Marian D.

Ilie

Elemente de pedagogie general, teoria curriculum-ului i teoria instruirii

Refereni tiinifici: prof. univ. dr. Dorel Ungureanu Universitatea de Vest Timioara lect. univ. dr. Simona Sava Universitatea de Vest Timioara

Descrierea CIP a Biliotecii Naionale a Romniei

ILIE, MARIAN D.
Elemente de pedagogie general, teoria curriculum ului i teoria instruirii / Marian D. Ilie. Timioara: Mirton, 2005 244 pag; 24 cm Bibliogr. ISBN 973-661-593-6

371
2

Marian D. Ilie

Elemente de pedagogie general, teoria curriculum-ului i teoria instruirii

Editura MIRTON Timioara 2005

3

Motto:

Gndesc! Deci, exist! Descartes

Dect un cap plin, mai bine unul bine fcut! Montaigne

Dedic aceast lucrare tuturor celor care au contribuit la formarea mea, ncepnd cu bunicii i prinii i continund cu deosebitele cadre didactice care mi-au ndrumat paii din coala primar i pn la absolvirea facultii.

PREFA Avem mai rar prilejul de a prefaa o lucrare de debut meritorie, a unui tnr universitar, aflat el nsui la nceput de drum ntr-o carier academic promitoare, ndrznim s credem. Este, ntradevr, cazul d-ului prep. univ. Marian D. Ilie din cadrul DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC (D.P.P.D.) al Universitii de Vest din Timioara, pe care l am avut, de altfel, student, patru ani, la SPECIALIZAREA PEDAGOGIE pe care a absolvit-o cu rezultate remarcabile. Este, de asemenea, cazul lucrrii de fa, pe care o propune ca suport de seminarizare, susnumitul, intitulat ELEMENTE DE PEDAGOGIE GENERAL, TEORIA CURRICULUMULUI I TEORIA INSTRUIRII. * Aceast prefa este o plcut ndeletnicire pentru noi, mai ales c am regsit, nc mai viguros, n autorul lucrrii pe studentul de pn mai ieri, serios i responsabil, implicat, cu spirit independent, critic i scruttor ntr-ale cunoaterii, organizat, metodic i sistematic n orice demers. Toate aceste atribute caracterizeaz lucrarea la care ne referim, amprentat, n plus, de un accentuat stil interpretativ i creativ n plin formare i n evident dezvoltare. ntradevr, departe de a fi timid, cuminte sau, n orice caz, rutinier pentru astfel de producii (de multe ori simple compilaii convenionale din literatura de specialitate), lucrarea dului Ilie Marian se erijeaz ntr-un caiet de seminar interesant i consistent, original i semnificativ personalizat, totul n limitele unei ponderaii de bun sim n privina iniiativelor de analiz / sintez, interpretare sau propriu-zis creatoare. Se cuvine menionat, pe lng densitatea i fluena ideatic a materialului, o selecie inspirat i un dozaj responsabil al ambiiei de acoperire a prezentei lucrri n raport cu titlul, cu temele i subtemele din sumar, coninuturile abvidate i prezentate fiind efectiv oportune i relevante. Se cuvine, de asemenea, remarcat caracterul interactiv autentic imprimat temelor de seminar, dup un algoritm i o rubricaie adecvat, autorul prezentnd pentru fiecare tem, n parte,
7

obiectivele urmrite, structura coninutului, bibliografia de sprijin, elementele de reinut i propunnd totodat activiti / sarcini specifice pentru studenii beneficiari. Meritorie este i insistena pentru interiorizarea conceptelor fundamentale, pentru reinerea definiiilor de baz, pentru nelegerea criterial a clasificrilor, pentru sesizri de nuan care transpar din dezbaterile analitice i sintetice n care studenii sunt antrenai. Autorul mpletete abil astfel de preocupri cu intenii reuite pentru recapitulare atent simplificate, pentru sinteze rezonabil forate, dovedind, n plus, pe tot parcursul lucrrii, atracie pentru o imagine grafic sugestiv i evocatoare, n sensul unor interesante tabele sin / panoptice, figuri, scheme, modele etc. Reuind ca, pentru un astfel de stadiu al carierei i pentru un astfel de produs, s evite euarea n redundan i/sau n eclectism, cum se ntmpl n astfel de cazuri, nu de puine ori, dl. prep. univ. Ilie Marian realizeaz un caiet de seminar remarcabil prin flexibilitatea intrinsec. Acesta se poate cupla funcional (fie prin complementaritate, fie prin extensie ori aprofundare) cu orice curs, susinut de oricare titular al disciplinei PEDAGOGIE din cadrul modulului pedagogic propriu D.P.P.D. pentru formarea iniial. Ba mai mult, cu minime amendamente, acest material poate fi folosit i-n regim de studiu la distan, putnd constitui, la nevoie, i un suficient suport informaional pentru multe din temele programelor de formare continu a cadrelor didactice (examene de definitivat, gradul II). ** Aviznd favorabil i salutnd sincer apariia editorial a acestor ELEMENTE DE PEDAGOGIE GENERAL, TEORIA CURRICULUM ULUI I TEORIA INSTRUIRII, ne exprimm convingerea c vom mai avea prilejul acelorai onorante ipostaze de referent i prefaator i pentru alte lucrri ulterioare, la fel de bune ori mai valoroase ale dului Marian Ilie.

Timioara, 2005, februarie, 17

prof. univ. dr. Dorel Ungurenau eful catedrei de tiinele Educaiei

8

Cuprins
Prefa ................................................................................................ 7 Tema I. Educaia ntre empiric i tiinific................................... 13 I.1. Definirea conceptului de educaie .............................................. 14 I.2. Fenomenul educaional de-a lungul istoriei omenirii ................. 16 I.3. Formele educaiei ....................................................................... 18 I.4. Educaia continu / permanent i autoeducaia corolar al desvririi fiinei umane ................................................................. 20 I.5.Tipurile educaiei i evoluia lor de-a lungul istoriei................... 22 Tema II. Sistemul actual al tiinelor Educaiei .......................... 29 II.1. Problematica general a Sistemului tiinelor Educaiei .......... 30 II.2. Pedagogia disciplin originant a Sistemului tiinelor Educaiei ........................................................................................... 34 II.3. Relaia pedagogiei cu alte tiine .............................................. 36 Tema III. Problematica general a curriculum-ului ................... 41 III.1. Conceptul de curriculum i evoluia sa ................................... 42 III.2. Delimitri conceptuale ............................................................ 43 III.3. Semnificaii actuale ................................................................. 45 Tema IV. Curriculum domeniu .................................................... 53 IV.1. Tipuri curriculare ..................................................................... 54 IV.2. Cicluri curriculare.................................................................... 59 IV.3. Arii curriculare ........................................................................ 61 Tema V. Sistemul de nvmnt .................................................. 63 V.1. Problematica general a sistemelor de nvmnt i educaie 64
9

V.2. Sistemul romnesc de nvmnt ............................................ 68 V.3. Alte sisteme de nvmnt i educaie ..................................... 72 V.3.1. Sistemul francez de nvmnt i educaie................ 72 V.3.2. Sistemul german de nvmnt i educaie ............... 73 V.3.3. Sistemul englez de nvmnt i educaie................. 75 Tema VI. Procesul de nvmnt ................................................. 79 VI.1. Didactica teorie general a procesului de nvmnt ......... 80 VI.2. Caracterul formativ educativ al procesului de nvmnt .. 81 VI.3. Abordare sistemic a procesului de nvmnt ..................... 84 VI.4. Procesul de nvmnt ca relaie predare nvare evaluare .................................................. 88 VI.5. Procesul de nvmnt ca act de comunicare ........................ 93 VI.6. Didactica modern, procesul de nvmnt i teoria spaiului de instruire ................................................................ 97 Tema VII. Normativitatea educaional .................................... 103 VII.1. Conceptul de normativitate educaional ............................. 104 VII.2. Suportul tiinific al principiilor didactice............................ 106 VII.3. Funciile principiilor didactice ............................................. 106 VII.4. Sistemul principiilor didactice.............................................. 107 VII.4.1. Principiul integrrii organice a teoriei cu practica ... 108 VII.4.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale .......................................................... 109 VII.4.3. Principiul nvrii sistematice i continue .............................................................. 110 VII.4.4. Principiul intuiiei..................................................... 111 VII.4.5. Principiul participrii contiente i active a educabilului ......................................................... 113 VII.4.6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor .................................................. 114 VII.4.7. Principiul conexiunii inverse.................................... 115 Tema VIII. Finalitile educaiei ................................................ 121 VIII.1. Problematica general a obiectivelor n educaie ............... 122 VIII.2. Funciile obiectivelor educaionale .................................... 125
10

VIII.3. Organizarea nivelar a finalitilor educaionale ............... 127 VIII.4. Operaionalizarea obiectivelor educaionale ....................... 131 Tema IX. Forme de organizare a nvmntului .................... 141 IX.1. Lecia form nucleu de organizare a nvmntului ......... 142 IX.2. Tipologia leciei i problematica ei ....................................... 146 IX.2.1. Lecia de dobndire de cunotine........................... 148 IX.2.2. Lecia de formare de priceperi i deprinderi ........... 149 IX.2.3. Lecia de consolidare .............................................. 149 IX.2.4. Lecia de evaluare ................................................... 150 IX.3. Alternative ale leciei ca forme de organizare a nvmntului..................................................................... 151 Tema X. Strategia didactic ........................................................ 157 X.1. Definire i caracterizare ......................................................... 158 X.2. Tipologia strategiei didactice ................................................. 161 X.3. Structura strategiei didactice................................................... 162 X.3.1. Metode i procedee didactice................................... 163 X.3.2. Mijloace didactice .................................................... 167 X.3.3. Tipuri de nvare ..................................................... 170 X.3.4. Forme de organizare................................................ 172 X.4. Elaborarea unei strategii didactice ......................................... 174 Tema XI. Proiectarea didactic .................................................. 181 XI.1. Proiectarea pedagogic problematic general .................. 182 XI.2. Scurt prezentare a proiectrii globale ................................. 184 XI.3. Proiectarea ealonat ............................................................ 185 XI.3.1. Planificarea anual.................................................. 185 XI.3.2. Planificarea semestrial .......................................... 187 XI.3.3. Planificarea unitii de nvare .............................. 188 XI.3.4. Planificarea perioadei de evaluare .......................... 190 XI.3.5. Planul de lecie........................................................ 192 Tema XII. Evaluarea educaional ............................................ 199 XII.1. Conceptul de evaluare n educaie ....................................... 200
11

XII.2. Tipologia evalurii n educaie ............................................ 204 XII.3. Funcii ale evalurii educaionale......................................... 208 XII.4. Modaliti de evaluare n procesul de nvmnt ............... 209 XII.5. Disfuncii n evaluarea pedagogic ..................................... 218 Tema XIII. Relaia cadru didactic educabil ........................... 225 XIII.1. Problematica actual a relaiei educaionale ...................... 226 XIII.2. Tipologia relaiei educaionale avantaje / dezavantaje ... 231 Tema XIV. Orientri moderne n pedagogie sub incidena interaciunii teoriei curriculare cu didactica probleme de sintez n pedagogie ............................................... 239 Cuvntul autorului .......................................................................... 247 Bibliografie ..................................................................................... 251

12

Tema I Educaia ntre empiric i tiinific

Obiectivele temei dup parcurgerea temei I vei fi capabili:

1. 2. 3. 4. 5. 6. s definii, pe baza orientrilor prezentate, ntr-o manier personal i corect, noiunea de educaie; s prezentai schematic i prin exemple principalele caracteristici ale fenomenului educaional de-a lungul istoriei umanitii, parcurgnd principalele perioade istorice; s definii corect formele educaiei; s prezentai o analiz comparativ ntre formele educaiei, precum i ntre acestea i educaia permanent/continu i autoeducaia; s definii corect conceptul de tip de educaie; s facei deosebire ntre tip i form de educaie, stabilind totodat relaia de interaciune dintre cele dou concepte.

Structura temei I :
I.1. Definirea conceptului de educaie I.2. Fenomenul educaional de-a lungul istoriei omenirii I.3. Formele educaiei I.4. Educaia continu / permanent i autoeducaia corolar al desvririi fiinei umane I.5.Tipurile educaiei i evoluia lor de-a lungul istoriei

Bibliografie :
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Cerghit, I.; Vlsceanu, L., Curs de pedagogie Univ. Buc.; 1988; Cuco, C., Pedagogie ed Polirom, Iai, 1999; Cuco, C., Pedagogie ed Polirom, Iai, 2002; Cuco, C., Istoria pedagogiei ed. Polirom, Iai, 2000; Dumitru, I., Educaie i nvare ed. Eurostampa, Timioara, 2001; Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie ed. All, Buc., 2001; Surdu, E., Fenomenul Educaional ed. Mirton, Timioara, 1999; 8. Surdu, E., Prelegeri de pedagogie general ed. EDP, 1995; 9. Ungureanu, D., Fundamentele Educaiei ed. Mirton, Timioara, 1999.
13

I.1. Definirea conceptului de educaie Nu credem c cineva i poate imagina societatea contemporan fr fenomenul educaional, corelaia celor dou fiind evident i absolut necesar. Impactul dezvoltrii sociale asupra evoluiei fenomenului educaional, dar i rspunsul acestuia i influena sa asupra socialului sunt n prezent, venind din trecut i continund spre viitor, o axiom creia tiina contemporan trebuie s-i acorde o importan deosebit, dac nu chiar absolut prioritar. S lum n considerare doar exemplul Japoniei, care dup rzboi a acordat sistemului de nvmnt 15% din PIB i azi este una din puterile economice ale lumii, chiar dac la acel moment era n haos economic total. n plan etimologic termenul de educaie i are originea n substantivul latin educatio, substantiv derivat din dou verbe: educo-educare a crete, a hrni, a ngriji o plant, o fiin uman; educo-educere a scoate din, a ridica, a nla, att ca sens propriu ct i cu sens figurat. De-a lungul istoriei fenomenului educaional cele dou filiere s-au mpletit i completat reciproc, imprimnd, fiecare, o amprent specific realitii educaionale: *fatalismul educaional individul nu poate fi altceva dect ceea ce l-a nzestrat natura s fie, i deci nu poate fi dect crescut / ngrijit de educator; *optimismul educaional care minimalizeaz dac nu chiar ignor factorii interni, considernd atotputernic educaia, care poate forma orice fel de personalitate din oricare individ nou nscut, acesta fiind considerat tabula rasa. Dat fiind amploarea i caracterul cvasi axiomatic al fenomenului educaional, termenul educaie i poate gsi cu greu o definiie unanim acceptat. Diveri specialiti au definit fenomenul educaional punndu-i amprenta personal i a propriului domeniu de activitate: filozofie, psihologie, sociologie, pedagogie etc., fr s reueasc formularea unei definiii unanim acceptate i ireproabile, aceasta fiind, poate, chiar imposibil. Apar, n consecin, numeroase definiii, de o mare diversitate, dar i cu un anumit numitor comun.

14

n secolul al XVIII-lea, filozoful german I. Kant definete educaia ca fiind o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, scopul ei fiind dezvoltarea n individ a ntregii perfeciuni de care acesta este susceptibil. Pentru psihologul Jean Piaget, educaia reprezint transformarea contiinei, a psihismului individului n raport cu valorile contiinei comune, prin facilitarea i accelerarea adaptrii, cu subprocesele ei, acomodare i asimilare (Piaget, J.,1982). Sociologul francez Emil Durkheim vede educaia ca fiind aciunea generaiilor adulte ndreptat asupra generaiilor tinere, n intenia inducerii n acestea din urm, de stri fizice, intelectuale i morale reclamate de viaa social n general, dar i de mediul social pentru care sunt destinai indivizii (Durkheim,E.,1980). n perioada interbelic, unul dintre cei mai reprezentativi pedagogi romni, pe numele su tefan Brsnescu, definea educaia ca o activitate contient de influenare a educabilului printr-o tripl aciune de ngrijire, ndrumare, cultivare, n direcia sensibilizrii sale fa de valorile culturale i ulterior pentru crearea acestora (Brsnescu, t. apud. Cuco, C., 1996). Marea varietate a definiiilor nu trebuie s mire, dat fiind complexitatea i vastitatea, diversitatea i eterogenitatea derutant uneori a fenomenului educaional. (Dorel Ungureanu, 1999, p.8) Specialiti domeniului au consimit, ntr-o manier realist la formularea a dou tipuri de definiii acordate conceptului de educaie. Aceste definiii folosesc integrativ diversele orientri formulate de-a lungul timpul. S-a recurs, aadar, la dou accepiuni, prima integrnd-o pe ce de a doua: Prima, abordeaz educaia n sens larg, vznd-o ca ansamblul influenelor exercitate asupra indivizilor umani, de regul copii i tineri, n evoluia i dezvoltarea lor, de ctre ali indivizi umani, de regul aduli, indiferent dac aceste influene sunt intenionate sau spontane, explicite sau implicite, sistematice sau ntmpltoare, dar avnd un rol, mai mare sau mai mic, n formarea individului ca om social (Cerghit,I; Vlsceanu, L., coord. 1988). n sens restrns, educaia reprezint un ansamblu specializat de influene dar i de intervenii intenionate, explicite, sistematice, direcionate valoric, finalist, de regul asupra copiilor i tinerilor, de ctre aduli specializai i competeni n acest sens, n spaii i instituii special organizate i dotate de tip coal (Dorel Ungureanu, 1999, p.9).
15

I.2. Fenomenul educaional de-a lungul istoriei omenirii Educaia ca fenomen i practic social se poate spune c a nsoit omenirea pe tot parcursul filogenezei. Cnd practica educaional a devenit tot mai curent i extins s-a constituit ntr-o premis a refleciilor teoretice asupra fenomenului educaional ceea ce a dus la constituirea Pedagogiei ca tiin a educaiei. De-a lungul istoriei omenirii fiecare epoc major a prezentat anumite caracteristici din punct de vedere educaional. Vorbind de epoca preantic putem observa uor c istoria plaseaz debutul educaiei ca practic social la sfritul maturitii Comunei Primitive i spre debutul Sclavagismului. Acum se poate observa primul dualism n educaie. Aceasta se realiza, deci, pe dou direcii: - educaia de tip ucenicie filial n care copilul nva prin traiul de zi cu zi cum s-i triasc viaa de adult de mai trziu; - educaia tribal prin care tnra generaie era pregtit pentru viaa de trib, realizndu-se un demers de iniiere n practicile tribale. n Sclavagism, dualismul educaional se pstreaz dar, chiar dac primul tip de educaie, amintit mai sus, nu sufer modificrii majore, cel de al doilea se poate numi acum educaie propriu-zis realizndu-se de ctre persoane adulte specializate asupra unui numr restrns i privilegiat de educabili. Antichitatea aduce n prin plan veritabile sisteme naionale de educaie mai cu seam n statele / cetile dezvoltate ale vremii: Mesopotamia, Egipt, Grecia i Roma. Chiar dac informaiile de gen educaional nu sunt tocmai abundente, totui informaia ptruns pn la noi ne poate crea o imagine a practicilor educaionale ale Antichitii, mai cu seam dac considerm cele dou idealuri educaionale ale epocii: al Greciei Kalokagathon formarea unui om bun i frumos, adic nelept i cu principii morale solide i al Romei antice Mens sana in corpore sano minte sntoas n corp sntos.

16

Evul Mediu este caracterizat de o evoluie greoaie din punct de vedere educaional, acesta datorndu-se dogmatismului i religiozitii excesive a epoci. Acum apare aa numitul dualism n dualism de educaie. Structura educaional a perioadei medievale se poate reprezenta astfel: 1.Educaia claselor privilegiate: - educaia nobiliar (cavalereasc) realizat prin intermediul unei ndelungate ucenicii de la 10/12 la 21 ani la curtea unui senior, unde se predau cele apte virtui cavalereti (scrima, aruncarea lncii, notul, clria, vntoarea, jocuri de societate i conduita de salon ultimele dou fiind predate i tinerelor doamne); - educaia cleric (bisericeasc) aici avem oportunitatea de a cunoate veritabile coli n care se predau cel apte arte liberale grupate n trivium (gramatic, retoric, dialectic) i cvadrivium (aritmetic, geometrie, astronomie, muzic). 2.Educaia maselor prezint pe lng educaia de tip ucenicie filial i o educaie propriu-zis pentru odraslele de negustori i meteugari bogai care finanau colile. Astfel au aprut coli de gramatic i de latin. Renaterea este epoca n care educaia suport mari transformri emancipatoare. Idealul educaional al epocii este Uomo universale, ilustrat practic chiar prin civa titani ai acelor timpuri: Leonardo Da Vinici, Michelangelo etc. Acum, n centrul procesului educaional este pus omul i nu Divinitatea, cum se considerase n perioada medieval. Aceast explozie cultural este favorizat i de apariia primelor universiti Segovia, Bologna, Oxford i Cambridge (n sec. al XII - lea) etc. Capitalismul pune bazele primelor sisteme educaionale, naionale, instituionalizate. Educaia este acum instituionalizat, gratuit i generalizat, chiar dac dualismul se pstreaz. Acesta este gsit sub forma educaiei curente pentru copiii normali i a educaiei speciale pentru educabilii cu nevoi speciale. Contemporaneitatea pornete de la marile eecuri ale educaiei speciale i propune o democratizare a educaiei prin introducerea conceptului de educaie inclusiv. Acest nou concept
17

urmrete meninerea educabililor cu nevoi speciale n colile de mas, devenite coli integrate / inclusive. Pedagogia contemporan ncearc oferirea de anse egale tuturor educabililor i pune n centrul actului educativ elevul concret cu nevoile i trebuinele sale reale de integrare n societate, i nu elevul mediu, determinat statistic, aa cum proceda pedagogia clasic. Aceast orientare modern a pedagogiei este o provocare demn de societatea contemporan. Rmne ns de vzut modul n care se va reui aplicarea efectiv n practic a teoriei. ncercri n acest sens au fost fcute, se fac i se vor mai face, dar rezultate spectaculoase sunt, n opinia noastr, doar n planul expectanelor.

I.3. Formele educaiei Observarea gradului de intenionalitate a aciunilor educaionale evideniaz trei forme ale activitii de gen i anume: educaia formal, educaia nonformal i educaia informal. Educaia formal poate fi definit ca totalitatea aciunilor educaionale desfurate ntr-o manier intenionat, elaborat, planificat, sistematic i orientat finalist, care au loc n cadrul instituiilor de nvmnt i educaie componente ale sistemelor naionale, sub ndrumarea i conducerea unui personal calificat n acest sens. Aciunile educaionale care mbrac aceast form sunt orientate social, rspunznd unei comenzi impuse de nevoile prezente i, mai cu seam, de perspectiv ale societii. Pregtirea educaional de acest gen este realizat ntr-o manier contient i ealonat, dozat n funcie de potenialul educogen al categoriilor de educabili cu care se lucreaz. Una din caracteristicile eseniale ale educaiei formale este prezena unui sistem de activiti de genul predare nvare evaluare cu caracter obligatoriu. Chiar dac are un caracter general i indispensabil, educaiei formale i se pot imputa unele carene, ca de pild cele relevate de profesorul Videanu: centrarea pe performanele nscrise n programe, care las puin loc imprevizibilului; tendina de ngurgitare a cunotinelor; predispunerea ctre rutin i monotonie etc. (Videanu, 1998, pp.227-228).
18

Educaia nonformal cuprinde totalitatea influenelor educative organizate i planificate (nu ns la acelai nivel de rigurozitate ca cele formale), dar desfurate n afara incidenei programei colare. Acestea sunt conduse de persoane calificate, care i joac rolul ntr-o manier mult mai discret dect n cadrul colar. Aciunile educative din acest perimetru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate, venind n ntmpinarea intereselor variate i individuale ale educabililor. n mod concret aceste influene educative sunt exercitate prin intermediul diferitelor cursuri opionale, cercuri, concursuri sau olimpiade colare, fiind iniiate fie de coal, fie de diferite organizaii, ca cele de copii i tineret, prini, cluburi sportive, case de cultur sau ONG-uri. Raportul dintre cele dou forme de educaie amintite deja este unul de complementaritate, att sub aspectul coninutului, ct i sub aspectul modalitilor de realizare. Ca neajunsuri ale aciunilor de educaie nonformal, unele lucrri de specialitate susin posibilitatea ca gradul sczut de sistematizare i organizare al coninuturilor s duc la pervertirea valorilor educaiei formale. Acest risc trebuie avut n vedere de furnizorii de educaie nonformal, care-l pot elimina prin autoresponsabilizare. Educaia informal include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase sub aspect cantitativ cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic (Cuco, C. 1999, p.36). Educaia informal precede i depete ca durat, coninut i modaliti de abordare educaia formal. Coninutul educaiei informale provine din dou filiere: una emis de mass-media i cealalt emis de persoanele aflate n contextul social al individului la un moment dat. n context informal educaia este voluntar. Realizarea unor achiziii educative calitative este influenat de iniiativa individului. Analiza incidenei fenomenului educaional asupra formrii personalitii umane dintr-o perspectiv sistemic, etaleaz faptul c individul suport de-a lungul vieii, ntr-o manier complementar, influene educative specifice tuturor formelor de educaie. n acest sens o analiz comparativ, realizat n paralel, pe baza unui tabel, suntem convini c ar fi util, mai cu seam n scop didactic-comprehensiv.
19

Form / Caracteristic Organizare Scop

Formal Sistematic Clar formulat (realizarea idealului educaional) Instituii din Sistemul Naional de Educaie i personal special calificat nalt grad de contientizare Rspunde unei comenzi sociale, la nivel global Rigiditate, rutin, monotonie

Nonformal Planificat Clar formulat (ntmpinarea intereselor educabililor) Instituii din afara Sistemul Naional de Educaie (preponderent) i personal special calificat nalt grad de contientizare Rspunde unor comenzi sociale, limitate la anumite grupuri Riscul pervertirii valorilor educaiei formale

Informal Neintenionat (din punct de vedere educativ) Fr scop educativ Instituii din afara Sistemul Naional de Educaie i persoane din anturaj sau ntlnite ad-hoc Necontientizat de ctre cel / cei ce o suport Nu rspunde unei comenzi sociale de ordin educativ, ci n cel mai bun caz, uneia de informare. Volum mare, lipsa unei selecii calitative, dar i cantitative

Subiectul actului educativ

Contientizare Relaia cu societatea

Carene

I.4. Educaia continu / permanent i autoeducaia corolar al desvririi fiinei umane Necesitatea educaiei permanente a fost intuit nc de pe vremea clasicilor pedagogiei universale; J.A. Comenius afirma: pentru fiecare individ, viaa este o coal, de la leagn pn la moarte. n societatea contemporan, datorit ritmului rapid al transformrilor, ritm ce a trecut de la o progresie aritmetic la una geometric i a ajuns n final s fie exprimat printr-o funcie
20

exponenial, educaia permanent devine o necesitate absolut. Aceasta este singura soluie pentru ca individul s fac fa cu succes cerinelor societii, integrndu-se activ i creator n comunitatea din care face parte. Educaia permanent este complementar celei de tip colar. Ea urmrete nzestrarea individului cu tehnica de a nva toat viaa, mai cu seam, cu cea de a nva cum s nvee, tehnic posibil de dobndit doar pe baza formrii unor disponibiliti psihice de gen. Ca i concepie educaional novatoare, educaia permanent a aprut n arealul educaiei adulilor i aceasta nu ntmpltor, deoarece urmrea completarea carenelor educaiei iniiale i/sau pregtirea profesional a individului pentru a face fa condiiilor revoluiei tehnicotiinifice contemporane. O definiie unanim acceptat a conceptului nu este nc formulat de specialiti. n acest sens se lucreaz cu o serie de caracteristici conceptuale. Sintetiznd aceste caracteristici conceptuale, profesorul Jinga propune abordarea educaiei permanente ca un ansamblu de mijloace puse la dispoziia oamenilor de orice vrst, sex, situaie social i profesional, pentru ca ei s nu nceteze s se formeze de-a lungul vieii, cu scopul de a-i asigura deplina dezvoltare a facultilor i participarea eficient la progresul societii (Jinga, I., 2001, p.165). Vorbind de educaie permanent, nu se poate s nu atingem i subiectul autoeducaiei, aceasta, din urm, fiind un mijloc important de realizare a primei. n cazul autoeducaiei avem de a face cu o schimbare radical de paradigm, i anume identificarea actorilor procesului educativ, subiectul i obiectul, ntr-o singur persoan. Astfel, autoeducaia este o educaie pe cont propriu. Analiza conceptului din punct de vedere psihopedagogic relev prezena unei condiii eseniale pentru declanarea proceselor intrinseci autoeducaiei, anume formarea contiinei de sine a individului supus procesului educativ. Dup cum este cunoscut, acest fapt i are originea, de-a lungul ontogenezei, n jurul perioadei de sfrit a preadolescenei i a debutului adolescenei. Procesul autoeducaional presupune un efort de voin i implicare major din partea subiect/obiectului actului educativ, fiind i n acest sens, unul complementar educaiei iniiale.
21

Ed. permanent Autoeducaia

Natere

10 15 Ed. formal Ed. nonformal Ed. informal

20

25

30

35ani

Fig. 1. Interrelaia formelor educaiei

Raportul educaie educaie permanent autoeducaie este unul de ordin dialectic. Astfel, iniiatic, educaia creeaz condiiile necesare declanrii proceselor de educaie permanent i autoeducaie, cednd mai apoi teren n faa acestora. Pentru explicarea caracterului dialectic al acestei relaii propunem o schem comprehensiv cu repere cronologice de principiu n ontogenez (a se vedea figura de mai sus).

