La didattica dell’italiano “L2.

0”

Riflessioni teoriche e proposte operative per l’insegnamento

della lingua italiana a studenti stranieri dopo il 2021
Le immagini inserite nel testo hanno carattere esclusivamente illustrativo
ed esplicativo, l’autore non intende usarle per ledere il diritto altrui.
 Giada Pinzauti

LA DIDATTICA DELL’ITALIANO “L2.0”

Riflessioni teoriche e proposte operative
per l’insegnamento della lingua italiana
a studenti stranieri dopo il 2021
Formazione
www.booksprintedizioni.it

Copyright © 2022
Giada Pinzauti
Tutti i diritti riservati
 “La pandemia ha fatto ciò che dieci anni
di formazione non erano riusciti a fare.
Confido in un nuovo inizio della didattica e del lavoro.”

Anonimo, docente di italiano per stranieri presso il Centro Linguistico

dell’Università per Stranieri di Siena (CLUSS), gennaio 2021
 Ringraziamenti

Per la buona riuscita di questo volume è stata fondamentale

la partecipazione di numerosi docenti di italiano per stra-
nieri, i quali hanno dedicato del tempo a condividere opi-
nioni ed esperienze sul loro lavoro nel periodo dell’emer-
genza sanitaria da COVID-19. Non era cosa scontata che in
un momento storico turbolento e insidioso così tanti docenti
si distogliessero dalle loro attività quotidiane per dare il loro
contributo, perciò è a tutti loro che va un doveroso ringra-
ziamento, non solo per l’investimento del proprio tempo, ma
anche per la disponibilità accordata e l’interesse dimostrato
verso questo lavoro.
In particolare, si ringraziano per la collaborazione gli Isti-
tuti Italiani di Cultura di Helsinki, New York, San Paolo,
Strasburgo e Tirana.
Un sentito ringraziamento va anche a tutti i docenti della
scuola Aulaitalia di Madrid, in particolare a Fernando, per-
ché se non fossi una sua collega vorrei sicuramente essere
una sua studentessa, e a quelli della scuola Lingua Nostra di
Praga, che sono stati il mio trampolino verso questa bellis-
sima professione.
Ultima, ma non meno importante, la professoressa Dona-
tella Troncarelli, che ringrazio per essere stata fonte di ispi-
razione e guida per tutto il mio lavoro.

Infine desidero ringraziare gli studenti di italiano, per l’af-

fetto che ogni giorno esprimono verso la nostra lingua e cul-
tura, per l’interesse e la partecipazione che dimostrano no-
nostante spesso siano loro malgrado oggetto dei più dispa-
rati esperimenti didattici, e perché quasi sempre sono anche

7
inconsapevoli maestri, stimoli e fonte d’ispirazione per gli
insegnanti: è grazie a loro, e per loro, che i docenti non smet-
teranno mai di imparare.

8
 Introduzione

The computer is a machine, not a method. The world of on-

line communication is a vast new medium, comparable in
some ways to books, print, or libraries. To our knowledge,
no one has ever attempted to conduct research on whether
the book or the library is beneficial for language learning.
Seeking similar sweeping conclusions on the effects of the
computer or the Internet is equally futile (Warschauer-
Meskill 2000: 308).

A molti sembrerà assurdo, eppure, più di vent’anni dopo

la pubblicazione di Technology and Second Language Tea-
ching (Warschauer 2000), e nonostante il periodo di emer-
genza sanitaria da COVID-19 che ha forzatamente spinto la
didattica delle lingue nella dimensione digitale, c’è ancora
chi alza le sopracciglia leggendo affermazioni di questo ge-
nere.
A tal proposito, è doveroso premettere che questo lavoro
non ha l’intento di convincere circa le potenzialità del digi-
tale nell’insegnamento delle lingue straniere, al contrario, la
validità della rete e delle nuove tecnologie quali strumenti
educativi è uno dei paradigmi sui quali si fondano tutte le
riflessioni teoriche e le proposte operative che saranno pre-
sentate, perciò si ritiene, per dirla con Warschauer, cha sia
del tutto futile perdersi in discorsi probatori circa i benefici
apportati dall’avvento di Internet e delle tecnologie all’inse-
gnamento delle lingue straniere.
Per chi legge, inoltre, sarà utile tenere in considerazione
le esperienze di chi scrive che, inevitabilmente, filtrano in
ogni pagina di questo saggio, scritto da una studentessa uni-
versitaria che ha sperimentato sulla sua pelle l’esperienza di
studentessa in didattica a distanza, presso l’Università per

9
Stranieri di Siena, a partire dal mese di marzo del 2020, e
che, contemporaneamente, ha fatto esperienza di docente in
didattica a distanza, in quanto formatrice presso il Centro
linguistico del medesimo ateneo. L’esperienza, come per
tutti i docenti di qualsiasi ordine, grado e disciplina, è stata
realizzata nel proprio salotto, potendo osservare gli studenti
dentro dei riquadri, che il più delle volte si attivavano a in-
termittenza o non si accendevano affatto.
Non si può affermare che la didattica a distanza sia arri-
vata di punto in bianco, eppure, tra chi ragionevolmente se
l’aspettava, ma in cuor suo preferiva autoconvincersi che la
cosa non lo avrebbe riguardato, e chi invece organizzava
corsi di formazione lampo sull’utilizzo delle piattaforme di
LMS e web conferencing, pochissimi erano adeguatamente
formati e competenti per lavorare online offrendo ai propri
studenti contenuti di qualità.
Non è scopo di questo lavoro descrivere i dettagli
dell’esperienza di una singola docente in didattica a distanza
durante l’emergenza sanitaria, che comunque ne rappre-
senta una base per la stesura; anzitutto, perché questa
prende le mosse da riflessioni derivate dal trovarsi al co-
spetto di ventisette studenti Erasmus che si aspettavano
qualcosa dalla docente, fissandola dai loro account di Goo-
gle Meet; oppure dal disagio provato durante la prima le-
zione ad una classe di studenti giapponesi, che non parla-
vano né l’italiano né l’inglese e che non volevano accendere
la webcam; ancora nel caso del rientro in classe, ad ottobre
2020, con la gioia per essere finalmente tornati in presenza,
per poi realizzare che non ci sarebbe comunque potuto es-
sere il contatto fisico, necessario per l’applicazione di molte
tecniche didattiche, per cui la pallina dei verbi e il gioco
dell’oca delle preposizioni sarebbero rimasti in fondo all’ar-
madietto anche quella volta.

Come detto sopra, la didattica a distanza che ha coinvolto

il mondo dell’istruzione a partire dalla primavera dell’anno
2020 non è arrivata di punto in bianco; il termine “appren-
dimento a distanza” è tutt’altro che recente, anzi, come nota

10
García Aretio nel suo pioneristico lavoro Educación a di-
stancia hoy (1994), compare negli studi di pedagogia fin
dall’inizio dei corsi per corrispondenza, negli anni Trenta
del Novecento. Nello stesso lavoro, l’autore dedica molte pa-
gine alla definizione del concetto di educazione a distanza,
facendo un’analisi comparativa di definizioni di altri autori
a lui note all’epoca, e conclude elaborando la seguente spie-
gazione:

La enseñanza a distancia es un sistema tecnológico de co-

municación bidireccional, que puede ser masivo y que susti-
tuye la interacción personal en el aula de profesor y alumno
como medio preferente de enseñanza, por la acción si-
stemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el
apoyo de una organización y tutoría, que propician el apren-
dizaje independiente y flexible de los estudiantes (García
Aretio 1994:50).

Lo stesso autore ricorda anche, in modo provocatorio, ai

detrattori dell’apprendimento-insegnamento a distanza, che
il 20 marzo 1728 apparve, sulla Gazzetta di Boston, un an-
nuncio che offriva materiale didattico per corrispondenza.
Andando più avanti nei secoli, la storia della lingua italiana
ricorda con affetto il programma televisivo Non è mai troppo
tardi, andato in onda tra il 1960 e il 1968, nel quale il mae-
stro Manzi insegnava l’italiano ai dialettofoni (cfr. Centro Al-
berto Manzi o.l.).
La didattica delle lingue moderne, in particolare, è affi-
data da decenni a corsi in formato di audio o videocassette,
che erano in auge soprattutto negli anni Cinquanta e Ses-
santa, e ai quali oggi sono subentrati MOOC, canali You-
Tube, podcast o pagine di social network, che configurano
un ampio ventaglio di possibilità per ogni tipologia di stu-
dente. Proprio nei giorni in cui si scrive, è molto popolare
su diverse testate giornalistiche il caso di Norma Cerletti,
un’insegnante di inglese per stranieri, che ha più di mezzo
milione di persone che interagiscono quotidianamente con
i contentuti didattici da lei pubblicati sui social network (cfr.

11
Norma’s Teaching o.l.). Per l’italiano, è nota Lucrezia Od-
done, un’insegnante laureata in Lingue Moderne per la Co-
municazione Internazionale presso l’Università di RomaTre
e certificata DITALS, la quale pubblica video didattici sulla
lingua italiana fin dal 2012, e il suo canale YouTube, Learn
Italian with Lucrezia, conta oggi quasi quattrocentomila
iscritti (cfr. Learn Italian with Lucrezia o.l.).
Dunque, guardando indietro, nella storia dei metodi e
delle tecniche didattiche, si osserva che le diverse strategie
pedagogiche sono determinate anche dalle tecnologie dispo-
nibili in un dato momento: il laboratorio linguistico caratte-
ristico del metodo audio-orale non sarebbe esistito senza i
registratori, così come oggi non potremmo discorrere di di-
dattica sincrona e asincrona o di piattaforme LMS e digital
tools per l’insegnamento, se i computer e la rete Internet non
fossero diffusi in tutto il mondo.
Insomma, è cambiata la forma, ma non molto la sostanza:
dal maestro Manzi ad oggi, di strada ne è stata fatta sul
piano tecnologico, ma non poi così tanta su quello metodo-
logico; tale affermazione potrà sembrare estrema, ma è di
fatto quanto emerge dall’analisi di numerosi report relativi
all’insegnamento a distanza nel 2020.
Questo lavoro, infatti, ha in nuce un questionario, che è
stato somministrato a docenti di italiano per stranieri e re-
lativo all’insegnamento nel periodo dell’emergenza sanitaria
da COVID-19. Il primo capitolo presenta, dunque, tale inda-
gine, e ne illustra le risposte raccolte.
Alla luce delle considerazioni scaturite dalle risposte al
questionario, il secondo capitolo contiene una riflessione
approfondita sull’opportunità della didattica a distanza, e
sulle prospettive che si sono recentemente aperte per l’inse-
gnamento delle lingue straniere. Saranno trattate anche le
nuove competenze dei docenti, conseguenti all’evoluzione
delle pratiche didattiche.
Il terzo capitolo presenta, poi, tre percorsi didattici per
l’insegnamento dell’italiano a stranieri, che sono stati elabo-
rati al fine di illustrare nella pratica quanto teorizzato in
precedenza.

12
 1

Questionario per docenti di italiano L2/LS

sull’insegnamento nel periodo dell’emergenza
sanitaria da COVID-19

1.1 Contesto e scopo dell’indagine

In questo capitolo si espone e analizza un questionario

sull’insegnamento nel periodo dell’emergenza sanitaria da
COVID-19, che è stato somministrato ai docenti di italiano
L2/LS.
A partire dai primi mesi dell’anno 2020, in diverse aree
geografiche del mondo, ciascun individuo è stato chiamato
ad affrontare una situazione emergenziale che ha generato
turbamento e cambiamenti in molti aspetti della vita di
ognuno, dovuta alla diffusione del virus SARS-CoV-2. Per
quanto attiene al territorio italiano, la gravità della situa-
zione è risultata chiara l’11 marzo 2020, quando l’Organiz-
zazione Mondiale della Sanità ha dichiarato, in una confe-
renza stampa, lo stato di pandemia (cfr. Ministero della sa-
lute o.l.).
Il questionario oggetto della presente esposizione è stato
elaborato e somministrato nel contesto emergenziale sopra
delineato, che, nella fattispecie della didattica, è stato mo-
tore di cambiamenti probabilmente epocali (ma nel mo-
mento in cui si scrive è ancora presto per affermarlo con
cognizione di causa), in quanto, a seguito della presa d’atto
della situazione pandemica da parte delle istituzioni, i do-
centi di ogni ordine, grado e disciplina, hanno dovuto so-
spendere le attività didattiche in presenza, alle quali, nella

13
maggior parte dei casi, hanno supplito modalità di didattica
a distanza.

Nel corso di questi ultimi mesi sale così agli onori della
cronaca un acronimo, DaD, con il quale hanno rapidamente
preso consuetudine tanto gli addetti ai lavori (docenti, diri-
genti, ricercatori), le parti in causa e gli stakeholder (allievi,
famiglie, genitori), quanto l’opinione pubblica chiamata ra-
pidamente dalla pubblicistica a schierarsi su uno dei fronti
contrapposti che spesso caratterizzano le opinioni sul rap-
porto tra scuola e tecnologie (INDIRE 2020a o.l.: 7).

Dunque, nella primavera del 2020, circa 1,2 miliardi di ra-

gazzi in 186 Paesi, cioè il 74% degli studenti di tutto il
mondo, ha affrontato la didattica a distanza, con la maggior
parte dei sistemi educativi che non era ancora adeguata-
mente strutturata per sostenere l’educazione digitale (cfr.
UNESCO o.l.), fattore che ha dato vita a opinioni polarizzate
circa la valenza del rapporto tra la didattica e la tecnologia.
A conferma del carattere peculiare e stimolante del conte-
sto didattico emergenziale che si è creato in seguito alla pan-
demia da COVID-19, vi sono azioni di ricerca ben più auto-
revoli della presente, e condotte su più larga scala. Tra que-
ste, si annoverano due lavori pioneristici, ossia l’Indagine
sulle pratiche didattiche durante il Lockdown dell’Istituto Na-
zionale di Documentazione Innovazione e Ricerca Educa-
tiva (cfr. INDIRE 2020ab o.l.) e la Ricerca nazionale SIRD
condotta dalla Società Italiana di Ricerca e Didattica (cfr.
SIRD o.l.). Entrambi questi lavori hanno indagato nell’am-
bito dell’istituzione scolastica italiana, diffondendo un que-
stionario online ai docenti di ogni ordine e grado; il questio-
nario INDIRE ha raggiunto 3.774 docenti, di cui il 10% ap-
partenente alla scuola dell’infanzia, il 29,8% alla scuola pri-
maria, il 21,8% alla scuola secondaria di primo grado e il
38,4% alla scuola secondaria di secondo grado (cfr. INDIRE
2020a o.l.); mentre il questionario SIRD è stato sommini-
strato a 16.133 insegnanti, di cui 1.910 educatori della
scuola dell’infanzia, 6.831 insegnanti di scuola primaria,

14
4.003 insegnanti di scuola secondaria di primo grado, 3.272
insegnanti di scuola secondaria di secondo grado e 117 in-
segnanti che lavorano nei C.P.I.A. (cfr. Lucisano 2020 o.l.).
Un’altra indagine simile alle due precedenti è quella di
School Education Gateway (2020 o.l.), condotta su scala
mondiale, che ha raggiunto 4.859 intervistati in 40 Paesi, e
la quale ha rilevato un dato molto interessante, ossia che la
maggior parte dei docenti, il 67% dei rispondenti, ha inse-
gnato online per la prima volta nella propria carriera a par-
tire dalla primavera del 2020.
In particolare, l’istituto INDIRE spiega con queste parole
l’eccezionalità del contesto nel quale i docenti si sono trovati
a lavorare, e che ha motivato l’interesse della ricerca.

Storicamente la scuola e gli insegnanti sembrano caratte-

rizzati da una certa “resistenza al cambiamento”, tema che
è stato ampiamente dibattuto, da molti punti di vista.
[…]
Ma la situazione venutasi a creare con la pandemia ha in-
trodotto un elemento di destabilizzazione quale mai si era
dato in precedenza.
I docenti si sono trovati in quella che è stata appropriata-
mente definita una “didattica a distanza forzata”, nella
quale l’urgenza ha tolto le dimensioni di intenzionalità e
progettualità tipiche della didattica e della formazione a di-
stanza attuate per scelta (INDIRE 2020a o.l.: 8).

Il questionario oggetto del presente lavoro prende le

mosse dalla stessa esigenza di ricerca che ha stimolato le
indagini sopra citate, ma restringe il campo ai soli docenti
di lingua italiana a stranieri, i quali operano sia sul territorio
italiano sia in molti altri Paesi.
Prendendo atto dell’«elemento di destabilizzazione quale
mai si era dato in precedenza» (ibid.), si è voluto indagare
sulla reazione dei docenti di italiano alla didattica a distanza
forzata, ma anche sulla didattica in presenza con distanzia-
mento, infatti, gli interrogativi alla base del questionario

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elaborato vertono su quali siano state le difficoltà e le diffe-
renze riscontrate.

Il questionario pone tre domande principali:

 Come rispondono gli insegnanti che si sono formati con
i lavori di Stephen Krashen e Tullio De Mauro al distan-
ziamento sociale in classe?
 Che cosa direbbe James Asher, lo psicologo ideatore del
metodo della riposta fisica totale (TPR), se entrasse in
classe e vedesse un insegnante con la visiera, seduto die-
tro la cattedra, con un’aula piena di ragazzi con la ma-
scherina che non possono spostarsi dal loro banco?
 Le tecniche apprese dagli insegnanti durante la didattica
a distanza forzata avranno delle ripercussioni nella didat-
tica in presenza post pandemia?
L’indagine realizzata ai fini del presente lavoro si pone,
dunque, come un’azione di ricerca volta a sondare in che
misura, e con quali modalità, la chiusura delle scuole e dei
corsi di lingua italiana dovuta all’emergenza sanitaria abbia
influito sulle pratiche didattiche dei docenti, rispetto a fat-
tori quali modalità, tecnologie impiegate e strategie di valu-
tazione e formazione; inoltre, il questionario somministrato
indaga le pratiche didattiche poste in essere al momento del
ritorno alla didattica in presenza, ritenute interessanti in
quanto vincolate da dispositivi di protezione e norme di di-
stanziamento sociale che prima di quel momento non erano
mai entrati in un’aula di lingue, infatti, in molti casi queste
variabili hanno portato all’estremo opposto delle pratiche
didattiche ormai consolidate e abitualmente adottate.
I dati su tali domande sono stati raccolti somministrando
ai docenti di lingua con un questionario finalizzato a capire
se e come le pratiche didattiche siano cambiate in questo
periodo, e chiedendo loro in che modo questo possa influen-
zare le pratiche didattiche future, sia in eventuali altre situa-
zioni emergenziali sia nel ritorno alla normalità.
L’indagine non ha pretese di rappresentatività dell’attività
didattica dei docenti di italiano per stranieri in un determi-
nato periodo storico, si propone piuttosto di essere una base

16
analitica di riflessione. Allo stesso modo, non è obiettivo
della ricerca valutare l’operato degli insegnanti, ma mettere
in luce le caratteristiche generali dell’esperienza vissuta e
fare così una stima di quanto è stato, o non è stato, possibile
realizzare. Il questionario ha altresì permesso di raccogliere
critiche e valutazioni personali circa questo particolare con-
testo didattico, dando così voce a un gruppo estremamente
eterogeneo di docenti, che operano da sempre in contesti
profondamente diversi, di fatto, le risposte raccolte rivelano
un ventaglio di esperienze, impressioni e possibilità molto
vario.
La pluralità di opinioni ed esperienze raccolte, soprattutto
a mezzo delle risposte aperte, non permette di delineare un
quadro omogeneo, anzi, stimola altrettante riflessioni
sull’ampiezza delle possibilità nelle quali si muove oggi la
didattica delle lingue moderne, ampiezza che deriva dalla
contingenza di una compagine di fattori, esterni e interni ad
essa, ove il primo fra tutti è la diversità degli apprendenti.
La comprensione dell’entità delle conseguenze dei feno-
meni del lockdown e del distanziamento sociale sulla didat-
tica delle lingue straniere, o sulla didattica in generale, è
probabilmente ancora un panorama aperto, composto da
molteplici elementi che sarà possibile analizzare obiettiva-
mente solo guardando indietro dopo un certo periodo di
tempo che deve ancora trascorrere, perciò non è in questo
lavoro che ci si propone di giungere a conclusioni circa que-
sto argomento, ma, proprio come dichiara il report integra-
tivo dell’INDIRE (2020b o.l.: 7), «ciò che auspichiamo è di
riuscire a fornire una chiave di lettura, o più semplicemente
un tassello di un mosaico complesso».

17
1.2 Modalità di diffusione e unità di analisi raggiunta

L’indagine è stata condotta tramite un questionario on line,

rivolto a tutti i docenti di italiano per stranieri in qualsiasi
parte del mondo, realizzato a mezzo dell’applicativo Moduli
di Google, somministrato in forma anonima e su base vo-
lontaria. I rispondenti sono stati invitati a partecipare prin-
cipalmente attraverso newsletter, gruppi sui social network e
forum di settore. Fondamentale è stata la collaborazione di
alcuni Istituti Italiani di Cultura e di molti direttori di scuole
private e centri linguistici, che hanno sollecitato la compila-
zione da parte della loro rete di docenti.
Nonostante le difficoltà del momento e le numerose ri-
chieste di compilazione di questionari pervenute alle scuole,
molti docenti hanno collaborato volentieri, manifestando
anche interesse nell’essere aggiornati circa i risultati della
ricerca; il coinvolgimento sentito scaturiva probabilmente
dal fatto che il questionario vertesse in maniera esclusiva
sull’insegnamento della lingua italiana a stranieri, compo-
nente che ha fatto leva sul senso di appartenenza di ogni ri-
spondente a una categoria ben definita, con una trama co-
mune di necessità, scopi e problematiche che scorre sotto le
esperienze dei singoli. Da questa collaborazione è emersa,
infatti, la forte volontà di molti docenti di dare un contri-
buto, attraverso la propria esperienza, all’evoluzione della
didattica della lingua italiana, espressione di un desiderio
comune di condivisione di esperienze al fine di migliorare e
migliorarsi.
Il questionario è stato aperto on line dal 6 dicembre 2020
al 24 gennaio 2021, e in questo intervallo di 7 settimane
hanno risposto 586 docenti. Tale cifra non può essere con-
siderata un campione rappresentativo della popolazione de-
gli insegnanti di italiano per stranieri, ma, pur nella sua esi-
guità, costituisce un indice rappresentativo perlomeno
dell’eterogeneità delle esperienze e delle situazioni nelle
quali opera questa categoria.
La sezione preliminare del questionario, finalizzata alla
raccolta di dati anagrafici dei docenti, chiedeva ai

18
rispondenti di indicare la propria età e il numero di anni di
esperienza nell’insegnamento dell’italiano L2 o LS, inoltre,
si chiedeva di specificare la sede e la città di lavoro. Come
illustrato dal Grafico 1, la maggioranza dei docenti che ha
risposto ha più di 36 anni, con una prevalenza della fascia
di età 46-60 anni (192 risposte), ma vi è anche una percen-
tuale consistente di rispondenti sotto i 35 anni di età (33%).

più di 60 anni 18-25 anni

7% 3% 18-25 anni
26-35 anni 26-35 anni
46-60 anni 30%
33% 36-45 anni
46-60 anni
36-45 anni più di 60 anni
27%

Grafico 1: Percentuale di docenti rispondenti per età.

Per quanto riguarda gli anni di esperienza nell’insegna-

mento, la distribuzione dei rispondenti risulta abbastanza
equa, con un 50% di docenti con meno di 10 anni di espe-
rienza e la restante parte con un’esperienza nel campo di più
di un decennio (cfr. Grafico 2).

più di 30 anni
6%
più di 20 anni meno di 5 meno di 5 anni
16% anni
28% 5-10 anni

più di 10 anni più di 10 anni

5-10 anni
28% 22% più di 20 anni
più di 30 anni

Grafico 2: Percentuale di docenti rispondenti per anni di esperienza

nell’insegnamento dell’italiano a stranieri.

19
 Il Grafico 3 mostra, invece, la distribuzione dei docenti
rispondenti rispetto alle tipologie di sedi in cui operano. Si
riscontra una prevalenza di lavoratori autonomi, in linea
con le difficoltà del momento che hanno portato numerose
scuole a chiudere, e altrettanti docenti a cercare studenti au-
tonomamente. Per quanto riguarda le altre sedi di insegna-
mento, nel complesso, il grafico mostra una distribuzione
varia tra le diverse istituzioni, sia pubbliche sia private, sia
italiane che estere.

Università in Italia 47
Università all'estero 104
Società Dante Alighieri 36
Scuola pubblica in Italia 47
Scuola pubblica all'estero 55
Scuola privata in Italia 79
Scuola privata all'estero 106
S.P.R.A.R. 15
Istituto Italiano di Cultura 78
Insegnante autonomo 161
C.P.I.A. 51
0 50 100 150 200

Grafico 3: Numero di docenti rispondenti per tipo di sede di lavoro.

La maggioranza dei docenti che hanno risposto al que-

stionario lavora sul territorio italiano, ma sono state rac-
colte risposte da ogni angolo del mondo, come mostrano i
Grafici 4 e 5. Pur nella consapevolezza di non avere un cam-
pione rappresentativo in termini statistici, si ritiene interes-
sante e preziosa la possibilità di leggere esperienze così di-
stanti e di raccogliere impressioni circa una situazione glo-
bale, che ha colpito ciascun docente in modo in parte di-
verso e in parte uguale.

