceira razo que nos faz sustentar a relevncia de nossos dados. provvel que, no incio do desenvolvimento, a criana trace uma fronteira entre boas pessoas e ms pessoas, sem demais nuanas. Retomando a expresso consagrada, possvel que ela siga a hiptese do pacote de virtudes: quem tem uma, tem todas. Todavia, nossos dados no nos permitem ter certeza do fato pois, para tanto, seria preciso verificar se, para as crianas menores, por exemplo, uma pessoa generosa necessariamente justa, se uma pessoa justa sempre tambm generosa, se uma pessoa grata age em concordncia com as demais virtudes, e assim por diante. Mas o que podemos afirmar a partir de nossa pesquisa que a polidez uma virtude cujo exerccio permite maioria das crianas de at 9 anos julgar o carter de algum. Logo, se aceitarmos a hiptese
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segundo a qual o juzo sobre o carter das pessoas elemento importante para o desenvolvimento moral, podemos concluir que a polidez no somente faz parte do universo moral das crianas como valor destacado para julgarem moralmente as pessoas que esto prximas e, por conseguinte, para julgarem a si mesmas. Estudo 4 Os estudos 2 e 3 mostraram que, aos 12 anos de idade, as crianas deixam de ver na polidez um slido ndice para se julgar a ndole moral de uma pessoa. Mas vimos no estudo 1 que, mesmo nessa idade, a boa educao associada ao respeito de regras claramente morais (no bater, no mentir etc.). Vamos ento pedir a nossos sujeitos que comparem a gravidade de dois atos: um a falta de polidez (no dizer obrigado), outro quebrar um objeto alheio por desleixo. A tabela 8 nos mostra os resultados da pergunta feita a respeito da gravidade das duas condutas.
TABELA 8 PORCENTAGEM DE SUJEITOS QUE JULGAM SER A FALTA DE POLIDEZ MAIS GRAVE QUE O DANO MATERIAL OCASIONADO POR DESLEIXO, ESTE LTIMO MAIS GRAVE QUE A PRIMEIRA, OU AMBOS DE GRAVIDADE EQIVALENTE (N=30 PARA CADA FAIXA ETRIA)

6 anos* Falta de polidez Dano material Eqivalente 53,3% 30,3% 13,3%

9 anos 55,2% 6,9% 37,9%

12 anos 66,6% 16,7% 16,7

* Um sujeito de 6 anos afirmou no saber responder.

Como se v, em todas as faixas etrias a falta de polidez considerada mais grave que o dano material ocasionado por um desleixo. Ser por que o dano material considerado, em geral, pouco grave? Escolhemos compar-lo falta de polidez por algumas razes simples. Em primeiro lugar, porque pareceu-nos mais adequado para a comparao do que delitos como mentir ou roubar que, alm de ferirem diretamente a vtima, tm um peso cultural forte. Assim, o dano material ocasionado por desleixo, embora passvel de reprovao moral (todos os nossos sujeitos, respondendo a uma pergunta especfica, afirmaram que o menino que deixou cair a xcara de acar havia agido mal), costuma no representar uma falta
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grave. Em segundo lugar, escolhemos o dano material por ser acontecimento freqente na vida das crianas. Em terceiro e ltimo lugar, escolhemos esse delito por sabermos, a partir das pesquisas de Piaget (1992), que as crianas menores lhe do mais importncia que intencionalidade. Com base nisso, verificamos que, mesmo para as crianas menores, a falta de polidez vista como mais grave por metade da amostra. Os argumentos apresentados pelos sujeitos que escolheram a falta de polidez mostra que, para os sujeitos de 6 anos, 62,5% dizem que tal falta pior que um dano material ocasionado por um desleixo, e 25% afirmam que, como no houve inteno de quebrar a xcara, o acontecido no foi to grave assim (12,5% desses sujeitos no souberam explicar sua escolha). Aos 9 e 12 de idade, respectivamente 56,3% e 45% dos sujeitos julgam a falta de polidez como mais grave enquanto 43,7 (9 anos) e 55% (12 anos) pensam que a falta de intencionalidade reduz a gravidade do ato. Em resumo, os resultados do estudo 4 mostram que a falta de polidez (no exemplo apresentado no agradecer) vista como delito digno de nota, merecendo, para pelo menos metade dos sujeitos, mais reprovao que um desleixo seguido de conseqncias materiais10 . CONCLUSES: A POLIDEZ E A EDUCAO MORAL A pesquisa que acabamos de relatar tinha como objetivo trazer primeiros dados para responder a duas perguntas: qual o lugar da polidez no universo moral das crianas de 6 a 12 anos e qual a sua singularidade em relao a outras regras e valores. Podemos concluir o que segue: a polidez pertence ao universo moral das crianas de 6 a 12 anos (Estudos 1 e 4); a opo pela educao (e no o castigo) como reao falta de polidez mostra sua singularidade nas faixas etrias de 9 e 12 anos, e a opo j est presente na metade da amostra de 6 anos (estudo 1);