I.5. Tipurile educaiei i evoluia lor de-a lungul istoriei Idealul educaional presupune desvrirea personalitii umane. Un asemenea deziderat se realizeaz prin intermediul aa numitelor laturi sau tipuri ale educaiei. Fiecare dintre tipurile educaiei vizeaz desvrirea unei anumite laturi a personalitii umane. Aceast interaciune dintre structura personalitii umane i sistemul aciunilor educaionale nu este aceeai pe tot parcursul dezvoltrii psihice. Ea suport influene n funcie de: stadiul de dezvoltare n care se afl individul la un moment dat i caracteristicile coninutului aciunii educative respective.
22

Pedagogul francez, Ren Hubert distinge, ca fiind cele mai importante tipuri educaionale, urmtoarele cinci: educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia fizic i educaia profesional. Educaia intelectual urmrete transmiterea unui volum de cunotine tiinifice i umaniste, selectat din patrimoniul cultural al omenirii i prelucrat n concordan cu stadiul dezvoltrii biopsihoindividuale a educabilului concret asupra cruia se exercit, cu scopul formrii i dezvoltrii capacitilor intelectuale ale acestuia, deci a laturii intelectuale a personalitii. Educaia intelectual faciliteaz formarea nucleului valoric al personalitii, care-i pune ulterior amprenta asupra devenirii permanente a acesteia. Educaia moral urmrete formarea profilului moral al personalitii. Acesta se constituie de-a lungul unui proces continuu, care i are originea n primii ani ai copilriei. Aadar, educaia moral include un ansamblu de aciuni menite s faciliteze formarea individului ca subiect moral, care gndete i acioneaz n concordan cu cerinele moralei sociale. Educaia profesional se prezint sub forma unui proces educaional menit s investeasc educabilul cu un bagaj de cunotine, priceperi i deprinderi necesare exercitrii unei anumite profesiuni. Prin intermediul acestei laturi educaionale putem observa realizarea unei strnse corelaii intre planul teoretic i cel practic aplicativ al patrimoniului cultural al omenirii. Educaia profesional integreaz activ individul n societate, conferindu-i un statut i, mai cu seam, un rol social. Educaia estetic contribuie prin intermediul unor modaliti specifice de manifestare, bazate pe dezvoltarea gustului pentru frumos, la desvrirea laturii de gen a personalitii. Educaia fizic urmrete desvrirea laturii fizice a personalitii umane. n special sunt vizate deziderate ca: ntrirea sntii, dezvoltarea armonioas a corpului, dezvoltarea aptitudinilor fizice, formarea i perfecionarea de priceperi i deprinderi motrice etc. n completarea acestor tipuri fundamentale de educaie considerm necesar a specifica i un al aselea tip, care penetreaz tot mai mult n contiina educaional cotemporan i anume educaia
23

religioas. Educaia religioas este astzi o disciplin obligaotrie a curriculei nivelurilor primar i gimnazial ale multor sisteme de nvmnt moderne i, n aceast privin, nici cel din ara noastr nu face excepie. Formarea omului religios a devenit o finalitate important a lumii contemporane, mai cu seam dac inem cont de faptul c omul religios este omul prin excelen i n toate caracterisiticile lui(Meylan, 1939, apud. Cuco, C., 1999, p.165). La acest punct, simim nevoia de a preciza delimitarea ntre doi termeni ce dispun de fapt de esena a dou tipuri de educaie: moral (educaie moral) i religios (educaie religioas). A avea contiin i conduit moral presupune a gndi i a te comporta conform normelor, principiilor i regulilor impuse de contiina social privind raporturile dintre indivizi i dintre indivizi i societate. Contiina i conduita religioas presupun credina insului n Divinitate i, prin urmare, comportamentul corespunztor acesteia. Ca atare, cineva poate fi moral dar nu i religios, viceversa este ns i mai discutabil. Pedagogia contemporan, determinat de societate, a propus, pornind de la tipurile lansate de R. Hubert, i alte tipuri de educaie, cunoscute sub sintagma: noile educaii. Astfel, au aprut tipuri de educaie ca (fiecare din acestea rspunde unei nevoi sociale): educaia pentru democraie; educaia pentru igien i sntate; educaia civic; educaia ecologic; educaia intercultural etc. Lista de mai sus este, de sigur, deschis n acest moment tipurile de educaie sunt mult mai multe - i suntem convini c evoluia societii va impune i mai departe apariia i/sau dispariia altor i altor tipuri educaionale. Toate aceste tipuri ale educaiei (cele care sunt deja formulate i cele care vor fi) se prezint sub forma unui sistem complex deoarece realizarea obiectivelor unuia se constituie ca o premis a realizrii sarcinilor celorlalte, dup cum fiecare tip este influenat de toate celelalte. Influena unui anumit tip de educaie se poate rsfrnge asupra altor aciunii educative de acelai tip sau de tipuri diferite. Astfel, avem de a face cu dou tipuri de interrelaii nemijlocite, n primul caz, i mijlocite, n cel de al doilea caz.
24

Pentru a nelege interaciunea dintre tipurile de educaie i formele educaiei am propus figura 2, realizat sub forma unui sistem de axe. nlocuirea formelor educaiei de pe axa OX cu acelai tipuri de educaie care se gsesc pe axa OY poate fi un bun exerciiu pentru a surprinde relaiile ce se stabilesc ntre tipurile educaionale componente ale sistemului amintit mai sus. X

Autoeducaia Ed. continu Ed. informal Ed. nonformal Ed. formal

Ed. Intelec tual

Ed. moral

Ed. fizic

Ed. estetic

Ed. profesio nal

Y
Etc.

Fig.2. Interrelaia forme tipuri de educaie

25

DE REINUT : 1. etimologic termenul educaie provine din verbele latineti: educo-educare, educo-educere; 2. cele dou curente educaionale, de filier etimologic sunt: fatalismul educaional i optimismul educaional; 3. perspective de definire a fenomenului educaional: filozofic, psihologic, sociologic, antropologic, pedagogic etc ele nu sunt incorecte, nu se exclud, au puncte comune i de divergen, fiind absolut complementare; 4. specialitii definesc educaia din dou puncte de vedere: n sens larg i n sens restrns, conceptul de educaie n sens larg include pe cel de educaie n sens restrns; 5. formele educaiei: formal (n cadrul sistemului de nvmnt), nonformal (organizat, dar n afara cadrului sistemului de nvmnt), informal (neorganizat). 6. educaia permanent se desfoar pe tot parcursul vieii, urmrete integrarea activ a individului n societate, fiind complementar celei iniiale; 7. autoeducaia este educaie pe cont propriu, subiectul i obiectul aciunii educative se identific n aceeai persoan; 8. formarea contiinei de sine condiie esenial pentru declanarea proceselor de autoeducaie; 9. principalele tipuri de educaie au fost formulate de Ren Hubert i sunt urmtoarele: intelectual, moral, profesional, estetic i fizic; 10. tipurile educaiei se afl n permanent restructurare n funcie de cerina societii, ansamblul lor formeaz un sistem (noile educaii).

26

Activiti de seminar: 1. Raionai asupra veridicitii celor dou curente educaionale, (fatalismul / optimismul) formndu-v o opinie personal pe care s fii capabili s o susinei. 2. Analizai elementele comune i de divergen ale definiiilor / orientrilor educaionale, prezentate mai sus, formndu-v pe baza lor o opinie personal care s se poat materializa ntr-o definiie, acceptabil, a educaiei. 3. Analizai cele dou accepiuni / definiii ale educaiei (n sens larg i n sens restrns), prezentnd ntr-un eseu de 20 de rnduri relaia dintre conceptele ce stau la baza acestora. 4. Compunei un scurt eseu n care s prezentai principalele caracteristici educative ale fiecrei epoci majore din istoria omenirii. Prezentai principalele motive care credei c au stat la baza manifestrii acestor caracteristici (fiecare n epoca sa) i nu a altora. 5. Pe baza tabelului prezentat la seciunea I.3 realizai o analiz comparativ a celor trei forme ale educaiei. 6. Propunei modaliti concrete de completare reciproc a celor trei forme educaionale. 7. Motivai din punct de vedere social conceptul de educaie permanent, folosii exemple concrete din realitatea social contemporan. 8. Prezentai relaia ce se regsete ntre conceptele de educaie permanent i autoeducaie. 9. Exemplificai modul n care realizarea dezideratelor unui anumit tip de educaie poate influena realizarea dezideratelor tuturor celorlalte tipuri.

27

10. Realizai o paralel ntre educaia moral i educaia religioas.

28

Tema II Sistemul actual al tiinelor Educaiei Obiectivele temei dup parcurgerea temei II vei fi capabili:
1. s definii pedagogia ca disciplin tiinific; 2. s definii noiunile: interdisciplinaritate, intradisciplinaritate, pluridisciplinaritate i transdisciplinaritate; 3. s expunei modul de constituire a pedagogie ca disciplin tiinific; 4. s prezentai relaia pedagogiei cu celelalte tiine ale educaiei; 5. s expunei premisele i etapele constituirii Sistemului tiinelor Educaiei; 6. s realizai o sintez a ntregii teme pe baza unei scheme comprehensive.

Structura temei II :
II.1. Problematica general a Sistemului tiinelor Educaiei II.2. Pedagogia disciplin originant a Sistemului tiinelor Educaiei II.3. Relaia pedagogiei cu alte tiine

Bibliografie :
1. Cerghit, I.; Vlsceanu, L. Curs de pedagogie Universitatea Bucureti; 1988; 2. Cuco, C. Pedagogie ed Polirom, Iai, 2002; 3. Dumitru, Al. I. Educaie i nvare ed. Eurostampa, Timioara, 2001; 4. Jinga, I.; Istrate, E. Manual de pedagogie ed. All, Bucureti, 2001; 5. Nicola, I. Tratat de pedagogie EDP, Bucureti, 1996; 6. Surdu, E. Prelegeri de pedagogie general ed. EDP, Bucureti, 1995; 7. Ungureanu, D. Fundamentele educaei ed. Mirton, Timioara, 1999.

29

II.1. Problematica general a Sistemului tiinelor Educaiei Dup cum am observat i din capitolul precedent (tema I.2) educaia ca practic social a nsoit omenirea de la nceputurile ei. Nu putem afirma existena aceluiai fenomen de nsoire i cnd vorbim despre reprezentarea teoretic a educaiei. La nceput refleciile asupra educaiei au fost mai cu seam de ordin empiric. Evoluia societii, permanetizarea fenomenului educativ i dezvoltarea problematicii sale au dus la reflecii educative din ce n ce mai sistematice i n final la constituirea unei tiine a educaiei, numit de specialiti pedagogie. Aceasta se prezint ca o veritabil teorie riguros structurat ncepnd cu secolele al XVII-lea / al XVIIIlea. Din acest moment putem vorbi de o reflectare de ordin epistemic a educaiei, realizat cu scopul eficientizrii practicii educative curente i viitoare. Datorit complexitii fenomenului educativ i problematicii educative tot mai diverse, numeroi specialiti cu procupri educaionale au considerat oportun o abordare multiperpectivist a fenomenului paideutic. Astfel, tiina fenomenului educativ a ajuns s interacioneze cu numeroase alte tiine care pn la ea abordaser fenomenul educativ din propriul punct de vedere. n acest context, pedagogia are meritul de a ncerca o abordare holist-integrativ a arealului educativ. n realizarea acestui deziderat pedagogia este ntregit de alte tiine, mpreun cu care formeaz aa numitul Sistem al tiinelor Educaiei. Sistemul tiinelor educaiei este un sistem pluridisciplinar, alctuit din totalitatea disciplinelor-tiinifice care au ca obiect de studiu fenomenul educaional i care, considerate separat, abordeaz un anumit aspect al fenomenului, dar mpreun vizeaz, sub centrarea pedagogie, explicarea epistemic, ntr-o manier holistintegrativ, a tuturor aspectelor fenomenului educativ, cu scopul eficientizrii practicii educative. Sistemul tiinelor educaiei se comport, att la nivel teoretic ct i practic, dup toate regulile unui sistem oarecare. n cadrul sistemului tiinelor educaiei observm prezena unui fenomen de interaciune i interdependen ntre tiinele componente. Acest cadru teoretic se manifest sub forma unor relaii de tip intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar i
30

pluridisciplinar. Toate aceste tipuri de relaii, a cror natur o vom explica mai jos, au ca obiect de studiu fenomenul educativ. Explicarea termenilor adiaceni relaiilor enunate mai sus se va face cu referire strict la fenomenul educativ, chiar dac nimnui nu-i este interzis s extrapoleze. Pluridisciplinar mai multe discipline abordeaz fenomenul educaional cu ajutorul unor metodologii specifice, propunnd o viziune holist asupra fenomenului. Intradisciplinar cunotinele, metodele i tehnicile de cercetare ale aceleiai discipline converg spre abordarea unui anumit aspect al fenomenului educativ, propunnd o abordare dintr-o perspectiv intern disciplinei respective i relativ independent de alte discipline ale sistemului. Interdisciplinar modalitate de abordare i organizare a unui aspect al fenomenului educativ prin interaciunea cunotinelor, metodelor i tehnicilor de cercetare a cel puin dou discipline distincte, n urma crora se faciliteaz aplicarea cunotinelor n diferite situaii practice. Transdisciplinar ntreptrunderea mai multor discipline i orientarea cercetrilor astfel nct s poat conduce la apariia unui nou areal de cunotine. De-a lungul timpului numeroi specialiti au organizat pe diferite criterii sistemul tiinelor educaiei, propunnd mai multe tipuri de discipline. Printre acetia amintim pe urmtorii: Gaston Mialaret; Ferrandez i Sarramona (vezi Jinga i Istrate 2001, pag. 23); Guy Avanzini (1992, p.60); Jose Luis Garcis Garrido (1995, pp. 176 180); Elena Joia (1999, pp. 24 26). n opinia noastr, o structur adecvat a sistemului tiinelor educaiei ar fi una realizat din punct de vedere pedagogic. O astfel de structur ncercm s prezentm n cele ce urmeaz. Aceasta este realizat avnd la baz diferitele tipuri de relaii existente n cadrul disciplinelor sistemului, relaii pe care le-am prezentat mai sus, fiind o manier original de a concepe i prezenta sistemul tiinelor educaiei. Desigur, aceast perspectiv pedagogic de a vedea sistemul tiinelor educaiei poate suferi amendri, mai cu seam dac vom ine cont, n viitor, de dezvoltarea tiinei. Punctul de plecare l constituie considerarea pedagogiei ca disciplin central a sistemului, ea fiind o veritabil teorie a fenomenului educaional.
31

Pornind de la aceast axiom i considernd relaiile de natur interdisciplinar, existente ntre pedagogie i alte discipline care au ca obiect de activitate, ntr-o manier conex, anumite aspecte ale fenomenului educaional ca: biologia, filozofia, psihologia, sociologia, antropologia, geografia, istoria etc., avem de a face cu o prim categorie de discipline ale sistemului tiinelor educaiei. Acestea pot fi numite discipline educaionale de sorginte interdisciplinar: biologia educaiei, filozofia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei, antropologia educaiei, istoria educaiei (pedagogie) etc. Dac vom lua n calcul relaiile de natur intradisciplinar, care trebuie s recunoatem, se realizeaz totui pe un fond interdisciplinar i chiar transdisciplinar, observm pedagogia aplecat asupra diferitelor aspecte concrete ale arealului educaional: dezvoltarea laturilor personalitii umane prin diverse tipuri de educaie, procesul de nvmnt, sistemul de nvmnt, fazele dezvoltrii individului de-a lungul vieii. n acest al doilea caz, constatm existena unor discipline de sorginte intradisciplinar. Printre acestea amintim: teoria educaiei (substrat interdisciplinar i transdisciplinar de natur filozofic i psihologic); pedagogia precolar, pedagogia colarului mic, andragogia (substrat interdisciplinar de origine psihologic); didactica general, pedagogia comparat (origine intradisciplinar). n sfrit, vom considera relaiile de natur transdisciplinar. Din acest punct de vedere observm interaciunea didacticii generale cu diverse alte discipline precum: biologia, filozofia, psihologia, sociologia, antropologia, geografia, istoria etc. n urma unor asemenea relaii, observm existena unor discipline ca didactica biologiei, didactica filozofiei, didactica psihologiei, didactica sociologiei, didactica antropologiei, didactica geografiei, didactica istoriei etc. Desigur, nici n acest ultim caz nu putem admite existena unor relaii pur transdisciplinare, cci este lesne de observat faptul c exist un substrat de origine interdisciplinar i/sau pluridisciplinar. Existena n toate cele trei cazuri, mai slab sesizabil n primul, a unui tip de interaciune disciplinar dominant i a altora secundare, confirm existena unui sistem al tiinelor educaiei bine nchegat i reglementat dup toate regulile teoriei sistemelor. Oricare ar fi tipul relaiilor, directe sau indirecte, dintre discipline nu trebuie scpat din vedere faptul c acestea sunt elementele unui veritabil sistem disciplinar, numit Sistemul tiinelor Educaiei. Pentru o mai bun nelegere a clasificrii noastre propunem schema comprehensiv de mai jos, figura 3.
32

Perspectiv interdisciplinar Biologia Filozofia Psihologia Biologia educaiei Filozofia educaiei Psihologia educaiei Sociologia Antropologia Istoria etc. Sociologia educaiei Antropologia educaiei Istoria pedagogie etc. Pedagogie Perspectiv intradisciplinar Pedagogia precolarului Pedagogia comparat Curriculum Andragogia Teoria educaiei Didactica general etc. Fig. 3. Sistemul tiinelor Educaiei, abordare pedagogic Metodica predarii Perspectiv transdisciplinar Biologia Filozofia Psihologia Sociologia Antropologia Istoria etc. 33

II.2. Pedagogia disciplin originant a Sistemului tiinelor Educaiei Pedagogia ca reflecie teoretico-epistemic asupra educaiei a aprut ulterior practicii educative, generaliznd i conceptualiznd o serie de elemente, pasibile de acest lucru, din sfera influenei i interveniei educative ca atare (Ungureau, D., 1999, p.11). Etimologia cuvntului pedagogie ne trimite spre dou cuvinte greceti: paidos = copil i agoge = conducere, dirijare. Chiar dac formularea Pedagogie ca tiin i exprimarea ei ca atare n contiina public are loc dup sfritul Evului Mediu, nu putem vorbi de o veritabil teorie pedagogic riguros formulat dect ncepnd cu secolele al XVII lea i al XVIII lea. Considerat pe rnd sau simultan ca fiind art, simire, meteug, tehnic sau tiin, Pedagogia aspir la statutul de tiin ncepnd cu secolul al XIX lea, atunci cnd i formuleaz o identitate epistemic suficient contientizat, justificat i probat. ntr-o manier diacronic evoluia epistemic a pedagogiei prezint trei etape: 1. etapa nti sau preepistemic n care ideile despre educaie sunt izolate, sporadice i la nivelul simului comun; 2. etapa a doua, cea a orientrilor filozofice acum se formuleaz primele sisteme pedagogice care au la baz diverse orientrile filozofice; 3. etapa a treia, cea propriuzis epistemic acum apar i se contureaz diverse orientri pedagogice, concretizate n veritabile sisteme teoretice, avnd la baz orientri de origine psihologic sau sociologic. Elementele definitorii pentru statutul de tiin al unui domeniu sunt urmtoarele: conturarea unui domeniu de activitate, un obiect, un aparat conceptual, o metodologie i o normativitate epistemic. Pedagogia ndeplinete aceste condiii: Domeniul de studiu = omul; Obiectul de studiu = educaia; Aparatul conceptual = terminologia pedagogic; Metodologia = parial proprie, dar i cu multe preluri i adaptri; O raionalitate specific = existena unor norme, principi i reguli pedagogice, chiar dac uneori (unele) contestate i probabilistice prin raportare la context (acest aspect este explicabil dac avem n vedere amploarea fenomenului educaional) (adap. Ungureanu, D., 1999, p.12).
34

Etalarea celor de mai sus, n forma unor axiome, ne permite s considerm absolut pertinent afirmaia profesorului Constantin Cuco: Ct privete dilema, dac pedagogia este o tiin, o tehnic sau o art, nclinm s credem c disciplina n discuie este o tiin, discurs teoretic asupra unui fenomen care, n unele circumstane, se prelungete n aciuni concrete, ntruchipnd astfel aspecte ale tehnicii ... Calitatea de art aparine practicii paideutice, deci, educaia poate fi o art (Cuco, C., 1999, p.22), pedagogia ca atare nu poate fi dect tiin. Ceea ce a caracterizat pedagogia ca reflecie teoretic asupra educaiei este caracterul ei dublu descriptiv / normativ. Caracterul descriptiv explicativ al pedagogiei presupun prezentarea explicativ a educaiei care se face n mod efectiv. Acest caracter rmne astzi n umbr, ne mai fiind justificat dect n abordarea unor cazuri educative realizate i observate n premier, chiar dac pn la un moment de maturizare al tiinei a avut un rol important. Caracterul prescriptiv normativ al pedagogiei presupune generalizarea unor principii, norme, reguli i practici educative care s-au dovedit eficiente de-a lungul timpului n anumite contexte educaionale. Acest caracter este n mod real necesar, justificnd chiar existena pedagogiei ca tiin, dar nu trebuie exagerat. Fenomenul de exagerare al caracterului prescriptiv normativ s-a manifestat o bun perioad n pedagogie tocmai din dorina de a demonstra c aceasta este o tiin. Acest fenomen se prezint sub forma unei iluzii, nu prin el pedagogia a dobndit i va menine caracterul de tiin, ci prin ndeplinirea condiiilor pe care orice tiin trebuie s le ndeplineasc n raport cu sine i cu domeniul de cercetare, condiii enumerate mai sus. Practica educativ a demonstrat c ncercarea excesiv de a tehnologiza fenomenul educaional este o greeal fatal, o greeal ce poate elimina spontaneitatea i creativitatea actorilor procesului educativ, ducnd la stereotipuri educaionale. ncercarea specialitilor de a defini pedagogia ca disciplin tiinific a scos n prim plan relaia tiinei cu obiectul ei de studiu, educaia. Astfel, s-a constatat existena a cel puin trei planuri educaionale distincte: educaia care se face efectiv, cea care ar trebui s se fac i ceea ce se face pentru ca ceea ce trebuie fcut s ajung s fie fcut. Emil Durkheim propune, abordnd situaia de mai sus, ca educaia existent deja s fie reflectat de o aa numit tiin a educaiei (s-a propus i folosirea sintagmei la plural, deoarece existau
35

mai multe practici educaionale), iar cea care ar trebui s se fac, precum i ceea ce se face pentru ca ceea ce ar trebui s fie s se materializeze efectiv n practic s poarte numele de Pedagogie. n opinia noastr, o asemenea viziune ar fi reducionist. Considerm c pedagogia trebuie s includ toate cele trei aspecte, idee pe care o promoveaz i pedagogul E. Planchard: Pedagogia este disciplina care se ocup cu ceea ce este, cu ceea ce ar trebui s fie i cu ceea ce se face ca ceea ce trebuie s fie s se realizeze efectiv (Planchard, E., 1992). Totui, dorim a face un amendament n ceea ce privete incluziunea n sfera pedagogiei a educaiei care se face n mod efectiv. Acesta n sine nu se identific cu un aspect al pedagogiei propriu-zise. Acest fapt este materializat de refleciile descriptivexplicative realizate asupra ei, a educaiei ce se face efectiv i, deci, nu de educaia fcut propriu-zis. Pedagogia nu este educaia n sine ci o tiin descriptivexplicativ i prescriptiv-normativ, o interogaie permanent asupra fenomenului educaional. Astfel, educaia realizat de un pedagog, conform teoriei pedagogice poate fi o art, dar pedagogia ca atare nu. Exemplu: pedagogia lui Pestalozzi sau Herbart nu este o art, ns educaia ce se realizeaz pe baza tezelor propuse de cei doi pedagogi poate fi. Pedagogia este tiina care se ocup cu studiul fenomenului educativ n ansamblul su, privindu-l holist i integrativ, dar i situaional concret, propunnd modaliti, principii, norme i reguli de eficientizare a procesului educaional global. Pedagogia modern nu mai trebuie vzut ca un corp de procedur imuabil, ci ca o disciplin ce invit la meditaie i permite reajustri, resemnificaii educaionale permanente, prin corpul de norme generale ce-l promoveaz. Este necesar o pedagogie care s fac din fiecare practician un om care gndete (Cuco, C., 1999, p.25). II.3. Relaia pedagogie cu alte tiine Datorit caracterului su social deosebit de complex, fenomenul educaional necesit, aa dup cum am observat deja, o abordare pluri/multi, trans, intra i interdisciplinar. Trebuie, ns, s se fac
36

distincie ntre aceste tipuri de abordri i simpla legtur dintre dou discipline. Deci, este necesar s facem distincie ntre abordarea simultan, sub diferite forme, a fenomenului educaional de ctre mai multe discipline, n centrul crora se gsete pedagogia i legturile acesteia din urm cu grupul primelor, ct i cu fiecare dintre acestea considerate separat. Legtura dintre dou tiine se manifest pe dou planuri complementare: Explicarea mai profund a fenomenelor unei tiine cu ajutorul cunotinelor celeilalte (import de terminologie / cunotine); Folosirea unor instrumente de cercetare specifice unei alte tiine pentru investigarea propriului domeniu de activitate (import de tehnologie / instrumente de cercetare). De exemplu: abordarea interdisciplinar a fenomenului educaional de ctre pedagogie i psihologie se realizeaz n arealul epistemic al psihologiei educaiei. Legtura dintre pedagogie i psihologie, regsit n cadrul primei, se manifest, n cele dou cazuri de mai sus, astfel: a) pentru a explica modul n care nva elevii i pentru a propune modaliti moderne de predare, pedagogia se folosete de datele psihologiei, care prezint modul procesual (receptare nelegere stocare actualizare) n care are loc nvarea la diverse vrste; b) pentru a determina nivelul de inteligen al educabililor cu care lucreaz n scopul adaptrii procesului de nvmnt la potenialul acestora, un pedagog poate folosi testele de inteligen propuse de psihologie. Pentru a nelege mecanismul dezvoltrii personalitii, n concordan cu cerinele societii, pedagogia valorific (nu doar) rezultatele i instrumentele altor tiine care au ca obiect de activitate individul i / sau societatea. Pornind de la datele oferite de aceste tiine, pedagogia, n conformitate cu logica ei intern, decide asupra soluiilor ce urmeaz a fi adoptate n rezolvarea diverselor probleme cu care se confrunt. n aceste condiii, putem surprinde legtura pedagogiei cu alte tiine. Prin urmare, vom prezenta mai jos, n scop explicativ, legtura pedagogiei cu trei asemenea tiine, anume: biologia, psihologia i sociologia.