20
Grafico 4: Distribuzione sul territorio dei docenti rispondenti (realizzato
con il software di analisi dei dati Tableau).

Italia 265 Svizzera 7 Olanda Galles 1

2
USA 31 Australia 6 Perù 2 Giamaica 1
Paesi
Spagna 28 6 Romania 2 Iran 1
Bassi
Germa-
25 Ungheria 6 Scozia 2 Irlanda 1
nia
Argen- Slovac- Macedo-
20 Albania 5 2 1
tina chia nia
Montene-
Francia 17 Cile 5 Svezia 2 1
gro
Inghil-
12 Sudafrica 5 Tunisia 2 Norvegia 1
terra
Serbia 12 Turchia 5 Uruguay 2 Portogallo 1
Bielorus-
Brasile 11 Messico 4 1 Portorico 1
sia
Rep.
11 Egitto 3 Bosnia 1 Senegal 1
Ceca
Cina 10 Polonia 3 Bulgaria 1 Slovenia 1

Russia 10 Algeria 2 Colombia 1 Ucraina 1

Azerbai- Corea del
Canada 9 2 1 Zambia 1
gian Sud
Grecia 9 Giappone 2 Croazia 1

Austria 7 Israele 2 Ecuador 1

Emirati
Belgio 7 Marocco 2 1 Totale: 586
Arabi
Grafico 5: Numero di docenti rispondenti per Paese.

21
1.3 La struttura del questionario

Il questionario, sotto forma di modulo da compilare on line,

era composto da una totalità di 34 domande; le prime quat-
tro erano finalizzate alla raccolta di dati anagrafici del cam-
pione, e le successive 30, di cui 28 a risposta chiusa e 2 do-
mande aperte, erano relative alle pratiche didattiche (cfr.
Appendice I).
L’indagine si è sviluppata su due assi principali: la ge-
stione della didattica a distanza da parte dei docenti nella
primavera del 2020, e la gestione del ritorno alla didattica in
presenza a partire dall’estate dello stesso anno. A quest’ul-
timo blocco di domande hanno risposto 301 docenti, circa
la metà degli intervistati, poiché non tutti i rispondenti, al
momento della somministrazione del questionario, avevano
avuto la possibilità di tornare a fare lezione in presenza.
Le ultime cinque domande del questionario erano rivolte
a raccogliere opinioni personali dei docenti sulla didattica a
distanza, e comprendevano uno spazio di risposta aperta fa-
coltativo, nel quale 134 docenti hanno raccontato le loro
esperienze ed espresso criticità e suggerimenti circa l’uti-
lizzo della tecnologia nelle pratiche didattiche.

Per quanto riguarda il primo blocco di domande, relativo

alla gestione della didattica a distanza durante il periodo
emergenziale, il questionario mirava a raccogliere informa-
zioni attorno a dieci punti principali:
 l’autovalutazione dei docenti sulla preparazione a svol-
gere didattica a distanza;
 le esperienze pregresse di didattica a distanza, in qualità
di docenti o di studenti;
 l’eventuale partecipazione a corsi di formazione sulla di-
dattica a distanza, prima, durante, o dopo l’emergenza;
 le modalità di svolgimento delle attività didattiche sin-
crone e asincrone;
 le strategie didattiche utilizzate;
 le modalità di utilizzo dei manuali di italiano per stra-
nieri;
22
 le criticità riscontrate nella didattica a distanza dell’ita-
liano L2/LS;
 l’impatto della didattica a distanza sulla rimodulazione
della programmazione didattica;
 la qualità dell’esperienza di apprendimento a distanza de-
gli studenti;
 le modalità di verifica e valutazione applicate.

La seconda parte del questionario, relativa alla didattica

in presenza durante l’emergenza, mirava alla raccolta delle
seguenti informazioni:
 il ruolo del distanziamento sociale nell’aula di italiano
L2/LS;
 l’utilizzo di dispositivi di protezione individuale in classe;
 le eventuali differenze percepite tra la didattica in pre-
senza prima dell’emergenza e la didattica in presenza du-
rante l’emergenza;
 i metodi didattici utilizzati;
 le criticità riscontrate nella didattica in presenza durante
l’emergenza.

Le quattro domande a risposta chiusa e una a risposta

aperta, poste a conclusione del questionario, miravano a
raccogliere le opinioni personali dei docenti circa le impli-
cazioni future della didattica a distanza nell’insegnamento
dell’italiano a stranieri.

1.4 I risultati dell’indagine: l’esperienza di didattica a di-

stanza

Preparazione dei docenti alla didattica a distanza

La prima informazione raccolta con la sezione del que-

stionario relativa alla didattica a distanza è la preparazione
dei docenti, a questo scopo sono state poste cinque do-
mande: la prima richiedeva un’autovalutazione, mentre le

23
altre si focalizzavano sulle esperienze pregresse di didattica
a distanza e sulla dimestichezza con l’utilizzo dei digital
tools per l’insegnamento in presenza prima della pandemia.
Nel dare un punteggio da 1 a 5 alla propria preparazione
alla didattica a distanza, la maggioranza dei docenti si col-
loca tra il 2 e il 4, con il 33% che si è autovalutato con un 3,
mentre solo il 9% ha risposto di sentirsi totalmente prepa-
rato, e il 15% si colloca all’estremo opposto, cioè nel “total-
mente impreparato” (cfr. Grafico 6).
200
180
160
140
120
100
179
80
135 131
60
40 87
20 54

0
1 2 3 4 5
1: TOTALMENTE IMPREPARATO - 5:TOTALMENTE PREPARATO

Grafico 6: Numero di docenti per grado di preparazione alla DaD.

La metà degli intervistati (49%) dichiara di non aver mai

insegnato con forme di didattica a distanza prima dell’emer-
genza, mentre il 38% dichiara di aver lavorato con questa
modalità raramente o qualche volta; il 40% dei docenti, inol-
tre, ha fatto esperienza di didattica a distanza in qualità di
studente durante la propria formazione professionale,
prima dell’emergenza (cfr. Grafico 7).

24
 I: esperienza di DaD in qualità di docente
Sempre
Spesso 3%
10%

Qualche volta Mai

21% 49%

Raramente
17%

Mai Raramente Qualche volta Spesso Sempre

II: esperienza di DaD in qualità di
studente

Sì
No 40%
60%

Sì No

Grafico 7: Distribuzione percentuale dei docenti per esperienza pre-

gressa di DaD.

Per quanto riguarda la frequenza di utilizzo di applica-

zioni su supporto tecnologico per l’insegnamento nelle pro-
prie pratiche didattiche abituali, dunque in presenza, 96 do-
centi dichiarano di non averne mai fatto uso, mentre altri 35
affermano di integrarle regolarmente nel loro lavoro; la re-
stante parte di intervistati si ripartisce uniformemente tra le
risposte “raramente”, “qualche volta”, e “spesso” (cfr. Gra-
fico 8).

25
 Sempre
Mai
6%
Spesso 16% Mai
25% Raramente

Qualche Qualche volta

volta Spesso
30%
Raramen Sempre

Grafico 8: Distribuzione percentuale dei docenti per frequenza di utilizzo

di digital tools prima dell’emergenza.

Complessivamente, emerge un quadro di docenti per la

maggior parte non adeguatamente preparati a lavorare in
modalità online, dunque non sufficientemente competenti
per offrire agli studenti un modello didattico qualitativa-
mente valido per la didattica a distanza al momento dell’ini-
zio della pandemia.
I docenti intervistati mostrano però consapevolezza e un
forte senso di responsabilità, dato che più del 44% ha sentito
il bisogno di partecipare a corsi di formazione sulla didat-
tica a distanza facendo raggiungere la percentuale di coloro
che hanno ricevuto una formazione in questo ambito al 70%
(cfr. Grafico 9).

Prima e durante
Mai
l'emergenza 22%
28%

Solo prima
dell'emergenza
6%
Solo durante
l'emergenza

Mai
Solo durante l'emergenza
Solo prima dell'emergenza

Grafico 9: Distribuzione percentuale dei docenti per partecipazione a

corsi di formazione sulla DaD.

26
 Modalità didattiche adottate

L’indagine mira a rilevare le modalità didattiche messe in

pratica dai rispondenti durante la didattica a distanza. A
questo scopo, è stata analizzata la percentuale di utilizzo di
modalità sincrone e asincrone, e da ciò è emerso che l’asse
portante della didattica a distanza della primavera del 2020
è costituita da attività sincrone (cfr. Grafico 10).

I: modalità di organizzazione della DaD durante

l’emergenza del COVID-19
con attività
principalmente
43% sincrone
52% con attività
principalmente
asincrone
5%

II: percentuale di docenti secondo le modalità di

organizzazione della Dad adottate in prevalenza

36%
55%

9%
modalità sincrona: lezioni live accompagnate da attività asincrone da
svolgere come compiti a casa

Grafico 10: Distribuzione percentuale di attività sincrone e asincrone

nelle modalità didattiche adottate dai docenti durante la DaD.

27
 Relativamente alle strategie didattiche adottate dai do-
centi, entro modalità sia sincrone sia asincrone, emerge una
prevalenza di modalità trasmissive rispetto alle modalità in-
terattive; pur considerando che l’interattività del materiale
didattico dovrebbe essere una prerogativa della didattica di-
gitale, questo dato non stupisce, perché in situazioni difficili
e disorientanti è fisiologico rifugiarsi in ciò che è già noto, e
dunque sicuro: «La sperimentazione di percorsi didattici in-
novativi richiede condizioni di sicurezza e di padronanza
degli strumenti che non era evidentemente disponibile nella
fase di emergenza» (Lucisano 2020: 11) (cfr. Grafico 11).

Flipped classroom 125

Spiegazioni registrate (audio o… 137
Interventi di spiegazione scritta dei… 178
Lavori di gruppo 227
Intervento successivo alla… 271
Discussione collettiva sincrona 319
Trasmissione ragionata di materiali… 336
Uso di manuali di italiano per… 368
Compiti a casa e studio individuale 408
Spiegazioni in presenza (video… 505

0 100 200 300 400 500 600

Grafico 11: Numero di docenti per strategie didattiche impiegate durante
la DaD.

È stato chiesto ai docenti anche di indicare eventuali va-

riazioni nell’utilizzo del manuale di italiano per stranieri du-
rante le lezioni a distanza rispetto all’uso abituale in classe.
Togliendo dal totale il 3% dei rispondenti, poiché dichiara
di non fare mai uso di manuali, il restante 97% dei casi com-
prende un 40% di docenti che ha ridotto significativamente
l’uso dei manuali ed è ricorso all’integrazione con altri ma-
teriali didattici, un 30% che ha utilizzato la versione ebook

28
e solo un 4% dei rispondenti che dichiara di avere eliminato
il manuale nel passaggio alla didattica a distanza. Un dato
interessante è costituito dal 26% dei docenti che dichiara di
avere impiegato i manuali allo stesso modo in cui li utiliz-
zava durante le lezioni in presenza. Sarebbe logico aspet-
tarsi una percentuale molto più bassa di questa casistica, ma
quanto rilevato è in linea con il già accennato stato di incer-
tezza in cui i docenti sono entrati con l’emergenza. Dunque,
il manuale si configura in molti casi come un’ancora di sal-
vezza, soprattutto per i docenti meno esperti, ed è ragione-
vole pensare che sia stato visto da molti come un punto di
riferimento, anche per gli studenti, dal quale sarebbe stato
troppo rischioso allontanarsi (cfr. Grafico 12).

26
nessuna variazione
150
169 rispetto alla didattica in
presenza
utilizzo inferiore con
integrazione di altri
226
materiali
utilizzo della versione
ebook
Grafico 12: Distribuzione percentuale dei docenti secondo le modalità di
utilizzo dei manuali di italiano per Stranieri durante la DaD. Base dati:
571 casi.

Progettazione didattica

Diverse indagini relative alla didattica a distanza hanno

chiamato in causa il fattore della programmazione, poiché
è ragionevole pensare che, in seguito ai cambiamenti che la
situazione emergenziale ha necessariamente comportato, i
docenti abbiano dovuto rimodulare la progettazione didat-
tica prevista. Infatti, circa l’80% dei rispondenti dell’inda-
gine qui esposta ha dichiarato di avere effettuato tagli o
cambiamenti della propria progettazione nel passaggio alla
didattica a distanza (cfr. Grafico 13).

29
 In molti casi, le rimodulazioni del piano didattico si sono
rese necessarie a fronte di riorganizzazioni dell’orario e
della durata delle lezioni e, inoltre, la progettazione ha do-
vuto tenere conto dell’impossibilità di applicare determinate
tecniche e dell’opportunità di utilizzare strumenti inizial-
mente non previsti.

45
110 Molte modifiche
Abbastanza modifiche
210 Poche modifiche

Nessuna modifica
221

Grafico 13: Distribuzione percentuale dei docenti per modifiche alla pro-
gettazione causate dal passaggio alla modalità DaD.

Verifica e valutazione

Le stesse motivazioni che sottendono alla rimodulazione

della programmazione didattica possono portare a cambia-
menti nelle pratiche di verifica e valutazione degli studenti
rispetto a quelle abitualmente adottate dai docenti durante
la didattica in presenza.
A questo proposito, è stato chiesto ai docenti intervistati
se ritenessero che la didattica a distanza richiedesse moda-
lità di verifica e valutazione diverse rispetto alla didattica in
presenza, e l’83% ha dato una risposta affermativa. In me-
rito all’entità di questa variazione nelle pratiche valutative,
il 48% dei rispondenti ha dichiarato di avere applicato cri-
teri di valutazione più flessibili del solito, e circa il 43% ri-
porta di avere utilizzato strumenti di verifica più adeguati
alle modalità di realizzazione del percorso didattico (cfr.
Grafico 14).

30
 I: opinione dei docenti circa la necessità di adattare
le modalità di verifica e valutazione alla didattica a
distanza

56
41
d'accordo
in disaccordo
indeciso

489

II: numero di docenti per variazione di strumenti e

criteri valutativi in modalità DaD rispetto alla
didattica in presenza

Utilizzo di criteri più flessibili del… 280

Utilizzo di strumenti di verifica… 249
Nessuna variazione nei criteri 69
Indeciso 44
Nessuna variazione negli… 25

Utilizzo di criteri più rigidi del… 16

Grafico 14: Distribuzione dei docenti rispetto alla variazione di stru-

menti e criteri di valutazione causata dal passaggio alla modalità di di-
dattica a distanza.

Gli effetti della DaD sugli studenti

Il passaggio repentino alla modalità didattica a distanza

ha rappresentato un cambiamento e un probabile fattore di
destabilizzazione tanto nei docenti quanto negli studenti.
Per indagare questo punto, il questionario prevedeva una se-
rie di domande relative alle reazioni registrate dai rispon-
denti nei loro studenti: mentre il 27% dei docenti non rileva

31
alcuna differenza nel comportamento dei propri studenti tra
le diverse modalità didattiche, il 46% dichiara di aver notato
un abbassamento del filtro affettivo rispetto alle lezioni in
presenza, ed è notabile anche un 27% di docenti che riporta
un maggiore sviluppo delle capacità di autoapprendimento
(cfr. Grafico 15).
Questi dati si riferiscono ad un campione di docenti e,
conseguentemente, di tipologie di apprendenti di italiano
molto eterogeneo; dunque, non è possibile inferire con ac-
curatezza da questa analisi quali siano i benefici dell’ap-
prendimento online specifici per ogni tipologia di studente.
Tuttavia, il dato sull’abbassamento del filtro affettivo può
essere significativo in quanto collegato a fattori interni tra-
sversali, ossia l’ansia e la timidezza, che caratterizzano po-
tenzialmente qualsiasi studente e probabilmente trovano
uno scioglimento nella modalità didattica a distanza, lad-
dove lo studente partecipa alla lezione dal comfort di un
luogo che conosce, e in cui si sente più libero di esplorare:
esattamente come il neonato esplora l’ambiente circostante,
avvicina sconosciuti e sperimenta esperienze nuove con più
sicurezza se il suo caregiver (la sua base sicura, in senso bo-
wlbiano) è nelle vicinanze, così lo studente potrebbe trovare
nelle mura della propria casa una base sicura dalla quale al-
lontanarsi per esplorare la lingua straniera con più sicu-
rezza.

abbassamento del filtro affettivo… 272

maggiore sviluppo delle capacità… 159
nessuna differenza 158
maggiore partecipazione alle… 83
aumento della motivazione 50
sviluppo delle abilità linguistiche… 32

Grafico 15: Numero di docenti rispetto a reazioni notate negli studenti

durante la DaD.

32
 È stato chiesto ai docenti anche di valutare la prepara-
zione dei propri studenti ad affrontare la didattica a di-
stanza, ed è interessante notare che il 37% dei rispondenti
ha ritenuto i propri studenti non adeguatamente preparati
per seguire la formazione a distanza, nonostante utilizzino
strumenti tecnologici nella loro quotidianità (cfr. Grafico
16).
Questo dato porta a riflettere su quanto l’impiego delle
tecnologie per l’insegnamento possa essere specifico e ne-
cessiti, dunque, di competenze mirate sia da parte dei do-
centi sia degli apprendenti, per i quali si potrebbe inferire la
necessità di una formazione preliminare alla fruizione di un
corso di lingua interamente online. A conferma di quanto
detto, il Grafico 17 mostra che il 62% dei docenti intervistati
ritiene che con un’adeguata preparazione ad affrontare la
didattica a distanza da parte degli studenti, un corso di ita-
liano online possa essere maggiormente efficace.
Sulle competenze dei docenti, a questo punto dell’analisi
si è già aperta una finestra sull’imprescindibilità di una for-
mazione specifica per la didattica digitale, e per i dettagli
dell’argomento si rimanda al secondo capitolo di questo la-
voro.

Non
preparati
Preparati
37%
Non preparati
Preparati
63%

Grafico 16: Distribuzione percentuale dei docenti rispetto alla prepara-

zione alla DaD riscontrata negli studenti.

33
 No
38% Sì

Sì
No
62%

Grafico 17: Distribuzione percentuale delle risposte dei docenti rispetto

alla domanda: “Ritiene che una adeguata preparazione ad affrontare la
DaD da parte degli studenti, un corso di italiano a distanza possa essere
maggiormente efficace?”

L’ultima domanda relativa alle reazioni degli studenti alla

didattica a distanza chiedeva ai rispondenti di stimare il
grado di soddisfazione delle proprie classi rispetto alle le-
zioni realizzate online in periodo di emergenza. Il quadro
che emerge è complessivamente positivo, dato che il 32% dei
docenti ritiene i propri studenti molto soddisfatti, il 9% li
ritiene completamente soddisfatti, e il 39% li definisce “ab-
bastanza soddisfatti” (cfr. Grafico 18).

Non molto Non Completamen

6% Completamente
te
9% Molto
Sufficientement Abbastanza
e 13%
Sufficientemente
Abbastanza Molto Non molto
39% 32%
Non sa

Grafico 18: Distribuzione percentuale dei docenti rispetto al grado di

soddisfazione dei propri studenti delle lezioni online durante l’emer-
genza.

34
 Criticità della DaD

L’ultima domanda del questionario relativa all’esperienza

di didattica a distanza dei docenti chiedeva loro di indicare
i punti critici di tale modalità: più della metà dei rispondenti
lamenta una perdita del contatto umano con gli studenti; le
altre due criticità maggiormente rilevate sono l’aumento dei
tempi di lavoro e la difficoltà a percepire la partecipazione
dei singoli durante le lezioni a distanza. Collegabile all’au-
mento dei tempi di lavoro è la difficoltà percepita da molti
nella separazione tra il tempo di lavoro e il tempo personale.
Inoltre, anche la necessaria riorganizzazione della program-
mazione didattica è stata segnalata da molti come un pro-
blema (cfr. Grafico 19).
Senza entrare nel merito delle singole esperienze, si può
inferire che l’inesperienza generale nell’insegnamento on-
line abbia fortemente determinato le difficoltà incontrate
dai docenti nella gestione del tempo e della programma-
zione, per cui, ancora una volta emerge la necessità di una
formazione ad hoc che indirizzi i docenti verso modalità di
lavoro più agili e, di conseguenza, più produttive e meno
gravose.
Nella perdita del contatto in prima persona con gli stu-
denti, inoltre, che è stata segnalata come criticità dovuta alla
modalità di didattica a distanza dal 67% degli intervistati,
entra il gioco l’importanza della relazione educativa tra do-
cente e apprendente, fondamentale per la buona riuscita
dell’apprendimento; anche in questo caso, però, la modalità
online non è necessariamente causa di distacco emotivo e di
impoverimento della relazione, a condizione che vengano
messe in pratica tecniche specificamente pensate per co-
struire rapporti umani mediati da computer.

35
 Perdita del contatto umano con… 395
Aumento dei tempi di lavoro 270
Difficoltà a percepire la… 218
Difficoltà nel separare tempo di… 189
Riorganizzazione della… 188
Calo della motivazione da parte… 148
Riorganizzazione delle modalità… 138
Difficoltà nello sviluppo delle… 127
Difficoltà nello sviluppo delle… 99
Difficoltà nella gestione della… 97
Ridotta autonomia degli studenti 57

Grafico 19: Numero di docenti rispetto alle criticità individuate nella di-
dattica a distanza per l’italiano L2/LS.

1.5 I risultati dell’indagine: la gestione del ritorno alla di-

dattica in presenza

La seconda batteria di domande del questionario per do-

centi di italiano L2/LS riguardava la didattica in presenza
realizzata nel periodo emergenziale, perciò è stato chiesto
preliminarmente a tutti i rispondenti se avessero avuto
modo di lavorare in presenza durante l’emergenza: il dato
non era scontato, dal momento che la riapertura delle strut-
ture educative non è stata coordinata su base mondiale, ma
è stata determinata da una pluralità di fattori. Infatti, dei
586 rispondenti all’indagine, solo 301 docenti hanno fatto
esperienza di didattica in presenza a partire dal mese di set-
tembre del 2020, dunque, la base di dati di questa sezione
del questionario è ridotta a tale numero.

36
 I dispositivi di sicurezza personale e il distanziamento so-
ciale nell’aula di italiano L2/LS

Per delineare un quadro accurato delle condizioni am-

bientali dell’aula di italiano nel ritorno alla didattica in pre-
senza, è stato chiesto ai docenti di indicare in quale misura
venissero applicate le norme sanitarie per il contenimento
del virus COVID-19 durante le lezioni. Questa domanda non
voleva portare in alcun modo a un giudizio sull’operato degli
insegnanti e delle strutture in materia di sicurezza sanitaria;
ai fini della presente indagine, i dati raccolti sono rilevanti
al solo scopo di individuare possibili differenze o difficoltà
apportate allo svolgimento delle lezioni in presenza dall’ob-
bligo di tenere determinati comportamenti in aula.
Il 90% dei docenti intervistati dichiara di avere rispettato
con i propri studenti il distanziamento sociale di almeno un
metro durante le lezioni, e il 48% era vincolato a restare die-
tro la cattedra proprio per applicare questa misura di sicu-
rezza. Inoltre, mentre il plexiglas era presente solo nelle aule
del 4% dei docenti, dall’indagine emerge che il dispositivo di
sicurezza personale più utilizzato in classe è la mascherina,
indossata durante le lezioni dall’82% dei docenti. L’87% de-
gli intervistati, poi, dichiara che anche i propri studenti in-
dossavano la mascherina: questa lieve differenza numerica
tra docenti e studenti si spiega probabilmente con il fatto
che al docente era permesso di non indossare tale disposi-
tivo se rispettava il distanziamento sociale dagli studenti,
concessione molto importante nella classe di lingua, dove
l’apprendente, soprattutto il principiante, trae un grande be-
neficio dalla possibilità di osservare i movimenti labiali del
docente (cfr. Grafico 20).

37
 350
272 286
300 261 247
250
200
144157
150
100 54
29 40
50 15
Si
0
No

Grafico 20: Impiego delle norme di sicurezza sanitaria nell’aula di ita-

liano L2/LS durante la didattica in presenza.

Le differenze tra la didattica in presenza prima e durante

l’emergenza

Considerando le modalità di impiego delle norme di sicu-

rezza sanitaria in classe, è stato chiesto ai docenti se aves-
sero percepito una differenza tra la didattica in presenza
prima dell’emergenza e la didattica in presenza in periodo
emergenziale: il 4% degli intervistati non registra alcuna dif-
ferenza, il 22% riporta differenze non sostanziali, mentre il
74% riconosce di aver sperimentato molte o abbastanza dif-
ferenze (cfr. Grafico 21).

38
 Nessuna
differenza Molte Molte differenze
4% differenze
Poche
differenze 34%
Abbastanza
22%
differenze
Abbastanza Poche differenze
differenze
40%
Nessuna differenza

Grafico 21: Distribuzione percentuale dei docenti rispetto alla perce-

zione di differenze tra la didattica in presenza prima dell’emergenza e la
didattica in presenza durante l’emergenza.