10. possvel fazer uma ressalva nossa histria referente ao menino mal-educado: talvez pelo fato de termos colocado que, alm de no dizer obrigado, ele vira as costas e vai embora, tenhamos forado um pouco a descrio do desrespeito. Talvez se tivssemos apenas dito que faltou dizer obrigado, os juzos negativos de nossos sujeitos teriam sido mais brandos. Ser o caso de refazer a pesquisa com a simples meno ausncia do agradecimento. Mas, enquanto no for refeita, pensamos que vlido construir a hiptese de que a falta de polidez tem peso aprecivel no juzo moral das crianas: afinal, o virar as costas tambm sinal de falta de educao e no uma falta moral como roubar ou mentir.

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 a falta de polidez , para as crianas de 6 anos, um indcio para se julgar o carter (moral) de uma pessoa e deixa de s-lo para as crianas de 12 anos, com uma fase de transio para os 9 anos (estudos 2 e 3); a falta de polidez vista como conduta de certa gravidade nas trs faixas etrias (estudo 4). Em resumo, nossos dados levam a pensar que a polidez tem lugar relevante na gnese da moralidade, pois pertence ao conjunto de valores e regras com os quais a criana penetra o universo moral e sobre os quais reconstri esse universo em direo autonomia. A virtude polidez deve, ento, ser objeto da educao moral? o ltimo ponto que devemos analisar. Antes de mais nada, devemos ter conscincia de que o tema da educao moral na escola complexo e polmico, para no dizer perigoso. complexo porque o agir e pensar morais dependem de inmeros fatores psicolgicos, notadamente de uma articulao entre razo e afetividade. Cremos ser honesto admitir que, apesar de praticamente cem anos de pesquisas psicolgicas sobre as formas como um indivduo legitima um conjunto de valores e regras, ainda h mais mistrios do que certezas nessa rea do conhecimento. polmico porque, em tal educao, esto em jogo valores nem sempre consensuais. E perigoso porque, dependendo da estratgia pedaggica empregada, pode-se meramente criar seres conformistas, obedientes e subservientes a uma ordem ideolgica estabelecida, aceita sem crtica. Ora, justamente esse perigo que devemos ter em mente ao acreditarmos que uma educao que contemple as virtudes pode enriquecer a educao moral. Com efeito, a rigor no h nada mais antigo do que uma educao moral realizada por meio do ensino das virtudes. Nas ltimas dcadas, tem cado em desuso por pelo menos duas razes. A primeira sua ineficincia. Esta j tinha sido, h quase trs sculos, apontada por Rousseau (1966): a moral no pode ser ensinada de forma verbal e/ou pela mera cpia de modelos. Ora, a pedagogia clssica das virtudes fazia exatamente o que Rousseau criticava: por meio de belas histrias, com santos e heris, ou modelos, em geral concludas por uma moral da histria ou frases de impacto, procurava-se ensinar a separar o bem do mal, o certo do errado. No entanto, as pesquisas psicolgicas e as experincias pedaggicas tenderam a mostrar que a construo da moralidade d-se bem mais na vida cotidiana, na experincia tica, nas relaes de cooperao do que pela contemplao de modelos edificantes. Estes podem servir de inspirao, de emulao, mas no substituem a praxis (ver Piaget, 1998; Puig, 1998). A segun-