37

Legtura pedagogie biologie: tiinele biologice ofer o serie de date privitoare la obiectul educaional ca organism biologic: structura morfologic, fiziologia diferitelor organe, schimbrile ce se produc n corpul omenesc n diferite faze ale evoluiei sale, mecanismele de transmitere ereditar i rolul ereditii etc. Legtura pedagogie psihologie: Din acest areal epistemic, pedagogia primete informaii referitoare la particularitile de vrst i individuale ale educabilului (copil, tnr sau adult), evoluia i modificarea lor de la un stagiu la altul, problemele psihologice pe care le ridic procesul nvrii, particularitile microclimatului n care se desfoar procesul instructiv educativ etc. Legtura pedagogie sociologie: Sociologia ofer pedagogiei date privitoare la societatea uman, ca sistem macrosocial, la grupuri i subgrupuri ale acesteia, la diferite fapte, fenomene i manifestri sociale concrete, privite n mod sincronic sau diacronic. Viaa social, sub toate aspectele ei, genereaz o infinitate de manifestri a cror cunoatere devine indispensabil pentru organizarea ct mai raional a procesului educaional. Asemenea informaii, oferite de tiinele de mai sus sau de altele, care au tangen cu obiectul educaiei sau cu aceasta n sine, trebuie valorificate n cadrul pedagogiei n vederea elaborrii unor strategii educaionale adecvate. Informaiile oferite de diverse tiine pot fi folosite de pedagogie doar n msura n care sunt sensibile la surprinderea unor aspecte care intereseaz tiina paideutic. Trebuie subliniat faptul c aceste tiine nu ofer soluii privitoare la fenomenul educaional, ci doar informaii pe baza crora pedagogia poate oferi soluii la probleme de natur educaional. n concluzie, putem afirma c graniele dintre diversele discipline existente sunt astzi mult mai elastice dect n trecutul nu prea ndeprtat. Acest fenomen se manifest pentru c diversele domenii de cunoatere (de pild educaia, dar nu numai ea), datorit complexitii de care dau dovad, solicit o abordare multi i mai cu seam interdisciplinar.

38

DE REINUT : 1. Sistemul tiinelor educaiei este un sistem pluridisciplinar, alctuit din totalitatea disciplinelortiinifice care au ca obiect de activitate fenomenul educaional. 2. Sistemul tiinelor educaiei se comport, la nivel teoretic, dar i practic, ca un sistem oarecare. 3. n cadrul sistemului tiinelor educaiei avem de a face cu un fenomen de interaciune i interdependen ntre tiinele componente sub forma unor relaii de tip intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar i pluridisciplinar. 4. Abordarea pedagogic a sistemului tiinelor educaiei presupune clasificarea disciplinelor componente n trei categorii: interdisciplinare, intradisciplinare i transdisciplinare. 5. Etimologia cuvntului pedagogie ne trimite spre dou cuvinte greceti: paidos = copil i agoge = conducere, dirijare. 6. Abordat diacronic pedagogia prezint trei etape: preepistemic, filozofic i epistemic propriu-zis. 7. Pedagogia este tiin, educaia fcut pe baza tezelor pedagogice poate fi art. Elementele definitorii pentru statutul de tiin al unui domeniu sunt urmtoarele: conturarea unui domeniu de activitate, un obiect, un aparat conceptual, o metodologie i o normativitate epistemic. 8. Pedagogia este tiina care se ocup cu studiul fenomenului educativ n ansamblul su, privindu-l holist i integrativ, dar i situaional concret, propunnd modaliti, principii, norme i reguli de eficientizare a procesului educaional global. 9. Legtura dintre dou tiine se manifest pe dou planuri complementare: a) Explicarea mai profund a fenomenelor unei tiine cu ajutorul cunotinelor celeilalte; b) Folosirea unor instrumente de cercetare specifice unei alte tiine pentru investigarea propriului domeniu de activitate.
39

Activiti de seminar: 1. Justificai, ntr-un scurt eseu (max. 2 p.), existena Sistemului tiinelor educaiei. Motivai esena sa pluridisciplinar. 2. Realizai un scurt eseu (max. 2 p.) n care s lmurii distincia transdisciplinar pluridisciplinar sau distincia interdiscipinar intradisciplinar. 3. Prezentai evoluia diacronic a pedagogiei, nsoindu-v afirmaiile cu exemple concrete. ncercai o definiie original a pedagogiei. 4. Pedagogia arta, tehnic sau tiin. Motivai-v opinia ntr-un scurt eseu (max. 2 p.).

5. Prezentai legtura dintre pedagogie i disciplina central a facultii (seciei) pe care o urmai. Folosii exemple concrete (eseul s urmreasc cele dou planuri prezentate la punctul 9 de la seciunea de reinut).

40

Tema III Problematica general a curriculum ului

Obiectivele temei dup parcurgerea temei III vei fi capabili:

1. s definii, n manier personal i corect, conceptul de curriculum; 2. s enumerai principalele etape n evoluia diacronic a teoriei curriculare; 3. s realizai delimitri conceptuale ntre curriculum i ali termeni pedagogici cu care acesta se intersecteaz; 4. s prezentai semnificaia actual a conceptului de curriculum; 5. s prezentai elementele de noutate pe care teoria curricular le propune fenomenului educaional; 6. s propunei eventuale aplicri n practic a teoriei curriculare.

Structura temei III :

III.1. Conceptul de curriculum i evoluia sa III.2. Delimitri conceptuale III.3. Semnificaii actuale

Bibliografie :
1. Creu, C. Orientri actuale n problematica curriculum-ului, n vol. Psihopedagogie ed. Spriu Haret, Iai, 1995; 2. Creu, C. Curriculum difereniat i personalizat ed. Polirom, Iai, 1998; 3. *** Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu; cadru de referin MEN i CNC, Bucureti, 1998; 4. *** Curriculum la decizia colii MEN i CNC, Bucureti, 1998; 5. Stoica, A. (sub red.) Noul curriculum naional (statut, componente i caracteristici) MEN i CNC, Bucureti, 1999; 6. Ungureanu, D. Teoria curriculumului (note de curs) ed. Mirton, Timioara; 1999; 7. Ungureanu, D. Educaie i Curriculum ed. Eurostampa, Timioara, 1999.

41

III. 1. Conceptul de curriculum i evoluia sa Curriculum-ul rmne unul dintre conceptele cele mai controversate n teoria educaional actual i una dintre realitile educaionale nc destul de ambigue, mai cu seam la nivelul practicii educative. Puine au fost, ntr-adevr, ideile i mai ales conceptele care au rscolit profund n ultimul secol educaia modern i contemporan i ntre acestea se aliniaz la loc de cinste curriculum, alturi de obiectivele educaionale, nvmntul formativ, educaia integrat, nvarea deplin, managementul educaional, evaluarea total i, mai nou Instruirea Asistat de Calculator (Ungureanu, D., 1999, p. 8). Geneza conceptului de curriculum se gsete pe trm american, el fiind preluat rapid n spaiul anglo saxon i mai trziu extins la ntregul areal educaional. Din punct de vedere etimologic cuvntul curriculum (sg.) sau curricula (pl.) i are originea n latina veche avnd sensul de alergare, curs, parcurgere n treact, scurt privire. De unde s-a ajuns la sensul de demers cuprinztor / complet, dar sintetic, rezumativ, esenial, care renun la detalii i prezint doar ce este relevant, ceea ce este absolut necesar. Analiza diacronic a conceptului de curriculum ne prezint, pentru nceput, curriculum-ul n documentele, mai mult de natur birocratic, ale Universitii din Leida (Olanda) (1582) i ceva mai trziu, n 1633, ale Universitii din Glasgow (Scoia). n aceste cazuri, curriculum-ul apare ca rezultat al dorinei autoritilor de a-i impune controlul asupra universitilor prea autonome. Acest curriculum prevedea norme, reguli i programe de studiu aferente puinelor discipline predate la acea vreme. Prin urmare, curriculum-ul apare iniial ca un concept echivalent cu cel de coninut al nvmntului, dar pe msur ce evolueaz i se poate vorbi mai cu seam de o teorie curricular dect de un simplu concept de curriculm i se adaug i alte elemente, precum: scopurile i obiectivele educaionale, experienele de nvare, strategiile de predare nvare i modalitile de evaluare, ajungnd astfel, n final, la cuprinderea ntregului areal epistemic, dar i practic al educaiei.
42

Primul pas pentru ntregirea arealului epistemic al termenului de curriculum este fcut, n 1902, de John Dewey, care folosete termenul de curriculum cu sensul de proces amplu de predare nvare evaluare centrat pe elev sau / i experiena de nvare realizat n coal. O nou expansiune a termenului are loc la Frank Bobbit (1918) care include n arealul noiunii sensurile de: experiene concrete de nvare (propuse) i experiene de nvare efectiv realizate. n 1949, Ralph Tyler d termenului de curriculum nc patru semnificaii: obiective, experiene educative, forme de organizare i, nu n ultimul rnd, evaluarea. Astfel se ajunge la acoperirea de ctre termenul de curriculum a aproape ntregului areal empiric i epistemic al fenomenului educaional. Aceast amploare, complexitate deosebit dat conceptului de ctre specialiti a fcut i face n continuare foarte dificil operaiunea de definire. Astfel se explic faptul c nu exist, nici n momentul de fa, o definiie exahaustiv, unanim acceptat i nici nu ntrevedem cum s-ar putea realiza aceasta. Totui, definiii multiple au fost date termenului de curriculum, de la cele mai metaforice pn la adevrate bijuterii epistemice. n acest sens, vom ncerca, i noi, o definire a termenului, pentru a ne prezenta modul personal n care nelegem i aplicm conceptul de curriculum. Def. Curriculum-ul cuprinde ansamblul elementelor eseniale, relevante, golite de amnunte inutile, elemente ale realitii educaionale din coal att la nivel de reprezentare teoretic i reprezentare a aciunii practice, ct i la nivel de activitate efectiv desfurat, imprimnd o continu reconsiderare i reconcepere contextual a acestora, considerate ca unice i irepetabile. III.2. Delimitri conceptuale De-a lungul timpului, curriculum-ul a fost identificat cu diverse elemente ale procesului educaional sau chiar cu acesta, ori cu diverse acte birocratice-educative. Atitudine care, dac la vremea respectiv era corect, n momentul de fa nu mai poate fi tolerat, datorit noilor orientri. Curriculum-ul nu poate fi identificat cu nici unul din elementele realitii educaionale, el este practic o teorie

43

holist care ncearc includerea tuturor elementelor educative sau / i birocratice-educative precum i relaiile ce se stabilesc ntre acestea. Deci, respectndu-i natura holist, curriculum-ul nu poate fi identificat nici mcar cu suma tuturor elementelor sale componente, incluznd i relaiile ce se stabilesc ntre acestea. n acest sens, considerm necesar a atrage atenia asupra pericolului de a identifica curriculum-ul cu urmtorii termeni: coninutul nvmntului, proiectele / planurile de nvmnt, procesul de nvmnt i chiar cu Didactica. Curriculum-ul include termenul de coninut al nvmntului. n teoria actual auzim des vorbindu-se de coninuturi curriculare. ns curriculum-ul nu este numai coninut, nu poate fi redus la acesta. Coninutul nvrii nu este raiunea existenei activitii educative, aceast raiune este educabilul nsi, dezvoltarea personalitii sale. n acest sens, coninutul este materialul de digerat n virtutea ndeplinirii obiectivelor vizate de procesul educativ. n teoria curricular coninutul trebuie s fie extrem de atent selectat, sistematizat i mai ales mereu reconfigurat din mers, dar conform cu obiectivele i cu nevoile fiecrui educabil n parte, pe ct posibil. Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de nvmnt orict de bine i pertinent ar fi construit i orientat acesta. Din punct de vedere al teoriei curriculare, n abordarea planurilor / proiectelor educaionale, putem vorbi de curriculum proiect dac avem de a face cu un proiect educaional capabil de o permanent restructurare i adaptare la situaia concret de nvare, precum i la educabilul concret, n momentul aplicrii sale n practic. Astfel, programele, planificrile sau proiectele educaionale fie ele i elaborate n manier curricular, nu satisfac pe deplin termenul de curriculum, ci doar pe cel de curriculum proiect, ele constituind doar o jumtate de drum, cci teoria curricular le cere i aplicate corespunztor n planul practic, altfel, sunt considerate nule din punct de vedere curricular. Curriculum-ul nu poate fi identificat cu procesul de nvmnt, tale-quale, cum se mai ntmpl uneori, cnd se exagereaz latura acional a curriculum-ului. ntre curriculum-ul aplicat i procesul de nvmnt nu poate fi vorba de egalitate, deoarece curriculum-ul reprezint i o concepie despre educaie cu implicaii majore asupra procesului de nvmnt.

44

n 1975, la Hamburg (Germania) se punea serios problema delimitrii conceptuale dintre curriculum i didactic, atunci cnd un curent de opinie pedagogic insinua chiar inutilitatea noii teorii curriculare, n cazul inexistenei unor deosebiri eseniale ntre aceasta i didactica tradiional. Existena a dou curente de opinie unul proCurriculum, care reducea Didactica doar la secvena de predare provenit din arealul pedagogic anglo-saxon i cel de al doilea proDidactic, extern arealului pedagogic anglo-saxon, care nu accepta noua teorie curricular, a alimentat crearea unei zone de inciden i chiar confuzie parial ntre cele dou teorii. Diferena esenial const n faptul c Didactica este prescriptiv / normativ, iar Curriculum-ul vizeaz o continu reconsiderare i reconcepere contextual a secvenelor de nvmnt considerate ca unice i irepetabile. Chiar dac cele dou teorii se constituie n maniere distincte de a aborda fenomenul educaional, nimeni niciodat nu poate nega existena unor veritabile conexiuni ntre ele. Aceste conexiuni sunt fireti dac considerm obiectul comun de studiu (educaia / procesul de nvmnt), fiind totodat i complementare. O analiz detaliat a relaiei curriculum didactic va fi realizat n ultima tem a prezentei lucrri (vezi tema XIV). III.3. Semnificaii actuale Modurile de percepere, de analiz, de abordare sau concepere a unui Curriculum sunt diverse, multiple n funcie de perspectivele, punctele de vedere la care se raporteaz agenii educaionali, de concepia specialitilor, de criteriile folosite pentru a distinge ntre elemente, funcii i ipostaze curriculare. Structura noiunii de curriculum este mult controversat, ca de altfel noiunea n sine, dup cum s-a vzut deja. De-a lungul timpului s-au realizat numeroase variante structurale, pornind de la diverse criterii. Chiar dac curriculum a fost abordat din diverse perspective, sistematizrile realizate de specialiti, au reliefat mai tot timpul, ntmpltor sau nu, o triad curricular, n special n ceea ce privete
45

ipostazele curriculare. Astfel, au fost identificate triade, ca cele ce sunt prezentate mai jos, de o gam larg, de la unele cu o tent pronunat epistemic pn la altele cu un caracter pronunat metaforic: Curriculum ul ca: - concept; - proiect; - proces (Crian, Al., 1994). Curriculum ul ca: - preconizare; - potenialitate; - procesualitate (Johson, 1981). Curriculum ul ca: - intenie; - document; - aciune (Galthorn, A.A., 1987). Curriculum ul ca: - plan; - domeniu; - structur (Schubert, 1986). Curriculum ul ca: - configuraie; - act; - produs (Warwick, D., 1987). Curriculum ul ca: - din bibliotec; - din sertar; - din ghiozdan (Gimeno Sacristan, J., 1988). n urma analizei diverselor triade curriculare i considernd criteriul zonei de acoperire, profesorul Dorel Ungureanu observ un numitor comun n toate acestea i, n consecin, propune o triad generic, o triad ipostatic. Curriculum ul ca: - reprezentare (concept, structur, domeniu); - reprezentare a aciunii (proiect, program / document, materiale); - aciune propriu-zis (reflexiv, tranzitiv).

46

Reprezentarea grafic a acestei triade poate aduce unele clarificri doar dac sunt depite unele dificulti ce pot deturna fora sugestiv a figurilor, prin natura ei simpl i imediat. 1. Reprezentarea grafic simplist de genul a trei sfere independente, ca n figura de mai jos, ncalc grav faptul c un curriculum nu este pe rnd, ci mai de grab din toate cele trei ipostaze la un loc, format, ntr-o manier integrativ i holistic.
Curriculum Reprezentare Curriculum Reprezentare a aciunii Curriculum aciune propriu zis

2. Nici o reprezentare grafic prin intersectarea succesiv a celor trei sfere de mai nainte (dou cte dou) nu este satisfctoare, dat fiind faptul c cele dou zone de intersecie rmn separate, dup cum putem observa n figura de mai jos: Curriculum Reprezentare Curriculum Reprezentare a aciunii Curric. aciune

Prima zon de intersecie reprezint un plan, un proiect curricular, iar cea de a doua transpunerea n practic a planului elaborat. ntre cele dou zone de intersecie persist o arie de separaie, ceea ce nu corespunde caracterului holistic al triadei noastre. 3. O alt variant de reprezentare grafic poate fi realizat doar din dou cercuri. Aceast grafic presupune renunarea la o sfer de dimensiuni egale pentru una din cele trei ipostaze, fapt ce ar sugera subsidiaritatea acesteia din urm. O astfel de exprimare grafic a curriculei contravine grav realitii epistemice, prin urmare nu poate fi acceptat.

47

Legend: 1. = Curriculum reprezentare 2. = Curriculum reprezentare a aciunii 3. = Curriculum aciune propriu-zis

4. Maniera optim de reprezentare, propus de profesorul Dorel Ungureanu, este cea a intersectrii centrale a tuturor celor trei sfere reprezentative, astfel nct s existe, pe lng cte o zon comun de intersecie a lor, dou ct dou, i un spaiu absolut necesar, comun tuturor celor trei ipostaze, n acelai moment, cum reiese din figura de mai jos:
Legend: 1. = Curriculum reprezentare 2. = Curriculum reprezentare a aciunii 3. = Curriculum aciune propriu-zis

1 II

I IV III 3

Astfel, urmrind figura observm: Zona I. poate fi interpretat ca reprezentnd Structura i Domeniul realmente activabile n procesul de nvmnt. Zona II. poate fi expresia unui Domeniu i a unei Structuri riguros proiectate i aprobate prin deliberare i decizie specific prealabil, susinute de materiale educaionale aferente.

48

Zona III. se regsete ca expresie a Activitii educaionale desfurate efectiv, conform unui program raional responsabil i contextual configurat. Zona IV. ce se nate din intersecia tuturor celor trei sfere reprezint: o Structur instructiv-educativ domenial acional, pus efectiv n aplicare conform unui proiect raional (Plan de nvmnt) aprobat anterior, materializat ntr-un program / document gen Program colar i validat de nsi aciunea n clas i conducnd spre realizarea treptat a finalitilor educative iniiale i orientative. Aceasta este, n opinia noastr, esena fenomenului Curriculum, ca o trinitate conceptual, prescriptiv i acional de nedisociat (adap. Dorel Ugureanu, 1999, p.21). Faptul c teoria curricular reprezint n educaie o realitate deosebit de complex este confirmat de numeroasele definiii, modele, concepii i chiar strategii, ne mai fiind nicidecum ndoielnic. Chiar dac, n sfera curricular, nevoia de sistematizare, organizare i rigoare se contrapune, cel puin teoretic, esenei curriculare axat pe creativitate i spontaneitate, un astfel de demers este absolut necesar din punct de vedere epistemic, dar mai cu seam didactic. Pornind de la triada de baz, profesorul Ungureanu fundamenteaz toate cele trei mari ipostaze n diverse subipostaze i privete ntreg conceptul curricular n cadrul educaiei aidoma unei holograme. Schema referenial global rezultat este urmtoarea: 1. Curriculum reprezentare 1.1 Curriculum Concept 1.1.1. Conceptul specific de curiculum 1.1.2. Curentul principal al educaiei 1.1.3. Cultura colar 1.2. Curriculum Structur 1.2.1. Curriculum coninut 1.2.2. Curriculum finaliti 1.3. Curriculum Domeniu 1.3.1 Tipuri de curriculum 1.3.2. Medii curriculare 1.3.3. Cicluri curriculare 1.3.4. Ariile curriculare 1.3.5. Niveluri, Filiere, Profiluri, Specializri 1.3.6. Trunchiul comun / opional curricular 1.3.7. Obiectele de nvmnt
49

2. Curriculum reprezentare a aciunii 2.1 Curriculum proiect 2.1.1. Planul cadru de nvmnt 2.1.2. Proiectul educativ al colii 2.1.3. Proiectul curricular al colii 2.2. Curriculum document 2.2.1. Programa colar 2.2.2. Planificarea calendaristic 2.2.3. Planul de lecie 2.3. Curriculum materiale 2.3.1. Manuale colare 2.3.2. Materiale curriculare complementare 3. Curriculum aciune 3.1. Curriculum aciune reflexiv 3.1.1. Construcia curriculum-ului 3.1.2. Elaborarea / Redactarea curriculum-ului 3.1.3. Adaptarea curriculum-ului 3.2. Curriculum aciune tranzitiv 3.2.1. Introducere n Curentul Principal al Educaiei 3.2.2. Activitile i experienele de nvare 3.2.3. Curriculum spaiu de formare 3.2.4. Curriculum reform Evident c o astfel de schem sau hart a numeroaselor ipostaze i dimensiuni ale Curriculum ului nu se vrea nici complet, nici ideal, ea rmnnd oricnd pasibil de amendri, restructurri, recomandri diverse, altfel ar contrazice chiar esena teoriei curriculare (Dorel Ugureanu, 1999, p.21).

50

DE REINUT : 1. Din punct de vedere etimologic cuvntul curriculum (sg.) sau curricula (pl.) i are originea n latina veche avnd sensul de alergare, curs, parcurgere n treact, scurt privire. 2. Curriculum primete, n educaie, sensul unui demers cuprinztor/complet dar sintetic, rezumativ, esenial, care renun la detalii i prezint doar ce este relevant, ceea ce este absolut necesar. 3. Datorit complexitii termenului nu s-a reuit formularea unei definiii unanim acceptate de specialitii n domeniu. O definiie posibil ar fi: Curriculum-ul cuprinde ansamblul elementelor eseniale, relevante, golite de amnunte inutile, elemente ale realitii educaionale din coal att la nivel de reprezentare teoretic i reprezentare a aciunii practice, ct i la nivel de activitate efectiv desfurat, imprimnd o continu reconsiderare i reconcepere contextual a acestora, considerate ca unice i irepetabile. 4. Curriculum-ul nu poate fi identificat cu nici unul din elementele realitii educaionale, el este practic o teorie holist care ncearc includerea tuturor elementelor educative sau / i birocratice-educative, precum i relaiile ce se stabilesc ntre acestea. Respectndu-i natura holist, curriculum-ul nu poate fi identificat nici mcar cu suma tuturor elementelor sale componente, incluznd i relaiile ce se stabilesc ntre acestea. 5. Structura curricular se prezint sub forma unei holograme cu urmtoarea componen: a. reprezentare (concept, structur, domeniu); b. reprezentare a aciunii (proiect, program / document, materiale); c. aciune propriu-zis (reflexiv, tranzitiv).

51

Activiti de seminar: 1. Definii n manier personal termenul de curriculum. Motivai-v poziia. 2. Realizai un scurt eseu pe tema: Educaia sub lupa teoriei curriculare!. 3. Surprindei ntr-un scurt eseu (max. 2 p.) relaia dintre dou ipostaze curriculare la alegere (curriculum reprezentare, curriculum reprezentare a aciunii i curriculum aciune). 4. Prezentai o analiz comparativ ntre teoria curricular i didactic teoria general a procesului de nvmnt. 5. Care sunt elementele de noutate pe care teoria curricular le propune abordrii fenomenului educaional? 6. Pornind de la exemple concrete propunei eventuale aplicri n practic a teorie curriculare.

52

Tema IV Curriculum domeniu Obiectivele temei dup parcurgerea temei IV vei fi capabili:
1. s definii conceptele: tip de curriculum, ciclu curricular, arie curricular; 2. s enumerai principalele tipuri de curriculum; 3. s explicai delimitrile conceptuale existente ntre diferitele tipuri de curriculum, precum i ntre acestea i ariile sau ciclurile curriculare; 4. s exemplificai principalele arii i cicluri curiculare; 5. s prezentai elementele de noutate pe care cele trei noiuni curriculare (tip, ciclu i arie) le propun n abordarea educaiei; 6. s propunei eventualele elemente de aplicabilitate practic a conceptelor: tip, arie i ciclu curricular.