Correlando i dati di questo grafico con quello precedente,

non stupisce che la maggioranza dei docenti abbia percepito
delle differenze tra i due diversi momenti di didattica in pre-
senza, in quanto la presenza massiccia di mascherine e, so-
prattutto, l’impossibilità della prossimità fisica tra compa-
gni di classe portano inevitabilmente al ripensamento o
all’abolizione di determinati metodi o tecniche didattici abi-
tualmente impiegati dai docenti. Per corroborare quest’af-
fermazione, è stato chiesto ai docenti proprio se esistessero
o meno alcuni metodi didattici che hanno dovuto ripensare
o abbandonare a causa del distanziamento sociale in classe,
e il 78% ha dato una risposta affermativa (cfr. Grafico 22).
Una domanda aperta chiedeva poi di specificare quali fos-
sero tali metodi, e la maggior parte dei rispondenti ha di-
chiarato di non avere potuto impiegare tecniche collabora-
tive e ludiche, e di avere abbandonato il metodo TPR.

39
 No
22%
Sì
No
Sì
78%

Grafico 22: Distribuzione percentuale dei docenti rispetto all’esistenza di

metodi didattici che è stato necessario abbandonare o ripensare a causa
del distanziamento sociale in classe.

Anche da queste risposte emerge una generale imprepara-

zione all’utilizzo di strumenti tecnologici per l’insegna-
mento dell’italiano a stranieri, poiché, a fronte di un’ade-
guata esperienza e formazione, i docenti che si sono trovati
in difficoltà a dover fare lezione mantenendo il distanzia-
mento sociale, e hanno abbandonato la ludo didattica o altre
forme di apprendimento cooperativo, avrebbero trovato nei
digital tools un valido alleato per connettere gli studenti e
farli lavorare e giocare insieme, anche senza farli spostare
dalle proprie postazioni fisicamente distanziate.

Le criticità della didattica in presenza in periodo emergen-

ziale

Per individuare in modo specifico i punti critici delle le-

zioni condotte in presenza osservando determinate norme
sanitarie, è stato chiesto ai docenti intervistati di contrasse-
gnare quelle situazioni che nella loro esperienza avevano
sentito come più oppressive e vincolanti per il loro lavoro.
Il Grafico 23 mostra che circa il 90% dei docenti ha speri-
mentato difficoltà nelle interazioni sociali in classe dovute
all’utilizzo delle mascherine, il 76% lamenta l’obbligo di
mantenere il distanziamento e il 64% dei docenti si è sentito
limitato nelle proprie pratiche didattiche abituali dal

40
vincolo a restare dietro la cattedra, dati in linea con quanto
già rilevato dall’analisi delle risposte sopra citate.
Un altro dato interessante, che finora non è stato messo
in evidenza, riguarda il fatto che il 68% di docenti riporta la
difficoltà dovuta al mancato utilizzo di fotocopie in classe.
Questa costrizione deriva dalle norme igieniche che impon-
gono di evitare atteggiamenti promiscui e dunque di non
toccare oggetti non sanificati ed evitare il passaggio di mano
in mano dello stesso oggetto: in questo modo, gesti apparen-
temente insignificanti, ed estremamente frequenti nelle aule
di italiano L2/LS, come quello di girare tra i banchi e distri-
buire una scheda fotocopiata, oppure il ripasso delle coniu-
gazioni dei verbi attraverso i passaggi di una pallina tra gli
studenti, diventano possibili veicoli di virus, e vengono per-
ciò banditi. Anche in questo caso, però, le tecnologie digitali
per l’insegnamento potrebbero supplire a queste mancanze,
soprattutto in classi di studenti dotati di smartphone o di
computer, e il docente esperto di didattica digitale non vi-
vrebbe l’assenza di fotocopie come un grande ostacolo al
proprio lavoro.
300 273
250 230
205 193
200
150
100 68 80
43
50 28
Sì
0 No

Grafico 23: Numero di docenti rispetto alle criticità individuate nella di-
dattica in presenza dell’italiano L2/LS durante l’emergenza.

41
1.6 I risultati dell’indagine: le opinioni individuali sulla
didattica a distanza

Lo stimolo professionale ricevuto dalla didattica a distanza

forzata

L’ultima sezione del questionario mira a raccogliere

un’impressione generale e personale dei docenti che hanno
lavorato con la didattica a distanza. A questo proposito,
sono state poste quattro domande a risposta chiusa e una
domanda aperta.
È stato chiesto, in primo luogo, se i docenti ritenessero di
avere ricevuto uno stimolo professionale dalle difficoltà che
si sono trovati ad affrontare insegnando a distanza in pe-
riodo emergenziale, e il 96% ha risposto in modo afferma-
tivo, seppur dichiarando gradi diversi di stimoli, come illu-
stra il Grafico 24:

Per niente
4%
Molto Molto
Poco
22% Abbastanz
a
Poco
Abbastanza
46%

Grafico 24: Distribuzione percentuale dei docenti rispetto allo stimolo

professionale ricevuto dalla modalità DaD.

Questo dato dimostra che, nonostante le diverse criticità

che sono state rilevate, i docenti hanno vissuto la difficoltà
come una sfida sia professionale sia personale, e ciò lascia
intravedere una proattività, almeno nei soggetti rispondenti,
verso futuri sviluppi e applicazioni delle modalità di inse-
gnamento a distanza o in presenza con strumenti tecnolo-
gici.

42
 Il docente che ha visto nella didattica a distanza forzata
una sorta di stimolo professionale, infatti, riconosce impli-
citamente i limiti della propria competenza in materia, ed è
auspicabile che sia portato, nel futuro, a volerli superare e
ampliare tale competenza. Un superamento di limiti profes-
sionali, questo, che potrà avvenire in modo proficuo solo
fuori dal contesto emergenziale, in un momento di rilassa-
mento e tranquillità che permetterà ai docenti di concen-
trarsi adeguatamente sulla propria formazione.

Prospettive future per l’insegnamento a distanza secondo il

campione intervistato

Per elicitare le opinioni dei docenti intervistati, è stato

chiesto loro di esprimere eventuale accordo con le tre se-
guenti affermazioni circa la didattica a distanza:
I. “La didattica a distanza andrebbe utilizzata solo in
situazioni di emergenza”;
II. “In condizioni di normalità, la didattica a distanza
può essere utile solo per esigenze particolari”;
III. “La didattica a distanza potrebbe essere integrata re-
golarmente nell’azione didattica anche in condizioni di nor-
malità”.
Il 60% dei docenti si è rivelato d’accordo con la terza af-
fermazione, mentre il 30% con la seconda, e circa il 10% con
la prima (cfr. Grafico 25). Queste risposte sono sicuramente
influenzate dall’esperienza che ogni singolo docente ha fatto
di lati positivi e criticità nella didattica a distanza: i 57 do-
centi che relegano questa modalità di insegnamento ad
un’ancora di salvezza in contesti emergenziali hanno proba-
bilmente avuto molte difficoltà a trasferire online l’insegna-
mento, mentre coloro che si dichiarano favorevoli a inte-
grare forme di DaD nella regolare azione didattica hanno
probabilmente riscontrato un esito positivo in questa moda-
lità di lavoro, o, se non altro, ne riconoscono le potenzialità.

43
 "La DaD andrebbe utilizzata solo in
situazioni di emergenza"
57
"In condizioni di normalità, la DaD può
179 essere utile solo per esigenze particolari"
350
"La DaD potrebbe essere integrata
regolarmente nell’azione didattica anche
in condizioni di normalità"

Grafico 25: Opinione dei docenti sull’uso della DaD.

Per indagare l’eredità dell’esperienza dell’insegnamento a

distanza, ai docenti è stato chiesto se avessero intenzione di
utilizzare, nelle loro pratiche didattiche future, alcune
forme di didattica a distanza. Il Grafico 26 mostra come, a
fronte di una minima parte (8%) di docenti evidentemente
insoddisfatta di questa forma di insegnamento e impaziente
di abbandonarla totalmente, più della metà dei rispondenti
è sicura di mantenere anche in futuro le nuove forme di di-
dattica apprese durante il lavoro online; ma esiste una parte
non trascurabile (38%) di docenti ancora indecisa.
I dati dei grafici 25 e 26 dimostrano, dunque, quanta
strada ci sia ancora da fare per portare le nuove tecnologie
per l’insegnamento nella quotidianità delle lezioni di ita-
liano per stranieri, ma lasciano intuire un terreno fertile sul
quale può essere seminata un’adeguata formazione digitale
che convertirebbe gli indecisi in utenti convinti.

44
 Sicuramente sì
Non sa Sicuramente sì
54%
38%
Sicuramente
no
Sicuramente
no
8%

Grafico 26: Distribuzione percentuale dei docenti rispetto alla possibilità

dell’utilizzo futuro di forme di DaD.

Per ultimo, i docenti intervistati sono stati invitati a riflet-

tere sulla probabile efficacia di corsi di italiano per stranieri
svolti interamente a distanza per diverse tipologie di appren-
denti. Nello specifico, è stato chiesto loro di indicare se rite-
nessero che tale tipologia di insegnamento potesse essere
utile o meno per:
 studenti che vogliono imparare con insegnanti madrelin-
gua ma non hanno la possibilità di soggiornare per lunghi
periodi in Italia;
 studenti con particolari esigenze di apprendimento;
 studenti impossibilitati a seguire un corso in presenza a
causa di limiti spaziali;
 studenti che vogliono indipendenza dai limiti temporali
dei corsi in presenza;
 studenti in giovane età, abituati all’uso della tecnologia
nella loro quotidianità.
Circa la metà degli intervistati ritiene che un corso intera-
mente a distanza potrebbe essere efficace almeno per le
prime tre tipologie di apprendenti proposte, riconoscendo
dunque all’online il grande vantaggio di superare confini
geografici e limiti spaziali, e valorizzando la possibilità of-
ferta da questa modalità di insegnamento circa la realizza-
zione e l’impiego di materiali inclusivi (cfr. Grafico 27).

45
 È singolare il fatto che solo il 18% dei rispondenti abbia
individuato gli studenti giovani come destinatari ottimali di
un corso interamente a distanza in quanto fruitori abituali
di strumenti tecnologici: da questo dato si può inferire che,
nell’opinione generale dei docenti intervistati, la familiarità
d’uso con le tecnologie da parte degli apprendenti non è di
per sé un elemento sufficiente a garantire la buona riuscita
dell’apprendimento in modalità a distanza.

per chi vuole imparare con…

314
per chi ha esigenze di…
310
per chi non può svolgere un corso…
300
per chi vuol essere indipendente…
263
per giovani apprendenti abituati…
111
per tutti
107
per nessuno
18

0 50 100 150 200 250 300 350

Grafico 27: Numero di docenti per opinione rispetto all’efficacia di corsi
di italiano per stranieri interamente a distanza.

Le risposte aperte dei docenti

L’ultima domanda del questionario era facoltativa e ano-

nima, e prevedeva uno spazio di risposta aperta che ha dato
modo a molti di scrivere una propria riflessione circa la mo-
dalità didattica a distanza. Si riportano, a titolo esemplifica-
tivo, tre delle oltre trecento risposte pervenute:

«Mai più DaD! Non è nemmeno un surrogato della didat-

tica in presenza».

46
 «Credo che sia stata una sfida e uno scossone che mi ha
obbligato a cercare nuove risorse. In generale, sono soddi-
sfatta della mia personale esperienza».

«Ho creato un metodo interamente pensato per lavorare

online che, nella mia esperienza, non solo ha accelerato lo
sviluppo degli studenti ma addirittura garantisce il risultato
che ambiscono: non si tratta di costringere metodi presen-
ziali alla DaD, si tratta di costruire con una nuova mentalità
e nuove risorse qualcosa di completamente diverso, più di-
vertente e più efficace».

Come è già stato premesso, lo scopo di quest’analisi non è

valutare l’operato, e tantomeno le opinioni dei docenti che
hanno lavorato online in contesto emergenziale, bensì,
l’analisi del questionario somministrato a questi docenti si
limita a riportare anche alcune delle risposte aperte perve-
nute allo scopo di mostrare l’ampiezza del ventaglio che si è
aperto circa le possibilità applicative delle tecnologie per
l’insegnamento dell’italiano a stranieri.
La lontananza di vedute che emerge dalle tre singole ri-
sposte sopra riportate basta a far intravedere quante varia-
bili possano determinare diversi contesti didattici e altret-
tante esperienze d’insegnamento, e proprio per questo mo-
tivo è stata data la possibilità ai docenti di esprimersi a
mezzo di uno spazio di risposta aperta.
Dall’analisi di queste risposte emerge una spaccatura ab-
bastanza netta tra sostenitori e detrattori dell’insegnamento
digitale, dove il primo gruppo è però decisamente più nume-
roso del secondo, che, a quanto risulta da un’analisi più ap-
profondita, è composto da docenti che hanno avuto molte
difficoltà, e spesso hanno desistito dallo sfruttare le oppor-
tunità derivate dalle lezioni online. Pur tentando di mante-
nere un’ottica super partes, non è possibile non commentare
la seguente affermazione pervenuta tramite le risposte
aperte del questionario:

47
 «Ho trovato la modalità DaD meno efficace rispetto alla
presenza, in quanto mi è mancato completamente l’uso della
lavagna, che utilizzo tantissimo per disegnare (in modo da
non usare altre lingue per spiegare il significato di alcune
parole), e dei gesti, che uso per aiutare gli studenti nella
comprensione».

Le parole di questo anonimo costituiscono un lampante

esempio delle lacune formative nelle competenze dei do-
centi che sono emerse in diversi punti di quest’analisi, in-
fatti, evidentemente, il soggetto della frase sopra riportata
non era a conoscenza delle varie applicazioni che esistono
in rete che fungono da lavagne interattive utilizzabili du-
rante le lezioni sincrone, e che in molti casi hanno funzio-
nalità che sarebbero impensabili per una lavagna magnetica
che si trova in un’aula e portano un valore aggiunto non in-
differente alla lezione 1.
Inoltre, nei molti docenti che riconoscono le grandi op-
portunità che arrivano dall’utilizzo degli strumenti tecnolo-
gici per la didattica dell’italiano, si percepisce anche la con-
sapevole esigenza di una formazione specifica, come scri-
vono questi docenti (anonimi):

«Se gli insegnanti non sono preparati la DaD non fun-

ziona! Molto dipende dalle capacità del docente e non si può
dare per scontato che questo riesca ad adattarsi ad un nuovo
modo di fare didattica».

«Ho sempre lavorato a distanza e gli strumenti esistono,

servono solo curiosità o formazione per imparare ad utiliz-
zarli. Temo per gli insegnanti che ancora si ostinano a in-
viare esercizi in PDF e video in cui spiegano. Forse il docente
online e quello in presenza dovrebbero avere titoli e specia-
lizzazioni differenti, ma è ancora presto».

1 Per citarne alcune, cfr: Classroomscreen (URL: https://www.classroom-

screen.com/), Hoylu (URL:https://www.hoylu.com/), Limnu
(URL:https://limnu.com/), Miro (URL:https://miro.com/), Mural
(https://www.mural.co/), Whiteboard (URL:https://whiteboard.fi/).

48
 Dalle risposte aperte dei docenti intervistati emerge an-
che, nonostante la generale soddisfazione per l’esperienza
realizzata insegnando a distanza, una difficoltà riscontrata
da molti nella gestione della classe online, per cui le conclu-
sioni di alcuni rispondenti consistono nel fatto che l’inse-
gnamento a distanza sincrono può essere efficace solo con
singoli studenti in corsi individuali oppure con piccoli
gruppi di apprendenti, come si legge nelle parole di questa
docente: «è stato veramente deprimente gestire la classe in
DaD, è diverso per gli studenti privati, con cui la DaD al
100% può funzionare».
A conclusione di quest’analisi si riportano ancora tre ri-
sposte pervenute da altri docenti, che risultano emblemati-
che dell’esperienza e dell’opinione comune sulla didattica a
distanza:

«Non andrebbe chiamata “Didattica a Distanza”, infatti,

se si mette in evidenza principalmente la distanza, la DaD
rimarrà sempre in secondo piano rispetto alla didattica in
presenza, rischiando di esserne soltanto la sua brutta copia.
È importante riconoscere la diversità e i punti di forza di
questa didattica, che dovrebbe essere quindi chiamata “Di-
dattica online” o “Didattica Digitale”».

«Ritengo indispensabile che un insegnante, al giorno

d’oggi, sia in grado di tenere un corso in DaD che sappia
mantenere alta l’attenzione e la motivazione degli studenti.
Sono felice che quanto accaduto abbia creato una screma-
tura, dividendo un po’ “vecchi metodi” e “nuovi metodi” (che
non coincidono con l’età dei docenti, purtroppo o per for-
tuna) e che abbia ricordato a molte persone come rimanere
aggiornati sia fondamentale e come per fare questo lavoro
sia, anche e soprattutto, necessaria una formazione speci-
fica».

«Ritengo che, come tante novità, abbia bisogno del suo

tempo per essere recepita e apprezzata. Dal mio punto di

49
vista la didattica a distanza non andrebbe né innalzata né
demonizzata, ma usata con intelligenza e professionalità, te-
nendo sempre presente l’obiettivo finale: i nostri studenti».

1.7 Considerazioni finali sui dati raccolti

Le informazioni raccolte a mezzo del Questionario per do-

centi di italiano L2/LS sull’insegnamento nel periodo
dell’emergenza sanitaria da COVID-19 costituiscono un ma-
teriale molto interessante che tuttavia necessita di una certa
cautela nell’interpretazione, dato che il campione di rispon-
denti si basa sulla partecipazione volontaria online, e risulta
esiguo rispetto al numero reale di insegnanti in tutto il
mondo.
Alcune conclusioni possono trarsi però dal confronto con
altre indagini dello stesso tipo, condotte nel periodo emer-
genziale in vari Paesi. Oltre a quelle già ricordate, cioè l’in-
dagine dell’istituto INDIRE (2020ab o.l.), la ricerca della so-
cietà SIRD (o.l.) e il report di School Education Gateway
(2020 o.l.), si inseriscono nel panorama delle indagini sulla
didattica durante la pandemia molti altri lavori di ricerca,
promossi da istitutizioni sia pubbliche sia private. In parti-
colare, ai fini del presente lavoro, sono stati consultati i re-
port di questionari somministrati a docenti in Austria; Fran-
cia; Germania; Lettonia; Messico; Inghilterra; Irlanda; Re-
pubblica Ceca; Scozia e Spagna 2.
L’Università di Vienna ha intervistato quasi 3.500 inse-
gnanti, principalmente nelle scuole elementari e medie, su
tutto il territorio austriaco. Da tale studio, che allo stato at-
tuale è ancora in via di elaborazione, è finora emerso che il

2 Cfr.: per l’Austria, Universität Wien o.l.; per la Francia, IFÉ, Institut
Français de l’éducation o.l.; per la Germania, Institut für Demoskopie
Allensbach 2020; per la Lettonia, Jenavs-Strods o.l.; per il Messico, Bap-
tista Lucio 2020; per l’Inghilterra, British Council 2020 o.l.; per l’Irlanda,
Burke-Dempsey 2020; per la Repubblica Ceca, eská školní inspekce 2021
o.l.; per la Scozia, EIS, Educational Institute of Scotland o.l.; per la Spa-
gna, Marchesi 2020 o.l..

50
60% dei docenti rispondenti riconosce il forte impatto della
didattica a distanza sulle pratiche didattiche future, e ritiene
che questo sia il caso anche per la quasi totalità degli stu-
denti (cfr. Universität Wien o.l.).
Nell’indagine messicana, invece, si mette in evidenza
come nella situazione di didattica a distanza d’emergenza
sia emersa in molti docenti una grande creatività: nono-
stante le condizioni non siano state sempre delle migliori, la
maggior parte dei docenti ha diversificato creativamente
mezzi e strategie per raggiungere gli obiettivi di apprendi-
mento prefissati (cfr. Baptista Lucio 2020).
Anche l’Ispettorato scolastico della Repubblica Ceca ha
condotto un’indagine su larga scala sulla didattica a di-
stanza, nel mese di aprile del 2020, tramite interviste telefo-
niche ai dirigenti di quasi 5000 scuole primarie e seconda-
rie. Dal report di questo sondaggio emerge un’aspettativa
positiva circa l’uso intensivo della tecnologia digitale nel
prossimo futuro, infatti, due terzi delle scuole intervistate
dichiarano di aspettarsi che la maggior parte degli inse-
gnanti faranno un uso più ampio delle tecnologie digitali in
classe dopo il ritorno alla didattica in presenza (cfr. eská
školní inspekce 2021 o.l.).
Continuando l’excursus di indagini sulla didattica a di-
stanza condotte in vari Paesi, il report pubblicato dall’Isti-
tuto tedesco Allensbach (2020) mostra un’attenzione parti-
colare agli aspetti emotivi che ruotano attorno al distanzia-
mento sociale, infatti, le interviste pubblicate hanno sottoli-
neato l’importanza per gli insegnanti del contatto personale
con gli alunni. L’indagine tedesca evidenzia anche il fattore
dello stress: per la maggioranza dei docenti intervistati, la
diversa organizzazione della didattica imposta dalla migra-
zione all’online è causa di stress, insieme ai problemi tec-
nici, i quali hanno turbato quasi la metà degli insegnanti,
che dichiarano di aver subito un’ulteriore pressione per que-
sto motivo (cfr. Institut für Demoskopie Allensbach 2020).
Sulla stessa linea si collocano i docenti spagnoli, che nelle
interviste realizzate nell’ambito dell’indagine Volvemos a
clase rivelano di aver provato una grave tensione emotiva: il

51
77% si è sentito oppresso dalle esigenze lavorative, e il 68%
dalla necessità di adattarsi alle nuove modalità di insegna-
mento (cfr. Marchesi 2020 o.l.).
Queste percentuali non stupiscono, perché adattarsi alla
didattica a distanza da un giorno all’altro, senza avere una
formazione adeguata e dovendo modificare radicalmente il
proprio metodo di insegnamento è stato senza dubbio un
compito di grande sforzo; ma l’indagine spagnola ha inter-
vistato anche gli studenti, e dai loro dati emerge che la mag-
gior parte dei docenti è stata capace di compiere tale sforzo
con responsabilità ed efficacia.
La tensione emotiva sperimentata in ambito lavorativo
dai docenti intervistati emerge in tutti i questionari che pre-
vedevano domande relative al benessere psicofisico. Ma
questo fattore non può considerarsi isolato da preoccupa-
zioni e timori che sono fisiologici nell’essere umano in un
periodo di instabilità e crisi a livello mondiale, oltre ai di-
sordini emotivi creati dai lockdown che si sono verificati in
tutto il mondo. Molti docenti, comprensibilmente, riferi-
scono di avere sperimentato forme di depressione e diffi-
coltà nel dormire.
Comunque il dato più positivo, riportato dall’indagine
spagnola, ma probabilmente trasferibile anche alle altre, è
che il 96% dei docenti rispondenti è tornato in classe,
quando è stato possibile, con molta voglia di insegnare.
Facendo una stima comparativa dei report dei questionari
menzionati sopra, si rileva che la quasi totalità degli inse-
gnanti intervistati ha segnalato delle sfide, relative al sup-
porto agli alunni, insieme alla loro competenza digitale, e a
quella degli insegnanti stessi; altri elementi ricorrenti nelle
interviste sono l’aumento del carico di lavoro e dello stress
da lavoro da casa, ma le conclusioni che traggono tutti gli
autori sono note positive circa il futuro digitale della didat-
tica.
Nella consapevolezza del momento storico molto fervido
per l’evoluzione dell’uso delle tecnologie per l’insegnamento,
neanche Lucisano, nella sua analisi della ricerca SIRD, deli-
nea conclusioni circa questo argomento, ma chiude con un

52
accenno alle necessarie rimodulazioni future: «la scom-
messa della ricerca è trarre da un’esperienza difficile come
quella che stiamo vivendo elementi che ci aiutino a ripen-
sare la scuola e la didattica anche nella fase post emergen-
ziale» (Lucisano 2020: 23).
Le indagini che sono state confrontate con i risultati del
questionario rivolto ai docenti di italiano per stranieri
hanno nelle loro conclusioni un denominatore comune, cioè
l’opinione che il patrimonio dell’esperienza maturata nella
situazione emergenziale meriti di non essere smarrito, in
quanto nel prossimo futuro si aprono prospettive interes-
santi circa l’utilizzo consapevole ed esperto del digitale per
fare didattica.
Per concludere, dall’analisi del Questionario per docenti di
italiano L2/LS sull’insegnamento nel periodo dell’emergenza
sanitaria da COVID-19 e dal confronto con analisi affini con-
dotte in diversi Paesi, è emerso che i docenti hanno vissuto
il contesto emergenziale come una sfida professionale. In
particolare, risulta chiara una preferenza per l’insegna-
mento in presenza da parte dei docenti, ma la nostalgia della
dimensione relazionale, secondo molti ottenibile solo nella
didattica d’aula, non è inscritta in una visione chiusa che
ambisce al solo recupero dello status quo ante pandemia,
anzi, si rileva nella maggior parte degli intervistati un desi-
derio di portare avanti e ottimizzare quanto appreso
dall’esperienza professionale della didattica a distanza. Tale
esperienza costituisce un’eredità della quale molti inten-
dono fare tesoro per il futuro, infatti, l’auspicio comune dei
docenti che sono stati protagonisti delle indagini è la siste-
matizzazione del ricorso a quelle metodologie didattiche in-
novative che hanno dimostrato di poter integrare e arric-
chire la didattica tradizionale in presenza.
Se tra i docenti delle scuole di ogni ordine e grado, inter-
vistati a mezzo di questionari in varie parti del mondo, è
emersa questa tendenza, possiamo inferire che per l’inse-
gnamento dell’italiano l’urgenza dell’utilizzo sistematico e
consapevole del digitale sia ancora più pressante, in quanto
le lingue straniere si insegnano da decenni mediante le

53
tecnologie, e se, nel ventunesimo secolo, l’istituzione scola-
stica sarà, come auspicato, oggetto di un rinnovamento tec-
nologico e metodologico senza precedenti, gli insegnanti di
lingue straniere dovranno essere i capofila di questo movi-
mento innovatore, perché i benefici del digitale per le loro
materie sono da lungo tempo indubbi.
Pertanto, dai risultati delle numerose indagini condotte
sulla didattica a distanza, e dal fatto stesso che in diverse
parti del mondo sia nata l’esigenza di condurre indagini di
questo tipo, appare chiaro che l’esperienza dell’insegna-
mento a distanza, per quanto onerosa e impegnativa, avrà
effetti positivi duraturi, aprendo preziose possibilità di in-
novazione, collegate anche a modi nuovi di lavorare, ma af-
finché questo si realizzi, è imprescindibile un adeguato svi-
luppo della formazione professionale dei docenti.