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da causa do abandono de uma pedagogia das virtudes foi o perigo do autoritarismo, do disciplinar dos corpos e das almas. Tal perigo apresenta-se sob duas faces. A primeira correlata da ineficincia: ao invs de levar ao desenvolvimento da autonomia moral (ou ao alcance do nvel ps-convencional), prticas meramente verbais de educao moral, quando tm algum efeito, freqentemente levam ao conformismo, obedincia, em uma palavra, heteronomia. A segunda diz especificamente respeito s virtudes: com exceo da justia, que pode ser exigida de cada um, por traduzir um direito alheio, as demais esto estritamente sob a gide da liberdade. Portanto, impor seu exerccio ferir a liberdade do sujeito. As desconfianas em relao educao moral, principalmente aquela que almejava a formao do carter levaram, entre outros motivos (notadamente polticos), seja a um puro e simples abandono da educao moral nas escolas ( o caso, hoje, da maioria das instituies educacionais brasileiras), seja criao de novas estratgias entre as quais dominam as seguintes: o estmulo ao trabalho em grupo para promover relaes sociais de cooperao ( o conselho pedaggico de Piaget, 1998), a discusso de dilemas morais (primeira opo colocada por Kohlberg, 1987), jogos em grupo (proposta de Kamii, 1991, para crianas pequenas), fazer da escola uma comunidade justa, na qual se estabeleam contratos entre alunos, professores e funcionrios (tambm proposta de Kohlberg, que lembra o estilo pedaggico da escola Summerhill, ver Singer, 1997), os combinados entre os alunos e assemblias de classe (ver Puig, 1998a) e a tranversalidade (proposta11 pelos Parmetros Curriculares Nacionais Brasileiros, ver Brasil, 1997). O que essas diversas propostas tm em comum so, em linhas gerais, a ausncia de aulas especficas de educao moral, a ausncia apresentao de modelos, o dilogo entre os alunos, a busca de contratos de convivncia e, em decorrncia dessa viso contratual da moral, a sua definio no que diz respeito a direitos e deveres. Com exceo da justia, as demais virtudes so as grandes ausentes dessas propostas pedaggicas contemporneas. difcil avaliar os resultados educacionais dessas propostas12. Alis, quantas escolas realmente as implementam? O que se pode dizer com razovel certeza que, nos dias de hoje, um mal-estar tico est instalado na educao (e na sociedade como um todo), mal-estar este que se traduz por queixas dos professores
11. A proposta da transversalidade foi inicialmente feita no currculo da Espanha. 12. Sobre alguns resultados das propostas de discusso de dilemas e organizao de comunidades justas, ver Freitag, 1992.

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sobre a indisciplina dos alunos, sobre seus comportamentos desrespeitosos, sua incivilidade, sua agressividade e violncia. Na esteira dessas queixas, certo saudosismo instalase, com muitos pais procurando escolas mais disciplinadoras. Sintomaticamente, o tema das virtudes volta cena, como o atestam publicaes recentes como os livros das virtudes organizados por Bennett (1995, 1995a, 1997). Ora, em razo do que escrevemos na introduo terica deste artigo, pensamos que a retomada da preocupao pedaggica em torno das virtudes pode enriquecer o campo da educao moral. T odavia, preciso evitar a cilada de retornar a um prtica que, por bons motivos, foi abandonada. , por exemplo, o que podemos temer, hoje, do emprego pedaggico dos livros das virtudes que acabamos de citar. L encontram-se alguns belos textos, mas, infelizmente, eles j vm pr-classificados. Segundo o critrio de Bennett, uns tratariam de coragem, outros de fidelidade, outros ainda de generosidade. Ora, basta ler os textos para perceber que tal classificao , para dizer o mnimo, discutvel. E, sobretudo, melhor seria deixar as crianas elas mesmas refletirem sobre os sentidos que extraem dos textos, permitindolhes construrem suas representaes a avaliaes das diversas virtudes (La Taille, 1998). nessa perspectiva que vemos uma educao moral que, juntamente com a cooperao, a comunidade justa e a chamada transversalidade, no despreze as virtudes, desprezo que, voltamos a diz-lo, parece-nos empobrecer a tica. Mas falar abstratamente em virtudes no suficiente. preciso que a educao se debruce sobre a singularidade de cada uma delas, tanto do ponto de vista de pesquisas empricas a respeito de seu lugar no universo moral infantil e adolescente, como da elaborao de prticas pedaggicas particulares. Fechamos ento nosso texto tecendo algumas consideraes sobre o lugar da polidez na educao. Cremos que nossos dados depem a favor de um cuidado especial para a prtica da polidez, j durante a infncia. Vimos que para Comte-Sponville, ela a primeira virtude no sentido de preceder as demais. Porm, pelo que se sabe em psicologia moral, as primeiras noes de justia tambm so precoces assim como o so noes de generosidade, gratido, humildade, fidelidade e coragem (temos dados ainda no publicados que atestam que essas virtudes j fazem parte do universo moral da criana pequena). Portanto, a polidez no pode ser vista como a nica virtude (ou pequena virtude) pela qual a criana adentra o terreno da moral. Mas, como verificamos, ela j est presente no incio do desenvolvimento, assemelhando-se a outras regras morais, considerando sua falta problemtica, desrespeitosa e indcio da m ndole moral. Ora, tais dados credenciam a polidez para que conste dos valores a serem trabalhados pela educao moral. H quatro razes que nos levam a esta afirmao:

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1. A perspectiva pedaggica inspirada no construtivismo piagetiano reza que no se deve ignorar as representaes espontneas 13, sob pena de no somente negar elaboraes intelectuais ricas das crianas como dificultar o desenvolvimento, uma vez que este sempre uma superao de noes anteriores (e no uma simples troca de noes antigas por novas). Portanto, se a criana pequena elege o tema da polidez como tema de reflexo e, como vimos, esse conjunto de valores e regras tm, para ela, dimenses morais, a educao no pode ignorar o fato. 2. Como assinalado anteriormente em nosso texto, a polidez formada de um conjunto de regras simples, de contornos precisos, cujo emprego no pressupe necessariamente sinceridade. Dito de outra maneira, o emprego das regras da boa educao pode muito bem contentar-se com uma interpretao ao p da letra. Ora, tal interpretao uma das caractersticas centrais da heteronomia moral infantil ou do estgio prconvencional. Logo, a polidez pode perfeitamente integrar o universo moral infantil e ser adequada aos nveis inferiores de desenvolvimento moral. Vale dizer que a criana pequena pode muito bem compreender o que a polidez. E pode tambm comear a compreender que, por detrs de algumas frmulas prontas da boa educao, esto outras virtudes mais sofisticadas e claramente morais (se no restringimos a moral virtude justia). Por exemplo, o desculpe aponta para o reconhecimento do erro (a confisso um elemento crucial no desenvolvimento da personalidade moral, ver La Taille, 2000); o obrigado aponta para a gratido; o por favor aponta para a solicitao da generosidade alheia e para a humildade (a dependncia em relao a outrem); o bom-dia e o at logo apontam para a amizade, e assim por diante14. claro que tais frmulas so apenas um simulacro das virtudes apontadas, ou esto apenas na sua face exterior. Mas, como o desenvolvimento segue sempre o caminho

13. O adjetivo espontneo no significa que as representaes no tenham sido induzidas pela cultura, significa apenas que elas so assimiladas pelo sujeito que as traduz em elaboraes tpicas das diferentes fases do seu desenvolvimento. 14. Tanto verdade que certas frmulas de polidez apontam para aspectos importantes das relaes sociais que duas pessoas brigadas s vezes marcam sua diferena pelo abandono do cumprimento habitual (bom-dia, at logo) mas podem, se forem obrigadas a conviver (por

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dos aspectos superficiais dos objetos (sentido epistemolgico) para aspectos centrais, parece-nos que a polidez pode oferecer um terreno slido para que o juzo moral possa construir-se15 . 3. Como tambm assinalado anteriormente, a polidez no de todo desprovida de valor moral, uma vez que seu uso pode traduzir expresso de respeito por outrem (seu no uso claramente expresso de desrespeito) e traduzir uma relao de igualdade. Assim, como outras formas de respeito, a polidez pode fazer parte da formao moral das crianas. 4. Finalmente, lembremos que, para as crianas menores, a presena ou ausncia de polidez um critrio empregado para julgar o carter moral das pessoas. Como a construo da moral no se restringe reflexo sobre regras e atos, mas tambm sobre o carter das pessoas (ver Piaget, 1992, Tugendhat, 1993) e como o exerccio da polidez , como verificamos, um critrio que as crianas menores empregam para julgar pessoas, cremos que no ignorar esta leitura infantil da personalidade moral impe-se a quem quer pensar uma educao moral inspirada nos dados que a psicologia pode trazer tona. Como fazer? Qual a pedagogia desejada? No cabe ao psiclogo, que somos, decidir sob pena de invadir uma rea do conhecimento e da prtica que exige competncias singulares advindas de uma formao acadmica (e tambm prtica) singular. Limitamo-nos a submeter aos educadores nossas reflexes e dados sobre desenvolvimento moral, virtudes e, em especial, polidez. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

exemplo no trabalho), permanecer empregando entre elas frmulas como desculpe ou por favor. O no emprego destas ltimas poderia ser interpretado como falta de respeito (portanto uma dimenso moral), enquanto o no emprego de frmulas de cumprimento assinala somente o desaparecimento de relaes afetivas positivas. 15. s vezes, algumas crianas empregam formas de polidez como palavras mgicas para escapar a situaes de castigo ou responsabilidade: por exemplo, falar mecanicamente desculpa aps uma transgresso acreditando que tal expresso apaga automaticamente os efeitos da conduta. Tal emprego espontneo da polidez pode ser a base de um trabalho pedaggico a respeito do valor e alcance dessa virtude.

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