Structura temei IV :
IV.1. Tipuri curriculare IV.2. Cicluri Curriculare IV.3. Arii curriculare

Bibliografie :
1. Creu, C. Orientri actuale n problematica curriculum-ului, n vol. Psihopedagogie ed. Spriu Haret, Iai, 1995; 2. Creu, C. Curriculum difereniat i personalizat ed. Polirom, Iai, 1998; 3. *** Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu; cadru de referin MEN i CNC, Bucureti, 1998; 4. *** Curriculum la decizia colii MEN i CNC, Bucureti, 1998; 5. Stoica, A. (sub red.) Noul curriculum naional (statut, componente i caracteristici) MEN i CNC, Bucureti, 1999; 6. Ungureanu, D. Teoria curriculumului (note de curs) ed. Mirton, Timioara; 1999; 7. Ungureanu, D. Educaie i Curriculum ed. Eurostampa, Timioara, 1999.
53

Curriculum-ul domeniu este poziionat, dup cum am observat pe parcursul temei III, conform structurii curriculare, n cadrul curriculum-ului reprezentare. Ca areal epistemic, curriculum domeniu cuprinde referiri la: tipurile curriculare, mediile curriculare, ciclurile curriculare, nivelurile, ciclurile, filierele, profilurile i specializrile de sistem de nvmnt, la trunchiul comun i opional din curriculum i la disciplinele de nvmnt. Datorit obiectivelor urmrite, ne vom limita la a prezenta, n cele ce urmeaz, doar tipurile, ciclurile i ariile curriculare. IV.1. Tipuri curriculare Curriculum neles n integralitatea sa, ca un concept exhaustiv, poate fi prezentat dup diverse criterii sub forma unui numr variabil de tipuri curriculare. Ne vom rezuma la a prezenta doar dou criterii taxonomice, n opinia noastr cele mai relevante din punct de vedere strict pedagogic. Un prim criteriu demn de considerat este cel istoric. Potrivit acestui criteriu avem urmtoarele tipuri de curriculum: Curriculum bazat pe discipline de nvmnt separate; Curriculum bazat pe competene are n centru obiectivele educaionale axate pe competenele educabililor, dezirabile din punct de vedere social; Curriculum bazat pe nvare deplin presupune un proces educativ care respect ritmul de nvare al fiecrui educabil, acum se face trecerea de la curba n form de clopot a lui Gauss la cea n form de J; Curriculum bazat pe cmpuri largi interdisciplinare combin mai multe discipline de nvmnt ntr-un domeniu mai larg de studiu, n care acestea i pierd identitatea, facilitnd actul comprehensiv al elevului; Curriculum bazat pe activitatea copilului are n centru ideea lui H. Taba: oamenii nva cu adevrat doar ceea ce experimenteaz, triesc ei nii; Curriculum umanist potrivit acestui tip de curriculum educatorul are sarcina de a-i nva pe educabili cum s nvee.
54

Cel mai uzitat criteriu este cel al zonei de acoperire, potrivit cruia avem urmtoarele tipuri de curriculum: Curriculum explicit / oficial: - Curriculum principal / nucleu comun la nivel de ar, constituie baza evalurilor de tip naional. Curriculum nucleu poate fi privit ntr-o dubl accepiune: n sens restrns ca teme obligatorii de parcurs pentru fiecare disciplin i n sens larg ca un set de discipline considerate ca obligatorii pentru toi educabilii unui ciclu de nvmnt. Curriculum nucleu reprezint 60-90% din volumul curriculum-ului naional, prezent ntr-o mai mare proporie n colaritatea mic i tot mai disimulat odat cu urcarea spre nivelurile nalte ale sistemului de nvmnt. - Curriculum complementar / opional (ntregete pn la 100% curriculum nucleu, configurnd astfel, Curriculum Naional) * la decizia colii (plaja orar sau tematic, diferena dintre numrul minim i cel maxim de ore sau teme obligatorii i opionale); * elaborat n coal (discipline opionale propuse de coal sau alese de pe o list propus de la centru). Practica educaional a dovedit c i acest curriculum complementar nu acoper toate nevoile ei i, prin urmare, venind acum dinspre practic spre teorie, s-au formulat, undeva n zona de interferen dintre curriculum nucleu i curriculum complementar, alte doua tipuri de curriculum: 1. Curriculum nucleu aprofundat reprezint abordarea temelor obligatorii n cadrul disciplinelor obligatorii i n intervalul din plaja orara prin diversificarea activitilor de nvare n abordarea aceluiai coninut curricular strict obligatoriu. Acest curriculum se preteaz n special pentru educabili cu interes sczut pentru disciplina respectiva sau pentru cei cu un ritm de asimilare mai lent. 2. Curriculum nucleu extins presupune parcurgerea n ntregime a programei colare, chiar i a temelor ce erau prevzute ca facultative, a celor semnalate cu asterisc, *. n acest sens, curriculum nucleu extins intra i sub incidena curriculum-ului la decizia colii. Prin natura sa curriculum extins este recomandat
55

educabililor cu un ritm bun de nvare i care manifesta interes pentru disciplina respectiv. n planul documentelor reprezentative pentru diversele niveluri ale sistemului educaional, Curriculum Naional se concretizeaz n urmtoarele documente: Cadrul de referin pentru Curiculum National romanesc; Planurile Cadru de nvmnt pentru clasele I-XII (XIII); Programele colare ale disciplinelor de nvmnt; Ghidurile, manuale metodologice i de suport pentru cadrele didactice; Manuale (alternative) etc. (Curriculum Naional ...1998; Planul Cadru ... 1998). Curriculum disimulat: - Curriculum implicit, ceea ce se ntmpl ntr-o coal, fr a fi parte efectiv a Curriculum-ului formal, ceea ce face parte din cultura organizaional a fiecrei coli. - Curriculum ocult, este de fapt tot un Curriculum implicit dar disimulat n mod intenionat, camuflat prin voina unor instane sau autoriti. - Curriculum absent, partea nerealizat, neconceput, uitat, ignorat, dar care ar fi necesar a se realiza. Pentru o mai bun nelegere a relaiilor ce se stabilesc ntre aceste tipuri de curriculum vom prezenta, mai jos, un tabel i o schem comprehensiv.

56

Tipul de curriculum Curriculum nucleu Curriculum la decizia colii Curriculum elaborat n coal Curriculum aprofundat Curriculum extins Curriculum implicit Curriculum disimulat Curriculum ocult

Discipline colare obligatorii Opionale alese din lista prezentat de forurile superioare Disciplinele opionale propuse de unitatea colar Disciplinele obligatorii Disciplinele obligatorii i/sau opionale Concepia despre ... la nivelul unitii colare Informaii despre transmise ntr-o manier de genul: s tie doar cine trebuie i doar ceea ce trebuie Nerealizarea efectiv, n cel mai bun caz doar teoretic, practic nu.

Teme / disciplin obligatorii Diferena dintre numrul maxim i cel minim admis Temele considerate necesare Temele obligatorii i din cele opionale Concepia despre ... la nivelul unitii colare Informaii despre transmise ntr-o manier de genul: s tie doar cine trebuie i doar ceea ce trebuie Nerealizarea efectiv, n cel mai bun caz doar teoretic, practic nu.

Numr de ore minim admis ncadrare n plaja orar

Evaluare Baza evalurii naionale Baza a unei evaluri la nivel local

Mediul colar Influen indirect i oarecum nerelevant, exercitat asupra mediului Caracteristicile mediului i influeneaz arhitectura

Curriculum explicit

ncadrare n plaja orar Mai mare dect numrul minim admis Mai mare dect numrul minim admis Concepia despre ... la nivelul unitii colare Informaii despre transmise ntr-o manier de genul: s tie doar cine trebuie i doar ceea ce trebuie Pierderea unor ore, chiar dac temele sunt recuperate.

Baza unei evaluri difereniate Baza pentru evaluarea naional Baza evalurii naionale ct i difereniate Concepia despre ... la nivelul unitii colare Informaii despre transmise ntr-o manier de genul: s tie doar cine trebuie i doar ceea ce trebuie Nerealizarea efectiv a evalurii

Caracteristicile mediului i influeneaz arhitectura Caracteristicile grupului-clas i influeneaz arhitectura Caracteristicile grupului-clas i influeneaz arhitectura Contureaz mediul fizic i psihosocial prin reflectarea culturii organizaionale Contureaz o parte disimulat a mediului, prin elemente de cultur organizaional anume direcionate Creaz i este determinat la rndul su, n mare parte, de o atitudine laissez-faire n abordarea problemelor educaionale

Curriculum absent

Tabelul 1. Interrelaia tipurilor de curriculum, abordate dup criteriul zonei de acoperire 57

Curriculum Explicit (C.E.) Curriculum Global (C.G.)

Curriculum Nucleu (C.N.)

Curriculum Complementar (C.C.)

Aprofundat (C.N.A.)

Extins (C.E.)

La decizia colii (C.D.)

Elaborat n coal (C.E.)

Curriculum Disimulat (C.D.)

Curriculum implicit (C.I.)

Curriculm Ocult (C.O.)

Curriculum Absent (C.A.)

Fig 4.Tipurile de curriculum, abordate dup criteriul zonei de acoperire (adap. Unguranu, D., 1999, p. 166)

58

IV.2. Cicluri Curriculare Pentru nceput considerm oportun delimitarea ciclurilor curriculare de deja bine cunoscutele cicluri de nvmnt. Aceste dou noiuni nu se pot confunda i nici identifica, nici mcar parial. Ciclul de nvmnt este o unitate administrativ a sistemului de nvmnt. Potrivit acestor cicluri, sistemul de nvmnt este mprit n uniti administrative, cuprinse n instituii specializate, n care procesul didactic este condus de persoane cu un anumit grad de pregtire: ciclul precolar (educatori); ciclul colar mic (nvtori); ciclul gimnazial i ciclul liceal (profesori preuniversitari, pregtii pentru anumite discipline); ciclul universitar (cadre didactice universitare). Dac ciclurile de nvmnt se pliaz pe structura sistemului de nvmnt (ansamblul instituiilor de nvmnt i educaie), ciclurile curriculare consider procesualitatea actului de nvare, fiind aplicate pe structura procesului de nvmnt (activitate dominant desfurat n cadrul sistemului de nvmnt), vzut ca i curriculum- aciune. Deci, apariia ciclurilor curriculare nu presupune renunarea la cele de nvmnt. Explicarea celor dou categorii de cicluri i a interrelaiilor dintre ele este simpl. Se tie c n cadrul sistemului educativ avem de a face cu dou tipuri de activiti: activitatea administrativ structurat pe baza ciclurilor de nvmnt i prezentat ca suport pentru cea de nvare, structurat pe baza ciclurilor curriclulare. Ciclurile curriculare reprezint concepte pedagogice fundamentate pe diferite stadii de dezvoltare psihopedagogic a educabililor. n cadrul sistemului naional de nvmnt acestea sunt: 1. Ciclul achiziiilor fundamentale, grupa pregtitoare clasa a II-a; 2. Ciclul de dezvoltare, clasa a III-a clasa a VI-a; 3. Ciclul de observare i orientare, clasa a VII-a clasa a IX-a; 4. Ciclul de aprofundare, clasa a X-a clasa a XI-a; 5. Ciclul de specializare, clasa a XII-a clasa a XIII-a. Ciclurile curriculare sunt construite n jurul unor obiective generale, numite i dominante curriculare de ciclu. Acestea sunt

59

specificate n planurile de nvmnt i n programele colare aferente fiecrui ciclu. Un ciclu curricular face specificri cu privire la: Finalitile urmrite pentru acel stadiu de dezvoltare a educabilului; Metodologia educaional adecvat nivelului de dezvoltare al elevilor cu care se lucreaz; Modificrile aduse strategiilor educaionale, Formularea ariilor curriculare (ansamblul disciplinelor componente); Disciplinele i ponderea lor n cadrul ciclului etc. Documentele educaionale naionale specific introducerea ciclurilor curriculare prin diverse elemente motivaionale. Cel puin patru dintre acestea merit menionate chiar i ntr-o lucrare ce nu se dorete nici pe departe o monografie a problematicii, cum este i cea de fa: pronunata tent administrativ pe care o au ciclurile de nvmnt; discrepana dintre ciclurile tradiionale i stadiile dezvoltrii educabilului; compatibilizarea cu standardele educaionale europene, de pild cele ce privesc colaritatea obligatorie; realizarea unei continuiti procesuale fireti n trecerea de la o treapt de colaritate la alta. Pentru a percepe corect relaia ce are loc ntre cele dou tipuri de categorii de cicluri (de nvmnt i curriculare) propunem tabelul de mai jos:
Nr. Crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Vrst cronologic ani 5 6 6/7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 / 19 / Ciclul de nvmnt / Sistem de nvmnt Precolar colar mic De dezvoltare Gimnazial Observare i orientare Liceal De aprofundare De specializare Ciclul curricular / Proces de nvmnt Achiziiilor fundamentale

Tabelul 2. relaia Cicluri de nvmnt Cicluri curricluare 60

IV.3. Arii curriculare Acestea sunt ansambluri de discipline. Ele sunt mai mult dect un grup de discipline pentru c dau posibilitatea unei viziuni sistemice asupra unui anumit domeniu de activitate. Ariile curriculare sunt constituite pe baza relaiilor de natur interdisciplinar (vizeaz oferirea unei viziuni interdisciplinare asupra domeniului de studiu) ntre diversele discipline ce le compun. n cadrul Sistemul Naional de nvmnt acestea sunt urmtoarele: 1. Limb i comunicare; 2. Matematic i tiine ale naturii; 3. Om i societate; 4. Arte; 5. Educaie fizic i sport; 6. Tehnologii; 7. Consiliere i orientare. De-a lungul ntregii colariti ariile curriculare rmn aceleai, variabil fiind doar ponderea lor. Elementul de variabilitate n cadrul unei arii curriculare este determinat de vrsta educabilului i de dominanta curricular a ciclului n cadrul cruia acesta se manifest. La formularea ariilor curriculare n cadrul sistemului de nvmnt romnesc s-a inut cont de finalitile educaionale vizate i de importana diverselor domenii pentru dezvoltarea laturilor personalitii. Principalele atuuri ale ariilor curriculare sunt urmtoarele: Abordare interdisciplinar i transdisciplinar a domeniului educativ; Echilibrarea ponderii diferitelor discipline n Planul Cadru de nvmnt; Compatibilizarea procesului educativ cu noile teorii ale nvrii; Realizarea unei integraliti a demersului didactic pe ntregul parcurs al colaritii (adap Ungureanu, D., 1999, p.173).

61

DE REINUT : 1. Dup criteriul zonei de acoperire avem urmtoare tipuri de curriclum: C. Explicit (nucleu, complementar la decizia colii, elaborat n coal, aprofundat i extins) i C. Disimulat (implicit, ocult i absent); 2. Ciclurile curriculare reprezint concepte pedagogice ce se axeaz pe diferite stadii de dezvoltare psihopedagogice a educabililor. Acestea sunt: Ciclul achiziiilor fundamentale: grupa pregtitoare clasa a II-a; Ciclul de dezvoltare clasa a III-a clasa a VI-a; Ciclul observare i orientare clasa a VII-a clasa a IX-a; Ciclul de aprofundare clasa a X-a clasa a XIa; Ciclul de specializare clasa a XII-a clasa a XIII-a. 3. Formularea ciclurilor curriculare nu presupune renunarea la ciclurile de nvmnt. Unele au ca baza procesul de nvmnt, iar celelalte sistemul de nvmnt. 4. Ariile curriculare sunt ansambluri de discipline care dau posibilitatea unei viziuni sistemic-interdisciplinare asupra unui anumit domeniu de activitate. 5. n cadrul sistemului naional de nvmnt sunt specificate urmtoarele arii curriculare: Limb i comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte; Educaie fizic i sport; Tehnologii; Consiliere i orientare. Activiti de seminar: 1. Definii, ntr-o manier personal i corect, conceptele de tip, arie i ciclu curricular. Motivai introducerea lor n terminologia pedagogic. 2. Pentru fiecare din cele trei concepte (tip, arie i ciclu), prezentai trei exemple de aplicare n practica educativ. 3. Analizai relaia de ordin teoretic i practic ce se stabilete ntre cele trei concepte noi: tip, arie i ciclu curricular. 4. Motivai natura interdisciplinar a ariei curriculare (folosii un exemplu concret). 5. Prezentai relaia ce are loc ntre conceptul de ciclu de nvmnt i cel de ciclu curricluar. 6. Analizai relaia dintre dou tipuri de curriclum (determinate pe baza criteriului zonei de acoperire), la alegere.
62

Tema V Sistemul de nvmnt Obiectivele temei dup parcurgerea temei V vei fi capabili:
s definii corect conceptul de sistem; s definii corect conceptul de sistem de nvmnt; s prezentai corelaia sistem social sistem de nvmnt; s explicai principalele tendine de organizare i perfecionare a sistemelor de nvmnt; 5. s verbalizai maniera de conducere i funcionare a unui sistem de nvmnt. 6. s prezentai schema general a unui sistem educaional, pornind de la analiza comparativ a organigramelor sistemelor de nvmnt din urmtoarele ri: Romnia, Frana, Anglia i Germania. 1. 2. 3. 4.

Structura temei V :
V.1. Problematica general a sistemelor de nvmnt i educaie V.2. Sistemul romnesc de nvmnt V.3. Alte sisteme de nvmnt i educaie V.3.1. Sistemul francez de nvmnt i educaie V.3.2. Sistemul german de nvmnt i educaie V.3.3. Sistemul englez de nvmnt i educaie

Bibliografie :
1. Cortes, Caballeros, A Datos comparados de algunos sistemas educativos Impressaro de Universidad de Malaga, 1995; 2. Debesse, M; Mialaret, G LEnseignement secondaire dans LUnion Europenne: structures, organisation et administration Communaut Europenne et Eurydice, 1997; 3. *** Legea nvmntului 84 / 1995; 4. Nicola, I.; Frca, D. Pedagogie general, manual pentru coli normale clasa a IX-a EDP, 1997; 5. Ungureanu, D. Pedagogie comparat ed. Mirton, Timioara, 2001.
63

V.1. Problematica general a sistemelor de nvmnt i educaie Pentru a aborda o astfel de tem, trebuie s ne familiarizm, mai nti, cu termenul de sistem. Primul care lanseaz termenul de sistem, formulnd teoria sistemelor, este savantul austriac L. von Bertalamffy. Potrivit ideilor lansate de acesta, prin noiunea de sistem nelegem un ansamblu de elemente organizate ierarhic care converg spre realizarea unei finaliti comune i care se afl n relaii de interaciune i interdependen. Dereglarea funcionrii unui element al sistemului duce la nendeplinirea rolului acestuia i la influenarea ntr-o manier negativ a funcionrii celorlalte elemente ale sistemului, act care implic nerealizarea finalitii comune ntregului ansamblu. Raportat la arealul educaional, noiunea de sistem genereaz noiunea de sistem de nvmnt. Termenul, sistem de nvmnt poate fi definit astfel: ansamblul instituiilor de nvmnt i educaie (de stat i private), organizate pe baza unor principii i corelate funcional, n care se realizeaz instruirea i educarea omului potrivit idealului educaional dintr-o societate anume i ntr-un moment istoric concret. Idealul educaional al colii romneti este prezentat de legea 84 / 95: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n vederea formrii unei personaliti autonome i creative. Relaia societate sistem educativ este uor explicabil prin considerarea societii ca fiind un macrosistem alctuit din mai multe sisteme: politic, economic, juridic, administrativ, de sntate i desigur cel educativ etc. Ca subsistem al celui social, sistemul de nvmnt este nevoit s rspund unei comenzi sociale, comand formulat de societate n funcie de gradul de dezvoltare pe care l are i deci, n funcie de nevoile sale de progres i dezvoltare. Este de la sine neles c aceast comand social nu este mereu aceeai, nici din punct de vedere diacronic (vezi subcap. I.2 ), nici, dac observm, n aceeai perioad istoric, societi diferite. Relaia societate sistem educativ are dublu sens. Societatea transmite o comand social educaiei formale, comand care orienteaz finalist sistemul
64

educativ. Sistemul de nvmnt, la rndul su, determin, prin calitatea produilor si, viitoarea populaie activ a rii, evoluia pe termen mediu i lung a societii respective . Chiar dac aceste efecte ale sistemului educativ se simt pe termen lung, totui nvmntul este o investiie profitabil pentru societate. Istoria a demonstrat c acele societi care au neles la timp acest axiom au avut parte de o dezvoltare economic i social rapid, ajungnd n topul mondial al naiunilor (exemplul Japoniei fiind relevant n acest sens). Analiznd ntr-o manier comparativ sistemele de nvmnt din mai multe ri, putem observa unele tendine generale n organizarea i perfecionarea acestora. Aceste tendine mbrac forme diverse de la o ar la alta. n cele ce urmeaz, vom prezenta succint aceste tendine, fr a particulariza pe o anumit ar sau sistem de educaie. 1. Debutul colaritii obligatorii este una din principalele probleme care se afl n atenia specialitilor din domeniul psihopedagogiei. Datorit transformrilor profunde, att la nivel biologic ct i la nivel psihologic, prin care trece copilul n perioada n care se dorete integrarea lui n structura colar obligatorie, gsim numeroase soluii pedagogice privitoare la aceast problem delicat. Indiferent de soluiile propuse: debut la 5, 6 sau 7 ani, grup pregtitoare sau clas pregtitoare, obiectivul principal al specialitilor este adaptarea rapid i eficient la cerinele mediului colar a proasptului elev. Aceast adaptare ridic numeroase probleme att datorit evoluiei bio-psiho-individuale a copilului ct i datorit faptului c acum se face trecerea de la activitatea predominant centrat pe joc, specific ciclului precolar, la activitatea centrat pe nvare, specific nvmntului colar. 2. Prelungirea duratei nvmntului obligatoriu este impus de dezvoltarea tehnologic din ultimele decenii, care solicit un volum tot mai mare de cunotine tiinifice i tehnice. Pentru a face fa acestei cerine sistemul de nvmnt trebuie s ofere o instruire general obligatorie mult mai ampl dect n trecut. De-a lungul timpului durata nvmntului obligatoriu, n diverse sisteme de educaie, a evoluat continuu, fiind mai nti de 4 ani, apoi de 8 i ajungnd n unele ri pn la 9 (tendin ce se manifest i n ara noastr, n prezent) sau chiar 10 ani. Dac considerm vrsta cronologic a educabilului n raport cu ncadrarea
65

sa n nvmntul obligatoriu, avem de a face cu intervalul 6 16 ani, interval ce poate oscila la limita inferioar (5-6 ani) i la cea superioar (14-16 ani). nvmntul obligatoriu este conceput sub forma unui modul unic care asigur o pregtire identic educabililor, avnd ca obiectiv dobndirea unui minim de instruire necesar integrrii n viaa social. 3. Diversificarea nvmntului este o tendin resimit mai cu seam n structurile postobligatorii ale sistemului educaional. Aceast tendin este motivat de diversificarea tot mai accentuat a pieei muncii i de nevoia unor brae de munc calificate pentru noile domenii. Tendina diversificrii nvmntului se manifest n plan funcional prin existena mai multor tipuri de coli secundare (licee vocaionale, licee teoretice, tehnice sau scoli profesionale etc.), mai multor profiluri n cadrul acestor coli (umanist, realist, nvtori educatoare, militar, sportiv etc ), mai multor faculti la nivel universitilor i mai multor specializri n cadrul facultilor. Aceast diversificare are ca obiectiv oferirea de condiii prielnice pentru orientarea colar i profesional a educabililor, stimulndu-le aptitudinile, nclinaiile i interesele n virtutea integrrii pe piaa muncii a omului potrivit la locul potrivit. 4. Egalizarea anselor la instruire, ca tendin n organizarea sistemelor de educaie i nvmnt, urmrete asigurarea unei instruiri egale pentru toi educabilii, indiferent de etnie, clas social, apartenen politic, sex etc. Aceast tendin urmrete acordarea unei mai mari ncrederi individualitii umane n ascensiunea ei pe treptele superioare ale sistemului educaional. Tendina de egalizare a anselor la instruire trebuie corelat cu cea de diversificare a nvmntului, pentru c egalizare nu nseamn uniformizare, ci diversificare n funcie de capaciti i aptitudini. Aceast tendin are ca obiectiv desvrirea dezvoltrii educaionale i profesionale a tuturor educabililor, fr discriminare, pe baza capacitilor i aptitudinilor proprii i cu ajutorul facilitrii (sau mai bine spus nempiedicrii) accesului la structurile superioare ale sistemului educaional. 5. Perfecionarea / modernizarea continu, ca tendin de organizare i desfurare a sistemelor educative contemporane, este prezent datorit necesitii de adaptare continu i permanent a

66

sistemelor educative la cerinele sociale dictate de dezvoltarea tot mai rapid a societii umane contemporane. Specific sistemelor contemporane de educaie i nvmnt este intervalul scurt de timp dintre reformele implementate pentru ca sistemul s poat face fa cu succes cerinelor prezente i mai cu seam de perspectiv ale societii. Obiectivul unei astfel de tendine de organizare a sistemelor educative este acela de a menine n permanen echilibrul dintre cerinele sociale i rspunsul educativ al sistemului de nvmnt prin crearea unor produi care s fie capabili de o integrare activ i creatoare n societate, care s fac fa cu succes provocrilor pieei muncii. 6. Descentralizarea sistemelor de nvmnt i creterea autonomiei unitilor de nvmnt este una din tendinele moderne de management de sistem educaional i se manifest cu precdere n nvmntul superior. Aceast tendin nu presupune dispariia instanei conductoare a sistemului educativ, ministerul de resort, ci crearea unui cmp de autonomie unitilor de nvmnt de la toate palierele sistemului. Autonomia permite unitilor colare crearea unei identiti proprii fr a nclca autoritatea central. Aceasta din urm reglementeaz n continuare elementele eseniale ale curriculumului naional prin curriculum nucleu (vezi cap. III i IV) i pe baza legii nvmntului. Obiectivul acestei tendine de organizare a sistemelor de educaie este acela de a apropia coala concret de nevoile comunitii locale i ale educabilului concret, prin responsabilizarea managerial a unitilor de educaie i prin implicarea comunitii n viaa educativ i a colii n viaa comunitii n care i desfoar activitatea. 7. Compatibilizarea sistemelor de nvmnt europene este o tendin impus, ndeosebi, de crearea Uniunii Europene. Obiectivul unei astfel de compatibilizri este acela de a permite mobilitatea educabililor de la un sistem la altul, astfel nct un singur educabil s-i poat desvri educaia n mai multe sisteme de nvmnt, iar titlurile obinute s fie recunoscute cel puin n rile Uniunii Europene. Un exemplu funcional este acela al sistemelor de credite transferabile, care este aplicat cu succes n nvmntul superior din Europa. Universitile din ara noastr au adoptat de ceva vreme acest sistem, care a permis o mobilitate mai mare a studenilor att ntre
67

universitile romneti dar i ntre acestea i cele din afara sistemului de nvmnt romnesc. Sistemele de nvmnt sunt organizate pe niveluri de colaritate. Pentru fiecare nivel de colaritate activitatea educaional se desfoar ntr-un anumit tip de instituie de nvmnt: nivelul precolar crea i grdinia; nivelul colar mic i gimnaziul coala general; nivelul liceal liceul; nivelul postliceal colegii; nivelul universitar i postuniversitar universiti. Trecerea de la un nivel la altul se face pe baza ndeplinirii unor criterii de promovabilitate prevzute de legea nvmntului, lege ce coreleaz funcional nivelurile de nvmnt i reglementeaz modul de organizare i funcionare a sistemului de nvmnt. Un sistem de nvmnt este condus de Ministerul i ministrul de resort al rii respective. Organizarea, funcionarea i conducerea sistemelor de nvmnt mbrac forme diverse de la ar la ar. n acest sens vom prezenta n cele ce urmeaz, ca exemplu, patru sisteme de nvmnt: cel al Romniei i trei sisteme de nvmnt reprezentative la nivel european i nu numai, cele din Frana, Anglia i Germania. Algoritmul de prezentare al celor patru sisteme naionale este urmtorul: 1. Date preliminare cu referire la: populaie, suprafa, economie, religie, limb vorbit, form de guvernmnt i administrarea sistemului naional de educaie; 2. Prezentarea Organigramei sistemului naional de educaie; 3. Prezentarea nivelurilor sistemului naional de educaie element realizat n detaliu doar pentru sistemul naional din Romnia, iar pentru celelalte este comasat n punctul 2 (adap. Ungureanu, D., 2001, p.4). V.2. Sistemul romnesc de nvmnt Date preliminare Populaie: 23 milioane locuitori (2003) Populaia colar: (5 24 ani ): 24% din totalul populaiei; Economie: n tranziie.
68

Religie: cretin, majoritar ortodox. Limb oficial: romna. Form de guvernmnt: republic cu trei niveluri de organizare: statal, judeean i municipal. Administrarea sistemului naional de educaie: Ministerul Educaiei i Cercetrii este instana suprem, conduce direct nvmntul superior, cruia i acord i autonomie universitar i n mod indirect prin Inspectoratele colare judeene nvmntul precolar, primar i secundar. Organigrama sistemului naional de educaie
Vrsta 25 24
Doctorat

C. teriar

18 17

1 / 2 ani Masterat 3 / 4 ani Licen

Clasa a XIII a Clasa a XII a Clasa a XI a Clasa a X a Clasa a IX a Clasa a VII a

Anul 3 Anul 2 Anul 1

15 14 11 10

Anul 3 Anul 2 Anul 1

C. secundar superior

Clasa a VIII a Clasa a VI a Clasa a V a Clasa a IV a Clasa a III a Clasa a II a Clasa I

C. secundar inferior

C. primar

7 6

Grupa mare pregatitoare Grupa mare Grupa mijlocie Grupa mic

C. precolar

Ciclul colar

69

Prezentarea nivelurilor sistemului naional de educaie 1.nvmntul precolar nvmntul precolar se organizeaz pentru copii n vrst de 3-7 ani, n grdinie de copii cu program normal, prelungit i sptmnal. nvmntul precolar prezint urmtoarea structur: grupa mic, mijlocie i mare, de pregtire pentru coal. 2.nvmntul primar nvmntul primar se organizeaz ca nvmnt de zi i funcioneaz, de regul, cu program de diminea, n cadrul colilor cu clasele I-IV, I-VIII sau I-XII (XIII). n clasa I sunt nscrii copiii care mplinesc vrsta de 7 ani in anul calendaristic respectiv. La cererea prinilor sau a susintorilor legali, pot fi nscrii n clasa I i copiii care mplinesc vrsta de 6 ani pana la data nceperii anului colar, daca dezvoltarea lor psihosomatica este corespunztoare. nvmntul primar are urmtoarea structur: clasa I, clasa a II-a, clasa a III-a, clasa a IVa. 3. nvmntul gimnazial nvmntul gimnazial funcioneaz n cadrul colilor cu clasele I-VIII sau I-XII (XIII). Studiile gimnaziale se ncheie cu susinerea unui examen de capacitate, structurat pe baza unei metodologii elaborate de ctre Ministerul nvmntului, la urmtoarele discipline: Limba si literatura romana, Matematica, Istoria romanilor sau Geografia Romniei. nvmntul gimnazial are urmtoarea structur: clasa a V-a, clasa a VI-a, clasa a VII-a, clasa a VIII-a. 4. nvmntul liceal nvmntul liceal cuprinde clasele IX XII (XIII) nvmnt de zi - i clasele IX XIII - nvmnt seral sau fr frecven. Absolvirea liceului se ncheie cu examenul de Bacalaureat organizat pe baza unei metodologi stabilite de Ministerul Educaiei i diversificat n funcie de profilul liceului, de profilul clasei i de opiunea elevului.