54
 2

Dall’emergenza alle buone pratiche

«Don’t go by what I say here. Go by what you are hearing

from your own class at the moment, and by the looks that
you see on your students’ faces» (Stevick 1982: 55).

Quante volte un docente ha pensato a queste parole di Ste-

vick? Quante volte leggendo dubbi negli sguardi degli stu-
denti, ha modificato il piano che aveva preparato per la le-
zione per rispondere alle richieste silenti di quegli occhi?
Lo sguardo dello studente esprime la relazione valoriale
con il docente e con la materia, al contempo, il docente co-
munica con gli occhi, soprattutto nell’aula di lingua stra-
niera: il linguaggio visivo è fondamentale in tutte quelle oc-
casioni in cui si vuol suggerire senza tradurre, si vuole aiu-
tare lo studente a trovare nella memoria quella parola che
gli sfugge, si vuole incoraggiare qualche timido a parlare
senza paura di sbagliare. Questo rapporto visivo è altamente
formativo, ha un ruolo chiave nella gestione dell’ansia e del
filtro affettivo, gli sguardi sono anche veicoli di feedback, im-
prescindibili per il buon funzionamento della relazione do-
cente-studente e per l’avanzamento dell’apprendimento.
Insomma, il contatto visivo è uno dei canali di comunica-
zione primari dell’insegnamento: e allora, come fare quando
la disattivazione della webcam rende invisibile la classe? In-
numerevoli docenti che hanno lavorato in didattica a di-
stanza nel periodo emergenziale (inclusi molti dei rispon-
denti al questionario illustrato nel Cap. 1) hanno dichiarato

55
che fare lezione a webcam spenta equivale a parlare da soli,
a fare lezione in un’aula vuota. Molte volte questo disagio
era imputabile al mero trasferimento della lezione tradizio-
nale sui programmi di web conferencing: tali situazioni, in-
fatti, hanno fatto emergere numerosi problemi sul piano
dell’interazione, sia per i docenti, sia per gli studenti, che
hanno faticato nel mantenere lo stesso livello di attenzione
dell’aula davanti allo schermo. Tuttavia si vedrà, nel pre-
sente capitolo e nel successivo, che la didattica online, se
sfruttata consapevolmente, non è necessariamente perdita
d’interazione.
Dunque, alla luce anche delle considerazioni emerse dalle
risposte del questionario analizzato nel capitolo precedente,
ciò su cui ci si avvia a riflettere non è tanto la difficoltà
dell’insegnamento a distanza, quanto la sfida che esso rap-
presenta e le opportunità che ha in seno.
In primo luogo, si illustreranno alcuni strumenti di misu-
razione qualitativa della didattica digitale, per osservare poi
come sia ormai sempre più delineato un nuovo quadro di
competenze da attribuire ai docenti di italiano per stranieri,
e si vedranno le prospettive che tali novità apportano sia sul
piano didattico-metodologico, in un’ottica di benefici agli
apprendenti, sia nel mercato del lavoro della figura profes-
sionale del docente.

2.1 Il modello SAMR

Il modello SAMR è uno schema ideato dal Dr. Puentedura,

professore presso l’Università di Harvard (cfr. Puentedura
o.l.), il quale ha individuato sinteticamente in quattro punti
il possibile impiego delle nuove tecnologie nella didattica,
concentrandoli nell’acronimo S.A.M.R., che sta per: Substi-
tution, Augmentation, Modification, Redefinition, ed è trasfe-
ribile in italiano con: Sostituire, Aumentare, Modificare, Ri-
definire.
La classificazione di Puentedura colloca l’azione didattica
con le nuove tecnologie su una scala formata da quattro

56
livelli, dove il più basso rappresenta un grado minimo di in-
tegrazione tra tecnologia e didattica, e l’ultimo ne costitui-
sce invece l’apice.
Pertanto, questo modello consente di rappresentare visi-
vamente l’impatto dell’uso della tecnologia nei processi di
insegnamento e apprendimento, offrendo una struttura di
riferimento per riflettere sui gradi e le modalità di integra-
zione degli strumenti digitali nelle pratiche didattiche.

Figura 1: Il modello SAMR (tratta da Puentedura 2016 o.l.: 2).

Il modello SAMR si configura, dunque, come uno stru-

mento molto utile dal quale partire per progettare percorsi
di apprendimento che sfruttino consapevolmente le poten-
zialità delle tecnologie per raggiungere obiettivi didattici
specifici.
La Figura 1 mostra la categorizzazione su quattro livelli
dell’impatto che può avere su un’attività didattica l’uso delle
tecnologie informatiche secondo il modello SAMR.
Il primo livello è quello della sostituzione (substitution),
che si verifica quando la tecnologia, pur essendo impiegata,
non apporta alcuna modifica alle modalità di svolgimento
dell’attività didattica.

57
 Il secondo livello è denominato incremento (augmenta-
tion), e vede la tecnologia intervenire per migliorare le pre-
stazioni dell’attività didattica.
In questi primi due livelli del modello, dunque, la tecno-
logia svolge al massimo una funzione di rinforzo o potenzia-
mento (enhancement) delle attività didattiche, ma non ne co-
stituisce un aspetto necessario allo svolgimento.
Il terzo livello, invece, rappresenta la modifica (modifica-
tion), ed è ciò che permette di valicare il confine tra tecno-
logia usata come supporto all’attività didattica d’aula e tec-
nologia impiegata per la trasformazione (transformation) di-
gitale della lezione: in questo livello, infatti, si collocano at-
tività didattiche realizzate con l’esclusivo utilizzo di tecno-
logie informatiche.
L’ultimo livello del modello SAMR è la ridefinizione (rede-
finition), così chiamato perché in questo caso l’applicazione
delle tecnologie consente l’elaborazione di attività didatti-
che che senza di esse non sarebbero state realizzabili (cfr.
Netolicka-Simonova 2017; Puentedura 2016 o.l.).
Servendosi di questo modello è dunque possibile valutare
l’apporto innovativo di determinati strumenti a specifici
contesti didattici, laddove il grado di innovazione risulta di-
rettamente proporzionale alla trasformazione che lo stru-
mento tecnologico produce al contesto didattico. Nel suo
grado massimo, tale trasformazione si può configurare
come una ridefinizione di diversi aspetti dell’esperienza di-
dattica, quali l’approccio e le modalità, i tempi, o persino i
contenuti e i ruoli con i quali essa viene condotta.
Il modello SAMR è semplice e intuitivo, e il fatto che sia
puntuale ma non eccessivamente dettagliato lo rende trasfe-
ribile a qualsiasi situazione di insegnamento, inclusa la di-
dattica della lingua italiana. In questo contesto, il modello
SAMR può essere utile al docente per un’autovalutazione del
proprio lavoro e delle proprie competenze, o, più in gene-
rale, può rappresentare un quadro di riferimento per la pro-
gettazione e la valutazione di percorsi di apprendimento.
Va tenuto presente, però, che il modello SAMR non costi-
tuisce necessariamente una scala valoriale: il livello della

58
sostituzione, ad esempio, rappresenta un basso grado di in-
tegrazione tra tecnologie e pratiche d’insegnamento, ma non
per questo un’azione didattica di tale tipo può essere consi-
derata qualitativamente inferiore a una che si colloca nel
quarto livello. È noto, infatti, che nella valutazione di una
buona azione didattica sono da considerare numerosi fat-
tori, primo fra tutti il grado di adesione ai bisogni educativi
degli apprendenti, e non è sempre vero che un alto grado di
impiego delle nuove tecnologie può migliorare l’esperienza
di apprendimento: si pensi, ad esempio, ad appendenti an-
ziani oppure analfabeti.
A questo proposito, si riportano le parole conclusive di
Santalucia (2015) nell’articolo Competenza digitale e glotto-
tecnologie per l’insegnante di italiano L2/LS, che risultano
quanto mai attuali.

Resta presente la convinzione che la “sovraesposizione”

all’uso di strumenti tecnologici se non mediata in maniera
chiara possa portare all’inserimento di certi strumenti nella
didattica in maniera poco “strutturata” e a volte dispersiva.
L’opportuno “abbandono” dell’aula di informatica laddove
disponibile come spazio deputato all’accesso a ipermedia ha
evidenti vantaggi […], tuttavia il tempo delle scelte concrete
dovrebbe, come già detto, predisporre psico-tecnologica-
mente gli insegnanti a orizzonti certo meno noti ma sicura-
mente più ampi, anche rispetto al passato recente (Santalu-
cia 2015:182).

In conclusione, è certamente utile per il docente avere a

disposizione un ventaglio il più ampio possibile di strumenti
tecnologici, e ciò implica una serie di conoscenze e compe-
tenze sia pedagogiche sia procedurali che consentano il
buon uso di tali strumenti, e in questa situazione un modello
come quello del professor Puentedura può rappresentare
una valida guida nella progettazione delle azioni didattiche;
ma l’abilità fondamentale di un buon docente rimane l’ana-
lisi dei bisogni degli studenti, alla quale consegue la sele-
zione di approcci, metodi e strumenti, che non devono

59
essere digitali a qualsiasi costo, ma solo nella misura in cui
apportano un valore all’esperienza di apprendimento che
una didattica esclusivamente analogica non avrebbe.
Quanto sopra affermato è emerso chiaramente in diverse
esperienze di insegnamento realizzate in periodo pande-
mico, dove si è registrata una polarizzazione tra docenti fa-
vorevoli all’utilizzo, anche futuro, delle tecnologie per la di-
dattica (sia sincrona sia asincrona) e docenti assolutamente
contrari. Le ragioni di queste opinioni contrastanti sono da
ricercarsi nei profili di apprendenti con i quali ogni docente
ha lavorato e nelle competenze informatiche dei singoli,
come scrivono Cella e Viale nell’editoriale La didattica
dell’italiano ai tempi del distanziamento sociale:

Il dibattito pubblico sulla didattica a distanza sembra po-

larizzato tra digital-entusiasti e digital-pessimisti, cioè tra
chi ravvede solo benefici nelle possibilità multimediali del
digitale e chi rifiuta qualsiasi sostegno tecnologico: en-
trambe le posizioni sono spesso viziate dal dilettantismo e
dalla scarsa informazione sulla reale natura dello strumento
digitale, sulle attività cognitive che mobilita e sulle risorse
intellettuali, tanto del discente quanto del docente, che il
mezzo digitale richiede. Che è e resta uno strumento, buono
o cattivo a seconda dell’uso che se ne fa e delle circostanze
in cui lo si usa, adatto o non adatto al pubblico a cui si ri-
volge e alla sostanza disciplinare per cui lo si impiega, utile
o inutile in relazione ai fini che ci si prefigge (Cella-Viale
2020: III).

2.2 DigCompEdu: il quadro di riferimento europeo sulle

competenze digitali dei docenti

Il DigCompEdu, o Quadro di riferimento europeo sulle com-

petenze digitali dei docenti e degli educatori, è un documento
pubblicato nel 2017 elaborato dal Centro Comune di Ricerca
della Commissione Europea (JRC) su commissione della Di-
rezione Generale per Istruzione, Gioventù, Sport e Cultura

60
(DGEAC) 3. Si tratta di un lavoro che descrive l’entità della
competenza digitale degli educatori, fornendo un quadro di
riferimento a supporto di interventi mirati allo sviluppo di
competenze digitali specifiche di docenti e formatori in Eu-
ropa. È infatti rivolto agli educatori di tutti i livelli di istru-
zione, dalla prima infanzia all’istruzione superiore e degli
adulti, comprese l’istruzione e la formazione generale e pro-
fessionale, l’istruzione per bisogni speciali e i contesti di ap-
prendimento informale.
Il lavoro del DigCompEdu si basa su studi precedente-
mente svolti per definire le competenze digitali dei cittadini
in generale e le capacità digitali delle organizzazioni educa-
tive (DigComp e DigCompOrg) (cfr. Redecker 2017 o.l.: 9-11).
Il DigCompEdu si colloca sulla stessa scia delle esigenze
che hanno mosso la pubblicazione del Quadro comune eu-
ropeo di riferimento per le lingue (QCER) nel 2001 e del suo
volume complementare nel 2020, che consistevano nella vo-
lontà da parte delle istituzioni europee di fornire una base
comune per la descrizione esplicita di obiettivi, metodi e
contenuti nell’apprendimento, l’insegnamento e la valuta-
zione delle lingue straniere (cfr. Consiglio d’Europa 2002, id.
2020 o.l.). Nonostante il DigCompEdu non sia esplicita-
mente rivolto solo ai docenti di lingue, costituisce comun-
que un quadro di riferimento particolarmente utile per que-
sta categoria: come è emerso in modo inequivocabile du-
rante la didattica a distanza forzata in periodo emergen-
ziale, le competenze digitali dei docenti di lingua italiana
per stranieri sono un punto cruciale per la buona evoluzione
delle pratiche didattiche in questa materia (cfr. Cap. 1).
Anche alcuni anni prima dell’emergenza che ha inevitabil-
mente traslato tutta la didattica dalle aule alla rete, a livello
europeo erano già forti la necessità e l’interesse a fornire ai
docenti competenze specifiche per l’impiego efficace delle
tecnologie digitali nei processi di insegnamento e apprendi-
mento. Infatti, l’obiettivo del DigCompEdu è quello di

3 Il documento è disponibile all’URL: https://publications.jrc.ec.eu-

ropa.eu/repository/handle/JRC107466.

61
fornire un quadro che consenta a docenti e formatori di ve-
rificare le proprie competenze digitali ed eventualmente svi-
lupparle ulteriormente (cfr. Bocconi-Earp-Panesi 2018 o.l.:
5).
A questo proposito, il DigCompEdu definisce 22 compe-
tenze, organizzate in sei aree, e la classificazione non è cen-
trata tanto sulle abilità tecniche degli individui, quanto sulle
modalità e le misure in cui l’impiego delle tecnologie digitali
può migliorare e innovare l’istruzione e la formazione.
L’intento programmatico del quadro è esplicitato in que-
sto passaggio.

Tale modello non intende sostituire gli strumenti definiti

a livello nazionale, bensì arricchirli e ampliarli. Il suo valore
aggiunto consiste nel fornire:
 una guida per lo sviluppo di politiche educative a vari li-
velli;
 un modello concettuale che consenta ai diversi attori del
sistema educativo e formativo di creare strumenti con-
creti, adatti a rispondere ai propri bisogni;
 un linguaggio comune e coerente per promuovere la di-
scussione e lo scambio di buone pratiche;
 un punto di riferimento per gli Stati Membri per validare
l’approccio e la completezza dei propri strumenti e qua-
dri di riferimento in questo settore (Ibid.).

Figura 2: Le competenze del DigCompEdu (tratta da Bocconi-Earp-Panesi

2018 o.l.: 6).

62
 Le sei aree di competenza definite dal DigCompEdu si
concentrano su aspetti diversi delle attività professionali dei
docenti (cfr. Fig. 2).
La prima area riguarda il coinvolgimento e l’impegno del
docente nello svolgimento della professione, e definisce l’uti-
lizzo delle tecnologie digitali per la comunicazione, la colla-
borazione e la crescita professionale.
Successivamente, la seconda area attiene alla necessità
del docente di sapersi orientare nella rete, e dunque defini-
sce le competenze necessarie all’individuazione delle risorse
appropriate, oltre alle abilità di creazione e condivisione di
materiali didattici digitali.
L’area 3 è relativa alle pratiche didattiche, e guida i do-
centi alla realizzazione di interventi educativi più efficaci
grazie alla corretta gestione e organizzazione delle tecnolo-
gie digitali nei processi di insegnamento e apprendimento.
La quarta area, invece, si riferisce all’attività valutativa del
docente, e inquadra l’uso delle tecnologie digitali in strategie
migliorative dei processi di valutazione.
L’area 5 tratta il ruolo dei docenti nella valorizzazione
delle potenzialità degli studenti, per cui si riferisce all’uti-
lizzo delle tecnologie digitali per favorire l’inclusione, la per-
sonalizzazione e il coinvolgimento attivo degli studenti nel
processo di insegnamento.
L’ultima area, infine, vede i docenti come facilitatori-tutor
delle competenze digitali degli studenti, e delinea le moda-
lità in cui il docente può guidarli a utilizzare, responsabil-
mente e creativamente, le tecnologie digitali per creare loro
stessi contenuti, cercare informazioni, comunicare e risol-
vere problemi.
Il nucleo del quadro DigCompEdu si trova nelle quattro
aree centrali, che illustrano la competenza pedagogica digi-
tale dei docenti, formata da tutte le abilità necessarie alla
promozione di strategie d’insegnamento e apprendimento
efficienti, inclusive e innovative. Di queste, le prime tre aree
corrispondono alle fasi centrali di qualsiasi processo di in-
segnamento, sia esso supportato dalle tecnologie o meno. Le
competenze elencate in queste aree descrivono in dettaglio

63
come impiegare in modo efficiente e innovativo le tecnolo-
gie digitali nella fase di programmazione (area 2), nella pra-
tica didattica (area 3) e nella valutazione (area 4).
L’area 5, infine, riconosce il potenziale delle tecnologie di-
gitali per strategie di insegnamento centrate sul discente,
configurandosi come un’area trasversale alle tre precedenti,
in quanto raccoglie una serie di linee guida complementari
alle competenze che vi sono elencate (cfr. Redecker 2017
o.l.: 16).
Per esigenze di sintesi, per l’analisi approfondita del qua-
dro DigCompEdu e il dettaglio delle competenze che delinea
si rimanda alla consultazione del documento originale (Re-
decker 2017 o.l.) e alla sua versione italiana (Bocconi-Earp-
Panesi 2018 o.l.).
In questa sede si riporta brevemente il modello di progres-
sione delle competenze digitali dei docenti, elaborato nel Di-
gCompEdu per guidare docenti e formatori nel riconosci-
mento delle proprie abilità e dei propri limiti sul tema. Tale
modello, molto più articolato del modello SAMR (cfr. Par.
2.1.), descrive diversi stadi di sviluppo delle competenze di-
gitali dei docenti, equiparando tali stadi ai livelli di padro-
nanza linguistica definiti dal QCER (Consiglio d’Europa
2002), una scelta molto singolare che si rivela però partico-
larmente funzionale, poiché «mira ad incoraggiare i do-
centi/formatori ad usare il quadro DigCompEdu come stru-
mento per la propria crescita professionale, includendo de-
scrittori che motivano ad assumere ruoli diversi, dal Novizio
(A1) al Pioniere (C2)» (Bocconi-Earp-Panesi 2018 o.l.: 17), e
ancora:

There are several advantages to using the CEFR ta-

xonomy: since the CEFR levels are widely known and used,
it is easy for educators to understand and appreciate their
personal level of digital competence. Furthermore, the use
of these established levels gives coherence to European fra-
meworks. […] More importantly, since educators know that
their language competence levels may differ when compa-
ring, e.g., their listening, speaking and writing skills, it will

64
be natural for them to accept that their digital competence
has to be appreciated by area and may differ widely from
one area to another. This will make it easier for them to con-
centrate on their specific development needs (Redecker
2017 o.l.: 28).

Specularmente a quanto avviene nel QCER, i sei livelli di

padronanza del DigCompEdu si collocano in una scala
ascendente, dal livello A1 al C2, e sono caratterizzati da
competenze sempre più raffinate nelle sei macroaree di
competenza precedentemente individuate dal quadro:

In the first two stages of DigCompEdu, Newcomer (A1)

and Explorer (A2), educators assimilate new information
and develop basic digital practices; at the following two sta-
ges, Integrator (B1) and Expert (B2), educators apply, fur-
ther expand and reflect on their digital practices; at the hi-
ghest stages, Leader (C1) and Pioneer (C2), educators pass
on their knowledge, critique existing practice and develop
new practices (Ibid.: 29).

Per tutte le competenze digitali dei docenti la progres-

sione dei livelli di padronanza è cumulativa, pertanto, ogni
descrittore delle competenze di un livello ingloba tutti i de-
scrittori del livello inferiore, ad eccezione del livello Novizio
(A1), che è definito più per l’assenza che per la presenza di
conoscenze, abilità o attitudini verso l’uso delle tecnologie.
Alla luce di quanto fino qui emerso, risulta chiaro che il
DigCompEdu si configura come uno strumento estrema-
mente utile a disposizione di insegnanti e formatori di do-
centi, giacché rappresenta una bussola che orienta verso le
tipologie di competenze necessarie a formare una figura
professionale altamente qualificata. In particolar modo gra-
zie alla migrazione digitale che è seguita all’emergenza sa-
nitaria da COVID-19, la questione delle competenze dei do-
centi è salita agli onori della cronaca come mai era accaduto
in precedenza, e nel Quadro di riferimento europeo sulle com-
petenze digitali dei docenti e degli educatori si trovano

65
parametri esatti e ben articolati, validi per stilare dei bilanci
sull’operato degli insegnanti, ma utili soprattutto agli inse-
gnanti stessi per autovalutarsi e muoversi di conseguenza
verso la propria crescita professionale.
Prendendo atto del fatto che solamente dans le meilleur
des mondes possibles ogni docente avrebbe una competenza
digitale da Pioniere (livello C2), inquadrare le competenze di
ognuno secondo il modello di progressione del DigCompEdu
risulta comunque utile, oltre che per individuare il punto di
partenza dal quale intraprendere percorsi di crescita profes-
sionale, anche per elaborare strategie di collaborazione
all’interno della comunità lavorativa. A questo proposito, il
Quadro riporta l’ esempio di un team di docenti colleghi che
lavorano ad un progetto: in tal caso, un docente Sperimen-
tatore (livello B1) sarebbe la figura ideale per ricercare e pro-
curare nuove idee e strumenti, mentre un collega Esperto (li-
vello B2) potrebbe essere più competente nel decidere come
gestirne l’implementazione; un docente di livello Esploratore
(livello A2) potrebbe, invece, essere la figura più adatta a
identificare i potenziali problemi che gli studenti potreb-
bero incontrare durante l’uso delle tecnologie digitali coin-
volte. Infine, il ruolo del Leader (livello C1) o del Pioniere (li-
vello C2) della squadra sarebbe quello di plasmare il pro-
getto secondo il potenziale innovativo delle tecnologie digi-
tali per responsabilizzare gli studenti nel loro utilizzo e mi-
gliorare il processo di apprendimento (cfr. Redecker 2017
o.l.: 30).

2.2.1. Il DigCompEdu nelle pratiche didattiche: SELFIE

for TEACHERS e il progetto IDEAL
Come si è visto, il DigCompEdu rappresenta un quadro teo-
rico di riferimento estremamente utile per l’evoluzione delle
pratiche didattiche nell’insegnamento delle lingue straniere.
Basandosi sulle linee guida emerse da questa iniziativa eu-
ropea, il Centro Comune di Ricerca della Commissione
(JRC), nell’ambito di un’iniziativa finanziata attraverso il
programma Erasmus+, ha messo a punto anche il SELFIE
for TEACHERS, allo scopo di promuovere l’autoriflessione

66
sulle competenze digitali negli insegnanti di ogni ordine e
grado: «SELFIE is a free tool designed to help schools em-
bed digital technologies into teaching, learning and assess-
ment» (Commissione Europea o.l. b).
Lo strumento è stato sviluppato da un team di esperti pro-
venienti da scuole, ministeri dell’educazione e centri di ri-
cerca di tutta Europa, grazie alla collaborazione di nume-
rose istituzioni partner, tra cui anche l’Institute for Informa-
tion Technologies in Education dell’UNESCO.
L’acronimo che dà il nome al progetto significa Self-reflec-
tion on Effective Learning by Fostering the use of Innovative
Educational technologies, SELFIE, infatti, raccoglie in modo
anonimo le opinioni di studenti, insegnanti e dirigenti sco-
lastici riguardo alle modalità in cui viene utilizzata la tecno-
logia nel loro ambito. Questa rilevazione viene effettuata
tramite alcune brevi affermazioni e domande su una scala
di risposte da 1 a 5, che richiedono circa 20 minuti per es-
sere completate. Sulla base di questo input, lo strumento re-
stituisce un’istantanea (selfie), dei punti di forza e di debo-
lezza di una scuola o di un soggetto nell’uso della tecnologia
(cfr. Ibid.).
Sul territorio italiano la sperimentazione è condotta e
coordinata dall’Istituto per le Tecnologie Didattiche del
Consiglio Nazionale delle Ricerche (CNR-ITD). Per queste
attività sperimentali, gli insegnanti utilizzano lo strumento
online SELFIE for TEACHERS per delineare il proprio pro-
filo di competenza digitale, e così facendo forniscono anche
un feedback alla Commissione per migliorare lo strumento
stesso (cfr. http://digcompedu.cnr.it/).
Il fil rouge che lega il DigCompEdu al SELFIE for
TEACHERS prosegue nel progetto IDEAL, acronimo che sta
per Integrating Digital Education in Adult Language teaching.
Quest’iniziativa, ancora in fase di elaborazione nel mo-
mento in cui si scrive, è promossa anch’essa dalla Commis-
sione Europea e finanziata dal programma Erasmus+, e la-
vora per delineare un approccio pratico alla didattica digi-
tale, offendo esempi e tutorial per gli insegnanti di lingue

67
nell’ottica di guidarli nel potenziamento della competenza
digitale nella loro pratica didattica quotidiana:

The desired impact of IDEAL-project is to raise active par-

ticipation of language teachers to strive towards becoming
more digitally competent and to make use of digital pedago-
gical approaches and methodologies, as well as innovative
tools and resources developed to effectively face the emer-
ging trends in the education process (http://ideal-pro-
ject.eu/).
In sostanza, il progetto prevede una piattaforma che clas-
sificherà e descriverà nel dettaglio tutti i digital tools a di-
sposizione, sarà dunque un elenco in continuo aggiorna-
mento, e riguarderà sia gli strumenti nati espressamente per
scopi didattici sia quelli con finalità più generali, per i quali
vengono proposte buone pratiche per la didattica delle lin-
gue. Non si tratta, però, di un mero elenco di digital tools per
l’insegnamento, poiché la piattaforma è strutturata in modo
che i docenti abbiano la possibilità di interrogarla filtrando
i risultati sulla base di due parametri, che sono le compe-
tenze sulle quali si intende lavorare con gli apprendenti (ri-
cezione scritta e orale, mediazione di testi, produzione, in-
terazione online etc.) e le aree di competenza individuate dal
DigCompEdu: in questo modo, inserendo i filtri verranno
suggeriti al docente i tool più adatti al tipo di attività didat-
tica che vuole realizzare, e per condurre la ricerca non è ne-
cessario che questi conosca preventivamente il nome degli
strumenti (cfr. IDEAL 2020 o.l.).
Le basi teoriche della classificazione dei digital tools per
l’insegnamento realizzata nell’ambito del progetto IDEAL
sono da ricercarsi proprio nel DigCompEdu e nel QCER;
quest’iniziativa rappresenta, dunque, la sintesi pratica dei
due quadri teorici di riferimento, e la piattaforma IDEAL ha
tutti i presupposti per divenire uno degli alleati indispensa-
bili per il docente che voglia implementare le proprie com-
petenze digitali e divenire un Pioniere della didattica 2.0.
Pertanto, in futuro sarà sicuramente proficuo per la ri-
cerca analizzare l’evoluzione delle pratiche didattiche

68
digitali dei docenti e l’ampliamento delle loro competenze,
alla luce dell’interiorizzazione delle linee guida del DigCom-
pEdu da parte di tutti gli stakeholder dei processi di appren-
dimento-insegnamento.

2.3 Prospettive future della didattica dell’italiano a stra-

nieri

Considerando il fatto che negli ambienti dell’apprendimento

a distanza l’esperienza formativa per gli apprendenti valica
i confini delle aule e può ampliarsi con le vaste risorse della
rete per arricchirsi di esperienze di interazione linguistica
reali, grazie alle nuove tecnologie per l’insegnamento e ai
vari strumenti di comunicazione esistenti la didattica
dell’italiano a stranieri non può che cavalcare l’onda dello
sviluppo digitale della società, cogliendo la possibilità di in-
tegrare l’interazione sia sincrona sia asincrona tra studenti,
docenti, e parlanti nativi alla fruizione autonoma di mate-
riali didattici digitali e multimediali da parte degli studenti.
Tale opportunità di utilizzare la lingua target in maniera
funzionale influisce notevolmente sulla qualità e la rapidità
del processo di apprendimento (cfr. La Grassa-Troncarelli
2015: 4).
Dunque, i digital tools per l’insegnamento non devono più
essere una prerogativa dei corsi interamente a distanza, ma
le pratiche già sperimentate da anni di corsi e-learning de-
vono entrare nelle aule, poiché consentono di potenziarne
l’azione didattica, mettendo a disposizione di studenti e do-
centi strumenti per la creazione di materiale didattico alta-
mente personalizzato che si presta alla progettazione di at-
tività che possano sviluppare competenze specifiche; in ag-
giunta, integrare in uno stesso corso didattica presenziale e
digitale immerge gli apprendenti nella lingua e nella cultura
target, moltiplicando le occasioni di uso della lingua.
Infatti, tenendo in conto anche il grande impegno dimo-
strato anche da parte delle istituzioni internazionali verso la
formazione dei docenti per la promozione delle pratiche

69
didattiche digitali, e considerando l’opinione generale circa
l’insegnamento a distanza emersa da diversi questionari
somministrati in periodo emergenziale (cfr. Cap 1), risul-
tano indubbi i vantaggi che gli strumenti tecnologici per l’in-
segnamento possono apportare alla didattica, in particolar
modo nel caso dell’apprendimento di lingue seconde, poiché
permettono di realizzare, in un approccio socio-costruttivi-
sta, proposte educative che promuovono l’apprendimento
attivo e la costruzione condivisa di conoscenze.
Inoltre, in questi ultimi anni le numerose sperimentazioni
di insegnamento a distanza tramite blended learning,
MOOC, webinar etc., insieme alla didattica a distanza for-
zata dall’emergenza pandemica a partire dalla primavera del
2020, hanno dimostrato che anche online possono esistere
diversi metodi di insegnamento e che l’azione didattica più
efficace impiega in maniera complementare strumenti di-
versi, ma affinché si realizzi correttamente questa corretta
coordinazione di strumenti digitali, è necessaria una solida
organizzazione nella preparazione dei corsi, nella loro pro-
grammazione e durante tutto il periodo dell’erogazione:
«così come la “regia” in presenza richiede anni di sperimen-
tazione didattica per affinarsi, così quella online necessita
di una nuova consapevolezza metodologica e di pratica sul
campo. […] Tutto questo non si improvvisa in pochi giorni,
nemmeno sotto la spinta della necessità» (Fiorentino-Salva-
tori 2020:171).
È ormai chiaro che la didattica totalmente a distanza
(come quella erogata dai MOOC) risponde a bisogni educa-
tivi e personali peculiari; nel caso dell’emergenza pande-
mica, ad esempio, è stata indispensabile per garantire la
continuità didattica, ma anche in situazioni ordinarie vi
possono essere profili di apprendenti che per diverse ragioni
si trovano impossibilitati a presenziare in un corso e scel-
gono l’apprendimento a distanza. Uno dei casi in cui la di-
dattica interamente a distanza si rivela una valida alterna-
tiva alla didattica tradizionale in presenza è quello dell’inse-
gnamento delle lingue speciali, poiché le tecnologie di rete
rendono realizzabili «percorsi didattici flessibili,

70
personalizzabili, fruibili in modo autonomo e delocalizzato,
volti a soddisfare le esigenze di profili di apprendenti sem-
pre più differenziati e interessati a impadronirsi di modalità
espressive che consentano loro di interagire in una varietà
di ambiti di comunicazione» (Troncarelli 2014: 99).
A ulteriore dimostrazione di ciò, basti pensare che in pe-
riodo emergenziale, se da un lato a causa del passaggio dalla
didattica in presenza a quella a distanza si sono verificati
abbandoni dei corsi o carenze di apprendimento, l’altra fac-
cia della medaglia è costituita dal recupero di studenti che
nelle lezioni in presenza non erano costanti, ma hanno tro-
vato grazie alla didattica online il modo di frequentare con
migliori risultati i corsi, è questo il caso, ad esempio, di ma-
dri con bambini molto piccoli.
Per gli attuali docenti di italiano per stranieri, dunque,
formarsi adeguatamente nelle nuove pratiche didattiche è
un processo lungo e in perpetuo aggiornamento, e a fronte
di una buona formazione il docente competente dovrà an-
che impegnarsi quotidianamente nel lavorare secondo que-
ste modalità con gli studenti, ma «l’impegno profuso è com-
pensato dall’efficacia operativa che deriva dall’impiego di
queste nuove tecnologie soprattutto […] nel dare un mag-
gior spazio alla dimensione metacognitiva, importante per
poter continuare ad apprendere la lingua lungo l’arco della
vita in una società sempre più globalizzata, multiculturale e
multilinguistica» (Troncarelli 2014: 127-128).

2.3.1. Nuove fonti di lavoro per i docenti

Bisogna ripensare ai materiali didattici, non più in termini
statici e cartacei, ma come documenti digitali e interattivi
che, in quanto tali, possono (anzi dovrebbero) approfittare
di tutti i vantaggi che tale formato offre. Quindi un link do-
vrebbe sempre sostituire un riferimento, un’immagine ani-
mata andrebbe dove ce n’era una statica e un’attività inte-
rattiva dove prima c’era del testo meramente descrittivo
(Fiorentino-Salvatori 2020: 175).

71
 Nell’ambito della didattica digitale, gli insegnanti che vo-
gliano progettare corsi il più possibile aderenti ai bisogni
linguistici specifici dei loro studenti possono diventare essi
stessi autori di oggetti didattici digitali. Questo può avvenire
con immediatezza e semplicità, in quanto alcuni digital tools
per l’insegnamento, se ben sfruttati, permettono di creare
materiali di svariato tipo, con contenuti di valore e di alto
profilo estetico. In quest’ottica si apre un nuovo spiraglio
per la crescita professionale dei docenti, ossia la creazione
di materiali didattici che pongono il docente come un au-
tore. Dunque, oggi è possibile creare materiali autoprodotti
dai docenti come mai lo è stato in precedenza, e i vantaggi
di questa possibilità sono numerosi: grazie ai digital tools,
infatti, gli insegnanti dispongono di strumenti per elaborare
contenuti altamente sfruttabili, molto più di una fotocopia
o di un manuale, perciò si apre una nuova prospettiva su
una fonte di lavoro ulteriore per i docenti, poiché un docente
molto competente nel digitale (che si classificherebbe nei li-
velli C del quadro DigCompEdu, cfr. Par. 2.2.) può arrivare
a rivaleggiare con le proposte di una casa editrice.
Va da sé, però, che il singolo docente avrà difficilmente a
disposizione adeguati mezzi e sufficienti tempistiche per
elaborare in autonomia tutti i materiali necessari all’eroga-
zione di uno o più corsi di lingua. Fortunatamente, esistono
alcuni aspetti che possono mitigare questo limite fisiologico
del singolo: da un lato la riproducibilità e il reimpiego po-
tenzialmente infinito di oggetti didattici digitali, per cui una
volta elaborato un materiale questo resterà a disposizione
per innumerevoli possibili utilizzi futuri, e sarà possibile ap-
portarvi delle modifiche o reimpiegarlo per come è stato ori-
ginariamente creato senza investirvi altro tempo; dall’altro
lato, la possibilità di condivisione di risorse che il web offre
tramite diversi tipi di strumenti di collaborazione online
(dal semplice scambio di file in un gruppo Facebook alla
creazione collaborativa online di materiali), grazie alla
quale i docenti possono creare una rete di prolifici scambi
di idee, esperienze e risorse, alla stregua di ciò che avviene
nelle classi dove si pratica il cooperative learning, una tecnica

72
didattica sempre più in auge proprio perché la collabora-
zione tra pari può portare risultati molto produttivi.
Un’altra soluzione alla mancanza di tempo o di adeguate
risorse del docente può essere lo sfruttamento della co-co-
struzione dei materiali da parte degli studenti. Tale attività
didattica, infatti, che si presta benissimo a essere applicata
in contesti di insegnamento a distanza asincroni, può risul-
tare utile per sviluppare competenze trasversali degli stu-
denti, sia dichiarative sia procedurali, e nella sua versatilità
può essere applicata in contesti di flipped classroom e di coo-
perative learning. Il docente, dunque, guidando e monito-
rando tutto il processo, può chiedere agli apprendenti di es-
sere loro stessi autori di risorse didattiche digitali.
Laddove nonostante questi espedienti i docenti riscon-
trino comunque difficoltà nella creazione e nel reperimento
di risorse didattiche digitali, le case editrici restano sempre
validi strumenti di supporto all’insegnamento, a patto che
anch’esse riescano a stare al passo con lo sviluppo tecnolo-
gico e propongano integrazioni digitali dei manuali in grado
di offrire agli studenti un’esperienza di apprendimento più
completa ed efficace.
Per la didattica dell’italiano a stranieri, due esempi vir-
tuosi di integrazione tra manuali cartacei e tecnologia digi-
tale sono le case editrici Alma Edizioni e Edilingua, che of-
frono nelle loro rispettive piattaforme online, oltre a mate-
riali supplementari dei corsi pubblicati, molti video didattici
ed esercizi interattivi, e un software LMS per la gestione di-
gitale della classe 4.
In sintesi, con l’avvento dell’e-learning si erano già aperte
nuove prospettive professionali per i docenti di italiano per

4 Per la piattaforma video di Alma Edizioni, cfr. https://www.almaedi-

zioni.it/it/almatv/; per le risorse online dei manuali Alma Edizioni, cfr.
https://www.almaedizioni.it/it/; per la piattaforma LMS, cfr.
https://www.blinklearning.com/home. Per Edilingua, cfr. il sito IDEE-Ita-
liano Digitale Edizioni Edilingua (https://www.i-d-e-e.it/index.aspx), una
piattaforma che offre molti esercizi interattivi realizzati con le tecniche
di gamification e tutti i videocorsi dei manuali, oltre ad altri strumenti di
supporto agli insegnanti e al software LMS. Per le risorse supplementari
dei corsi Edilingua, cfr. https://www.edilingua.it/.

73
stranieri, in quanto l’organizzazione e l’erogazione di corsi
blended o interamente a distanza presuppongono la coesi-
stenza di figure professionali diverse (cfr. Villarini in La
Grassa-Troncarelli 2016: 69), ma con la nuova consapevo-
lezza delle competenze digitali che si sta formando in questi
anni e con il proliferare di strumenti tecnologici per l’inse-
gnamento appannaggio di tutti, tali prospettive si ampliano
e si definiscono ulteriormente: dunque, formare i docenti
per le buone pratiche della didattica digitale apporta indi-
scussi vantaggi agli studenti grazie al miglioramento dell’of-
ferta didattica che viene loro presentata, e inoltre amplia il
mercato del lavoro per gli insegnanti.

74
 3

Proposte operative

3.1 Premessa

Se è vero che il linguaggio, come ha magistralmente scritto

a più riprese il linguista Tullio de Mauro, è per definizione
vago e indeterminato: «Ciascun segno non circoscrive […]
con precisione una classe di espressioni indicanti i sensi di
una classe circoscritta con altrettanta precisione, ma è lo
strumento di un’attività allusiva, di un gioco che conduce
alla messa in relazione di espressioni tra loro assimilabili e
un gruppo di sensi» (De Mauro 1982 o.l.), allora è altrettanto
vero che la teoria dell’insegnamento delle lingue moderne è
una disciplina dinamica, in quanto riferita ad una pratica in
continuo divenire.
Inoltre, la glottodidattica, a partire infatti dal nome, non
può astenersi dalla sua componente formalmente empirica.
È per questo che, in luogo di una teoria glottologica non ne-
cessariamente empiricamente fondata, è impossibile pre-
scindere dal prendere in considerazione le modifiche, gli
eventi e le interazioni che empiricamente si conformano alla
pratica della didattica. Questa, che è un rapporto non solo
linguistico ma anche sociale e antropologico, non può esi-
mersi dal riportare la continua e oggettiva variazione tem-
porale dei campi, quindi apportare evoluzioni empiriche e
rendere scientifica la didattica linguistica, realizzandosi in
un connubio tra prassi e teoresi.

75
 È da queste premesse che nasce l’esigenza di offrire al-
cune proposte operative come cornice delle riflessioni teori-
che dei capitoli precedenti. Lo scopo del capitolo conclusivo
del presente lavoro è dunque quello di fornire alcuni esempi
pratici di ciò che è stato fino qui teorizzato circa le nuove
prospettive dell’insegnamento dell’italiano a stranieri. Senza
alcuna pretesa di esaustività, tali proposte forniscono
esempi di integrazione tra didattica digitale e tradizionale,
illustrando alcune delle applicazioni pratiche delle compe-
tenze digitali dei docenti di italiano per stranieri, e, proba-
bilmente, con qualche adattamento, potrebbero essere im-
piegate con successo in contesti didattici leggermente di-
versi da quelli proposti, ma non si configurano come mate-
riali universali, poiché nella scelta di materiali didattici e
modelli operativi da portare in classe interviene una plura-
lità di fattori che varia di caso in caso (cfr. Balboni 2002; De
Marco 2000).
Dunque, a mero scopo esemplificativo, saranno illustrati
nel dettaglio tre diversi percorsi didattici, pensati per l’uti-
lizzo rispettivamente in una situazione di didattica a di-
stanza, didattica in presenza e didattica mista. Le proposte
operative qui esposte sono state pensate per degli appren-
denti fittizi e inserite in un contesto didattico ipotetico ma
verosimile.
Il quadro spazio-temporale dei corsi di lingua rappresen-
tati in questo capitolo porta all’elaborazione di attività di-
dattiche peculiari di tali coordinate, che tengano conto,
cioè, di quegli elementi che hanno caratterizzato fortemente
i contesti didattici realizzati in periodo pandemico, come il
distanziamento sociale e le lezioni miste, che vedevano una
parte di studenti in presenza e l’altra parte collegata a di-
stanza. La scelta di questo determinato contesto storico-geo-
grafico è motivata dal fatto che esso permette di realizzare
attività didattiche che mostrino e dimostrino come l’integra-
zione nell’azione didattica di strumenti tecnologici online
per l’insegnamento possa configurarsi non solo come un va-
lore aggiunto alle lezioni, ma addirittura come un ponte per
superare le distanze fisiche e realizzare attività collaborative

76
che, per ragioni contingenti, non possono essere svolte in
modo tradizionale.
Infatti, come si vedrà, perché la didattica digitale non si
riduca alla sola migrazione di un modello di didattica tra-
smissiva dall’ambiente fisico dell’aula a quello virtuale, si è
tentato di sfruttare al meglio le potenzialità della comunica-
zione digitale, per offrire agli apprendenti il maggior grado
possibile di interattività e densità comunicativa, tanto nella
didattica in presenza quanto in quella a distanza.
Naturalmente, non è auspicabile che i docenti di italiano
per stranieri possano utilizzare gli esempi qui forniti per af-
frontare future situazioni emergenziali che metteranno in
difficoltà gli insegnanti, in quanto è speranza comune che
tali eventi non si verifichino più, bensì, mostrando applica-
zioni pratiche e di successo delle tecniche di didattica digi-
tale in contesto pandemico, si tenta di illustrare l’eredità che
questo periodo storico ha lasciato alla didattica, nella con-
vinzione di trovarsi alle porte di una nuova rivoluzione
dell’insegnamento, che affonda le sue radici nei grandi cam-
biamenti di prospettiva che hanno interessato la didattica
linguistica a partire dalla fine degli anni ’60 del XX secolo 5,
e che ha subito una spinta propulsoria di enorme portata
all’inizio degli anni ’20 del XXI.

3.2 Contesto didattico e destinatari

Il contesto di insegnamento per il quale sono stati pensati i

corsi nei quali trovano applicazione le unità di apprendi-
mento qui presentate è un contesto di didattica digitale in-
tegrata, nell’accezione di didattica sia a distanza che in pre-
senza, con l’utilizzo in ogni caso di tecnologie per l’insegna-
mento.
Si tratta di corsi che si svolgono in circa due mesi, della
durata complessiva di 80 ore, articolati in cinque incontri

5Cfr. Balboni 2002; De Marco 2000; Diadori 2004; Diadori-Palermo-Tron-

carelli 2015; Serra Borneto 1998.

77
settimanali della durata di due ore ciascuno, e integrati da
attività asincrone. Gli incontri sincroni sono svolti in pre-
senza e/o tramite la piattaforma Google Meet, mentre le atti-
vità asincrone hanno luogo su Google Classroom.
Google Meet è uno strumento di web conferencing che per-
mette di svolgere lezioni sincrone con audio e video di tutti
i partecipanti, e consente di programmare le lezioni sotto-
forma di appuntamenti con tutto il gruppo classe grazie
all’integrazione con Google Calendar e Google Classroom.
Quest’ultima piattaforma si configura come un vero e pro-
prio ambiente di apprendimento virtuale, al quale gli stu-
denti possono ricorrere sia per svolgere le attività asincrone
assegnate di volta in volta, sia per interagire con i compagni,
e svolge anche una funzione di archivio: raccoglie, cioè, tutti
i materiali utilizzati durante il corso, ed eventuali materiali
integrativi, che possono essere organizzati per argomenti
per facilitarne la ricerca, e che in questo modo restano sem-
pre a disposizione degli studenti; ma tale funzionalità è an-
che un valido alleato dei docenti, che riescono, così, ad avere
costantemente una panoramica visiva di tutto il corso e ge-
stire agilmente la programmazione 6.
Inoltre, raccogliere su una piattaforma LMS quale Google
Classroom tutto il materiale didattico utilizzato durante le
lezioni rappresenta anche uno strumento utile per eventuali
studenti assenti, che grazie alla piattaforma possono recu-
perare le attività svolte dalla classe in loro assenza.
Il profilo degli apprendenti fittizi a cui sono destinati i
corsi è quello degli studenti universitari stranieri inseriti nel
progetto di mobilità Erasmus+. Nello specifico, si è imma-
ginato un gruppo classe costituito da circa venti studenti
con un background geografico e linguistico misto, ma con
una forte prevalenza di ispanofoni: dunque, una situazione
tipica ed esemplare dei corsi Erasmus erogati in tutte le uni-
versità italiane.

6Per approfondimenti e studi di caso sull’utilizzo di Google Classroom

nella didattica delle lingue moderne, cfr. Alim 2019; Haggag 2019; Ifta-
khar 2016; Pappas 2015 o.l.; Zakaria 2020.

78
 Per quanto riguarda il livello linguistico degli appren-
denti, sono stati selezionati i livelli A1, B1 e B2 del QCER
(Consiglio d’Europa 2002; id. 2020 o.l.), al fine di diversifi-
care ulteriormente i materiali didattici impiegati.
Uno dei fattori non trascurabili nella programmazione di-
dattica è la motivazione degli apprendenti, cioè ciò che li
spinge ad imparare la lingua; il profilo di apprendente in
questione è mosso, generalmente, da motivazioni di carat-
tere diverso che si integrano (cfr. Diadori-Palermo-Tronca-
relli 2015: 61-63), ossia una motivazione di tipo affettivo,
una motivazione strumentale e una integrativa, dove, pro-
babilmente, le motivazioni più forti sono quella affettiva e
strumentale.

Si sceglie l’Italia perché piace, perché è associata ai propri

interessi, oppure perché era l’opzione migliore fra quelle
possibili.
[…]
Gli studenti Erasmus vogliono seguire corsi delle proprie
discipline in un contesto diversi, ampliare i propri orizzonti
accademici, superare gli esami e vederli accreditati nel pro-
prio percorso di studi in modo da non perdere tempo pre-
zioso in vista del conseguimento del titolo finale. […] Tutti
questi apprendenti considerano il soggiorno in Italia un’oc-
casione temporanea ma preziosa. Alcuni di loro resteranno
in Italia, ma la maggioranza tornerà nel proprio paese o mi-
grerà altrove. Di questo periodo resterà comunque una trac-
cia forte (nelle loro competenze, nel loro modo di vedere il
mondo, nella loro identità nuova e interculturale) (Diadori-
Palermo-Troncarelli 2015: 62).

Considerando tutti i fattori fin qui esposti, gli obiettivi che

sono stati messi al centro della programmazione didattica
dei corsi sono l’acquisizione delle competenze linguistiche
necessarie per muoversi nel campo accademico, e il rag-
giungimento di una buona competenza nell’italiano orale e
colloquiale, nell’ottica di poter dare agli studenti di italiano
gli strumenti linguistici adeguati a comunicare con docenti

79
universitari, ma anche con negozianti, proprietari di appar-
tamenti e compagni di studio.
Per ancorare alla realtà l’azione didattica ipotizzata, al
contesto didattico sopra delineato si aggiungono coordinate
spazio temporali ben definite: gli apprendenti fittizi si collo-
cano, infatti, nella città di Siena, in Toscana, per svolgere la
mobilità Erasmus+ nel primo semestre dell’anno accade-
mico 2020-2021: tali riferimenti temporali non sono trascu-
rabili, in quanto richiedono a questi gruppi classe di seguire
lezioni a distanza di italiano L2 in un periodo segnato da
chiusure e restrizioni che ha drasticamente ridotto la natu-
rale esposizione all’input di lingua italiana che avrebbero
avuto in condizioni non pandemiche, e consentono di ela-
borare percorsi didattici specifici proprio per tentare di sup-
plire a questa mancanza. Infatti, per mantenere la motiva-
zione degli studenti, che, come si è avuto modo di vedere nei
capitoli precedenti, tende a subire un calo nelle lezioni on-
line, sono state pensate tecniche specifiche della didattica
digitale, quali la gamification, e sono stati adottati molti ma-
teriali multimediali e interattivi.
Prima di illustrare i materiali effettivamente utilizzati,
una riflessione sull’approccio e sul metodo glottodidattico
che stanno alla base della programmazione è preliminare
alla contestualizzazione del modello operativo da impiegare
in classe, e alla conseguente individuazione di specifiche
tecniche da mettere in campo.
Tenendo presente che l’obiettivo generale principale del
corso è quello di sviluppare la competenza comunicativa de-
gli apprendenti, che dovranno essere in grado di muoversi
autonomamente nei domini privato e educativo, il metodo
che più si confà a queste esigenze è di stampo comunicativo,
e rientra nell’approccio orientato all’azione sostenuto dal
QCER (Consiglio d’Europa 2002; id. 2020 o.l.). Nell’ottica di
questo approccio, l’apprendente di una lingua è considerato
come un attore sociale.