70

5. nvmntul profesional nvmntul profesional se organizeaz ca nvmnt de zi sau seral, prin scoli profesionale i scoli de ucenici. Aceste coli pot funciona independent sau pe lng grupuri colare. La colile profesionale se pot nscrie absolveni de gimnaziu cu certificat de capacitate. Durata studiilor n colile profesionale este de 2-4 ani. La colile de ucenici se pot nscrie absolveni de gimnaziu, cu sau fr certificat de capacitate, n vederea nsuirii unor deprinderi preponderent practice. Durata studiilor n colile de ucenici este de 13 ani. colile de ucenici funcioneaz n cadrul colilor profesionale. 6. nvmntul postliceal nvmntul postliceal are o durata de 1-3 ani. Admiterea n nvmntul postliceal se face prin concurs. Pot participa la concurs absolveni de liceu cu sau fr diplom de Bacalaureat, depinde de profilul postliceal n cauz. 7. nvmntul universitar i postuniversitar Pot participa la admiterea n nvmntul universitar absolvenii de liceu cu diploma de Bacalaureat. ncepnd cu anul universitar 2005/2006, nivelul teriar al nvmntului romnesc este organizat conform Proiectului Bologna. Astfel, acesta este structurat pe trei cicluri, dup cum urmeaz: a) Ciclul I Licen: 3 ani cu 60 credite / an, n unele cazuri speciale 4 sau chiar 5 ani. Absolvirea se realizeaz pe baza unui examen de licen. b) Ciclul II Master: 2 ani cu 60 credite / an. n cadrul ciclului al doilea, instituiile de nvmnt superior acreditate pot oferi urmtoarele tipuri de programe: Master, Studii aprofundate sau Studii de specializare. Absolvirea se realizeaz pe baza unui examen de dizertaie. c) Ciclul III Doctorat: realizat pe durata a trei ani sub forma colilor doctorale. Numai acumularea prealabil a 300 de credite permite unui candidat accesul la ciclul al III-lea. colile doctorale sunt organizate de instituiile de nvmnt acreditate de ministerul de resort. Absolvirea ciclului trei se realizaz prin susinerea tezei de doctorat, n urma creia se acord candidatului titulul de doctor.

71

V.3. Alte sisteme de nvmnt i educaie

V.3.1. Sistemul francez de nvmnt i educaie

Date preliminare Populaie: 59 milioane locuitori (n 1998). Populaia colar: (5 24 ani ): 28% din totalul populaiei; Economie: foarte dezvoltat PIB 1 400 miliarde $. Religie: majoritar cretin catolic. Limb oficial: franceza. Form de guvernmnt: republic cu patru niveluri: naional, regional (22), departamental (96) i comunal (36000). Administrarea sistemului naional de educaie: La nivelul cel mai nalt. administrarea educaiei revine Ministerului Educaiei Naionale (nvmntul preuniversitar) n colaborare cu Ministerul Educaiei Superioare i al Cercetrii (nvmntul universitar) i cu Ministerul Muncii i Integrrii Profesionale (nvmntul profesional). n teritoriu sistemul este organizat astfel: regiunile sunt responsabile de educaia secundarsuperioar i de educaia vocaional; departamentele sunt responsabile cu educaia secundar inferioar; comunelor le revine sarcina administrrii educaiei precolare i primare.

72

Organigrama sistemului naional francez de educaie

Vrst
Doctorat mdical Haute diplme et doctorats Grande Ecole 23 20 19 18 17 Universit Magistre Matres Licence Diplme Apprentissage

29

C. teriar

Classes Prparatoires aux grandes coles

Lyce

Contrat

Ciclul secundar superior C. secundar inferior /Collge Ecole lmentaire / C. primar

15

Cycle dorientation Cycle de consolidation Cycle dobservation et dadaptation Cycle de consolidation Cycle dapprentissage Cycle suprieur Cycle moyen Cycle infrieur Ecole Maternelle

10 8 6 5 2

C. precolar

Ciclurile colare

V.3.2. Sistemul german de nvmnt i educaie Date preliminare Populaie: 82 milioane n 1995. Populaia colar: (5 24 ani ): 23,5% din totalul populaiei Economie: foarte dezvoltat PIB 1 800 miliarde $. Religie: cretin, aproape la paritate divizat ntre catolici i protestani. Limb oficial: germana. Form de guvernmnt: stat federal cu trei niveluri: federal, statal i local (divizat n district i comun).
73

Administrarea sistemului naional de educaie: Germania are un sistem educaional descentralizat i reelar. Guvernul federal are autoritate limitat asigurnd doar principiile generale. n fiecare land exist cte un minister al educaiei. Acestea sunt divers denumite i colaboreaz ntre ele pin intermediul unei Comisii Federale de Educaie. n teritoriu sistemul este organizat astfel: guvernele de land sunt responsabile de educaia secundarsuperioar i de educaia teriar; districte sunt responsabile cu educaia secundar inferioar; comunelor le revine n sarcin administrarea educaiei precolare i primare. Organigrama sistemului naional german de educaie
Vrsta Doktor 25 Ciclul Teriar Magister Colegii de Art / Muzic / Design

23

Diplom Universitat

Fachhoch-Schule

19 18 17 15 Gymnasium 9 Grund Schule Real-Schule Haupt-Schule Oberstufe coala Profesional An terminal Sistem Dual

Ciclul secundar superior

Gesamt-Schule

Ciclul secundar inferior

Ciclul Primar 5 2 Kindergarten Ciclul Precolar

Nivel/profil

74

V.3.3. Sistemul englez de nvmnt i educaie Date preliminare (raportate la Regatul Unit al Marii Britanii) Populaie: 59 milioane locuitori n 1996. Suprafa: : (3 24 ani ): 30% din totalul populaiei Economie: foarte dezvoltat PIB 1 280 miliarde $. Religie: majoritar cretin, cu preponderen protestant 68% fa de 25% catolici. Limb vorbit: englez. Form de guvernmnt: monarhie constituional. Administrarea sistemului naional de educaie: Regatul Unit nu are un sistem unic de educaie, ci trei diferite: anglo galez, scoian i nord-irlandez. Nici legislaia nu este unitar. De referin rmne, totui, Educational Reform Act 1988, care a unificat educaia din Anglia i ara Galilor, convingnd Scoia i Irlanda de Nord ca n materie de finaliti majore ale educaiei obligatorii i curriculum nucleu, s-i coreleze n mai mare msur propriile sisteme cu cel anglo galez.

75

Organigrama sistemului naional englez de educaie

Doctorat politehnic

Vrsta
Doctor p o l

Ciclul teriar

Educaia Continu
Technical l Ed. college

24 University

Sixth form college 17

Tertian college

Ciclul secundar superior

Grammar School

Modern school

Cclul secundar inferior

Comprehensive School

10 Middle school
Ciclul primar

Primary School

Nursery

School

First school

Ciclul precolar

Cicluri / Filiere

76

DE REINUT : 1. Prin sistem nelegem un ansamblu de elemente organizate ierarhic, aflate n interaciune i interdependen, i care converg spre realizarea unei finaliti comune. 2. Sistem de nvmnt: ansamblul instituiilor de nvmnt i educaie (de stat i private), organizate pe baza unor principii i corelate funcional, n care se realizeaz instruirea i educarea omului potrivit idealului educaional dintr-o societate, dintr-o ar anume i ntr-un moment istoric concret. 3. Sistemul de nvmnt este subsistem al celui social. 4. Cele apte tendine de organizare a sistemelor de nvmnt sunt: Debutul colaritii obligatorii; Prelungirea duratei nvmntului obligatoriu; Diversificarea nvmntului; Egalizarea anselor la instruire; Perfecionarea / modernizarea continu; Descentralizarea sistemelor de nvmnt i creterea autonomiei unitilor de nvmnt; Compatibilizarea sistemelor de nvmnt europene. 5. Organizarea i funcionarea sistemului de nvmnt este reglementat de lege. Sistemul este condus de ministerul de resort, coordonat de un ministru de stat. 6. Orice sistem de nvmnt este organizat pe trei niveluri: primar (precolar, colar mic), secundar (gimnazial, liceal i postliceal) i teriar (universitar i postuniversitar).

77

Activiti de seminar: 1. Realizai un eseu de 1-2 pagini n care s prezentai relaia sistem de nvmnt societate la nivelul societii romneti contemporane. Folosii ct mai multe exemple. 2. Rspundei la urmtoarele ntrebri: - Ce soluie de integrare a proasptului colar n atmosfera clasei considerai optim? Motivai-v poziia! - Care credei c este durata optim a colaritii obligatorii? Argumentai-v afirmaia! - Prezentai cel puin trei efecte negative ale nerealizrii obiectivelor tendinelor 3 i 4 de organizare a sistemelor de nvmnt. - De ce modernizarea sistemelor de educaie trebuie s in pasul cu evoluia societii? Dai 5 exemple concrete. - Considerai oportun compatibilizarea sistemelor de educaie europene? De ce? Formulai cteva exemple n acest sens sau idei originale. - Decentralizarea sistemelor de nvmnt i creterea autonomiei unitilor colare este bine venit, ce prere avei? Argumentai-v opinia, prezentnd apoi cteva avantaje i dezavantaje ale operaiunii. 3. Prezentai o organigram general a sistemelor de nvmnt i educaie, pornind de la analiza comparativ a celor 4 organigrame de sistem prezentate.

78

Tema VI Procesul de nvmnt Obiectivele temei dup parcurgerea temei VI vei fi capabili:
1. s prezentai un scurt istoric al didacticii ca teorie general a procesului de nvmnt; 2. s exemplificai fiecare caracter al procesului de nvmnt; 3. s definii corect procesul de nvmnt; 4. s analizai procesul de nvmnt pe baza teoriei sistemelor; 5. s exemplificai relaia dintre predare nvare evaluare, ca activiti ale procesului de nvmnt; 6. s prezentai principalele particulariti ale comunicrii didactice, ca form specific de comunicare uman; 7. s propunei modaliti eficiente de concepere, realizare i aplicare a procesului de nvmnt pe baza teoriei moderne a spaiului educaional.

Structura temei VI :
VI.1. Didactica teorie general a procesului de nvmnt VI.2. Caracterul formativ educativ al procesului de nvmnt VI.3. Abordare sistemic a procesului de nvmnt VI.4. Procesul de nvmnt ca relaie predare nvare evaluare VI.5. Procesul de nvmnt ca act de comunicare VI.6. Didactica modern, procesul de nvmnt i teoria spaiului de instruire

Bibliografie :
Cerghit, I.; Vlsceanu, L., Curs de pedagogie Univ. Buc.; 1988; Cerghit, I. (coord.) Prelegeri de pedagogie ed. Polirom; Iai; 2001; Cuco, C., Pedagogie ed Polirom, Iai, 2002; Cristea, S., Studii de pedagogie general E.D.P.; Buc.; 2004; Jinga, I.; Istrate, E, Manual de pedagogie ed. All, Bucureti, 2001; Iucu, R., B., 2000 Managementul i gestiunea clasei de elevi ed. Polirom, Iai; 7. Plancahard, E., Pedagogie colar contemporan E.D.P.; Buc.; 1992; 8. Radu, I.,T., Ionescu, M Didactic modern ed. Dacia; Cluj-Napoca; 1995; 9. Surdu, E., Fenomenul Educaional ed. Mirton, Timioara, 1999. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

79

VI.1. Didactica teorie general a procesului de nvmnt Privit din punct de vedere etimologic, Didactica i gsete originea n substantivul grecesc didactike arta nvrii i n verbul didaskein a nva pe alii. Generalizarea termenului de didactic are loc odat cu apariia lucrrii Didactica Magna a pedagogului ceh Ian Amos Comenius (1592 - 1670). n urma rspndirii acestei lucrri, didactica ca-atare este promovat ca arta de a nva pe toi, totul, iar autorul ei dobndete, n timp, pe drept cuvnt, numele: printele didacticii. Dac n secolul al XVII lea, didactica are nc sensul de art, treptat reflecia teoretic realizat asupra procesului de nvmnt devine tot mai mult o problematic de natur tiinific, sistemic abordat. n aceast faz, didactica se bazeaz pe o viziune sistemic - psihologic a nvrii i ajunge a fi considerat teorie general a procesului de nvmnt (primul pas n acest sens este fcut de J. Fr. Herbart). Ca teorie general a procesului de nvmnt Didactica cuprinde nc n arealul su epistemic, dei oarecum iniial, problematica unor concepte ca: obiectivele educaionale, principiile de normativizare a procesului de nvmnt, coninutul nvmntului, metodologia educaional, modurile i formele de organizare a procesului de nvmnt, evaluarea educaional, proiectarea procesului educaional i problemele de interrelaionare a subiecilor implicai n actul didactic. Fa de toate aceste concepte, Didactica nu este doar o teorie descriptiv explicativ (observ i explic anumite aspecte ale procesului de nvmnt), ci i una de ordin prescriptiv normativ, emind reguli, norme, standarde i criterii generale privind modul cel mai eficient de a aborda procesul instructiv educativ n vederea creterii eficienei i randamentului acestuia. Didactica are ca scop elaborarea bazelor teoretice ale procesului de nvmnt. Ea este o teorie cu un grad mare de aplicabilitate, oferind metode i modele de concepere a unor strategii proprii de explorare i valorificare a resurselor umane i materiale ale colii, implicate n construirea i desfurarea procesului educativ. Interaciunea didacticii cu fiecare din disciplinele predate n cadrul sistemului de nvmnt a dus la dezvoltarea aa-ziselor
80

didactici aplicate sau metodici de predare. Acestea au ca obiect de activitate procesul de nvmnt realizat pe un anumit obiect de studiu (nu ntr-un mod universal valabil ca didactica general), de pild: matematic, chimie, fizic, limba i literatura romn etc (vezi tema II, Sistemul tiinelor educaie). n concluzie, didactica este teoria general a procesului de nvmnt privit din perspectiv intern, anume cea a relaiei predare nvare evaluare (adap. Surdu, E., 1999, p. 153). VI.2. Caracterul formativ educativ al procesului de nvmnt Procesul de nvmnt poate fi definit ca activitatea fundamental ce are loc n cadrul sistemului de nvmnt, organizat i planificat sub ndrumarea i conducerea unor persoane specializate, prin care se realizeaz obiectivele educaionale, privind formarea personalitii. O caracteristic peren a procesului didactic o reprezint cel trei funcii ale sale: 1. funcia de informare prin intermediul creia procesul didactic urmrete nzestrarea educabilului cu un anumit bagaj informaional prin transmiterea elementelor de coninut al nvmntului; 2. funcia de formare vizeaz dezvoltarea capacitilor de care dispune educabilul; 3. funcia de educare presupune formarea i reconceperea permanent de ctre individ a unor atitudini sntoase din punct de vedere social, atitudini care sa-i permit o relaionare optim cu semenii. Se poate observa uor c formarea atitudinilor cerute de societate nu este posibil fr ajutorul unui coninut informaional i dect prin intermediul abordrii acestuia pe baza capacitilor de care dispune educabilul, exercitate n funcie de nivelul de dezvoltare atins de acestea la un moment dat. Cu alte cuvinte, un educabil i interiorizeaz anumite coninuturi educaionale restructurndu-le pe baza capacitilor de care dispune i formndu-i, astfel, o anumit concepie i atitudine fa de lume i via.

81

Pornind de la aceste trei funcii, procesului didactic i se pot determina dou caractere: unul informativ formativ i cel de al doilea formativ educativ. Caracterul informativ formativ presupune dezvoltarea capacitilor individului pe baza interiorizrii unui bagaj de cunotine. n cadrul acestui caracter de-a lungul timpului accentul a czut, mai nti, pe latura informativ atunci cnd scopul educaiei viza reproducerea de ctre educabil a informaiilor receptate ntr-o manier ct mai exact att ca volum ct i ca form i mai apoi pe latura formativ atunci cnd scopul educaia a avut n vedere, mai cu seam, dezvoltarea capacitilor de care este capabil individul prin intermediul coninuturilor educative. Caracterul formativ educativ presupune construirea de ctre educabil a unor atitudini pe baza capacitilor dezvoltate prin intermediul restructurrii cunotinelor interiorizate. Pedagogia contemporan impune procesului educativ dominana acestui ultim caracter, rsturnnd piramida cerinelor, formulat de pedagogia tradiional. nceputurile refleciei pedagogice a educaiei au plasat spre vrful piramidei cerinelor educaionale achiziia informaional, fenomen pe care pedagogia contemporan l neag vehement plasnd ca deziderat educaional suprem formarea atitudinilor premise ale relaionrii sociale corecte (vezi fig. 9). Atitudini Informaii Capaciti Atitudini
Fig. 9. Piramida cerinelor pedagogice

Capaciti Informaii

Pentru didactica actual procesul de nvmnt este n acelai timp formare, educare i informare. Aa dup am vzut, noua orientare a didacticii are n vedere accentuarea caracterului formativeducativ, fr a neglija caracterul informativ formativ i nici importana paideutic a cunotinelor.

82

Procesul de nvmnt este principalul mijloc de instruire, de pregtire a tinerei generaii pentru o viaa social activ. Unitatea celor dou caractere ale procesului de nvmnt n virtutea ndeplinirii celor trei funcii ale sale este o premis logic a organizrii, planificrii i desfurrii efective a acestuia. Eficiena i valoarea educativ a procesului de nvmnt este dat de modul n care se realizeaz unitatea dintre cele trei aspecte: informativ, formativ i educativ. ntrirea caracterului formativ-educativ este o atitudine fireasc a pedagogiei contemporane, impus procesului paideutic n virtutea educaiei permanente, ca cerin bazilar a societii contemporane. Educaia contemporan aduce n actualitate afirmaii de genul: Copilul nu este un vas gol ce trebuie umplut (Fnelon) sau Dect un cap plin, mai bine unul bine fcut (Montaigne). Pornind de la premise precum educaia influeneaz dezvoltarea personalitii n ntregimea dimensiunilor sale sau / i coninuturile de nvmnt au o pronunat valoare formativeducativ, didactica contemporan propune atitudini educative de genul celor de mai jos (aceast caracteristic formativ-educativ nu se manifest de la sine, ea trebuie pus n valoare de cadrul didactic): accesibilizarea cunotinelor transmise fa de potenialul comprehensiv al educabilului, prin raportarea lor la potenialul cronologic i individual al acestuia; realizarea unui discurs didactic esenializat, golit de elementele nerelevante; vizarea cu preponderen a unor obiective formativ educative (ceea ce nu nseamn omiterea celor informative); implicarea activ a educabilului n actul didactic; cadrul didactic s ofere o prezen uman exemplar prin intensificarea relaiilor de comunicare cu educabilii; restructurarea permanent a procesului de nvmnt n funcie de situaia educaional concret; considerarea educabilului concret ca obiect al actului educativ i nu a celui mediu, determinat statistic; predarea nvarea evaluarea, ca activiti de natur logic psihologic pedagogic sunt considerate activiti comune att cadrului didactic ct i elevului, deopotriv;

83

nvarea privit ca proces i nu ca produs, este o succesiune de operaii, nu un ansamblu de rezultate concretizat n noi cunotine; egalizarea anselor la instruire, prin diversificarea nvrii i oferirea posibilitii fiecrui educabil de a nva n ritmul propriu, deci, considerarea curbei n form de J i nu a celei n form de clopot exprimat de Gauss. VI.3. Abordare sistemic a procesului de nvmnt

Analiza sistemic este un mod superior de analiz care presupune a avea n vedere multitudinea de factori ce intervin n calitate de condiii i cauze. Sub acest aspect procesul de nvmnt apare sub forma unui sistem, a unui ansamblul de componente aflate n relaii de interaciune i interdependen dinamic, ce funcioneaz ca un tot unitar, fiind proiectate n concordan cu finalitile educaionale urmrite. Procesul de nvmnt are un caracter deschis, depinznd de factorii externi, de ambian. Manifestndu-se ca un tot unitar, orice influen suferit de unul sau altul din elementele sale se transmite asupra tuturor celorlalte. Analiza sistemic a procesului de nvmnt ne permite o privire de ansamblu asupra componentelor procesului, evideniaz relaiile dintre componente i sesizeaz importana feed-backului n armonizarea funcionalitii procesului. Potrivit profesorului Ioan Cerghit o analiz sistemic a procesului educativ se poate realiza din trei perspective: funcional, operaional i structural (Cerghit, I., 1986). Sub aspect funcional se urmrete randamentul desfurrii procesului educativ prin raportarea obiectivelor realizate efectiv la finalitile stabilite anterior. Astfel, trebuie s tim care sunt premisele sistemului, ce intete el s realizeze i ce rezultate obine. Este tiut faptul c procesul de nvmnt urmrete realizarea unor scopuri precise pe baza unui program prestabilit. Premisele acestui program sunt constituite de finalitile atinse n prealabil de nivelul anterior al procesului educaional, concretizate n informaii, capaciti i atitudini ale educabilului. Rezultatele obinute pot fi n relaie de: inferioritate, egalitate sau superioritate fa de cele propuse niial. Tipul de relaie care se
84

manifest la un moment dat ntre obiectivele atinse efectiv i cele propuse inial confer un anume grad de funcionalitate procesului educaional. Din punct de vedere structural procesul de nvmnt se prezint ca un ansamblu de elemente interdependente. Iat-le mai jos, analizate ntr-o manier static, ca i elemente componente: 1. obiectivele instructive educative urmrite, ce dau sens i raiune aciunilor instructiv educative; 2. subiecii : cadrele didactice, personalul auxiliar i educabilii; 3. principiile didactice dup care se desfoar activitatea de instruire, axiome generale de orientare a procesului instructiv - educativ; 4. coninutul educaional ce urmeaz a fi transmis; informaia educaional ce urmeaz a fi abordat de subiecii actului didactic n virtutea realizrii obiectivelor urmrite; 5. activitile (procesele) de predare nvare evaluare, coloana vertebral, motorul procesului educativ (urmeaz a fi detaliate n subtema VI.4.); 6. metodologia folosit: metode i procedee, calea aleas pentru ndeplinirea obiectivelor propuse (vor fi detaliate n subtema VI.6 i tema X); 7. resurse materiale: materiale i mijloace didactice (vezi subtema VI.6 i tema X); 8. forme de organizare a clasei: colectiv, pe grupe sau individual (vezi subtema VI.6 i tema X); 9. relaii interumane: cadru didactic elev, elev elev, ntre cadrele didactice, cadrul didactic superior pe filier educaional (nu i administrativ) (urmeaz a fi detaliate n tema XIII); 10. timpul colar aferent procesului didactic; 11. mediul fizic colar: arhitectur, igien etc.; 12. contextul: mediul exterior colii; 13. rezultatele colare obinute; 14. conexiunea invers, feed-back-ul, retroaciunea, drumul invers de la evaluare la predare, realizat mai cu seam n scop formativ.

85

Sub aspect operaional, analiza sistemic a procesului didactic urmrete modul de nlnuire dinamic i interdependena ce se stabilete ntre componentele structurale ale procesului. Cu alte cuvinte, mobilitatea elementelor componente ale sistemului, realizat n virtutea ndeplinirii obiectivelor vizate. Sub acest aspect putem considera manifestarea mai multe tipuri de relaii: a) n interiorul procesului, ntre componentele sale; b) ntre procesul de nvmnt i sistemul supraetajat, adic, sistemul de nvmnt; c) ntre componentele procesului de nvmnt (finaliti, metode, mijloace) i componentele mediului social (ideal social, nivelul tehnicii, grad de cunoatere) (adap. Cuco, C., 1999, p. 117). ncercnd s depisteze relaiile structurale ale procesului de nvmnt, I.K. Babanski propune existena urmtoarelor legturi: a) legtura logic universal interaciunea i interdependena tuturor componentelor procesului; b) legtura de tip cauz efect: situaie de divizare a legturii universale, ce presupune legarea n mod logic a dou elemente, activiti ale procesului didactic; c) legtura funcional ca o form a interdependenei dintre componentele procesului, influenarea unor elemente determin automat schimbri asupra altora; d) o serie de legturi care se disting dup criteriul succesiunii: - legturi ierarhice ce este mai sus, ce este mai jos, ce este mai important: finalitile educaionale oblig la anumite dimensionri ale coninuturilor i strategiilor educaionale; - legturi de dirijare ce este mai activ, spre exemplu: un anumit coninut conduce la formularea, adoptarea i punerea n practic a unei anumite strategii didactice, deci a unor anumite: metode, mijloace, forme de organizare i tipuri de nvare; - legturi genetice ce este iniial, ce urmeaz: mai nti coninuturile i metodele de predat i mai apoi strategia de evaluare;

86

legturi de funcionare care ntrein existena unui fenomen sau obiect: rolul de feed-back al evalurii fa de toate componentele procesului de nvmnt; - legturi de dezvoltare care determin schimbri n funcionare: orice inovaie adus unui element anume al procesului are implicaii directe sau indirecte asupra tuturor celorlalte componente ale procesului, ca de pild abordarea elevului ca obiect-subiect al actului didactic care a restructurat ntreaga arhitectur a procesului didactic (adap. Babanski, I.K., 1979. p.23). Trebuie, specificat faptul c cele trei perspective de abordare a procesului de nvmnt (funcional, operaional i structural) sunt absolut complementare unui raionament ce se dorete a furniza o imagine complet asupra procesului, o imagine integrativ i totodat comprehensiv holist. n virtutea realizrii unei asemenea holograme propunem schema urmtoare: Fluxul de intrri
Obiective; Subiecii (cadre, elevi); Coninutul educaional; Principiile didactice; Resurse materiale; Relaii interumane; Timpul colar; Mediul fizic colar; Contextul extracolar.

Activitile
Predare nvare Evaluare: Forme de organizare; Metodologia; Mijloace didactice.

Fluxul de ieiri
Rezultatele colare obinute Absolvenii: Atitudini; Capaciti; Cunotine.

conexiunea invers Fig.10. Radiografia Procesului de nvmnt

Privind fig. 10 se poate observa uor c axa operaional a procesului didactic, axa predare nvare evaluare transform fluxul de intrri (n special o parte a sa educabilii, cci cealalt parte l fundamenteaz i-i creeaz cadrul / mediul de funcionare) n flux de ieiri, bazndu-se pe o logic intern i fiind n permanen autoreglat prin activitile de conexiune invers, care pun n balan relaia rezultate colare obinute / obiective educaionale urmrite,
87

propuse n prealabil. Prin aceast balan, activitatea de conexiune invers are menirea de a evalua ntregul flux de intrri i de ieiri, dar i activitile educaionale n sine, identificnd i intervenind curativ asupra eventualelor elemente patologice ce pot frna ndeplinirea finalitilor procesului de nvmnt. VI.4. Procesul de nvmnt ca relaie predare nvare evaluare Procesul de nvmnt este definibil ca ansamblul activitilor de predare nvare evaluare, activiti comune cadrului didactic i elevilor si; desfurate cu ajutorul unei metodologii i a unor mijloace didactice specifice n virtutea realizrii unor obiective educative, stabilite anterior. Abordarea procesului didactic ca relaie predare nvare evaluare presupune analiza celor trei tipuri distincte de activiti cele de predare, nvare i evaluare precum i a relaiilor de interaciune i interdependen ce se stabilesc ntre acestea. Chiar dac a preda a nsemnat ntotdeauna a transmite un cumul de cunotine, un coninut de nvmnt i chiar dac aceast caracteristic a predrii este, indiscutabil, peren, predarea ca activitate didactic nu poate fi limitat doar la att. Iat, n acest sens i alte accepiuni ce pot fi date predrii: discurs didactic conceput n scopul instruirii; form specific de comunicare interuman i cultural; un sistem specific de aciuni de inducere a nvrii; o simpl mijlocire de elemente de coninut al nvmntului. Privit n ansamblul ei predarea confer cadrului didactic mai multe roluri. Potrivit lui H. Morine i G. Morine, ar exista ase roluri didactice ale educatorului: furnizor de informaii; model de comportament; creator de situaii de nvare; consilier i orientator; evaluator i terapeut; organizator i conductor. Potrivit orientrilor pedagogice moderne am aduga ca i rol distinct, dei s-ar putea include n cel de creator de situaii de nvare, rolul de mobilizator al elevului, potrivit cruia cadrul didactic are datoria de a determina implicarea activ a elevului n activitatea de predare. n virtutea activitii sale de predare cadrul didactic trebuie s desfoare urmtoarele tipuri de aciuni:
88

1. s stabileasc obiectivele operaionale ale activitii de predare; 2. s determine coninutul de nvmnt utilizat pentru atingerea obiectivelor; 3. s planifice modul de procedur al schimbrilor dorite a se realiza n urma activitii de predare (formularea strategiei didactice); 4. s organizeze i s dirijeze activitatea planificat; 5. s organizeze cadrul situaiei educaionale care favorizeaz cel mai bine realizarea obiectivelor propuse; 6. s conceap i s aplice o modalitate de control a ndeplinirii obiectivelor propuse. Lund n calcul activitatea de predare, Kneller o consider alctuit din trei categorii de variabile: independente (care in de comportamentul cadrului didactic); dependente (care vizeaz comportamentul elevului) i intermediare (care vizeaz trei subdomenii de interes: cunotinele anterioare ale elevilor; sistemul motivaional al celor doi actori i mecanismele psihologice asociate procesului de cunoatere). Aceste categorii de variabile se pot corela ntr-o activitate curent n diverse moduri, ca de exemplu: activitatea profesorului determin activitatea elevilor (predarea dominat de variabila independent); activitatea elevilor precede pe cea a cadrului didactic (predarea dominat de variabila dependent). Potrivit particularitilor situaiei educaionale, precum i a specificului activitii de nvare se poate considera c orice activitate de predare poate fi gndit sub urmtoarele trei forme: 1. Predare unidirecional, cadru didactic elev: se realizeaz atunci cnd cadrul didactic este singurul actor educaional activ al activitii de predare, elevul are doar rolul pasiv, de receptor; 2. Predarea bilateral, cadru didactic elev cadru didactic: cadrul didactic ntreine un dialog difereniat cu elevii, avnd n vedere capacitile lor intelectuale; 3. Predare mulidirecional, cadru didactic elev elev cadru didactic: cadrul didactic faciliteaz iniiativa elevilor i dialogul constructiv dintre acetia. Acest tip de predare declaneaz o secven de nvare participativ activ, cu reale valene formative. Analiza acestor modaliti de predare din punct de vedere al eficienei lor pentru actul nvrii nu ne relev un tip mai eficient dect altul n orice situaie. Prin adecvarea lor la caracteristicile actului de nvare solicitat precum i la obiectivele educaionale
89

urmrite, oricare din aceste tipuri de predare poate aduce rezultatele scontate, poate fi eficient. Prin predare ca i activitate a cadrului didactic se nelege ansamblul aciunilor desfurate de acesta n cadrul leciei prin care organizeaz, conduce i ndrum activitatea de nvare a elevilor. Trebuie specificat faptul c pedagogia modern solicit integrarea activ a elevului n activitatea de predare, integrare realizat n virtutea sloganului elevul obiect / subiect al actului didactic, formulnd astfel opinia c predarea este activitatea comun a celor doi actori educaionali, chiar dac cadrul didactic are rolul principal n cadrul ei. nvarea este definit psihologic ca o modalitate superioar de adaptare a individului la mediu i a mediului la individ, a crei esen const n asimilarea activ de informaii (aspect informativ) i restructurare psihocomportamental (aspect formativ). nvarea este una din activitile umane fundamentale, avnd un motiv, un scop i o structur proprie. Structura activitii de nvare are urmtoarea alctuire: 1) receptarea presupune nregistrarea stimulilor; 2) nelegerea presupune realizarea unei performane specifice, precum i posibilitatea de a preciza ce anume s-a nsuit; 3) stocarea este de fapt echivalent cu pstrarea n memorie a informaiei nsuite pentru o anumit perioad de timp; 4) reactualizarea presupune gsirea n memorie i activarea elementului nsuit, ea se poate realiza fie prin recunoatere (n prezena stimulului), fie prin reproducere (n absena stimulului). Activitatea de nvare colar este o form particular a nvrii umane, ea realizndu-se ntr-un cadru instituionalizat coala sub ndrumarea i conducerea unor specialiti educatori, nvtori, profesori etc. (Jinga, I.; Istrate, E., 2001, p.185). Literatura de specialitate prezint numeroase clasificri ale activitii de nvare. n cele ce urmeaz vom prezenta doar cteva din cele ce sunt relevante din punctul de vedere al procesului didactic. Dup modul n care se face reactualizarea avem: nvare prin recunoatere i nvare prin reproducere. Dup modul n care este neleas i conceput activitatea de nvare avem urmtoarele tipuri: nvarea ca proces (o succesiune de operaii care vizeaz o anumit finalitate); nvarea ca produs (ansamblu de rezultate concretizate n noi cunotine, capaciti i atitudini) i nvarea n funcie de diveri factori (proces influenat de diveri factori interni, ce in de cel ce nva i externi, ce in de mediul
90

n care se desfoar activitatea). Pentru a clarifica aceast ultim perspectiv de abordare a nvrii, profesorul Ioan Cerghit propune o schem comprehensiv, schem ce o prezentm n figura 11. O alt clasificare a nvrii, adecvat procesului didactic este realizat de profesorul Nicolae Oprescu. Acesta propune, n funcie de nivelul de implicare al factorului cognitiv n actul nvrii, urmtoarele tipuri de nvare: nvare receptiv-reproductiv (bazat pe reinerea i relatarea fidel a informaiei); nvare inteligibil (bazat pe nelegerea celor nsuite); nvare operatorie (sub forma unor exerciii nsoite de proba corectitudinii lor); nvare creativ (presupune a nva acele cunotine pe care educabilul le-a produs singur) acestei ultime clasificri i vom acorda un spaiu mult mai mare n tema X, strategia didactic. Factori Biologici (erditate, vrst, sex etc.) F A C T O R I I N T E R N I F A C T O R I E X T E R N I Organizarea colar (scop, coninut, principii, relaii interumane etc.) Factori socioculturali (mediu familial, economic, cultural etc.)

Factori Psihologici (motivaie, voin, capaciti, etc.)

Fig.11. Factori nvrii colare, adaptare Ioan Cerghit, 1988.

Abordnd cea de-a treia activitate a trinomului acional al procesului didactic, cea de evaluare, o vedem ca o component, predominant formativ, a procesului de nvmnt, care prin compararea rezultatelor obinute cu obiectivele propuse i planificate, urmrete autoreglarea i eficientizarea procesului didactic. Acestei activiti, de natur pedagogic, i vom acorda un spaiu mult mai mare n tema XII (dedicat n ntregime evalurii
91

educaionale). Acum ne vom rezuma la a prezenta relaiile ce se stabilesc ntre ea i celelalte dou activiti ale procesului paideutic. Cele trei tipuri de activiti didactice (predarea, nvarea i evaluarea) se afl, n cadrul procesului de nvmnt n relaii de interaciune i independen, condiionndu-se i completndu-se reciproc n virtutea ndeplinirii obiectivelor educaionale urmrite de proces. Deci, relaiea dintre ele este una de natur dialectic. S presupunem un moment 0 al predrii P0, acesta va determina un moment 0 al nvrii 0 i mpreun un moment 0 al evalurii Ev.0. Acest moment Ev.0 influeneaz n sens invers procesul, determinnd, dup corectarea eventualelor erori ale procesului prin aciunea de retroaciune, un moment superior de predare, bunoar momentul P1 i concomitent cu acesta momentul de nvare 1.. Ciclul este reluat ntr-o manier spiralat pn la ndeplinirea tuturor obiectivelor procesului de nvmnt i transformarea educabililor intrai n absolveni ai sistemului. n acest sen vom prezenta, n scop didactic, schema comprehensiv de mai jos, vezi fig. 12. Se poate observa uor c suntem adepii teoriilor moderne ale pedagogiei, care consider cele trei activiti ale procesului paideutic ca fiind comune att cadrului didactic, ct i elevului, chiar dac exist n fiecare un actor principal (predare profesor, nvare elev, evaluare cuplul didactic) i nu a celor ale pedagogiei tradiionale care limitau activitatea de predare doar ca atribut al cadrului didactic i pe cea de nvare doar ca atribut al educabilului. P Aspect dominant: logic Subiectul activitii: comun celor doi actori . Aspect dominant: psihologic Subiectul activitii: comun celor doi actori Conexiunea invers
Fig. 12. Relaia predare nvare evaluare

E Aspect dominant: pedagogic Subiectul activitii: comun celor doi actori

92

Suntem, deci, adepii unei pedagogii participativ active, ai unui demers didactic bine gndit, reieit dintr-o adevrat nelepciune pedagogic care, nu are de a face cu cliee, cu reete, ci cu un mod corect de a raiona n virtutea realizrii unei personaliti active i creatoare a educabililor concrei cu care se lucreaz. ntr-o lume a schimbrilor rapide i permanente doar un demers didactic nelept (o gndire pedagogic holist i integrativ n acelai timp) poate fi salvarea educaiei dintr-o mediocritate, rutin i redundan pctoase att pentru educabil, ct i pentru educator i societate. VI.5. Procesul de nvmnt ca act de comunicare Procesul de nvmnt este, prin excelen, un proces de comunicare, ntre profesor i elevi avnd loc un permanent schimb de mesaje al cror scop principal este realizarea unor obiective pedagogice, n condiii optime (Jinga, I., Istrate, E., 2001, p.187). Comunicarea didactic poate fi definit ca un schimb de mesaje, ntre profesor i elev. Comunicarea este o component esenial a procesului didactic. Adesea reuita actului pedagogic este asigurat de calitatea comunicrii. Comunicarea didactic se distinge prin cteva particulariti: Este n concordan cu obiectivele educaionale urmrite de proces; Este o comunicare care asigur un transfer important de informaie, coninut purttor de instruire; Este un efect la nvrii, dar i genereaz nvare; Genereaz nvare, educare i dezvoltare prin implicarea activ participativ a educabilului n actul didactic. Pentru a fi ct mai eficient, comunicarea didactic trebuie s foloseasc toate canalele posibile ale comunicrii umane, s prezinte anumite caracteristici, s respecte anumite reguli i s ocoleasc o serie de posibile obstacole. Comunicarea didactic se realizeaz oral cca. 70% din timpul de instruire, iar restul n scris, pe cale vizual i prin gesturi. Cele mai eficiente momente de comunicare, din punct de vedere educativ, sunt cele n care se mbin simultan mai muli analizatori. O comunicarea didactic eficient trebuie s manifeste anumite caracteristici: la nivelul cadrului didactic:
93

claritatea mesajelor; evitarea formulrilor ambigue; structura logic a mesajelor transmise; prezentarea interesant a materiei predate; asigurarea unui climat adecvat comunicrii. la nivelul educabilului: s menin concentrat atenia; s posede cunotinele anterioare necesare nvrii curente; s fie motivai pentru a nva; s cunoasc limbajul folosit de profesor etc. ntre obstacolele care apar mai frecvent n comunicarea didactic amintim: suprancrcarea mesajului pe unitatea de timp colar; utilizarea unui limbaj sofisticat n comparaie cu potenialul educabililor; dozarea neuniform n timp a materialului de predat, starea de oboseal i / sau de sntate a subiecilor; climatul tensionat sau zgomotos etc. Pentru perfecionarea comunicrii didactice, educatorul trebuie s cunoasc i s respecte anumite reguli, ntre care profesorul Jinga I. specific urmtoarele: vorbirea corect, deschis i direct; ncurajarea feed-back-ului din partea elevilor; ascultarea atent, rbdtoare i ncurajatoarea mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu efortul de a nelege exact sensul mesajelor; folosirea mai multor forme de comunicare didactic pentru acelai tip de mesaj (de regul oral i vizual concomitent, dar nu este lipsit de interes nici folosirea nonverbalului); repetarea mesajelor mai complexe (Jinga, I., Istrate, E., 2001, p.p. 187 - 188). Examinat din prisma teoriei comunicrii, orice proces de comunicare, chiar i cel didactic reprezint un transfer de informaie de la o surs emitor la alta receptor. n consecin comunicarea presupune: un emitor E; unul sau mai muli receptori R; repertoriul emitorului RE ansamblul cunotinelor i experienelor anterioare cu care emitorul se angajeaz n actul de comunicare; repertoriul receptorului RR ansamblul cunotinelor i experienelor anterioare cu care receptorul se angajeaz n actul de comunicare;
94

repertoriul comun al emitorului i al receptorului RE * RR ansamblul cunotinelor i experienelor anterioare pe care emitorul i receptorul le au n comun i pe baza crora se realizeaz procesul de comunicare; canalul de comunicare (vezi fig.13 .). Dup cum se poate observa ntre cei doi poli se interpune canalul de comunicare pe traseul cruia pot interveni perturbaii diferite: zgomote, suprapunere de sunete, auz defectuos, voce slab etc. Din practica curent am observat c un anumit nivel al perturbaiilor pe canalul de comunicare poate fi tolerat, ca s nu spunem c este chiar indicat dac este la nivelul optim admis. La ce ne referim ?! Am observat de multe ori c o clas activ produce, mai cu seam n timpul secvenelor de lucru n grup, un zumzet rezultat al convorbirii productive. Acest zumzet productiv, n opinia noastr, este un perturbaj care poate fi tolerat i, uneori, chiar stimulat n cadrul comunicrii didactice. Dialogul educator educat este facilitat de dubla calitate a personajelor de a fi pe rnd emitor i receptor. Dac a comunica nseamn a transmite i a recepta presupune a reine, atunci ne putem da seama c o comunicare devine posibil atunci cnd cele dou repertorii au ceva n comun, se intersecteaz. Dac sfera celor dou repertori nu se intersecteaz, comunicarea nu este posibil. Comunicarea didactic are un caracter bilateral, dat de mobilitatea de roluri ce se manifest ntre cadrul didactic i elevii si.
M.E. M.E*M.R. M.R. R. E.

canal

R.E.
R.E.*R.R.

R.R.

Fig. 13. Modelul comunicrii depline, adaptat dup W. Mayer Epller; R = mesaj semantic, convorbire verbal. M = mesaj ectosemantic, convorbire nonverbal.

95

Orice form de comunicare s-ar folosi, eficiena ei este influenat, n primul rnd, de calitatea transmiterii, care depinde n special de personalitatea profesorului, de relaia educator educat i de contextul psihosocial al comunicrii. Eficiena comunicrii depinde de nivelul de dezvoltare psihic a receptorului i de participarea lui activ la procesul de comunicare. Educatorul trebuie s se exprime la nivelul cognitiv al educabililor cu care i desfoar activitatea, pentru aceasta el trebuie s-i cunoasc foarte bine clasa i nivelul ei de dezvoltare intelectual. Calitatea comunicrii este, de altfel, influenat i de sistemul de codificare / decodificare folosit de agenii procesului comunicativ. Dup cum tim transmiterea unui mesaj presupune folosirea unui limbaj specific. Codul este un ansamblu de semne cu semnificaiile lor verbale dar i nonverbale. Ca receptori, educabilii trebuie s decodifice ceea ce le este comunicat, iar pentru aceast operaiune au nevoie s cunoasc sistemul de decodare, deci s cunoasc codul altminteri comunicarea nu este posibil. n caz contrar, educabilul risc s atribuie alte semnificaii mesajului pe care-l recepioneaz. Momentul oportun al comunicrii este sesizarea sensului comunicrii. Trecerea de la codificare la decodificare ntmpin dificulti n actul didactic i din cauza tendinei de prezentare sub form deductiv a unor coninuturi, contrar necesitii de a le primi inductiv i cu explicaii a educabililor, mai cu seam a celor mai mici. n absena cunoaterii contextului comunicrii pot aprea diferene de percepere i de nelegere, de aici necesitatea coordonrii depline ntre datele transmise i operaiunea de recepie a coninuturilor transmise. Eficacitatea comunicrii este dat i de existena unei permanente comunicri inverse sub form de feed back, menit s coreleze cele dou repertorii. Aceast corelare se poate face i de ctre educator prin ntrebri simple puse la momentul oportun. Dup rspunsul la aceste ntrebri cadrul didactic poate decide urmtorul pas n actul pedagogic. Pot aprea dificulti n comunicare i din cauza volumului mare de informaie, de aceea, este de datoria cadrului didactic s determine cantitatea maxim de informaie ce trebuie transmis i reinut de educabilii si. Desigur, nu putem s nu observm c nu poate exista un proces didactic eficient fr un proces de comunicare eficient. Ca atare, importana actului comunicrii n cadrul procesului paideutic

96

este indiscutabil, de aceea de multe ori cele dou procese sunt considerate sinonime absolute. VI.6. Didactica modern, procesul de nvmnt i teoria spaiului de instruire Dac didactica clasic a studiat clasa de elevi mai cu seam sub aspect organizatoric / static oarecum, didactica contemporan vizeaz clasa de elevi ca un mediu educaional dinamic, axndu-i cercetrile pe aspecte socio-relaionale i pe dinamic cognitiv afectiv social i educaional (Romi, B.I., 2000, p.50). Din punct de vedere didactic clasa de elevi reprezint spaiul destinat eminamente procesului instructiv-educativ, avnd ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale i a motivaiei pentru studiu n condiiile unei omogeniti relative a compoziiei interne a colectivului (Romi, B.I., 2000, p.50). Perspectiva didactic asupra clasei de elevi are la baz teoria spaiului de instruire educare. Aceast teorie privete procesul de nvmnt ca unul complex influenat de mai muli factori. ntre acetia, cei mai importani sunt cei prezentai n figura de mai jos:
La ce ? S. C.D. Predare nvare Evaluare Cum ? St. E. Ce ? C. De ce ? O.

Fig. 14. Spaiul de instruire

Analiza figurii de mai sus ne relev un spaiu de instruire pentru realizarea unei situaii instructiv educative oarecare. Cazul este unul de gen universal-valabil. n orice spaiu de instruire cadrul didactic i elevul sunt elementele centrale, fiind pe rnd sau simultan
97

subieci / obieci ai procesului de predare nvare evaluare n vederea realizrii unor obiective educaionale, prin transmiterea unui anumit coninut de nvmnt, modelat cu ajutorul unei strategii didactice. De obicei, aceast strategie este conceput de cadrul didactic, dar nu este imposibil i tocmai de aceea este i de dorit implicarea activ i a educabilului n realizarea i, mai cu seam, n aplicarea strategiei didactice. Toate acestea sunt concepute i se manifest sub influena unui sistem de coordonate socioculturale. 1. cadrul didactic(C.D.) subiect al actului de instruire educare; 2. educabilul (E.) pe care teoriile pedagogiei moderne l consider subiect / obiect al procesului de predare nvare evaluare. Educabilul trebuie s fie parte activ a procesului didactic, implicndu-se n modul de organizare i desfurare al acestuia, alturi de cadrul didactic, ca un proces ce-i privete direct, i n aceiai msur pe ambii parteneri educaionali; 3. coninutul transmis (C.) trebuie privit ca fiind materialul asupra cruia cei doi actori educaionali opereaz n virtutea ndeplinirii obiectivelor educaionale urmrite; 4. obiectivele educaionale (O.) finalitile la care se dorete a se ajunge n urma activitii de predare nvare evaluare, dar i cele la care se ajunge efectiv, acestea ca punct de plecare pentru noile faze ale procesului didactic; 5. metodele (M.) calea aleas de actorii actului educaional pentru a ajunge la obiectivele educaionale urmrite; 6. mijloacele (m.) diverse materiale educaionale care prin combinarea lor cu metodele i procedeele didactice constituie un suport deosebit pentru creterea eficienei i a randamentului procesului educaional, n drumul su spre atingerea obiectivelor educaionale urmrite; 7. sistemul influenelor socioculturale (S.) sistemul de norme, valori, principii i credine care influeneaz formularea obiectivele educaionale, dar i atitudinea subiecilor didactici fa de procesul educativ; 8. strategia didactic (St.) modalitatea n care cadrul didactic conduce procesul de predare nvare evaluare prin combinarea metodelor, mijloacelor, tipurilor de nvare i modalitilor de organizare a clasei de elevi spre ndeplinirea obiectivelor educative propuse. Nu vom detalia aici problematica

98

strategiei didactice deoarece aceasta este o chestiune delicat creia i vom acorda n ntregime o tem, tema X. Fiecare din aceti factori reprezint o dimensiune a spaiului de instruire, totalitatea lor construind spaiul de instruire ca atare. Pentru fiecare proces didactic, trebuie gsit combinaia optim ntre aceti factori. Combinarea factorilor spaiului de instruire se face de ctre cadrul didactic n funcie de: concepia pedagogic dominant a epocii i a cadrului didactic ca individ; obiectivele educative urmrite; natura coninutului; experiena anterioar a educabililor cu care lucreaz, experien considerat att ca grup ct i individual; normativitatea didactic; dotarea material de care se dispune la un moment dat; timpul colar disponibil. Aceast sarcin a combinrii factorilor spaiului educaional revine cadrului didactic care este, alturi de educabil, unul din cele dou elemente centrale ale spaiului de instruire i se concretizeaz n planificri i proiecte de lecie. Cel de al doilea element central al spaiului educativ, educabilul, devine activ n situaii de organizare i, mai cu seam, n desfurarea efectiv a procesului paideutic. Cadrul didactic nu trebuie s scape din vedere c n momentul organizrii activitii de predare nvare, pedagogia modern i cere s considere educabilul parte activ a acesteia i s-l trateze ca atare. Nerespectarea acestor cerine elementare duce la crearea unui proces didactic stereotip, plictisitor i care nu ia n calcul elementare teorii ale pedagogiei moderne, menite s creasc eficiena procesul didactic.

99

DE REINUT : 1. didactica este teoria general a procesului de nvmnt; a fost lansat de Comenius prin lucrarea Didactica Magna; prin aplicarea ei la diverse discipline de studiu au luat natere didacticile speciale sau metodicile diferitelor discipline; 2. procesul de nvmnt ndeplinete trei funcii (informativ, formativ i educativ) de la acestea se desprind dou caractere (informativ-formativ i formativ -educativ); 3. abordat sistematic procesul de nvmnt este un ansamblu de elemente aflate n interaciune i interdependen care vizeaz realizarea unor obiective educative prestabilite; 4. procesul de nvmnt este definibil ca ansamblul activitilor de predare nvare evaluare, activiti comune cadrului didactic i elevilor si; desfurate cu ajutorul unei metodologii i a unor mijloace didactice specifice n virtutea realizrii unor obiective educative, stabilite anterior; 5. predarea activitatea cadrului didactic realizat ca ansamblul aciunilor desfurate de acesta n cadrul leciei prin care organizeaz, conduce i ndrum activitatea de nvare a elevilor; 6. nvare colar este o form particular a nvrii umane, ea realizndu-se ntr-un cadru instituionalizat coala sub ndrumarea i conducerea unor specialiti educatori, nvtori, profesori etc. (Jinga, I.; Istrate, E., 2001, p.185); 7. evaluarea este o component, predominant formativ, a procesului de nvmnt, care prin compararea rezultatelor obinute cu obiectivele propuse i planificate, urmrete autoreglarea i eficientizarea procesului didactic; 8. relaia predare nvare evaluare este una dialectic; 9. prin natura sa procesul de nvmnt este o relaie de comunicare interuman i cultural; 10. n centrul spaiului de instruire modern st activitatea de predare nvare evaluare, comun cadrului didactic i elevului n egal msur.

100

Activiti de seminar: 1. Prezentai parcursul evolutiv al didacticii ca teorie general a procesului de nvmnt, de la momentul Comenius i pn n prezent. 2.Pornind de la funciile i caracterele procesului de nvmnt prezentai cel pui cinci exemple concrete de activiti didactice pentru fiecare dintre acestea. 3.Amintii-v cea mai bun or de curs sau seminar (n funcie de impresia care a avut-o asupra d-voastr) i analizai-o potrivit uneia din perspectivele de mai jos: a. proces de nvmnt abordare sistemic; b. proces de nvmnt ca relaie predare nvare evaluare; c. proces de nvmnt ca act de comunicare; d. procesul de nvmnt din perspectiva teoriei spaiului de instruire. OBS: analiza se face pornind de la exemple concrete i vizeaz aspecte pozitive / negative, precum i modul n care ar fi putut fi evitate aceste aspecte negative.

101

102

Tema VII Normativitatea educaional Obiectivele temei dup parcurgerea temei VII vei fi capabili:
1. s definii conceptele: normativitate didactic, principiu, norm, regul didactic; 2. s justificai suportul tiinific al principiilor didactice; 3. s prezentai, folosind exemple concrete, funciile principiilor didactice; 4. s explicai relaiile sistemice ce au loc ntre diversele principii didactice; 5. s furnizai exemple concrete de aplicare n practic a fiecruia dintre cele apte principii didactice.