Le persone che usano e apprendono una lingua sono con-

siderate come “attori sociali”, vale a dire come membri di

80
una società che hanno compiti (di tipo non solo linguistico)
da portare a termine in circostanze date, in un ambiente
specifico e all’interno di un determinato campo d’azione
(Consiglio d’Europa 2002: 11).

Facendo proprie le indicazioni del QCER, si considerano

gli studenti in mobilità Erasmus+ in Italia come attori so-
ciali che devono essere in grado di portare a termine deter-
minati compiti, nel caso specifico, nell’ambiente universita-
rio e in quello personale. Per metterli nelle condizioni di
portare a termine tali compiti, si è pensato a una didattica
task-based, che immerge gli studenti in un input comprensi-
bile (cfr. Balboni 2002: 34) e assegna loro compiti (task) che
stimolano la negoziazione del significato e la partecipazione
interattiva.
La didattica si fonda, quindi, su attività linguisticamente
verosimili, tratte da contesti di vita reale, che portano lo stu-
dente in quanto attore sociale ad eseguire dei compiti, lin-
guistici ed extralinguistici, in determinati contesti e situa-
zioni sociali (cfr. Consiglio d’Europa 2002). Tali compiti
danno priorità al processo più che al prodotto, al significato
più che alla forma: in questa prospettiva, la lezione di lingua
è un evento comunicativo e la classe, anche quella virtuale è
uno spazio sociale in cui un gruppo di persone comunica
con lo scopo di imparare qualcosa insieme.
Alla luce delle precedenti considerazioni, si è optato per
adottare come modello operativo la rete di unità di appren-
dimento proposta da Balboni (2008), modello fondato sul
seguente principio.

L’apprendimento avviene attraverso delle “molecole”,

delle unità minime che chiameremo “unità di apprendi-
mento” […]; sono dei blocchi unitari di lavoro su un testo
che viene percepito dapprima globalmente, affidando il la-
voro all’emisfero destro, poi analiticamente nell’emisfero si-
nistro, per approdare alla sintesi e alla riflessione conclusiva
che coinvolge l’intero cervello (Balboni 2008: 16-17).

81
 Perciò, durante l’apprendimento, i processi mentali degli
studenti non si succedono sequenzialmente, ma secondo
percorsi reticolari: il modello operativo di Balboni argina il
punto di vista del docente lasciando spazio a tali processi
mentali (cfr. Diadori-Palermo-Troncarelli 2015: 297).
L’unità di apprendimento di cui parla Balboni, ossia
l’unità didattica concepita come rete di unità di acquisi-
zione, sviluppa i momenti di introduzione, svolgimento e
conclusione come di seguito: l’introduzione prevede una
fase di motivazione e una di globalità, lo svolgimento si
compone di tre fasi di analisi, sintesi e riflessione, e la con-
clusione si risolve nella fase di controllo.
Inoltre, ogni unità ha un focus che consiste nelle compe-
tenze linguistiche (intese come competenze comunicative,
lessicali e metalinguistiche) che dovranno essere acquisite
alla fine del singolo percorso, e che tutte le fasi dell’unità
concorrono a sviluppare.
La rete di unità di apprendimento è sembrato uno dei mo-
delli operativi più flessibili tra quelli esistenti, adatto ad un
corso che prevede un numero limitato di ore di lezione e con
lo specifico profilo di apprendenti individuato, poiché

quello che conta è che in una rete:

 non c’è una sequenza obbligata, anche se ce ne può essere
una consigliata da chi ha predisposto le unità;
 l’insegnante sa quali link può stabilire tra le varie unità
d’apprendimento, in modo da saper cogliere con imme-
diatezza quale scegliere a quel punto del suo percorso;
 l’insegnante può integrare la rete con elementi da lui
creati ad hoc (Balboni 2002: 105).

Pertanto, un modello operativo di questo tipo lascia al do-

cente un grande spazio di manovra, dando la possibilità di
conoscere gli studenti con le loro reali competenze e i loro
bisogni soggettivi, e dunque di muoversi tra le varie unità e
manipolare la macro progettazione in itinere; questo aspetto
diventa di vitale importanza in particolar mondo nella di-
dattica a distanza, una situazione nella quale il docente deve

82
essere pronto a gestire gli imprevisti senza dover fare repen-
tini cambi di rotta che destabilizzerebbero gli studenti.
Come previsto dal modello operativo adottato, le unità di
apprendimento progettate per il corso sono state articolate
in diverse micro-unità, ognuna delle quali focalizzata su uno
degli aspetti grammaticali previsti dalla macro progetta-
zione; ogni incontro sincrono di due ore corrisponde alle
prime fasi di una micro-unità, mentre i momenti della rifles-
sione e del controllo sono stati affidati ad attività asincrone.
Le micro-unità illustrate in questa sede sono pensate per
ampliare la competenza comunicativa dei discenti nel domi-
nio personale e in quello educativo: le prime due unità ruo-
tano attorno alla sfera amoroso-affettiva, mentre la terza
vuole costruire la competenza pragmatica nel campo della
mobilità Erasmus+ e dell’università in generale.

3.3 Parlare d’amore in italiano: una dichiarazione

d’amore

Precisazioni su contesto didattico, destinatari e obiettivi

Il percorso didattico presentato in questa sezione è rivolto

ad apprendenti con una competenza linguistica in italiano
di livello A1 (cfr. Consiglio d’Europa 2002; id. 2020 o.l.), ed
è pensato per una lezione in presenza, dunque con tutti gli
studenti presenti fisicamente in aula, ma con l’obbligo di ri-
spettare il distanziamento sociale.
L’obiettivo comunicativo di questa unità di apprendi-
mento afferisce al dominio personale degli studenti, e con-
siste nel fornire alcuni strumenti linguistici per parlare
d’amore. A livello lessicale, dunque, si presenteranno voca-
boli ed espressioni relative all’affettività. Inoltre, il testo at-
torno al quale è costruito questo percorso didattico per-
mette anche di analizzare il linguaggio dei social network,
dunque prestiti e calchi dall’inglese ormai entrati nell’ita-
liano comune. L’unità ha anche un focus grammaticale che

83
consiste in un primo approccio all’esplorazione delle regole
d’uso del passato prossimo e dei verbi ausiliari.
Coerentemente con la teoria dell’input comprensibile 7, il
livello di competenza linguistica degli apprendenti fittizi se-
lezionati porta a centrare il percorso didattico su un mate-
riale audiovisivo che presenta una varietà di lingua italiana
molto vicina allo standard, oltre ad una sintassi semplice e
quasi totalmente paratattica.
Inoltre, l’avere individuato come contesto didattico una
lezione in presenza che ha luogo in periodo pandemico per-
mette di utilizzare strumenti tecnologici online per avvici-
nare gli studenti, ossia farli sentire parte di un gruppo e farli
lavorare in modo cooperativo, anche se fisicamente manter-
ranno il distanziamento sociale.

Presentazione dei materiali

Figura 3: Lavagna multimediale realizzata con Classroomscreen.

Per la lezione in presenza è stata predisposta una lavagna

multimediale attraverso cui proiettare i materiali didattici

7Cfr. Balboni 2002: 34-35; De Marco 2000: 50-51; Diadori 2004: 48; Dia-
dori-Palermo-Troncarelli 2015: 134-139; Serra Borneto 1998: 259.

84
in aula per tutta la durata dell’incontro. Questo strumento,
realizzato con Classroomscreen, è una valida alternativa alla
LIM (Lavagna Interattiva Multimediale), in quanto per-
mette, avendo un semplice videoproiettore, di avere una pa-
noramica di tutte le fasi della lezione e di proporre agli stu-
denti varie modalità di lavoro. Come mostra la Figura 1, la
lavagna realizzata con Classroomscreen permette di inserire
collegamenti multimediali ad altri materiali didattici, oltre
ad offrire una serie di tool integrati che aiutano a rendere
intuitive le consegne: vi sono, ad esempio, simboli di lavoro
che il docente può all’occorrenza far apparire sullo schermo
e che, soprattutto con apprendenti di livelli elementari, pos-
sono rivelarsi molto utili nel facilitare la comprensione dei
compiti. Il tutto concorre a rendere la lezione più fluida e
piacevole anche da un punto di vista estetico, che, pur non
essendo fondamentale ai fini della buona riuscita dell’ap-
prendimento, non è affatto marginale, in quanto una grafica
accattivante e coinvolgente riesce a catturare meglio l’atten-
zione degli studenti, e dunque stimolarne l’apprendimento.
Oltre alla lavagna realizzata su Classroomscreen (Fig. 3), i
materiali didattici e gli strumenti tecnologici utilizzati per il
percorso in oggetto sono:
 una costellazione realizzata con Mindmup (Fig. 4);
 il social network Pinterest, per la ricerca di immagini ai
fini dell’esplorazione delle parole chiave (Fig. 5);
 il video L’amore al tempo dei social di The Jackal 8 (cfr. Fig.
6);
 una scheda cartacea per le attività di analisi (Fig. 7);
 il manuale Nuova grammatica pratica della lingua italiana
(Nocchi 2011);
 un quiz interattivo realizzato con Kahoot! (Fig. 8);
 la piattaforma Google Classroom, per le attività asin-
crone;
 un cruciverba realizzato con LearningApps (Fig. 9);

8 Disponibile su YouTube all’URL: https://youtu.be/JvQKi-ZN4Ck.

85
 il sito web Fakewhats per la realizzazione di un dialogo
su chatline (Fig. 10). 9

Motivazione

In fase di motivazione, per stimolare una conversazione

ed elicitare le conoscenze pregresse, si chiede agli studenti
quali modi conoscano per esprimere amore in italiano, e si
raccolgono le idee visivamente con la tecnica della costella-
zione, che viene realizzata sul sito web Mindmup (cfr. Fig.
4). Trattandosi di una lezione in presenza, la costellazione
potrebbe anche essere disegnata a mano alla lavagna, ma
l’utilizzo di Mindmup permette una resa grafica migliore, e
consente di salvare la mappa sottoforma di immagine che
sarà poi caricata su Google Classroom, così da restare a di-
sposizione degli studenti, che potranno rivedere in seguito
le parole e le espressioni elicitate.
In seguito, per avvicinarsi alla comprensione del testo og-
getto della lezione, si esplorano le parole chiave aiutandosi
con Pinterest, un social network che funge da motore di ri-
cerca di immagini, per cui il docente digita le parole e gli
studenti ne comprendono il significato grazie alle immagini,
evitando così di dover ricorrere alla traduzione. Un esempio
di parola da cercare su Pinterest che compare nel testo può
essere il vocabolo “citofono”, che probabilmente non fa
parte delle conoscenze pregresse di studenti di livello A1, ma
è necessaria alla comprensione del testo attorno al quale è
costruito il percorso didattico (cfr. Fig. 5).

Globalità

Nella fase di globalità si procede alla riproduzione del vi-

deo L’amore al tempo dei social, del quale è stato

9Per esigenze di forma, tutte le figure di questo capitolo, ad eccezione di

Fig. 3, Fig. 6, Fig. 11 e Fig. 18, sono riportate in Appendice III.

86
preventivamente predisposto il collegamento ipertestuale
sulla lavagna di Classroomscreen. Prima della visione, e per
guidare la comprensione, il docente scrive alcune domande
secondo la tecnica vero/falso sulla lavagna (utilizzando la
funzione “testo”), alle quali gli studenti sono chiamati a ri-
spondere, oralmente e dunque stimolando una conversa-
zione, dopo la visione del video.
Questo materiale si presta molto bene a una transcodifi-
cazione, in quanto, pur trattandosi di un video, la lingua è
prevalentemente scritta (cfr. Fig. 6), perciò il docente chie-
derà, a turno, ad alcuni studenti, di interpretare le frasi che
compaiono scritte nel video. Per fare questa operazione, ri-
sulta molto utile la funzione “rallentamento immagine” di
YouTube, che riproduce il video a velocità ridotta, lasciando
più tempo agli studenti per leggere e recitare il testo.

Figura 6: Due fotogrammi del video L’amore al tempo dei social di The
Jackal.

87
 Analisi e sintesi

Per svolgere le attività della fase di analisi, agli studenti

viene consegnata una scheda che riporta la trascrizione del
testo del video, con la quale possono operare le operazioni
di evidenziazione e di completamento di uno schema, per
riflettere sulle forme del passato prossimo (cfr. Fig. 7).
La scheda distribuita agli studenti riporta, inoltre, un co-
dice QR: si tratta di un simbolo che restituisce, ogni qual-
volta venga inquadrato dalla fotocamera di uno smartphone,
il collegamento diretto al video YouTube sul quale è co-
struita l’unità di apprendimento.
Come mostra la Figura 3, anche Classroomscreen offre la
possibilità di generare codici QR a partire da qualsiasi col-
legamento web: questa funzione, molto semplice e intuitiva,
permette di aggiungere un tratto multimediale ad una co-
munissima scheda cartacea, e dà la possibilità agli studenti
di recuperare anche in un secondo momento il video, o qual-
siasi altro materiale didattico che sia stato collegato al co-
dice 10.
Restando in un’ottica di integrazione tra didattica digitale
e tradizionale, nelle fasi di analisi e sintesi si utilizza anche
il manuale di grammatica che gli studenti hanno in dota-
zione, dal quale sono assegnati alcuni esercizi introduttivi al
passato prossimo 11 da svolgere individualmente, che ven-
gono poi corretti in plenaria.
Oltre alle forme del passato prossimo, il testo permette
anche di lavorare sul linguaggio dei social in italiano, per cui
il docente può proporre l’evidenziazione di tutti i vocaboli
afferenti a tale campo semantico e, per la sintesi, costruire
un cloze per il riutilizzo guidato del lessico.

10
L’utilità di questo tipo di collegamento ipertestuale è speculare alla dif-
fusione degli smartphone, anche nella classe di italiano L2/LS, infatti,
Dieci, uno dei corsi di italiano per stranieri di più recente pubblicazione
(cfr. Naddeo-Orlandino 2019), fa un largo uso di codici QR tra le pagine
dei manuali, per rimandare gli studenti in modo immediato alle tracce
audio e video che integrano il corso.
11 Si tratta degli esercizi numero 2, 3, 4, 5 pp. 75-76 (cfr. Nocchi 2011).

88
 Riflessione e controllo

Per il momento della riflessione si propone agli studenti

un quiz interattivo realizzato con Kahoot! (cfr. Fig. 8). Que-
sto strumento è una piattaforma di apprendimento di
stampo ludico, che permette di creare giochi educativi sot-
toforma di quiz con varie modalità di risposta. Tali quiz pos-
sono essere creati direttamente dagli utenti, e sono accessi-
bili dall’applicazione mobile o dal sito web.
Kahoot! può essere utilizzato sia in presenza sia a di-
stanza, tramite strumenti di condivisione schermo quali
Google Meet, e sia in sincrono che in asincrono, poiché pre-
vede la modalità di gioco “teach”, nella quale le domande
appaiono solo sullo schermo della lavagna e gli studenti ri-
spondono tramite smartphone, e la modalità “assign”, che
visualizza le domande e le opzioni di risposta sugli schermi
degli studenti, i quali hanno un tempo limitato prestabilito
dal docente per completare il quiz, che può consistere in
qualche ora, giorno o settimana. Entrambe le modalità sono
presentate agli studenti, che in questo caso diventano veri e
propri giocatori, sottoforma di sfida, poiché ad ogni risposta
viene assegnato un punteggio in base a correttezza e velo-
cità, e alla fine il sito web genera un’animazione in cui sal-
gono sul podio i tre studenti che hanno ottenuto il punteggio
più alto.
Inoltre, alla conclusione del quiz, viene generato automa-
ticamente un report delle risposte, che consente al docente
di verificare chi ha svolto il compito e con quale risultato e,
soprattutto, evidenzia le domande che hanno creato più dif-
ficoltà agli studenti, permettendo al docente di individuare
gli argomenti sui quali è necessario un lavoro più approfon-
dito.
Si tratta, dunque, di uno strumento estremamente versa-
tile, che può essere impiegato in diversi momenti dell’azione
didattica, come la motivazione, la valutazione o l’autovalu-
tazione, e il fatto che anche gli studenti possano creare dei

89
quiz può essere sfruttato come attività produttiva e collabo-
rativa 12.
Con il Kahoot! si conclude l’incontro-lezione, ma l’azione
didattica prosegue su Google Classroom, dove sono state pre-
disposte due attività, che gli studenti svolgono in asincrono,
per la fase di controllo dell’unità di apprendimento.
La prima attività consiste in un cruciverba realizzato con
LearningApps che permette di lavorare sul lessico dei social
(cfr. Fig. 9).
Il secondo compito assegnato su Google Classroom, in-
vece, è un’attività da svolgere in coppia, ma a distanza, e si
tratta di una produzione scritta sottoforma di dialogo su
chatline, che gli studenti saranno invitati a realizzare sul sito
web Fakewhats, uno strumento che permette di creare finte
chat (cfr. Fig. 10). La consegna dell’attività chiederà agli stu-
denti di produrre un dialogo in cui si svolga una dichiara-
zione d’amore, cosicché sia le modalità di realizzazione, sia
i contenuti, costituiscano una sintesi di tutti gli obiettivi di
questa micro-unità di apprendimento.
Tutte le attività didattiche presentate in quest’ultima fase,
in particolare Kahoot! e il cruciverba, non sono particolar-
mente innovative, anzi, si fondano su tecniche tradizionali
e ampiamente assodate, quali la scelta multipla o la tecnica
enigmistica, ma si distinguono da queste grazie ad alcune
caratteristiche di gamification, un tema molto attuale nella
didattica degli ultimi decenni, che non è ancora giunto ad
una definizione univoca, per cui, in questa sede si fa riferi-
mento al lavoro di Lombardi (2019:109): 13

La nostra idea d’uso della gamification, o meglio di alcune

delle sue pratiche, è orientata a stimolare la creazione di

12 Cfr. Zarzycka Piskorz (2016) per uno studio di caso sull’utilizzo della

piattaforma Kahoot! nella didattica dell’inglese a stranieri, in cui, su 112

rispondenti a un questionario, il 90% vi ha riconosciuto un elemento si-
gnificativo per la propria partecipazione alle lezioni.
13 Sulla motivazione nell’apprendimento delle lingue straniere e la gami-

fication, cfr. Deterding 2011; Dörnyei 2001, Lombardi 2013; id. 2019.

90
un’esperienza ludicizzata per l’insegnamento e l’apprendi-
mento delle lingue. Con Dörnyei (2001), intendiamo con
questo la trasformazione di alcuni standard e abitudini con-
solidate della pratica linguistica a scuola in attività che pos-
sano stimolare maggiormente non solo l’aspetto cognitivo,
ma anche l’aspetto emotivo e affettivo dello studente di lin-
gue […], in particolare tramite il divertimento.

Lombardi continua poi avvertendo che il rendere un’atti-

vità didattica divertente non significa necessariamente sem-
plificarla, oppure trasformare gli esercizi in giochi: la gami-
fication, dunque, non deve essere ridotta meramente ad in-
trattenimento, ma deve piuttosto essere intesa come una
strategia motivazionale, che «promuove l’apprendimento
nella classe di lingue intervenendo sulla struttura interna
dell’unità di apprendimento e della rete di unità e si com-
pone di micro-interventi finalizzati a raggiungere risultati di
generazione e possibilmente mantenimento della motiva-
zione» (Lombardi 2019:109). E, ça va sans dire, quale am-
biente più favorevole alle tecniche di gamification, se non la
didattica digitale?

3.4 Discutere in italiano: un litigio tra innamorati

Precisazioni su contesto didattico, destinatari e obiettivi

Il percorso didattico presentato in questa sezione è rivolto

ad apprendenti con una competenza linguistica in italiano
di livello B1 (cfr. Consiglio d’Europa 2002; id. 2020 o.l.), ed
è pensato per una lezione interamente a distanza, dunque
con docente e studenti ognuno presso la propria abitazione,
dotati di computer con webcam e microfono, collegati in sin-
crono sulla piattaforma Google Meet.
Tale contesto didattico permette di utilizzare esclusiva-
mente materiale didattico interattivo, fattore che consente
di rendere la lezione molto attrattiva e anche più collabora-
tiva rispetto ad una tradizionale lezione in presenza, proprio

91
grazie alle potenzialità offerte dalla tecnologia e dagli stru-
menti digitali.
Il testo selezionato per costruire il percorso didattico qui
presentato è un acceso litigio tra fidanzati, infatti, l’obiettivo
comunicativo della lezione è quello di imparare come si di-
scute in italiano e il lessico presentato agli studenti afferisce
al campo semantico dell’amore e delle emozioni, ma anche
all’italiano basso e colloquiale. Inoltre, a partire dal mede-
simo testo, l’unità di apprendimento dedica largo spazio al
lavoro metalinguistico sui pronomi complemento.

Presentazione dei materiali

Figura 11: Padlet che raccoglie tutti i materiali per la lezione.

Per offrire agli studenti una panoramica della struttura

della lezione sincrona è stata predisposta una sorta di lava-
gna virtuale realizzata con Padlet (Fig. 11), che viene mo-
strata in condivisione schermo per tutta la durata dell’incon-
tro, e risulta particolarmente utile poiché raccoglie i colle-
gamenti multimediali a tutte le attività e ai materiali didat-
tici previsti dall’unità, ossia:
 un esercizio di completamento a partire dal testo della
canzone L’ultimo bacio di Carmen Consoli realizzato con
LearningApps (Fig. 12);

92
 una scena dal film L’ultimo bacio di Gabriele Muccino 14;
 una griglia per guidare la comprensione del video realiz-
zata con LearningApps (Fig. 13);
 un foglio di lavoro collaborativo realizzato con Google
Documents (Fig. 14);
 una presentazione sui pronomi complemento realizzata
con Microsoft Power Point (Fig. 15);
 degli esercizi a scelta multipla sui pronomi realizzati con
LearningApps (Fig. 16);
 un esercizio di inclusione realizzato con Wordwall (Fig.
17).
Un altro strumento digitale protagonista della lezione è la
piattaforma Google Classroom, che raccoglie le attività con-
clusive dell’unità di apprendimento, da svolgere in modalità
asincrona.

Motivazione

La fase di motivazione si realizza con l’ascolto e l’osserva-

zione del video della canzone L’ultimo bacio di Carmen Con-
soli; la scelta di questo brano musicale è motivata dal fatto
che la canzone e le immagini del relativo video anticipano i
contenuti della scena del film attorno alla quale è costruita
tutta l’unità di apprendimento, infatti, dopo la riproduzione
del video della canzone, il docente pone alcune domande-
elicitazione al fine di stimolare una conversazione e attivare
le conoscenze pregresse degli studenti nel campo semantico
dell’amore e dell’affetto. L’interazione orale tra apprendenti
e docente avviene mentre sullo schermo si mostra nuova-
mente il video della canzone, ma questa volta senza audio,
in modo che le scene del video (che sono tratte dal film sul
quale gli studenti saranno invitati a lavorare in seguito),
mute, forniscano spunti per l’elicitazione di contenuti lessi-
cali e comunicativi. Lo scopo di questa attività è, dunque,
attivare il lessico del dominio personale-affettivo e stimolare

14 Disponibile su YouTube all’URL: https://youtu.be/7AgUtnpHUQs.

93
l’attenzione sulla situazione comunicativa oggetto dell’ana-
lisi.
Sull’utilità della canzone per la didattica dell’italiano L2,
è ormai noto come, tra i tanti vantaggi, il testo musicale sia
un ottimo strumento che contribuisce al rilassamento e al
conseguente abbassamento del filtro affettivo in classe. Mar-
tari (2019) vede nel testo musicale un potente motore di ac-
quisizione lessicale, morfosintattica e retorica, in quanto la
curiosità di comprendere i contenuti trasmessi dalle can-
zoni può essere molto più forte, negli studenti, che quella
generata da altri tipi di testi. Anche Caon (2011) attribuisce
alla canzone il merito di essere un propulsore della memo-
rizzazione del lessico e delle strutture morfosintattiche, gra-
zie al fenomeno della ripetizione insistita.
In ottica neurolinguistica, l’ascolto di una canzone attiva
entrambi gli emisferi del cervello, poiché l’emisfero destro
ne segue la melodia, mentre quello sinistro si concentra
sulle parole; per questo, l’impiego didattico di tale risorsa
multimediale consente di integrare stimoli cognitivi ed emo-
tivi, agendo contemporaneamente su processi sia consci sia
inconsci della mente degli apprendenti, come spiega Car-
dona (2009: 7).