Structura temei VII :

VII.1. Conceptul de normativitate educaional VII.2. Suportul tiinific al principiilor didactice VII.3. Funciile principiilor didactice VII.4. Sistemul principiilor didactice VII.4.1. Principiul integrrii organice a teoriei cu practica VII.4.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale VII.4.3. Principiul nvrii sistematice i continue VII.4.4. Principiul intuiiei VII.4.5. Principiul participrii contiente i active a educabilului VII.4.6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor VII.4.7. Principiul conexiunii inverse

Bibliografie :
1. Cerghit, I.; Vlsceanu, L. Curs de pedagogie Universitatea Bucureti; 1988; 2. Cuco, C. Pedagogie ed Polirom, Iai, 2002; 3. Jinga, I.; Istrate, E. Manual de pedagogie ed. All, Bucureti, 2001; 4. Nicola, I. Pedagogie E.D.P., Bucureti, 1994; 5. Preda, V. Principiile didactice, n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995; 6. Radu, I., T.; Ionescu, M Didactic modern ed. Dacia; ClujNapoca; 1995.

103

VII.1. Conceptul de normativitate educaional n educaie, normativitatea este regsibil la cel puin dou niveluri. Potrivit profesorului Constantin Cuco acestea sunt: A) instituional normativitatea reflectat de legislaia educativ n vigoare la un moment dat, aspect ce ine mai cu seam de factorul politic i mai puin de cel educaional propriu-zis; B) funcional sau didactic normativitatea care reglementeaz desfurarea efectiv a activitii educaionale concrete, aspect influenat i care influeneaz la rndul su procesualitatea actului didactic (adap. Cuco, C., 1999, p.54). Normativitatea unui domeniu, cel educaional n cazul nostru, cuprinde ansamblul principiilor, normelor i regulilor ce reglementeaz modul de structurare i de aciune optim n cadrul acelui domeniu. Normativitatea presupune un anumit grad de generalitate. Raportndu-ne la cele dou categorii normative regsite n arealul educaional putem afirma c: normativitatea legislativ este o constant (la un anumit moment dat, interval n care se afl n vigoare), cerndu-se a fi respectat de toi, ntocmai i permanent; normativitatea didactic poate fi abordat n funcie de cteva variabile, fiind constituit ca expresie a unor acumulri de experien paideutic exemplar. Cu alte cuvinte gradul de obligativitate nu este permanent acelai pentru toate principiile didactice, el difer n funcie de urmtoarele variabile: elementele strategiei didactice; personalitatea cadrului didactic; particularitile educabililor concrei cu care se lucreaz; particularitile situaiei colare concrete. S nu nelegem prin aceasta c principiile didactice ar fi construcii subiective, ba din contr ele sunt formulate ntr-o manier absolut obiectiv, independent de voina sau interesul unui cadru didactic. Prin afirmaia de mai sus, vrem s atragem atenia c interiorizarea unui coninut, fie el i un principiu didactic, este o chestiune care se realizeaz ntr-o manier personal de diferiii subieci intrai n contact cu acesta. Fiecare cadru didactic i pune amprenta personal asupra modului de nelegere i aplicare a unui principiu. O alt chestiune pe care dorim s o semnalm ar fi
104

urmtoarea: n funcie de particularitile situaiei colare concrete ce urmeaz a fi abordat, variaz modul de aplicare, sub sensul prioritii i relevanei pentru context, al principiilor didactice. Etimologic, termenul de principiu i gsete originea n cuvintele principium (cel dinti) i princeps (cel mai important), avnd sensul de tez, idee general, care st la baza tuturor celorlalte i care orienteaz cursul comun al mai multor elemente dintr-un anumit domeniu. Astfel, principiul didactic poate fi definit ca o tez cu un caracter general i director, expresie a legitii procesului educativ care orienteaz cursul activitii comune a educatorului i educatului n virtutea realizrii obiectivelor educaionale urmrite. Potrivit unor pedagogi, de pild Victor rcovnicu 1975, putem distinge n cadrul normativitii didactice ntre: principiu, norm i regul didactic. Aceast distincie se face n funcie de nivelul de generalitate al enunului respectiv. Astfel, principiul are cel mai mare grad de generalitate, iar regula cel mai mic, fiind practic un enun care reglementeaz rezolvarea doar a unor situaii concrete de acelai tip. Primul pedagog modern care prezint i teoretizeaz principiile didactice este pedagogul ceh Ian Amos Comenius, chiar nainte de monumentala sa lucrare Didactica Magna. Aproape toate principiile didactice recunoscute n prezent i au originea n gndirea pedagogului ceh. Un element de normativitate didactic poate mbrca dou forme: una pozitiv exprim ceea ce este bine a se face i alta negativ exprim ce nu este recomandat a fi fcut n procesul didactic. Trebuie specificat faptul c indiferent de forma pe care o mbrac un principiu didactic, el are menirea de a-l instrumentaliza pe educator cu un cumul normativ n virtutea evitrii empirismului i al diletantismului educaional i nu de a dogmatiza sau de a formula modele educaionale stereotipe. Acest ultim aspect este un pericol al normativitii educaionale, un posibil aspect nociv, care, dac nu este cunoscut i prevenit, poate duna grav procesului paideutic. Astfel, numai o nelegere profund a normativitii didactice i o aplicare pe msur a acesteia de ctre cadrul didactic poate duce la ndeplinirea menirii ei, eliminarea amatorismului educaional, cci, din pcate, la nivelul simului comun, oricine crede c se poate erija n prestator de educaie i nu puine sunt cazurile cnd aa-zii pedagogi o fac sub tutela instituiei colare, fr a cunoate mcar elementare noiuni de pedagogie i didactic .
105

VII.2. Suportul tiinific al principiilor didactice Am pomenit mai sus faptul c principiile didactice sunt enunuri absolut obiective, rezultate ale unor experiene paideutice exemplare din punct de vedere al eficienei lor. Acest caracter obiectiv al principiilor didactice este dat tocmai de suportul lor tiinific. nvarea se bazeaz pe mecanisme neuropsihice supuse unor legi, ca cele ale: cunoaterii, nvrii, informaiei i comunicrii, comportamentului uman i dezvoltrii individuale. Pentru ca aciunea acestor legi s fie eficient trebuie respectate anumite condiii universal valabile i eseniale pentru toate situaiile de nvare. Aceste cerine i condiii se regsesc n principiile didactice. Pentru formularea unor principii i norme educaionale eficiente n virtutea realizrii obiectivelor educaionale propuse, trebuie s se in cont de: legile mecanismelor neuro-psihice; logica didactic; logica tiinei ce urmeaz a fi predat (n cazul formulrii principiilor didacticilor speciale). innd cont de aceste elemente, formularea principiilor didactice este o chestiune absolut obiectiv i independent de voina oricrui cadru didactic. Principiile didactice sunt verificate n decursul unei ndelungate practici paideutice, iar cunoscute i aplicate n mod adecvat dau posibilitatea organizrii i conducerii unor situaii de nvare eficiente. Din interaciunea principiilor didactice cu personalitatea educatorului rezult stilul didactic de predare al acestuia. VII.3. Funciile principiilor didactice n activitatea educaional, principiile didactice ndeplinesc mai multe funcii. Conform profesorului Constantin Cuco acestea sunt urmtoarele: de orientare, de prescriere, de reglare i normativ.

106

Funcia de orientare ndrum traseul educativ spre direcia realizrii obiectivelor propuse de cadrul didactic; Funcia normativ formuleaz i impune respectarea unor reguli psihologice, pedagogice, deontologice i tiinifice; Funcia de prescriere formuleaz tratamente i moduri concrete de abordare eficient a unor situaii concrete de nvare; Funcia de reglare activitatea educativ necesit o ajustare permanent, mai cu seam atunci cnd rezultatele la care se ajunge nu sunt cele propuse iniial, acest fapt este fundamentat prin intermediul principiului conexiunii inverse (adap. C., Cuco, p.56). Pentru realizarea unui proces educativ eficient aceste funcii ale principiilor didactice sunt vizate concomitent, integrativ i integral. VII.4. Sistemul principiilor didactice Potrivit unor autori (Preda Vasile, 1995) principiile didactice au un triplu caracter: general, deschis i sistemic. Caracterul general este dat de faptul c principiile vizeaz toate componentele structural funcionale ale procesului de nvmnt, precum i totalitatea activitilor i disciplinelor, indiferent de nivelul de colaritate la care acestea se adreseaz. Caracterul deschis este dat de faptul c principiile nu sunt formulate o dat pentru totdeauna. De-a lungul istoriei lor, principiile au suferit modificri att ca numr, ct i ca form. Deci, unele au disprut, altele au luat natere, dar toate au evoluat transformndu-i forma n funcie de natura arealului educaional curent. Evoluia principiilor didactice de-a lungul timpului a depins i depinde de urmtorii factori: impactul socialului n educaie; noile date ale pedagogiei; evoluia psihologiei. Caracterul sistemic al principiilor didactice are dou niveluri: unul intern i cellalt extern. Caracterul sistemic intern se refer la faptul c principiile interacioneaz ntre ele, aflndu-se n relaii de interdependen i constituind un ansamblu. Astfel, pentru realizarea unui proces didactic eficient este necesar aplicarea simultan i permanent a tuturor principiilor, care se prezint, de fapt, sub forma unui veritabil sistem.
107

Caracterul sistemic extern presupune interaciunea principiilor didactice cu toate celelalte componente ale procesului didactic (finaliti, coninuturi, metode, mijloace, forme de organizare, activiti etc ) i cu acesta ca entitate n virtutea realizrii unui demers paideutic cu randament ridicat. n acest caz, principiile sunt un subsistem al sistemului didactic numit proces de nvmnt (vezi tema VI). Prin urmare toate principiile formeaz un sistem, acionnd simultan i corelat. Respectarea unui principiu invit la respectarea celorlalte, ntr-o ordine prioritar ce ine de contextul concret al nvrii. De la prima lor punere n discuie de ctre Comenius, principiile didactice au evoluat, aprnd numeroase taxonomii ale sistemului aferent lor. Chiar i n aceste condiii, privit din perspectiv strict didactic, sistemul principiilor educaionale cuprinde urmtoarele elemente (desigur, n unele materiale se pot gsi i alte principii, dar acestea sunt cele statornice i admise, deja, de comunitatea pedagogilor): principiul integrrii organice a teoriei cu practica; principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale; principiul nvrii sistematice i continue; principiul intuiiei; principiul participrii contiente i active a educabilului; principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; principiul conexiunii inverse. VII.4.1. Principiul integrrii organice a teoriei cu practica Enun: Leciile s ofere ct mai multe ocazii de valorificare n practic a cunotinelor nsuite, adic de generare a capacitilor, aptitudinilor, deprinderilor i priceperilor formate-dezvoltate precum i a atitudinilor formate-educate, ceea ce favorizeaz sesizarea adevratei valori a cunotinelor teoretice. Ceea ce se nsuete se cere a fi valorificat n activitile ulterioare (didactice sau de via), iar educabilii trebuie s cunoasc valenele operaionale ale cunotinelor ce urmeaz a i le nsui, pentru c ceea ce se nva n virtutea unei aplicri concrete se nsuete mult mai temeinic i cu mai mare motivaie. Prin urmare, procesul de nvmnt trebuie raportat la eventualele aplicaii practice ale coninutului tiinific pe care-l vehiculeaz.
108

Legtura practic-teorie prezint, n procesul didactic, dar nu numai, dou sensuri: a) de la practic la teorie: prin considerarea practicii ca baz, fundament i temeni al cunoaterii epistemice. b) de la teorie la practic: prin folosirea valenelor rezolutive ale elementelor teoretice n abordarea situaiilor practice. Aici avem de a face cu aa numitul concept de aplicabilitate. Aplicabilitatea n cadrul procesului didactic are dou sensuri, distincte dar complementare: 1. de la teoretic la teoretic aplicativ: folosirea cunotinelor asimilate pn la un moment dat pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare, de exemplu: folosirea unor formule sau algoritmi pentru rezolvarea unor probleme; 2. de la teoretic la practic aplicativ: prelungirea procesului de nvmnt n situaii de rezolvare de probleme ce in de aspecte practice ale vieii, prelungirea lui a ti n a ti s faci. Prin urmare, acest principiu are la baz complementaritatea ntre nvarea empiric i cea raional precum i legtura organic i dialectic dintre aspectele de via/practic concret i cele de reflectare teoretic a unui anumit domeniu de studiu. VII.4.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale Enun: procesul de nvmnt trebuie conceput, organizat, planificat i realizat n conformitate cu particularitile de vrst i individuale ale educabililor concrei, crora li se adreseaz. Cerinele acestui principiu sunt anticipate iniial de pedagogi ca J.J.Rousseau, potrivit cruia educaia trebuie s respecte natura interioar a copilului, sau I.A.Comenius, care cerea o educaie conform cu natura, propunnd ca model de educator eficient grdinarul, ce nu foreaz ciclul de dezvoltare al plantelor sale, ci le pregtete ceea ce trebuie cnd trebuie. Acest principiu didactic are dou aspecte majore: 1. respectarea particularitilor de vrst Procesul de nvmnt trebuie organizat, planificat i desfurat n conformitate cu ansamblul caracteristicilor biologice, psihologice i fizice ale vrstei educabililor concrei cu care se lucreaz, astfel
109

nct sarcina de nvare supus spre rezolvare elevilor s se situeze n zona proximei dezvoltri. Acest aspect este fundamentat psihologic pe relaia ce se stabilete ntre nvare i dezvoltarea fiinei umane. 2. respectarea particularitilor individuale Dac primul aspect ne atrage atenia c avem diverse vrste educaionale, fiecare cu anumite caracteristici biologice, psihologice i fizice, pe care noi ca educatori suntem datori s le considerm i s adaptm procesul instructiv educativ n funcie de ele, acest al doilea aspect subliniaz ideea c orice copil este o entitate unic i irepetabil. Prin urmare, n cadrul fiecrei vrste avem indivizi care prezint att caracteristicile vrstei respective ct i variabile ale acestora, concretizate n caracteristici individuale, ce-l difereniaz pe educabil ca individ fa de ceilali indivizi din aceiai categorie de vrst. Prin urmare, cadrul didactic are obligaia de a ine cont de aceste caracteristici individuale i de a aborda n manier difereniat i chiar individualizat, atunci cnd este posibil, dar mai cu seam atunci cnd este cazul, educabilul n procesul de predare nvare evaluare. Posibilitatea abordrii difereniate a educabilului n actul didactic este dat de diverse procedee, cum ar fi, de pild, formule de organizare a clasei (colectiv, pe grupe, individual) (vezi Nicola, 1994, p.292). VII.4.3. Principiul nvrii sistematice i continue Enun: o nvare durabil i eficient este realizat ntr-o ordine logic-sistemic i se desfoar ntr-o manier continu, fr salturi i ntreruperi care scad eficiena i durabilitatea activitii de nvare. Unitile i elementele de nvmnt se afl dispuse ntr-o ordine ierarhic, astfel nct fiecare element de coninut urmeaz dup altele i este urmat de altele. nvarea este cumulativ, iar procesul ei intervine ca un act de sistematizare, integrnd noile cunotine n sistemele cognitive-informaionale anterior existente. Acest principiu se manifest n arealul educaional la dou niveluri i prezint dou aspecte pentru fiecare dintre acestea:

110

1. la nivelul sistemului de nvmnt, unde prin politica educaional se poate construi i organiza un sistem coerent i deschis, prin elaborarea unor documente educaionale care s stipuleze n mod explicit coordonri sistemice i continuitate fireasc ntre diferitele cicluri de nvmnt. 2. la nivelul procesului de nvmnt, cele dou aspecte ale prezentului principiu cer o nvare realizat ntr-o manier sistemic i continu. - aspectul sistemic presupune o ordonare a informaiilor conform unei logici a actului de nvare, a disciplinei respective i a didacticii. Se cere evitarea unor informaii nestructurate, secveniale, izolate, care nu permit o nvare durabil. Noiunile i ideile se vor integra treptat n sisteme explicative. Fiecare element al materialului studiat va fi legat n mod logic de alte elemente, cele prezente bazndu-se pe cele anterioare i fiind suport pentru cele ce vor urma lor. - aspectul continuu presupune realizarea fluent, logic, ealonat, permanent, consecvent i fr salturi a procesului educativ. Nerespectarea acestei cerine antreneaz apariia unor goluri n nvare care mpiedic realizarea unui proces paideutic durabil i eficient. Respectarea cerinelor de sistematizare i continuitate n nvare, prezentate de acest principiu, duce la: - formarea priceperilor i deprinderilor de a nva sistematic; - formarea unor deprinderi de gndire coerent; - mbogirea fondului informaional; - corelarea noiunilor noi cu cele vechi; - creterea gradului de generalizare a informaiei; - formarea i dezvoltarea capacitii de transfer; - predarea pe secvene logice pentru a sesiza aspectele secundare i de interaciune dintre diversele elemente informaionale. VII.4.4. Principiul intuiiei Enun: nvarea trebuie sprijinit pe o baz perceptiv, concret senzorial, operaionalizat n aciunea direct a educabililor cu diversele obiecte studiate sau cu substitutele logice ale acestora.
111

Principiul intuiiei are la baz ideea lui Lock potrivit creia: nimic nu exist n intelect dac mai nti nu a existat n simuri, ns nu trebuie scpat din vedere, ca un amendament diacronic, faptul c a fost construit iniialmente, cu muli ani mai nainte, de ctre Comenius. Psihologia contemporan acrediteaz teza potrivit creia cunoaterea sporete pe dou ci: - inductiv: prin sim, de la concret la abstract; - deductiv: prin intelect, de la abstract la concret. Termenul de suport intuitiv desemneaz n psihologia i pedagogia contemporan o manier de cunoatere direct pe baza unui material educativ concret. Acest material concret poate fi prezentat sub dou aspecte, folosirea unuia sau a altuia depinznd i de vrsta educabililor cu care se lucreaz (vezi stadiile dezvoltrii lui Piaget): - aspect obiectual ceva care poate fi vzut, atins, manipulat; - aspect logic cuvinte, scheme logice, grafice etc. Aceste mijloace intuitive, indiferent de aspectul sub care se prezint, pot fi folosite n actul didactic sub trei modaliti: - ca izvor la nvrii: observate de ctre educabil ele determin actul de nvare; - ca exemplu: observarea lor ntrete actul de nvare al elevilor; - ca baza pentru noi generalizri: mobilizeaz att cunotinele anterioare ct i pe cele nou nsuite pentru constituirea unor interaciuni i relaii de interdependen informaional; Cadrul didactic poate crete eficiena respectrii acestui principiu dac ine cont i de urmtoarele reguli: 1. folosirea raional a mijloacelor didactice; 2. selectarea corect a mijloacelor didactice, n funcie de rolul ce urmeaz a-l ndeplinit; 3. dozarea judicioas a raportului dintre cuvnt i intuiie, adic dintre explicaie i observaie; 4. implicarea activ a elevului n actul intuitiv prin folosirea ct mai multor analizatori; 5. dirijarea atent a observaiei educabililor etc. (adap. Bunescu, Giurgea, 1982, p.104).

112

VII.4.5. Principiul participrii contiente i active a educabilului Enun: eficiena procesului de nvmnt este dat de modul n care elevul se prezint ca subiect-obiect al actului didactic, nelegnd coninutul educaional transmis i participnd activ la descoperirea cunotinelor propuse de cadrul didactic. Conceptul care st la baza acestui principiu didactic prezint dou aspecte distincte, dar total complementare i interdependente, n virtutea unui act educaional eficient: a) participarea contient: Participarea contient se refer la nelegerea clar i profund a sensului coninutului de nvmnt. Aceasta este cerina fundamental a principiului i se bazeaz pe faptul c a ti cu adevrat nseamn a nelege. A nelege nseamn: realizarea de asociaii ntre ideile noi i cel vechi; integrarea noilor cunotine n structuri cognitiv informaionale; interpretarea critic a ceea ce nvei; dezvoltarea capacitii de argumentare; dezvoltarea capacitii de a aplica n practic; dezvoltarea capacitii de transfer; gsirea de exemple, de alternative, de soluii la problemele propuse. nsuirea contient presupune nelegerea esenei i importanei sarcinilor i temelor de nvare, a obiectivelor educaionale urmrite. b) participarea activ: Participarea activ a elevului n procesul de nvmnt este determinat de dorina sa de a se face cunoscut, de a activa. n acest sens, mobilurile motivaionale joac un rol deosebit de important. Pentru un elev a participa activ la procesul didactic nseamn a se implica, a se manifesta pozitiv, a juca un rol de subiect al procesului paideutic concomitent cu cel clasic de obiect al aciunii de nvare, cel la care nu poate renuna, fiind persoana ce sufer intervenia educaional. Ideea central a acestei orientri este dat de psihologia behaviorist potrivit creia un act de nvare bazat pe comportament activ este mai eficient i mai durabil dect unul realizat n urma unui comportament mai mult sau mai puin pasiv. Deci, cunotinele acumulate prin efort personal intens i activ fac mai rapid trecerea spre dezvoltarea de abiliti i formarea de atitudini, dect cele acumulate printr-un minim de efort.
113

VII.4.6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor Enun: procesul de nvmnt trebuie s permit fixarea profund i de durat a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor de baz, astfel nct elevul s fie capabil de transfer pe baza lor. n cadrul activitii didactice se cere o atent dimensionare a cantitii i calitii informaiei date, a expectanelor i cerinelor, n aa fel nct s nu-i suprasolicite, dar nici s-i subsolicite pe educabili, cci ambele cazuri duc la situaii grave de demotivare. Informaia trebuie transmis gradat, incluznd n mod natural i valorificnd cunotinele anterioare. Acest principiu are la baz ideea potrivit creia orice informaie ce urmeaz a fi nsuit, prin prisma procesului didactic, este valoroas i benefic pentru individ. Pentru realizarea unui proces de nvmnt n conformitate cu acest principiu, cadrul didactic trebuie s creeze anumite condiii, condiii de durabilitate a informaiilor dobndite i de trinicie a priceperilor i deprinderilor formate: - utilizarea cunotinelor nsuite n viitoare achiziii informaionale sau n rezolvarea de probleme i cazuri practice; - stocarea informaiei doar dup ce n prealabil i-a fost ptruns sensul; - fixarea informaiei prin folosirea ei n diverse contexte, prin realizarea transferului; - implicarea ct mai multor analizatori n actul de stocare a coninutului nvmntului; - stimularea educabilului pentru a emite judeci de valoare asupra cunotinelor nsuite; - realizarea de activiti recapitulative de o manier activ, cu un sens invers i selective (adic, nu repetm fr s judecm, n aceeai ordine seac i fr selecie dei, uneori respectarea ordinii iniiale este indispensabil); - calitatea i temeinicia controlului, aprecierii i evalurii colare poate determina calitatea i temeinicia actului de nvare realizat de educabil; - realizarea unui act de nvare bazat pe efort individual.
114

VII.4.7. Principiul conexiunii inverse Enun: informaiile primite despre rezultatele iniiale ale procesului educaional, la diversele sale niveluri, trebuie s fie reintroduse n proces n dou sensuri: al refacerii la un nivel superior al aciunilor iniiale i n cel al mbuntirii rezultatelor anterioare. Acest principiu se manifest la dou niveluri: 1. la nivelul sistemului de nvmnt principiul conexiunii inverse presupune corelarea finalitilor realizate n mod efectiv cu cele propuse iniial, n scopul mbuntirii modalitilor de organizare, planificare i conducere a sistemului. Astfel, se compar profilul de personalitate a resursei umane produse de sistemul de nvmnt cu profilul dezirabil, formulat iniial. n urma acestei comparaii pot rezulta trei cazuri concrete: - compatibilitate ntre cele dou profiluri, ceea ce presupune existena unui sistem eficient care poate fi meninut; - supradominana rezultatelor atinse efectiv fa de cele propuse iniial, ceea ce presupune existena unui sistem extrem de eficient care nu numai c trebuie s fie meninut, dar impune restructurarea finalitilor educaionale care sunt astfel depite de realitatea creat de sistem; - subdominana rezultatelor atinse efectiv fa de cele propuse iniial, ceea ce presupune un sistem educativ ineficient, cruia trebuie s i se descopere i corecteze, prin analiz intern, neajunsurile pentru a-l aduce cel puin la stadiul n care s produc compatibilitate ntre cele dou tipuri de finaliti, realizate efectiv i propuse iniial, dac nu chiar supradominan. 2. la nivelul procesului de nvmnt presupune corelarea optim ntre obiectivele urmrite i cele realizate de procesul de nvmnt, indiferent de nivelul la care acesta se desfoar (lecie, sistem de lecii, disciplin, arie curricular, an colar, ciclu curricular, ciclu de nvmnt, profil/tip colar sau chiar global). Conexiunea invers ine sub supraveghere evoluia procesului de nvmnt conform cu obiectivele urmrite de acesta. Predarea poate s solicite, s suprasolicite sau s subsolicite nvarea, iar
115

retroaciunea (feed-back-ul) are rolul de a menine solicitarea nvrii de ctre predare n limitele normalului (determinat de particularitile de vrst i individuale ale educabililor concrei cu care se lucreaz), n funcie de obiectivele urmrite. La acest nivel al procesului de nvmnt rolul conexiunii inverse este ndeplinit de activitatea de evaluare prin diversele sale modaliti n care se operaionalizeaz. Cadrul didactic, trebuie s caute n permanen, s vneze chiar, momentele de evaluare n chip de conexiune invers cu rol formativ, altminteri la finalul procesului instructiv educativ, conexiunea invers inerent realizat este tardiv i potenialul ei ameliorativ este limitat, dac nu chiar nul. Conexiunea invers are rolul de a sprijinii un real proces de nvare, realizat n conformitate cu obiectivele educaionale propuse la debut, indiferent de nivelul la care acest proces se desfoar.

116

DE REINUT : 1. normativitatea unui domeniu cuprinde ansamblul principiilor, normelor i regulilor ce reglementeaz modul de structurarea i de aciune optim n cadrul acelui domeniu; etimologic termenul de principiu i gsete originea n cuvintele principium (cel dinti) i princeps (cel mai important), avnd sensul de tez, idee general care st la baza tuturor celorlalte, care orienteaz cursul comun al mai multor elemente dintr-un anumit domeniu; principiul didactic poate fi definit ca tez cu caracter general i director, expresie a legitii procesului educativ care orienteaz cursul activitii comune a educatorului i educatului n virtutea realizrii obiectivelor educaionale urmrite; n educaie, normativitatea este regsibil la cel puin dou niveluri: instituional i funcional sau didactic; pentru formularea unor principii i norme educaionale eficiente trebuie, s se in cont de: legile mecanismelor neuropsihice; logica didactic i logica tiinei ce urmeaz a fi predat; n activitatea educaional principiile didactice ndeplinesc urmtoarele funcii: de orientare, de prescriere, de reglare i normativ; principiile didactice au un triplu caracter: general, deschis i sistemic; sistemul principiilor didactice are urmtoarele elemente: principiul integrrii organice a teoriei cu practica; principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale; principiul nvrii sistematice i continue; principiul intuiiei; principiul participrii contiente i active a educabilului; principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; principiul conexiunii inverse.

2.

3.

4. 5.

6.

7. 8.

117

Activiti de seminar: 1. Realizai un scurt eseu (2 pag.) cu titlul: Normativitatea didactic pro sau contra?! 2. Argumentai suportul tiinific al principiilor didactice. 3. Prezentai cel puin trei exemple concrete prin care principiile didactice i ndeplinesc cele patru funcii. 4. Justificai ntr-un scurt eseu (2 pag.) existena triplului caracter al normativitii didactice. 5. Prezentai un principiu didactic la alegere. Descriei cel pui cinci situaii educaionale concrete n care el ar trebui aplicat, precizai cum ai realiza dumneavoastr aceast operaiune.