La possibilità di utilizzare le parole all’interno di una me-

lodia e di un metro consente di pronunciarle con un ritmo
che mette in relazione le cortecce uditive con le aree corti-
cali deputate al sistema motorio. L’attivazione di entrambi i
sistemi, uditivo e motorio, consente di memorizzare con
maggiore facilità molte informazioni ed è possibile che que-
sto processo sia alla base dello sviluppo delle facoltà musi-
cali nell’uomo. Così come esiste un ritmo nella musica esiste
anche un ritmo nelle lingue e forse il saper cogliere lo speci-
fico ritmo di una determinata lingua, così come la sua into-
nazione, rappresenta una competenza che può favorire l’ap-
prendimento linguistico.

Anche dal punto di vista dello sviluppo della competenza

culturale le canzoni sono un valido alleato dell’insegnante di

94
italiano per stranieri. Sul legame tra lingua e cultura la let-
teratura è estremamente vasta, basti pensare ai lavori di Wi-
lhelm von Humboldt, che già nel diciannovesimo secolo de-
finiva il linguaggio come l’organo formativo del pensiero, e
alla dicotomia saussuriana langue-parole.
Tenendo presente l’imprescindibilità del binomio lingua-
cultura nella didattica delle lingue straniere, Borghetti
(2016) impiega il termine «linguacultura» per caratterizzare
questo legame tra codici linguistici e sistemi culturali, sot-
tolineando così la funzione sociale esercitata dalla lingua e,
al contempo, il peso che ha lo sfondo culturale di un popolo
sulla sua comunicazione. Su questa scia, Giulisano (in Caon
2011: 25) afferma che «la lingua non è solo il riflesso di una
realtà concreta, ma esprime anche l’aspetto immaginario di
un popolo, incarna la visione che un popolo ha di sé, i suoi
sogni, le sue fantasie»: in quest’ottica, le canzoni si prestano
perfettamente a favorire il processo di avvicinamento degli
studenti al patrimonio culturale italiano. L’uso della can-
zone nella lezione di italiano L2/LS, dunque, può riflettere
le caratteristiche del concetto di linguacultura, poiché con-
sente di lavorare con gli studenti sugli aspetti linguistici e di
sensibilizzarli a livello interculturale. In particolare, questo
tipo di materiale didattico può consentire, meglio di altri, di
lavorare sulle espressioni colloquiali della lingua, sui modi
di dire e, in molti casi, anche su regionalismi e dialetti 15.
Come avverte Martari (2019), però, è sempre presente il
rischio di strumentalizzare la canzone o qualsiasi altro testo
a fini didattici, allontanandola dalle finalità per le quali è
stata pensata dall’autore, cioè intrattenere, divertire ed emo-
zionare.

La strumentalizzazione dell’oggetto linguistico, e in al-

cuni casi artistico, per l’analisi e la manipolazione a fini di-
dattici, allontana di molto quell’oggetto dal fine per cui è
stato pensato e realizzato, cioè dalla sua “intenzione

15 Sull’utilizzo della canzone nella didattica dell’italiano a stranieri, cfr.

Cardona 2009; Caon 2011; Coveri 2020; Martari 2019; Pasqui 2003 o.l..

95
dell’opera”: che è, di volta in volta, informare, emozionare,
intrattenere, divertire qualcuno, ma solo molto raramente
insegnare la lingua. Anche nei termini che qui ci perten-
gono, quindi, non estetici ma glottodidattici, il pericolo è
quello di rendere diverso e più povero quell’oggetto lingui-
stico, e quindi di danneggiare anche il percorso didattico
stesso: sottraendogli un prezioso valore motivazionale, fino
a rendere magari sterile e poco attraente ciò che altrimenti
avrebbe un appeal naturale, anche in termini di motivazione
all’interpretazione e alla riflessione linguistica sulla lingua
madre e sulla lingua straniera (Martari 2019: 18-19).

Ma, come conclude anche Martari (ibid.), questo è un ri-

schio che il docente deve essere disposto a correre, perché
l’insegnamento linguistico porta a lavorare in tempi relati-
vamente brevi su molti testi, nell’ottica di esporre gli appren-
denti a diverse varietà linguistiche e vari contesti comunica-
tivi, per cui l’opera di mediazione da parte dell’insegnante,
che taglia, adatta e modifica il testo originale è necessaria
all’integrazione del materiale autentico all’interno di un per-
corso didattico di efficace educazione linguistica.

Globalità

In fase di globalità si propone un’attività di completa-

mento a partire dal testo della canzone, realizzata con l’ap-
plicativo LearningApps (cfr. Fig. 12), che permette di esplo-
rare alcune parole chiave, guidando la comprensione del te-
sto che sarà presentato successivamente: il secondo mo-
mento di globalità, infatti, è la visione di una scena del film
L’ultimo bacio di Gabriele Muccino.
Dopo la visione, in plenaria, della scena del film, gli stu-
denti svolgeranno individualmente un esercizio pensato per
guidarli nella comprensione del testo, consistente in una gri-
glia che li invita a riflettere sulle singole azioni dei due pro-
tagonisti e che si realizza in un’attività interattiva su Lear-
ningApps (cfr. Fig. 13).

96
 Si sceglie di portare in classe la scena del litigio tra Giulia
e Carlo, in considerazione di diverse esigenze didattiche,
prima tra tutte il bisogno di esporre gli studenti, forzata-
mente chiusi in casa per le restrizioni dovute all’emergenza
sanitaria, a molto input di lingua italiana, e il conseguente
tentativo di far nascere in loro la curiosità di guardare in
autonomia tutto il film, attività che per mancanza di tempo
non può essere svolta durante le ore di lezione canoniche.
Inoltre, questo tipo di testo permette di lavorare sullo svi-
luppo delle competenze lessicale e comunicativa nell’ambito
dell’italiano colloquiale. Un altro fattore determinante per la
selezione del materiale didattico audiovisivo è, ancora una
volta, l’esigenza di mantenere attivo l’interesse per la lezione
da parte degli studenti. Infine, è entrata in gioco anche la
volontà di offrire agli apprendenti del materiale autentico
che facesse effettivamente parte del bagaglio culturale, in
questo caso di cultura cinematografica popolare, degli ita-
liani. Infatti, come nel caso della canzone, l’impiego di ma-
teriale cinematografico apporta un grande valore pragma-
tico e culturale all’insegnamento della lingua straniera, in
virtù del fatto che tali testi sono originariamente pensati per
madrelingua nativi e non prodotti a fini didattici, configu-
randosi dunque come materiali autentici.
Sulle potenzialità dell’utilizzo dei materiali audiovisivi, in
particolare dei film, nella classe di italiano L2, è stato scritto
molto e con ragione, in primo luogo perché questo tipo di
materiale permette di mostrare strutture linguistiche all’in-
terno di contesti comunicativi, se non reali, almeno verosi-
mili, e questa situazione è sempre da preferire rispetto allo
studio decontestualizzato della lingua.

Il cinema è un materiale familiare e plasmabile che per-

mette un reimpiego illimitato ed è un ottimo strumento per
la presentazione di modelli linguistici e culturali inseriti in
situazioni comunicative “autentiche”, per condurre un con-
fronto interculturale e analizzare i comportamenti non ver-
bali (Benucci 2012:1).

97
 Inoltre, l’input audiovisivo può rendere più piacevoli i
processi di ripetizione e ridondanza, che sono molto utili
per la memorizzazione del lessico e della morfosintassi della
lingua, ma spesso, nella lezione tradizionale, possono risul-
tare in esercizi noiosi e demotivanti per gli studenti. Infatti,
le immagini in movimento aiutano e guidano gli studenti,
soprattutto quelli con livelli di competenza linguistica bassi,
nella comprensione del testo parlato, poiché attivano con-
temporaneamente la memoria visiva e quella uditiva (cfr.
Cardona 2010), e, come scrive Begley (Porcelli-Dolci 1999:
52), «l’uomo ricorda il 10% di ciò che vede, il 20% di ciò che
ascolta, il 50% di ciò che vede e ascolta». A questo proposito,
anche Cardona (2010: 62) afferma che «nell’apprendimento
di nuove parole del lessico di una lingua straniera una sola
modalità di accesso (sia essa visiva o auditiva) non sarà suf-
ficiente a creare una traccia duratura», dunque, la possibi-
lità di utilizzare a lezione materiale audiovisivo è una
grande opportunità formativa per gli studenti.
Infine, dal punto di vista della neurolinguistica, come è
stato visto per le canzoni, anche i video, costituiti da suoni
e immagini, sono materiali multisensoriali, che permettono
dunque il coinvolgimento multimodale del cervello, atti-
vando entrambi gli emisferi: l’emisfero destro osserva le im-
magini, registrando tutto il materiale para verbale, mentre
quello sinistro si concentra sul linguaggio verbale, e questo
processo favorisce una più efficace e più stabile interioriz-
zazione dei contenuti da parte degli apprendenti 16.

Analisi

L’attività oggetto dell’analisi, realizzata a partire dalla

scena del litigio tra Carlo e Giulia, consiste in un completa-
mento guidato, in cui l’obiettivo comunicativo è insegnare
alcuni aspetti pragmatici della lingua nel dominio affettivo,

16Sull’utilizzo del cinema nella didattica dell’italiano a stranieri, cfr. an-

che Benucci 2011; Diadori 2004; Diadori-Micheli 2010; Diadori-Caripeci-
Caruso 2020.

98
e il focus grammaticale è l’induzione della scoperta delle re-
gole d’uso dei pronomi diretti e indiretti in italiano. Per il
completamento del testo, si riproduce nuovamente il video
della scena del film, utilizzandone però solo l’audio, per aiu-
tare gli apprendenti a concentrarsi esclusivamente sul lin-
guaggio verbale.
L’attività (cfr. Fig. 14) viene consegnata alla classe sotto-
forma di Google Document; gli studenti vengono poi divisi
nelle break out rooms di Google Meet e, in questo modo, la-
vorano insieme sullo stesso documento, con l’insegnante nel
ruolo di tutor-facilitatore che di tanto in tanto accede ai vari
gruppi di studenti per fornire feedback e supporto. Conclusa
l’attività, la classe discute in plenum la correzione dell’eser-
cizio di completamento.
A questo punto, si procede in fase di analisi con l’esplici-
tazione delle regole grammaticali sui pronomi comple-
mento, che vengono spiegate mediante una presentazione di
Power Point (cfr. Fig. 15). Anche in questa fase si cercherà
di mantenere attiva la concentrazione chiamando gli stu-
denti a leggere ai compagni, a turno, il contenuto delle sli-
des, evitando così di rendere la spiegazione un momento di
ricezione passiva per gli apprendenti.
Alla fine della spiegazione, si invitano gli studenti a ri-
prendere la trascrizione del testo del litigio e a riflettere in-
duttivamente sull’enclisi dei pronomi atoni e sul funziona-
mento dell’accordo del participio passato con i pronomi di-
retti, due argomenti che non erano stati presentati nel Power
Point (cfr. Fig. 14 e Fig. 15). A tal fine, il testo viene mostrato
in condivisione schermo e le ipotesi sulla lingua sono elabo-
rate in plenum. Il docente anche in questa fase agisce da me-
diatore e facilitatore, guidando gli studenti nella scoperta
induttiva delle regole d’uso dei pronomi.

99
 Sintesi

In fase di sintesi, per lavorare sugli aspetti comunicativi

del testo, si propone agli studenti una drammatizzazione di
una parte del dialogo del film: questa tipologia di attività,
dall’aspetto ludico, è molto coinvolgente, poiché interessa
direttamente gli “attori”, ma anche il resto della classe, che
partecipa attivamente e con interesse all’esperimento comu-
nicativo dei compagni (cfr. Balboni 2002; Danesi-Diadori-
Semplici 2018).
Inoltre, per concludere la riflessione metalinguistica,
sono stati creati due classici esercizi di scelta multipla, uno
sui pronomi diretti e l’altro sui pronomi indiretti, che gli stu-
denti sono invitati a svolgere individualmente. La particola-
rità di queste attività è che sono realizzate con LearningApps
e presentano quello che di fatto è un esercizio di gramma-
tica da manuale sotto forma di quiz alla stregua di Chi vuol
essere milionario, infatti, se lo studente seleziona la risposta
corretta, appare un’animazione che lo fa avanzare nella
scala verso il milione (cfr. Fig. 16).

Riflessione e controllo

L’ultima attività didattica realizzata durante l’incontro

sincrono consiste in un esercizio di inclusione che permette
di riflettere sul lessico della sfera affettiva, e può essere rea-
lizzato in coppie, tramite lo strumento delle breakout rooms.
L’esercizio è strutturato su Wordwall e presenta, come le at-
tività precedenti, tratti della gamification (cfr. Fig. 17).
Le attività asincrone, che corrispondono alla fase di con-
trollo dell’unità di apprendimento, sono assegnate su Google
Classroom tramite la funzione “compito”, e consistono in al-
cuni esercizi di sequenziazione, individuazione errore e ma-
nipolazione, che riprendono tutti gli obiettivi didattici pre-
fissati, e che saranno svolti individualmente dagli studenti
su Google Documents, in modo che l’insegnante potrà

100
visionare e restituire il compito corretto direttamente sulla
piattaforma.

3.5 Raccontare l’Erasmus in italiano: i tipi di studenti

Erasmus

Precisazioni su contesto didattico, destinatari e obiettivi

Il percorso didattico presentato in questa sezione è rivolto

ad apprendenti con una competenza linguistica in italiano
di livello B2 (cfr. Consiglio d’Europa 2002; id. 2020 o.l.), ed
è pensato per una lezione che può essere definita mista, cioè
con il docente e una parte di studenti presenti fisicamente
in aula, soggetti alle norme di distanziamento sociale, e una
parte di studenti che segue la lezione da casa, attraverso la
piattaforma Google Meet.
L’obiettivo comunicativo di questa unità di apprendi-
mento si colloca nel dominio educativo degli studenti, e con-
siste nel presentare strumenti linguistici adeguati a raccon-
tare l’esperienza dell’Erasmus, e dunque a parlare di univer-
sità ed esami universitari. Il testo attorno al quale è costruita
l’unità didattica permette anche di osservare le regole d’uso
del passato prossimo e dell’accordo del participio passato
con i pronomi, consentendo quindi un rinforzo di argomenti
grammaticali già affrontati.
Per tentare di rendere il più agile e fluida possibile una
lezione resa potenzialmente insidiosa dal fatto che il gruppo
classe è fisicamente diviso, e che partecipa tramite modalità
diverse, le attività didattiche proposte a partire dal testo mi-
rano a sviluppare soprattutto le competenze orali, e il testo
cardine dell’unità è molto ironico e divertente: questi fattori
dovrebbero concorrere ad alleggerire il clima dell’aula, ab-
bassare i filtri affettivi e nutrire la motivazione degli stu-
denti.
La selezione di un testo ironico è stata facilitata dal fatto
che il livello di lingua degli apprendenti per i quali è struttu-
rato questo percorso è abbastanza alto; il livello umoristico,

101
infatti, è notoriamente uno dei più difficoltosi nei quali rag-
giungere una buona competenza in lingua straniera, ma è
anche uno dei più funzionali all’apprendimento, come
scrive Mollica (in Diadori 2004: 367):

Le ricerche sull’umorismo dimostrano che ridere au-

menta la soglia di sopportazione del dolore, abbassa la pres-
sione sanguigna, riduce gli ormoni dello stress, aiuta nella
guarigione e scatena la produzione di endorfina – l’analge-
sico naturale presente nel nostro corpo. Una bella risata può
anche essere contagiosa, sollevare il morale delle persone
che ci stanno intorno e migliorare i nostri rapporti sociali.
L’umorismo può costituire una fonte di stimolo e motiva-
zione nell’acquisizione di una lingua, purché sia usato in
maniera consapevole senza eccedere e curando efficacia
delle attività proposte.

Lo specifico contesto didattico nel quale è stato calato tale

percorso di apprendimento è sicuramente singolare e diffi-
cilmente si presenterà in futuro, fuori dalla situazione emer-
genziale dovuta alla pandemia da COVID-19, ma ha rappre-
sentato per molti docenti una realtà quotidiana in tale pe-
riodo, per ragioni diverse, quali esigenze di distanziamento
in aule non abbastanza capienti per tutto il gruppo classe,
oppure studenti soggetti a misure di quarantena obbligato-
ria che non potevano recarsi presso la scuola di lingua, ma
volevano comunque frequentare il corso.
Tuttavia, nell’esperienza di numerosi docenti che si sono
travati ad operare in contesti didattici di questo tipo (cfr.
Cap. 1), le modalità di insegnamento che sono state messe
in atto per farvi fronte hanno rappresentato una sfida che si
è tramutata in una ricca opportunità di formazione, perciò,
la scelta di presentare in questa sede un percorso didattico
per una lezione di didattica mista ha lo scopo di mostrare
come anche da situazioni estreme e precarie possano na-
scere buone pratiche di cui fare tesoro per l’avvenire.

102
 Presentazione dei materiali

Figura 18: Lavagna multimediale realizzata con Canva.

La Figura 18 mostra la lavagna virtuale che è stata predi-

sposta per questa lezione. Il file è stato realizzato con Canva,
uno strumento estremamente versatile e completo, che rie-
sce a rispondere a diverse esigenze di un docente di italiano
per stranieri (cfr. https://www.canva.com/). Come si vede in
figura, infatti, Canva permette di incorporare un video ad
un’immagine, ha una funzionalità per la generazione codici
QR, e può integrare link incorporati che permettono di ese-
guire altre applicazioni (la Fig. 18 mostra un’attività di H5P
integrata), senza uscire dal sito Canva, dunque dalla lava-
gna.
Trattandosi di una lezione mista, tale lavagna verrà pre-
sentata agli studenti che seguono a distanza non tramite la
funzione di condivisione schermo di Google Meet, bensì con-
dividendo con loro l’URL del file, in modo che non si per-
dano i tratti interattivi della lavagna e gli studenti possano
interagire direttamente con le attività incorporate; mentre
verrà proiettata in aula per gli studenti che si trovano in pre-
senza.

103
 Oltre a Canva, gli altri materiali didattici realizzati con
strumenti tecnologici che integrano questa unità di appren-
dimento sono:
 un matching parola-immagine realizzato con H5P (Fig.
19);
 il video Gli studenti Erasmus di Filippo Caccamo 17;
 un foglio di lavoro interattivo realizzato con Wizer per gli
studenti a distanza (Fig. 20);
 una scheda cartacea per gli studenti in presenza (Fig. 21);
 un Padlet che costruiscono gli studenti come attività asin-
crona durante un Jigsaw.
Le attività asincrone si svolgeranno su Google Classroom
per tutti gli studenti (cfr. Fig. 22).

Motivazione

In fase di motivazione, per elicitare le conoscenze pre-

gresse ed esplorare le parole chiave del testo, si invitano gli
studenti a risolvere un matching (cfr. Fig. 19), e in seguito si
avvierà una conversazione tra gli studenti, nella quale coloro
che seguono a distanza potranno intervenire tramite la chat
di Google Meet, e il docente, in veste di mediatore, sarà por-
tavoce delle riflessioni di entrambi i gruppi di studenti.

Globalità

Per facilitare la comprensione globale del testo, si procede

in primo luogo ad una riproduzione del video senza l’audio:
in questo modo, gli studenti saranno portati a fare inferenze
sui contenuti linguistici della scena, e saranno più stimolati
a sforzarsi per comprenderla. Successivamente si riproduce
il video con l’audio, e gli studenti risolvono il matching dise-
gnato per guidarli nella comprensione: gli studenti in pre-
senza avranno l’esercizio su una scheda cartacea, mentre

17 Disponibile su YouTube all’URL: https://youtu.be/oTLXAxxQYLE.

104
quelli a distanza lo avranno in forma interattiva nel foglio di
lavoro di Wizer (anche in questo caso, la scheda cartacea
consegnata agli studenti riporta il codice QR del video You-
Tube, cfr. Fig. 20 e Fig. 21). Se necessario, per chiarimenti e
per conferme, si riproduce il video più di una volta.

Analisi e sintesi

Per la fase di analisi si utilizzano ancora la scheda carta-

cea e il corrispondente foglio di lavoro interattivo (cfr. Fig.
20 e Fig. 21), questa volta per realizzare un cloze mirato che
permette di riflettere sulle forme del passato prossimo e
sull’accordo del participio con ausiliare avere e i pronomi.
Per focalizzare il lessico si chiederà poi agli studenti di
evidenziare tutti i vocaboli relativi a quel campo semantico,
che saranno utilizzati per le attività di sintesi per esercizi
orali di completamento e creazione di frasi, nell’ottica di un
riutilizzo produttivo del lessico.

Riflessione e controllo

Per la fase di riflessione, si impiegheranno esercizi di ma-

nipolazione per lavorare sul lessico, che possono essere
svolti oralmente aiutandosi con parole scritte sul momento
sulla lavagna di Canva.
Dopo aver focalizzato il lessico, si guidano gli studenti
verso la produzione di un output comunicativo che riprenda
tutti gli obiettivi dell’unità di apprendimento, e si realizza
con un Jigsaw, che prevede la cooperazione al fine di realiz-
zare un video, simile a quello di Filippo Caccamo, dove cia-
scuno studente racconta il proprio Erasmus in modo iro-
nico, senza nominare la città in cui si è svolto, e gli altri de-
vono indovinarla. Come supporto a quest’attività collabora-
tiva si predispone un Padlet che viene avviato durante la le-
zione e sarà completato in modalità asincrona, e

105
rappresenta un raccoglitore di idee e materiali al quale gli
studenti lavorano tutti insieme al fine della realizzazione del
video.
Infine, per la fase di controllo, si propone un’attività di
peer evaluation, in cui ogni studente corregge e valuta la pro-
duzione scritta di un altro, e il docente agisce da tutor-mo-
deratore, visionando gli elaborati dopo che sono stati cor-
retti dagli studenti.
La produzione è assegnata come compito su Google
Classroom, da svolgere su un Google Document, e consiste
nella stesura di un testo della lunghezza di almeno 120 pa-
role, avente come tema l’Erasmus vissuto in prima persona
dagli studenti, e si chiede anche di esprimere un pensiero
circa il valore di quest’esperienza e i motivi per cui potrebbe
essere consigliata a futuri studenti. Nella consegna di questo
compito, agli studenti sono indicati alcuni strumenti online
consultabili per ampliare il vocabolario e controllare l’orto-
grafia, utili sia al momento della scrittura, sia durante la
correzione delle produzioni dei compagni (cfr. Fig. 22).

106
 Conclusioni

La riflessione sviluppata in questo lavoro, a partire dalle ri-

sposte raccolte a mezzo del questionario somministrato a
docenti di italiano per stranieri e successivamente con le
proposte operative, mira a dare una dimostrazione di
quanto la conoscenza degli strumenti tecnologici sia diven-
tata una componente fondamentale della formazione del do-
cente. Questo presupposto è tuttavia subordinato alla com-
petenza pedagogica di tale figura professionale, poiché la
padronanza delle tecnologie educative non è di per sé fun-
zionale al buon raggiungimento degli obiettivi didattici, al
contrario, solo il docente con una solida base di conoscenze
e competenze didattiche è nelle condizioni di applicare
buone pratiche per l’insegnamento attraverso strumenti tec-
nologici.
Dunque, per il docente con scarse capacità didattiche e
privo di formazione nell’utilizzo delle tecnologie finalizzato
al raggiungimento di obiettivi didattici specifici, l’impiego
di mezzi tecnologici, per quanto altamente professionali e
specializzati essi siano, apporterebbe un ridotto valore
all’azione educativa.
È proprio da queste premesse che nasce il Quadro di rife-
rimento europeo sulle competenze digitali dei docenti e degli
educatori (Redecker 2017 o.l.), ma, a onor del vero, va ricor-
dato che la didattica delle lingue moderne utilizza da sem-
pre le tecnologie per l’insegnamento, perciò una compe-
tenza digitale da Novizio o Esploratore è già nel bagaglio di
abilità professionale di qualsiasi docente. Ciò che sta diven-
tando un nuovo prerequisito abilitante alle buone pratiche
didattiche è la padronanza di un livello minimo di

107
competenza digitale che si collocherebbe nei livelli succes-
sivi all’A2 del DigCompEdu: le nuove frontiere della forma-
zione professionale dei docenti dovranno quindi vertere sul
consolidamento di competenze da Esperti, o, nel migliore
dei casi possibili, da Pionieri della didattica digitale.
Infatti, la didattica a distanza forzata dall’emergenza pan-
demica nel 2020 ha visto la preconizzazione da parte di
molti di cambiamenti epocali nelle modalità d’insegna-
mento. In considerazione di tali previsioni si ritiene, però,
che la didattica dell’italiano a stranieri non deve affatto es-
sere ripensata completamente: i passi avanti che sono stati
fatti dall’epoca del metodo grammaticale-traduttivo fino a
oggi non possono essere ignorati, al contrario, costituiscono
la base teorico-metodologica senza la quale non vi sareb-
bero le fondamenta per erigere i ponti tra aule e ambienti di
apprendimento digitali.
In sintesi, la base delle buone pratiche per l’insegnamento
che nascono in seno allo sviluppo tecnologico resta la meto-
dologia, della quale la tecnologia rappresenta uno stru-
mento che è certamente necessario conoscere e saper adat-
tare, ma la conoscenza dello strumento non può prescindere
dalla padronanza di approcci e metodi didattici.
A dimostrazione di quanto sopra affermato, basti pensare
all’approccio didattico orientato all’azione elaborato nel
QCER, che nel momento in cui si scrive ha più di vent’anni
(cfr. Consiglio d’Europa 2002), e rinnova la propria attualità
con l’evoluzione della società e dei metodi didattici: soltanto
un docente adeguatamente formato, e dunque consapevole
delle implicazioni didattiche alla base di tale approccio, sarà
in grado di riconoscere come questo trovi una delle sue mi-
gliori applicazioni nell’integrazione tra didattica digitale e
didattica d’aula, poiché le tecniche e attività didattiche ca-
ratterizzanti l’approccio promosso dal Quadro traggono
enorme vantaggio dall’uso delle tecnologie, come si legge tra
le righe in questo passo del Companion Volume del QCER:

Seeing learners as plurilingual, pluricultural beings

means allowing them to use all their linguistic resources

108
when necessary, encouraging them to see similarities and
regularities as well as differences between languages and
cultures. Above all, the action-oriented approach implies
purposeful, collaborative tasks in the classroom, the pri-
mary focus of which is not language. If the primary focus of
a task is not language, then there must be some other pro-
duct or outcome (such as planning an outing, making a po-
ster, creating a blog, designing a festival or choosing a can-
didate) (Consiglio d’Europa 2020 o.l.: 30).

La didattica online rappresenta un’ulteriore sfida profes-

sionale per i docenti proprio in quanto amplia in modo po-
tenzialmente infinito la pluralità di strumenti e tecniche a
disposizione dell’insegnamento, e mai come oggi, dunque,
appare chiaro che nella didattica delle lingue straniere non
esiste un metodo in assoluto migliore di un altro, poiché
ogni metodo ha del buono, e un docente competente deve
conoscere diversi metodi per poter ricavare il meglio da cia-
scuno (cfr. Serra Borneto 1998): una solida padronanza di
diversi metodi e approcci glottodidattici, la conoscenza dei
processi di apprendimento e la consapevolezza degli obiet-
tivi ai quali mirano le varie tecniche è il prerequisito che
pone il docente nella condizione di sapersi orientare nella
vastità di strumenti accolti dalla didattica digitale.
Dallo studio dei risultati del questionario somministrato
nell’ambito di questa tesi, unito al confronto con altri report
di indagini affini, sono emersi, in estrema sintesi, due ele-
menti principali, ossia un sentimento generale di disorien-
tamento dei docenti traslati dalla didattica in presenza a
quella online senza che avessero ricevuto un’adeguata pre-
parazione, e il desiderio comune di essere protagonisti di un
cambiamento metodologico che si nutre della rete e apre
orizzonti prima impensabili circa le opportunità lavorative
e la qualità delle lezioni offerte agli studenti. Emerge, dun-
que, il ruolo chiave della formazione del docente, e diventa
pressante l’esigenza di strutturare percorsi formativi in
grado di accompagnare nelle aule insegnanti capaci di ela-
borare nuove pratiche didattiche nell’integrazione tra

109
tradizione e innovazione. Oltre alla formazione di nuovi do-
centi, non è trascurabile l’esigenza di interventi formativi di
aggiornamento anche per coloro che sono già in servizio.
In conclusione, l’elemento di novità oggi non è l’utilizzo
delle tecnologie per l’insegnamento linguistico, che è già
ampiamente testato e del quale si scrive e si discorre ormai
da decenni 18, bensì l’emergere di una nuova consapevolezza
nella figura professionale del docente di lingua, che porta
con sé esigenze formative specifiche, prima fra tutte la ne-
cessità di acquisire l’abilità di orientarsi nella rete di infor-
mazioni e strumenti online (cfr. La Grassa-Troncarelli
2016).
La ricerca didattica dovrà cercare di rispondere a queste
esigenze, poiché la nuova consapevolezza del digitale e le
prospettive che si sono aperte dovranno nutrire nuove indi-
cazioni metodologiche che permettano ai docenti di appro-
fondire e ampliare le proprie competenze, che siano un sup-
porto per portare a un livello successivo le pratiche di inse-
gnamento e, di conseguenza, permettano di offrire agli stu-
denti un modello didattico al passo con i tempi, che sappia
integrare e sfruttare a proprio favore aspetti della società
della comunicazione.
Tuttavia, la formazione formale dei docenti non riesce a
essere sufficiente per tenere il passo con la rapida evolu-
zione delle tecnologie, per questo è da considerare anche
l’importanza della condivisione di buone pratiche. Diventa
così necessaria la costruzione di reti collaborative tra do-
centi che, attraverso la condivisione di pratiche didattiche e
conoscenze, riesca ad orientare nella selezione e nell’im-
piego delle risorse e degli strumenti tecnologici offerti dalla
rete.
La crescita formativa del singolo docente non potrà mai
sostenere lo stesso ritmo dello sviluppo tecnologico, ma non
per questo i docenti possono esimersi dal cercare di tenere

18Cfr. alcuni dei lavori meno recenti che trattano l’argomento: Balboni
2002; De Marco 2000; Diadori 2004; García Aretio 1994; Mezzadri 2001;
Porcelli-Dolci 1999; Serra Borneto 1998; Trentin 2000; Villarini 2009;
Warschauer-Meskill 2000.

110
tale ritmo, poiché i bisogni educativi degli studenti evolvono
specularmente all’evoluzione della società, e nel lavorare in
digitale trova sostegno il long life learning, non solo per gli
studenti ma anche per i docenti.

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126
APPENDICE
 1

Questionario per docenti di italiano L2/LS

sull’insegnamento nel periodo dell’emergenza
sanitaria da COVID-19

Anagrafica

1) Età
18-25 anni
26-35 anni
36-45 anni
46-60 anni
più di 60 anni

2) Quanti anni di esperienza ha nell’insegnamento

dell’italiano a stranieri?
meno di 5 anni
5-10 anni
più di 10 anni
più di 20 anni
più di 30 anni

3) In quale città (italiana o estera) lavora come inse-

gnante di italiano L2/LS?
[spazio di risposta aperta]

129
4) Tipo di sede di lavoro
Università in Italia
Università all’estero
Scuola pubblica in Italia
Scuola pubblica all’estero
CPIA
SPRAR
Scuola privata in Italia
Scuola privata all’estero
Società Dante Alighieri
Istituto italiano di Cultura
Autonomo

Esperienza di didattica a distanza (DaD)

5) Quanto è arrivato/a preparato/a alla DAD a cui siamo

stati costretti a ricorrere nei mesi di marzo/aprile
2020?
1: totalmente impreparato - 5: totalmente preparato

6) Prima dell’emergenza, aveva già insegnato con forme

di DAD?
Mai
Raramente
Qualche volta
Spesso
Sempre

7) Prima dell’emergenza, aveva mai fatto esperienza di

DAD in qualità di studente?
Sì
No

130
8) Ha partecipato a corsi di formazione sulla DAD?
Sì, solo durante l’emergenza
Sì, solo prima dell’emergenza
Si, prima e durante l’emergenza
No, mai

9) Quanto spesso utilizzava in classe le applicazioni su

supporto tecnologico per l’insegnamento (es. Kahoot!,
LearningApps, YouTube, Classroomscreen, Storytel-
ler etc…) prima del COVID-19?
Mai
Raramente
Qualche volta
Spesso
Sempre

10) Come ha organizzato la DAD durante l’emergenza del

COVID-19?
con attività principalmente sincrone [passi alla do-
manda 12]
con attività principalmente asincrone [passi alla do-
manda 12]
con attività sia sincrone che asincrone [passi alla do-
manda 11]

11) Se ha utilizzato attività sincrone e asincrone indichi se

l’asse portante della DAD adottata è stata…
sincrona (lezioni live accompagnate da attività asin-
crone da svolgere come compiti a casa)
asincrona (lezioni videoregistrate e/o materiali predi-
sposti in un ambiente di apprendimento, accompa-
gnati da attività sincrone per lo sviluppo delle abilità
orali)
una diversa combinazione di attività sincrone e asin-
crone

131
12) Quali di queste strategie didattiche ha messo in pra-
tica durante la DAD? Trasmissione ragionata di mate-
riali (accompagnata da indicazioni specifiche)
Spiegazioni in presenza (video lezioni)
Spiegazioni registrate (audio o video) in differita
Intervento successivo alla spiegazione (chiarimento,
restituzione)
Interventi di spiegazione scritta dei materiali tra-
smessi
Compiti a casa e studio individuale
Uso di manuali di italiano per stranieri
Flipped classroom
Discussione collettiva sincrona
Lavori di gruppo

13) Come ha utilizzato i manuali di italiano per stranieri

con i Suoi studenti durante la DAD?
ho utilizzato i manuali allo stesso modo in cui li uti-
lizzo in presenza
li ho utilizzati meno del solito, integrandoli con altri
materiali
ho utilizzato la versione ebook
non ne ho utilizzati
non utilizzo mai manuali

14) Quali ritiene che siano, tra quelle elencate di seguito,

le criticità maggiori della DAD per l’italiano L2/LS?
Aumento dei tempi di lavoro
Difficoltà nel separare tempo di lavoro e tempo perso-
nale
Riorganizzazione della programmazione
Riorganizzazione delle modalità di valutazione
Difficoltà nella gestione della classe
Difficoltà a percepire la partecipazione dei singoli
Ridotta autonomia degli studenti
Perdita del contatto umano con gli studenti
Difficoltà nello sviluppo delle abilità orali degli stu-
denti

132
 Difficoltà nello sviluppo delle abilità scritte degli stu-
denti
Calo della motivazione da parte degli studenti

15) Il lavoro in modalità DAD l’ha costretta a tagli e ridu-

zioni della Sua progettazione?
Molto
Abbastanza
Poco
Per niente

16) Durante l’esperienza di DAD ha notato negli stu-

denti…
un abbassamento del filtro affettivo rispetto alle le-
zioni in presenza
un aumento della motivazione
un maggiore sviluppo delle capacità di autoapprendi-
mento
una maggiore partecipazione alle lezioni
uno sviluppo delle abilità linguistiche più rapido
nessuna differenza rispetto alla didattica in presenza

17) Ritiene che gli studenti non fossero preparati per la

formazione a distanza nonostante utilizzino tecnolo-
gie nella loro quotidianità?
Sì
No

18) Pensa che con una adeguata preparazione ad affron-

tare la DAD da parte degli studenti, un corso di ita-
liano a distanza possa essere maggiormente efficace?
Sì
No

133
19) Ritiene che i suoi studenti siano stati soddisfatti delle
lezioni online durante il COVID-19?
Completamente
Molto
Abbastanza
Sufficientemente
Non molto
Non so

20) Ritiene che la DAD richieda modalità di verifica e va-

lutazione diverse rispetto alla didattica in presenza?
Sì
No
Non so

21) Durante la DAD, ritiene di aver usato criteri di verifica

e valutazione diversi da quelli che utilizza ordinaria-
mente?
Sì, ho usato criteri più flessibili del solito nella valuta-
zione
Sì, ho usato criteri più rigidi del solito nella valuta-
zione
Sì, ho usato strumenti di verifica più adeguati alle mo-
dalità di realizzazione del percorso didattico
No, ho applicato sempre gli stessi criteri
No, ho usato sempre gli stessi strumenti di verifica
Non so

Gestione del ritorno alla didattica in presenza

22) Ha avuto modo di fare didattica in presenza negli ul-

timi mesi, durante l’emergenza?
Sì
No [passi alla domanda 30]

134
23) C’è o c’è stato il distanziamento sociale di almeno 1 mt
nella Sua classe di italiano L2/LS?
Sì
No

24) Durante le Sue lezioni di italiano L2/LS in presenza,

Lei è o era vincolato/a a stare dietro la cattedra per
mantenere il distanziamento sociale?
Sì
No

25) In che modo i DPI sono presenti nella Sua classe di

italiano L2/LS?
Gli studenti indossano la mascherina durante la le-
zione
Io indosso la mascherina durante la lezione
Io indosso la visiera durante la lezione
C’è il plexiglas tra i banchi
Utilizziamo gel igienizzante
Non utilizziamo nessuno di questi dispositivi di sicu-
rezza
Altro: [specificare]

26) Ha percepito una differenza tra la didattica in pre-

senza prima dell’emergenza e la didattica in presenza
durante l’emergenza?
Molto
Abbastanza
Poco
Per niente

27) Quali di questi problemi ha riscontrato nella didattica

in presenza durante l’emergenza?
Difficoltà dovuta all’impossibilità di utilizzare mate-
riale grigio (fotocopie)
Difficoltà nell’interazione sociale in classe dovuta
all’utilizzo di DPI

135
 Difficoltà dovute all’obbligo di distanziamento sociale
(es. impossibilità di far lavorare in gruppo gli studenti)
Difficoltà dovute all’obbligo di restare dietro la catte-
dra
Nessuno di questi problemi
Altro: [specificare]

28) Ci sono metodi didattici che prima impiegava regolar-

mente ma ha dovuto abbandonare o ripensare a causa
del distanziamento sociale in classe? (es. TPR, gio-
chi…)
No, in classe impiego gli stessi metodi e le stesse tec-
niche di sempre [passi alla domanda 30]
Sì, ci sono metodi e tecniche che non ho più potuto
utilizzare [passi alla domanda 29]

29) Quali sono i metodi o le tecniche didattiche che non

ha potuto utilizzare in classe a causa del distanzia-
mento sociale o per altre ragioni legate all’emergenza?
[spazio di risposta aperta]

Opinione personale sulla DaD

30) Ha trovato la modalità DAD professionalmente stimo-

lante?
Molto
Abbastanza
Poco
Per niente

31) Con quale di queste affermazioni è maggiormente

d’accordo?
La DAD andrebbe utilizzata solo in situazioni di emer-
genza
In condizioni di normalità, la DAD può essere utile
solo per esigenze particolari

136
 La DAD potrebbe essere integrata regolarmente
nell’azione didattica anche in condizioni di normalità

32) Pensa che dopo questa esperienza integrerà la Sua di-

dattica in presenza con forme di DAD?
Sicuramente sì
Sicuramente no
Non so

33) Pensa che un corso di italiano L2/LS interamente a di-

stanza possa essere efficace…
per chi vuole imparare con insegnanti madrelingua
ma non può venire in Italia
per chi non può svolgere un corso in presenza a causa
di limiti spaziali
per chi vuol essere indipendente dai vincoli temporali
dei corsi in presenza
per chi ha esigenze di apprendimento particolari (la-
vorative, di studio, ecc.)
per giovani apprendenti abituati all’uso di tecnologie
nella quotidianità
per tutti
per nessuno

34) Ha delle considerazioni da fare sulla DAD o sulla di-

dattica in presenza durante il COVID-19?
[spazio di risposta aperta]

137
 2

Struttura dei percorsi didattici presentati nel

capitolo 3

Titolo
Una dichiarazione d’amore
UdA
Desti- Apprendenti di LM mista in mobilità Erasmus
natari in Italia (italiano L2)
Conte-
Lezione in presenza
sto
Livello A1 QCER
Comunicativo: parlare d’amore in italiano
Obiet- Lessicale: il linguaggio dei Social in italiano
tivi Grammaticale: introduzione al passato pros-
simo
Tecno-
Classroomscreen, Fakewhats, Google Classroom,
logie
Kahoot!, LearningApps, Mindmup, Pinterest,
utiliz-
YouTube
zate
Due ore di incontro-lezione e circa 30 minuti di
Durata
attività asincrone
Modello operativo: Rete di unità di apprendimento (cfr.
Balboni 2008)

138
 Tecniche
(cfr. Balboni
Materiali Du-
2002;
Fase e stru- rata
Danesi-Dia-
menti (circa)
dori-Semplici
2018)
Moti- Classroom-
Costellazione;
va- screen; 15
Esplorazione
zione Mindmup; min.
parole chiave
Pinterest
Video You-
Intro-
Tube
du-
“L’amore al Vero/Falso;
zione
Globa- tempo dei Transcodifica- 30
lità social” di zione-dramma- min.
TheJackal; tizzazione
Classroom-
screen
Sequenzia-
zione;
Scheda Evidenzia-
30
Analisi cartacea zione;
min.
Manuale Griglia;
Completa-
Svolgi- mento schema
mento
Scheda Cloze; 30
Sintesi
cartacea Cloze mirato min.

Rifles- Quiz interat- 15

Kahoot!
sione tivo min.

139
 Google
Tecnica enig-
Classroom;
Con- mistica;
Con- Cruciverba 30
clu- Dialogo su
trollo su Learnin- min.
sione chatline
gApps;
Fakewhats

140
Titolo
Un litigio tra innamorati
UdA
Destina- Apprendenti di LM mista in mobilità Erasmus in
tari Italia (italiano L2)
Conte-
Lezione a distanza
sto
Livello B1 QCER

Comunicativo: discutere in italiano

Obiet-
Lessicale: l’amore e l’italiano colloquiale
tivi
Grammaticale: i pronomi complemento
Tecno-
Google Classroom, Google Documents, Google Meet,
logie
LearningApps, Microsoft Power Point, Padlet, Word-
utiliz-
wall, YouTube
zate
Due ore di incontro-lezione e circa 30 minuti di at-
Durata
tività asincrone
Modello operativo: Rete di unità di apprendimento (cfr. Bal-
boni 2008)
Tecniche
(cfr. Bal-
Du-
Materiali e boni 2002;
Fase rata
strumenti Danesi-Dia-
(circa)
dori-Sem-
plici 2018)
Ascolto;
Video della can-
osserva- 15
Motiva- zone L’ultimo
zione; min.
zione bacio di Carmen
domanda-
Consoli
elicitazione
Introdu- LearningApps
zione Canzone L’ul-
timo bacio; Completa-
Globa- 30
Video YouTube mento;
lità min.
con la scena del Griglia
film L’ultimo
bacio;

141
 Griglia Learnin-
gApps

Breakout rooms
Cloze mi-
di Google Meet;
rato;
Trascrizione
Riflessione
della scena del
metalingui-
film su Google 30
Analisi stica (spie-
Documents; min.
gazione);
Presentazione
Domanda-
Power Point sui
elicitazione;
pronomi com-
Svolgi- Discussione
plemento
mento
Trascrizione
della scena del Drammatiz-
film su Google zazione; 30
Sintesi
Documents; Scelta Mul- min.
LearningApps tipla
sui pronomi
Rifles- Esercizio su 15
Inclusione
sione Wordwall min.
Google Sequenzia- 30
Classroom zione; min.
Conclu- Con- Trascrizione Individua-
sione trollo della scena del zione er-
film su Google rore;
Documents; Manipola-
Foglio di lavoro zione
su Google Docu-
ments
Titolo
I tipi di studenti Erasmus
UdA
Destina- Apprendenti di LM mista in mobilità Erasmus in
tari Italia (italiano L2)
Conte- Lezione mista (una parte della classe in presenza e
sto l’altra parte a distanza)

142
Livello B2 QCER
Comunicativo: raccontare l’Erasmus in italiano
Obiet- Lessicale: l’università e gli esami universitari
tivi Grammaticale: ripresa del passato prossimo, ac-
cordo del participio passato con i pronomi
Tecno-
logie Canva, H5P, Google Classroom, Google Meet, Padlet,
utiliz- YouTube, Wizer
zate
Due ore di incontro-lezione e circa 30 minuti di at-
Durata
tività asincrone

Modello operativo: Rete di unità di apprendimento (cfr. Bal-

boni 2008)
Materiali e Tecniche
strumenti (cfr. Bal-
Du-
boni 2002;
Fase rata
In pre- A di- Danesi-Dia-
(circa)
senza stanza dori-Sem-
plici 2018)
Lavagna realiz-
zata con Canva;
Matching
Matching realiz-
parola – im-
Motiva- zato con H5P 15
magine;
zione Chat min.
Conversa-
di
zione
Google
Introdu- Meet
zione Video YouTube
“Gli studenti
Erasmus” di Fi- Ascolto ri-
Globa- lippo Caccamo 30
petuto;
lità min.
Scheda Work- Matching
carta- sheet
cea Wizer

143
 Cloze mi-
rato;
Scheda Work-
Evidenzia- 30
Analisi carta- sheet
zione; min.
cea Wizer
Esplicita-
zione
Svolgi- Completa-
mento Lavagna realiz- 30
Sintesi mento di
zata con Canva min.
frasi (orale)
Manipola-
Lavagna realiz-
Rifles- zione; 15
zata con Canva
sione Jigsaw min.
Padlet
Padlet Jigsaw;
Google Produzione
Conclu- Con- 30
Classroom scritta con
sione trollo min.
Google Docu- peer evalua-
ment tion

144
 3

Materiali didattici realizzati con strumenti

tecnologici

Figura 4: Costellazione realizzata con Mindmup.

Figura 5: Esplorazione delle parole chiave attraverso Pinte-

rest.

145
Figura 7: Scheda cartacea da consegnare agli studenti.

146
Figura 8: Quiz interattivo realizzato con Kahoot!

Figura 9: Cruciverba realizzato con LearningApps.

147
Figura 10: Esempio di dialogo su chatline.

148
Figura 12: Completamento a partire dal testo della canzone
L’ultimo bacio di Carmen Consoli, realizzato con Learnin-
gApps.

Figura 13: Griglia di comprensione realizzata con Learnin-

gApps.

149
Figura 14: GoogleDocument con esercizio di completa-
mento.

150
151
152
Figura 15: Presentazione Microsoft Power Point per la spie-
gazione delle regole d’uso dei pronomi complemento in ita-
liano (cfr. Trifone-Palermo 2014).

153
Figura 16: Esercizi sui pronomi complemento realizzati con
LearningApps.

154
Figura 17: Esercizio di inclusione sul lessico della sfera af-
fettiva realizzato con Wordwall.

155
Figura 19: Matching parola-immagine realizzato con H5P.

156
Figura 20: Foglio di lavoro interattivo realizzato con Wizer.

157
Figura 21: Scheda cartacea da consegnare agli studenti.

158
Figura 22: Produzione scritta con peer evaluation assegnata
su Google Classroom.

Le attività didattiche presenti in questa appendice sono

state realizzate con i seguenti strumenti tecnologici:
 Canva (URL: https://www.canva.com/)
 Classroomscreen (URL: https://www.classroom-
screen.com/)
 Fakewhats (URL: https://www.fakewhats.com/generator)
 Google Classroom (URL: https://classroom.google.com)
 Google Documents (URL: https://docs.google.com/)
 Google Meet (URL: https://meet.google.com/)
 H5P (URL: https://h5p.org/)
 Kahoot! (URL: https://create.kahoot.it/)
 LearningApps (URL: https://learningapps.org/)
 Mindmup (URL: https://www.mindmup.com/)
 Padlet (URL: https://it.padlet.com/)
 Pinterest (URL: https://www.pinterest.it/)
 Wizer (URL: https://www.wizer.me/)
 Wordwall (URL: https://wordwall.net/it)
 YouTube (URL: https://www.youtube.com/)

159
 Indice

La didattica dell’italiano “L2.0”

Riflessioni teoriche e proposte operative per l’insegna-

mento della lingua italiana a studenti stranieri dopo il 2021

Ringraziamenti ...................................................................... 7

Introduzione .......................................................................... 9

Questionario per docenti di italiano L2/LS

sull’insegnamento nel periodo dell’emergenza sanitaria da
COVID-19 ............................................................................. 13
1.1 Contesto e scopo dell’indagine .................................. 13
1.2 Modalità di diffusione e unità di analisi raggiunta . 18
1.3 La struttura del questionario .................................... 22
1.4 I risultati dell’indagine: l’esperienza di didattica a
distanza ............................................................................ 23
1.5 I risultati dell’indagine: la gestione del ritorno alla
didattica in presenza ....................................................... 36
1.6 I risultati dell’indagine: le opinioni individuali sulla
didattica a distanza .......................................................... 42
1.7 Considerazioni finali sui dati raccolti ...................... 50

Dall’emergenza alle buone pratiche ................................... 55

2.1 Il modello SAMR ....................................................... 56
2.2 DigCompEdu: il quadro di riferimento europeo sulle
competenze digitali dei docenti ...................................... 60
2.3 Prospettive future della didattica dell’italiano a
stranieri ............................................................................ 69
Proposte operative .............................................................. 75
3.1 Premessa .................................................................... 75
3.2 Contesto didattico e destinatari ................................ 77
3.3 Parlare d’amore in italiano: una dichiarazione
d’amore............................................................................. 83
3.4 Discutere in italiano: un litigio tra innamorati........ 91
3.5 Raccontare l’Erasmus in italiano: i tipi di studenti
Erasmus ......................................................................... 101

Conclusioni ........................................................................ 107

Riferimenti bibliografici ................................................... 113

Riferimenti sitografici....................................................... 121

APPENDICE

Questionario per docenti di italiano L2/LS

sull’insegnamento nel periodo dell’emergenza sanitaria da
COVID-19 .......................................................................... 129

Struttura dei percorsi didattici presentati nel capitolo 3 138

Materiali didattici realizzati con strumenti tecnologici . 145

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