118

119

120

Tema VIII Finalitile educaiei Obiectivele temei dup parcurgerea temei VIII vei fi capabili:
1. 2. 3. 4. 5. s definii conceptele: finaliti, ideal, scop, obiective educaionale; s justificai necesitatea formulrii i aplicrii lor la toate nivelurile la care se prezint; s prezentai, folosind exemple concrete, funciile finalitilor educaionale; s explicai relaiile ce au loc ntre diversele categorii de finaliti educaionale; s formulai corect, dup algoritmul prezentat, obiective operaionale pentru o lecie, posibil de realizat la disciplina n care v specializai.

Structura temei VIII :

VIII.1. Problematica general a obiectivelor n educaie VIII.2. Funciile obiectivelor educaionale VIII.3. Organizarea nivelar a finalitilor educaionale VIII.4. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Bibliografie :
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Cerghit, I.; Vlsceanu L. Curs de pedagogie Universitatea Bucureti; 1988; Cristea, S. Studii de pedagogie general E.D.P., Buc., 2004; Cuco, C. Pedagogie ed Polirom, Iai, 1999; De Landsheere, V., De Landsheere, G. Definirea obiectivelor educaiei E.D.P., Bucureti, 1979; Ionescu, M. Instrucie i educaie Editura Presa Universitii, Cluj-Napoca, 2003; Jinga, I.; Istrate, E. Manual de pedagogie ed. All, Bucureti, 2001; Nicola, I. Pedagogie E.D.P., Bucureti, 1994; Radu, T., I.; Ionescu, M Didactic modern ed. Dacia; ClujNapoca, 1995. Ungureanu, D. Educaie i Curriculum ed. Mirton, Timioara, 1999.

121

VIII.1. Problematica general a obiectivelor n educaie Una din cele mai importante activiti, prezente, dar i de perspectiv, ale societii umane este activitatea educaional. Aceasta este determinat de stadiul prezent de dezvoltare a societii i se realizeaz n virtutea cerinelor de perspectiv a arealului social n care se manifest n mod efectiv. Indiferent de atributul pe care l-am pune alturi de termenul de educaie, considernd-o, pe rnd sau simultan, fenomen, proces, activitate sau/i aciune, aceasta nu se poate lipsi de o orientare teleologic-axiologic, care i confer nsi raiunea existenei. Prin urmare, activitatea educaional se planific, programeaz i se desfoar efectiv n virtutea unor finaliti prestabilite, potrivit valorilor centrale ale unei anumite societi ntr-un anumit interval istorico-politic. Conceptul de finalitate, la nivelul educaiei, sugereaz ansamblul orientrilor teleologic axiologice ale activitii educaionale, considerat ca ansamblu. Acestea sunt concretizate prin exprimarea a trei categorii conceptuale: ideal, scop i obiective. Delimitarea riguroas a finalitilor educaionale, presupune raportarea lor att la particularitile sistemului de nvmnt ct i la problematica procesului educaional. Astfel, la nivel macrostructural, adic al sistemului de nvmnt, finalitile se cristalizeaz n dou concepte fundamentale, intercorelate ierarhic: ideal i scop. La nivel microstructural, adic al procesului instructiveducativ, finalitatea o putem exprima prin conceptul de obiectiv educaional(Neacu, I., n Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988, p.50-51), prezent, i el, la trei niveluri distincte de generalitate: obiective generale, specifice i operaionale. Finalitile macrostructurale reprezint orientri axiologice, pe termen mediu i lung, ale sistemului de nvmnt la scar global. Aceste finaliti sunt specificate n documentele de politic educaional, precum Legea nvmntului, reflectnd tendina de evoluie ascendent a societii ca suprasistem nglobator al sistemului de nvmnt. Idealul educaional reprezint finalitatea educaional cu gradul cel mai nalt de generalitate, reflectnd proiectul de personalitate dezirabil la un moment dat, ntr-o societate dat. Idealul este mai cu
122

seam un concept teoretic-posibil i mai puin unul practic-posibil. Chiar dac ntre teoretic-posibil i practic-posibil rmne totdeauna un gol ideatic, nu putem nega importana primului (teoretic-posibil) n determinarea unui proces de actualizare i reactualizare permanent a celui din urm. Prin urmare, nu putem nega importana idealului pentru procesul educativ. Un ideal nu este altceva dect concepia unei perfeciuni care nu s-a ntlnit n experien ... ideea unei educaii care s dezvolte n om toate dispoziiile sale naturale (Kant, 1992, p.12, citat de C, Cuco, 1999, p44). Idealul, cel mai nalt grad al finalitii educaionale iradiaz valori, norme, principii, strategii, scopuri i obiective, fiind, prin ele, aplicabil ntr-o manier practic concret i util, totodat. Idealul educaional, finalitatea cu cel mai mare grad de generalitate, prezint trei dimensiuni: dimensiunea social: rspunde unor cerine sociale, ca urmare a faptului c sistemul de nvmnt este subsistem al celui social; dimensiunea psihologic: rspunde unor nevoi i cerine ale indivizilor unei anumite societi, ntr-un anumit moment dat; dimensiunea pedagogic: permite o transpunere n plan instructiv-educativ, prin operaionalizarea sa n scopuri i obiective ( adap. Nicola, I., 1993, p.69-70). n operaiunea de concepere i formulare a idealului educaional, specialistul pus n faa unui asemenea demers trebuie s in cont de urmtoarele niveluri de determinare ale acestuia: determinarea social, cerinele actuale i de perspectiv ale societii; modelul dezvoltrii ideale a personalitii, istoric determinat; valorile fundamentale ale lumii contemporane; tradiiile culturale, valorile naionale i internaionale, determinate istoric (adap. Nicolescu, 1995, p.24, citat de Cuco, C., 1999, p.47). n plan educaional, idealul ndeplinete dou funcii: una filozofic (prin concepia unei perfeciuni rezultat dintr-o instan valoric) i alta politic (prin deciziile macrostructurale anticipate) (Cristea, S., 2004, p.24).

123

Date fiind cele de mai sus, putem determina idealului educaional urmtoarele caracteristici: caracter istoric; idealul este adaptat la specificul fiecrei epoci istorice n parte: personalitate civic (Antichitate), personalitate religioas (Evul Mediu), personalitate enciclopedic (Renaterea), personalitate productiv (Epoca Modern); personalitate complex, multilateral (Epoca Modern avansat), personalitate creatoare, inovatoare (Epoca postmodern) (Cristea, S., 2004, p.25). caracter deschis i dinamic; idealul nu este un model standard, impus o dat pentru totdeauna, ci un model dinamic supus redimensionrilor, n funcie de diverse cerine sociale i/sau psiho-pedagogice. caracter axiologic; la baza formulrii sale stau valorile centrale ale timpului istoric n care se cristalizeaz. caracter teleologic; orienteaz finalist ntreaga activitate educaional i sistemul educaional, n care aceasta se desfoar. caracter social; rspunde unei nevoi sociale prezente, dar mai cu seam de perspectiv. Lega nvmntului din ara noastr (Legea 84/95, art.3, paragraful 2) definete astfel finalitatea suprem a sistemului romnesc de nvmnt: idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n vederea formrii unei personaliti autonome i creative. Aceast formulare a idealului educaional corespunde nevoii actuale a societii de a promova personaliti deschise i creative, capabile s se adapteze rapid i uor la schimbrile tot mai numeroase i mai alerte ale cmpului social. Scopul educaional reprezint puntea de legtur dintre idealul educaional i obiectivele educaiei, prezentnd modelul dezirabil de personalitate n fiecare din dimensiunile sale eseniale. ntre ideal i scop exist o relaie de continuitate, cel din urm detaliind la nivel de coninut pe cel dinti, ceea ce se va ntmpla cu fiecare scop educaional (cci, vorbind numeric scopul se concretizeaz n mai multe formulri, spre deosebire de ideal care are una singur) atunci cnd intr n relaie cu obiectivele educaionale. Proiectarea unor scopuri educaionale corecte presupune respectarea mai multor parametri, printre care John Dewey propune:
124

asigurarea concordanei cu idealul; determinarea unei nevoi de evoluie a sistemului de nvmnt; valorificarea potenialului existent att la nivel de sistem ct i la nivel de proces educaional; oferirea unor multiple posibiliti de operaionalizare n obiective (adap. Dewey, J., 1992, p.305-311, citat de Cristea, S., 2004, p.25). Finalitile microstructurale reprezint orientri teleologicaxiologice ale procesului de nvmnt, prezente sub trei dimensiuni: generale, specifice i operaionale (n viziune didactic) sau cadru, de referin i operaionale (n viziune curricular). ntre cele trei concepte ale celor dou viziuni, didactic i curricular, nu exist, dup cum vom vedea n seciunea a III- a acestui capitol, o echivalen total, cu excepia (i ea oarecum parial) a obiectivelor operaionale. Obiectivele educaionale reprezint ipostaza cea mai concret a finalitilor educaiei, preciznd tipul de schimbri regsibile la nivelul educabilului, precum i schimbrile concrete pe care le anticipeaz i n final le realizeaz procesul de nvmnt. Obiectivele educaionale sunt deductibile din scopurile educaionale, viznd achiziii concrete, observabile atunci cnd prin deducere se ajunge la cel mai practic tip de obiectiv, cel operaional. Obiectivelor educaionale, indiferent de gradul lor de generalitate, le vom acorda, n scopul clarificrii problematici specifice, un spaiu mult mai mare n seciunea trei a prezentului capitol. VIII.2. Funciile obiectivelor educaionale Analiza procesului de nvmnt din punct de vedere sistemic (vezi Tema VI) ne relev ca unul dintre cele mai importante elemente ale sistemului, obiectivele educaionale. Din prisma relaiilor cu celelalte elemente ale procesului de nvmnt, obiectivele educaionale ndeplinesc urmtoarele funcii: de orientare axiologic, de anticipare a rezultatelor, de evaluare i de autoreglare (vezi Potolea, D., 1988, p.139 - 142). Funcia de orientare axiologic este un atribut al obiectivelor, reieit tocmai din existena lor n cadrul procesului didactic, dat fiind faptul c sunt construite pe baze axiologice.

125

Obiectivele educaionale vizeaz activitatea elevului i sunt formulate pe baza valorilor educaionale dezirabile. Coninutul oricrui obiectiv are o dimensiune valoric, rezultat din concepia despre cunoatere, via i om. Aadar, obiectivele educaionale pretind anumite comportamente din partea elevului, comportamente orientate spre atingerea unor valori educaionale, prezentate explicit de obiective. De aici, orientarea axiologic a procesului de nvmnt realizat de finalitile educaionale ale procesului. Funcia de anticipare a rezultatelor procesului de nvmnt. Orice obiectiv prezint futurist o realitate ce nu exist nc. n coninutul obiectivelor educaionale, indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigureaz rezultatul ce se dorete a fi realizat la sfritul unei perioade de desfurare a procesului educativ. Punerea pe rol a acestei funcii cere formularea unor obiective din ce n ce mai concrete, ceea ce necesit trecerea de la obiective generale i specifice la obiective operaionale, observabile i msurabile n mod direct. Anticipnd rezultatele colare ale educabilului, obiectivele educaionale canalizeaz eforturile comune ale cadrului didactic i ale elevului n direcia realizrii lor. Funcia de evaluare. Aprecierea activitii educaionale presupune raportarea la anumite repere, ntre care cel mai important loc l ocup obiectivele educaionale. Pentru a ndeplini aceast funcie obiectivele trebuiesc formulate ntr-o manier clar, concret, observabil direct i msurabil pe ct posibil. Obiectivele formulate trebuie s permit concretizarea unor activiti de evaluare. De aici, nevoia evalurii procesului educaional, a activitii cadrului didactic, a elevului i a rezultatelor acestuia, prin raportarea rezultatelor finale, concrete la anumite criterii de evaluare a reuitei colare, criterii formulate pe baza obiectivelor educaionale. Funcia de autoreglare. Procesul de nvmnt este, prin natura sa, un sistem i ca orice sistem este dotat cu o funcie de autoreglare. n cadrul procesului de nvmnt funcia de autoreglare este ndeplinit i de obiectivele educaionale. Metodele, mijloacele, coninuturile, toate celelalte elemente ale procesului educativ trebuie selectate i utilizate astfel nct s conduc la realizarea obiectivelor propuse. Aceast funcie este exercitat, oarecum, n prelungirea celei de evaluare. Cu alte cuvinte, procesul de nvmnt pornete la drum propunndu-i anumite obiective educaionale i ajunge, la final, s realizeze anumite obiective concrete. n funcie de gradul de compatibilitate
126

a celor dou categorii de obiective (propuse iniial i realizate n mod concret) se vor lua msuri de mbuntire, reglare a activiti educaionale viitoare. Funciile obiectivelor educaionale sunt complementare, aflndu-se n relaii de interaciune i interdependen, acionnd corelat asupra eficienei procesului educativ. ndeplinirea sau nendeplinirea uneia sau alteia dintre funcii are consecine pozitive sau negative asupra ndeplinirii tuturor celorlalte. Totodat obiectivele au o poziie strategic n organizarea i funcionarea ca sistem a procesului educativ, influennd selecia i modul de aplicare a tuturor celorlalte componente ale acestuia. VIII.3. Organizarea nivelar a finalitilor educaionale Literatura de specialitate propune numeroase taxonomii interesante i chiar spectaculoase, dar greu de aplicat, <<neutilizate n mod curent n activitile de planificare, evaluare i perfecionare a proceselor de instruire>> (H.J., Sulivan, n Brzea, C., 1979, p.9). O cauz o constituie faptul c taxonomiile sunt concepute mai mult ca metaclasificri, raportate doar la sistemul de referin propus de autor. Pe fond, ns, ele trebuie receptate ca modele deschise, interpretabile n funcie de mai multe sisteme de referin. De aici poate rezulta utilitatea lor, adaptabil n timp i spaiu. Un exemplu l constituie chiar taxonomia bazat pe gradul de generalitate (organizare nivelar) care concentreaz esena teoriei obiectivelor (Cristea, S., 2004, p.41). n cele ce urmeaz vom aborda aceast organizare nivelar a finalitilor educaionale din dou puncte de vedere: didactic (pentru a arta punctul de plecare n organizarea nivelar a finalitilor) i curricular (deoarece este organizarea nivelar aplicat n practica educaional curent). Numai o nelegere corect i o aplicare pe msur a organizrii nivelare a finalitilor educaionale din punct de vedere didactic, dar mai cu seam curricular poate duce la planificarea, organizarea, desfurarea i conducerea adecvat a procesului educaional, la un demers n acord cu orientrile pedagogiei moderne.

127

Fig. 16. Organizarea nivelar a finalitilor educaionale n viziune didactic clasic Idealul educaional Definiie: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n vederea formrii unei personaliti autonome i creative. Document reprezentativ: Legea nvmntului Zon de aciune: interaciunea sistem de nvmnt sistem social

Finalitile Definiie: orientri strategice ale sistemului de nvmnt pe termen mediu i lung. Document reprezentativ: Planul de nvmnt Zon de aciune: sistemul de nvmnt

Scopurile Definiie: prezint modelul dezirabil de personalitate n fiecare din dimensiunile sale eseniale. Document reprezentativ: Planul de nvmnt Zon de aciune: substructuri ale sistemului de nvmnt

Obiectivele generale Definiie: indic domeniul i tipul schimbrilor educaionale (cognitiv-afectivpsihomotor) ce urmeaz a fi vizate de preocesul educaional. Document reprezentativ: Planul de nvmnt Zon de aciune: procesul de nvmnt de la nivelul ciclurilor de nvmnt

Obiectivele specifice Definiie: prezint comportamentul dezirabil al educabilului la sfritul uni an de studiu referitor la o disciplin colar anume. Document reprezentativ: Programa colar Zon de aciune: obiectul de nvmnt la finalul anului de studiu

Obiectivele operaionale Definiie: specific n mod clar schimbarea care se va realiza n comportamentul elevului la sfritul unei activiti concrete de predare-nvare. Document reprezentativ: planul de lecie / unitile de nvare Zon de aciune: lecia ca subunitate didactic a procesului de nvmnt

128

Fig. 17. Organizarea nivelar a finalitilor educaionale n viziune curricular modern Idealul educaional Definiie: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n vederea formrii unei personaliti autonome i creative. Document reprezentativ: Legea nvmntului Zon de aciune: interaciunea sistem de nvmnt sistem social

Scopurile Definiie: specific caracteristicile fiecrui nivel, ciclu, treapt i tip de colaritate din punct de vedere al politicii educaionale. Document reprezentativ: Planul cadru Zon de aciune: sistemul de nvmnt

Obiectivele cadru Definiie: precizeaz formarea de capaciti i atitudini specifice diferitelor arii curriculare i disciplinelor, pe mai muli ani colari. Document reprezentativ: Programa colar Zon de aciune: ciclurile i ariile curiculare

Obiectivele de referin Definiie: specific rezultatele nvrii pe fiecare an colar i urmresc progresia n achiziia de capaciti i atitudini la fiecare obiect de studiu. Document reprezentativ: Programa colar Zon de aciune: obiectul de studiu de-a lungul anului de studiu

Obiectivele operaionale Definiie: specific n mod clar schimbarea care se va realiza n comportamentul elevului la sfritul unei activiti concrete de predarenvare. Document reprezentativ: planul de lecie / unitile de nvare Zon de aciune: lecia ca subunitate didactic a procesului de nvmnt

129

n cele ce urmeaz vom prezenta o analiz comparativ a celor dou organizri nivelare, prezentate mai sus, menit s explice schimbarea de paradigm pe care o propune viziunea curricular asupra obiectivelor educaionale n practica educativ curent. Analiza comparativ se bazeaz pe prezentarea n perechi a diferitelor finaliti educaionale (din ambele organizri) de acelai nivel de generalitate, considernd, n acest sens, locul ocupat n cadrul clasificrii ca atare i nu arealul epistemic al conceptului luat n calcul, ce va fi considerat la explicarea efectiv a schimbrii de paradigm. Se observ uor c finalitatea suprem a educaiei, bunoar, idealul educaional, nu sufer nici un fel de modificare la nivel de conceptualizare i poziionare, fiind identic abordat n ambele organizri nivelare. Prin urmare, innd cont i de faptul c i-am acordat un spaiu considerabil la nceputul acestei teme, n prima secven, nu vom mai relua abordarea problematicii sale. ntlnim o prim schimbare, mai cu seam de terminologie i areal epistemic inclus, la nivelul al doilea, atunci cnd vorbim de scopuri n viziune curricular. Forma dat scopurilor n viziunea curricular contopete cele dou finaliti de sistem, din clasificarea didactic finalitile i scopurile, ntr-un singur termen care cuprinde un arealul epistemic echivalent cu cel unit al ambilor termeni didactici. Un asemenea demers vine n ntmpinarea celor care acuzau clasificarea nivelar didacticist de o prea mare divizare/frmiare a finalitilor educaionale, mai cu seam c n unele cazuri, ca i cel de fa, se susinea nejustificarea acesteia, att la nivel teoretic ct i la nivel practic-aplicativ. Analiza urmtorului nivel ne pune n faa a dou concepte finaliste sensibil diferite att ca form ct i ca fond. Dac obiectivele generale (didactice) prezint nivelul schimbrilor ce urmeaz a fi realizate de procesul educativ n ansamblul unui ciclu de nvmnt, obiectivele cadru (curriculare) prezint schimbarea comportamental vizat la nivelul ciclului i a ariei curriculare, ceea ce este cu totul altceva (a nu se confunda ciclul de nvmnt cu ciclul curricular, vezi tema IV). Considerarea penultimei trepte de finalitate ne prezint dou concepte diferite att ca form ct i ca fond, chiar dac la prima vedere nu par chiar aa de semnificativ incompatibile. Obiectivele specifice (didactice) prezint schimbarea comportamental /
130

performana ce urmeaz a fi realizat de educabil la o disciplin, la sfritul unui an de studiu. n principiu, i obiectivele de referin (curriculare) vizeaz acelai fapt, dar nu doar la finalul anului de studiu ci i de-a lungul acestuia, i nu performana ci competena, considernd progresia competenelor elevului pe parcursul anului colar. Analiza ultimului nivel al organizrii ierarhice a finalitilor educaionale, cel al obiectivelor operaionale, ne prezint dou concepte finaliste cu aceeai form, dar totui sensibil diferite ca fond. Aceast diferen de fond provine din criteriul care st la baza formulrii lor: performana (n cazul didacticist) i competena (n viziunea curricular). La acest moment considerm necesar clarificarea celor dou concepte de baz: performan i competen. Performana reprezint nivelul atins de un educabil la un moment dat n rezolvarea unei sarcini didactice primite. Comprtena se manifest pe termen lung i mediu, fiind capacitatea educabilului de a rezolva un anumit tip de situaie problem. De fapt, aceast diferen de criteriu clasificator urmrete fiecare ierarhizare, didactic sau curricular, de la ultimul pn la primul nivel, de la cel mai concret la cel mai abstract i invers, fcnd diferena net dintre cele dou organizri nivelare. VIII.4. Operaionalizarea obiectivelor educaionale Operaiunea de operaionalizare a finalitilor educaionale presupune detalierea, concretizarea i contextualizarea (mai cu seam n viziunea curricular, cea pe care o vom aborda n aceast subtem) acestora pn la starea n care pot fie puse efectiv n practic i regsibile n comportamentul elevului. A operaionaliza un obiectiv educaional nseamn, n esen, a-l formula att de concret i precis nct schimbrile evolutive preconizate n educabil s devin, n orice caz, observabile de ctre educator i, pe ct posibil, i msurabile de ctre acesta (Ungureanu, D., 1999, p.140). Pentru a realiza un asemenea demers, elevul trebuie adus n situaia de a aciona n mod direct, a-i manifesta, ntr-un fel sau altul, schimbarea comportamental provocat de activitatea de nvare. O astfel de schimbare se poate observa n cel puin dou situaii:
131

performan de moment a elevului sau competena sectorial, mai ampl i de durat. Pornind de la astfel de situaii s-au construit diferite clasificri ierarhice a finalitilor educaional, bazate pe criteriul performanei (B. Bloom) sau bazate pe criteriul competenei (P. Guilford). n teoria curricular actual sunt preferate cele bazate pe criteriul competenei, acestea considernd o prevalen a coninutului (fond) asupra formei, spre deosebire de cele ce abordeaz performana ca i criteriu, i acord aceeai importan att coninutului, ct i formei. Operaionalizarea obiectivelor curriculare se cerea una moderat, raional, suficient de flexibil, mergnd pn la limita rezonabilului i lsnd un anumit grad de libertate i spontaneitate, att educatorului, ct i educatului. ntr-un curriculum, obiectivele educaionale ca achiziii absolut plauzibile trebuie s fie doar observabile sau cel puin bnuibile dar, n nici un caz, nu se ambiioneaz msurarea lor cu acuratee, inutil n fond. Din perspectiv curricular, menirea obiectivelor educaionale rmne aceea de a da direcia aciunii educative a profesorului i elevului, mpreun, eventual i sensul aciunii, fr a preciza, ns, punctiform, ct anume, pn unde s se nainteze pe aceast direcie ntr-un timp didactic strict alocat i uniform pentru toi educabilii (adap. G., Sacristan; P., Gomez, 1995, citat de Unguranu, D., 1999, p.141). Observm aici eliminarea nivelului minim acceptat al reuitei colare, pe care teoria curricular nu numai c-l consider nepotrivit dar i nociv, mpiedicnd trecerea, n abordarea procesului instructiveducativ, de la curba lui Gauss la curba n form de J. tim foarte bine, acum, c teoria curricular apreciaz progresia, n timp, a competenelor educabilului i nu performana pe care acesta o poate demonstra la un anumit moment dat, impus statistic i necondiionat, aproape n totalitate, de particularitile individuale propriu-zise ale educabilului concret ce urmeaz a fi evaluat. Literatura de specialitate propune numeroase modele de operaionalizare, ns, noi considerm ca fiind cel mai potrivit, din perspectiv curricular, modelul lui R.F.Mager, ce se limiteaz la trei condiii de operaionalizare, neambiionndu-se, astfel, n msurarea obiectivelor cu mare acuratee i lsnd libertate de micare subiecilor educaionali: 1. stabilirea sarcinii educabilului; 2. formularea contextului de aciune imediat,
132

3. stabilirea modalitilor de evaluare (vezi R.F., Mager, 1972). Trebuie, specificat faptul c, n spirt curricular, Mager amendeaz acest ultim pas, motivnd c nu este absolut necesar. Unii sceptici ar putea susine c o astfel de eliminare poate duce la atrofierea funciei de evaluare a obiectivelor educaionale, acestea nepermind, astfel, realizarea unei evalurii obiective. Acestora, le atragem atenia c dac vor s evalueze performana de moment, au dreptate, dar dac vor s evalueze progresia competenelor educabilului, un asemenea pas 3, nu este absolut necesar. Personal, suntem convini c pentru a formula cu adevrat n spirit curricular un obiectiv operaional am putea renuna chiar i la al doilea pas cerut de algoritmul lui Mager, chiar dac pentru un novice al domeniului acest operaie prezint numeroase riscuri. Iat, mai jos, ca exemplu, obiectivul unu al prezentei teme, formulat mai nti fr ultimii doi pai i apoi cu specificarea acestora (precizm c toate obiectivele prezente la nceputul tuturor temelor acestei lucrri constituie obiective educaionale corect formulate, n spirit curricular-didactic, dac ni se permite alturarea termenilor ntr-o singur sintagm, fapt ce ne face s nu dam mai multe exemple de operaionalizare): s defineasc urmtoarele conceptele: finaliti, ideal, scop, obiective educaionale; s defineasc pe baza indicaiilor primite urmtoarele conceptele: finaliti, ideal, scop, obiective educaionale, rednd cel puin trei caracteristici pentru fiecare. Pentru a fi formulate corect obiectivele operaionale trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s precizeze schimbarea ateptat n comportamentul elevului; s nu presupun mai mult de o sarcin didactic; comportamentul cerut s poat fi observabil n mod direct, folosind verbe de aciune sugestiv trecute la conjunctiv; s permit evaluarea progresiei paideutice a educabilului; s se afle n relaie logic cu elementele de coninut ale nvmntului, vizate n mod direct; s vizeze elementele de coninut nou introduse i nu pe cele anterioare; s nu fie excesiv de divizate, limitndu-se la un simplu act educativ;
133

s fie formulate pe nelesul educabilului; s nu solicite excesiv memoria, n detrimentul gndirii; s situeze sarcina n zona proximei dezvoltri. Credem c este absolut necesar s precizm faptul c, indiferent de punctul de vedere din care privim operaionalizarea obiectivelor (didactic sau curricular), la ultimul nivel al acestei operaii (trecerea de la specifice la operaionale sau de la cele de referin la cele operaionale), n relaie intr i coninuturile nvmntului, ce urmeaz a fi abordate n lecie. Pentru a evita unele erori n formularea obiectivelor operaionale, aprute prin nerespectarea condiiilor de mai sus i n special al celei de la numrul trei, redm, n cele ce ureaz, o list a verbelor operaionale, verbe de aciune, care permit o observare direct a comportamentului solicitat i care sugestiv utilizate la conjunctiv vor duce la formularea unor obiective operaionale corecte. Lista pe care o vom prezenta respect structura taxonomiei obiectivelor formulat de B. Bloom, aceasta ns, din motive strict didactice i nu pentru c renegm criteriul competenei n favoarea celui al performanei. Aceast taxonomie care vizeaz resursele psihologice ale educabilului i efectele formative ale activitii instructiv-educative, prezint urmtoarea structur: 1. obiective generale, pe domeniile: cognitiv, afectiv, psihomotor; 2. obiective specifice, dezvoltate ierarhic n cele trei domenii de mai sus i operaionalizabile n urmtoarele clase: a) cunoatere, nelegere, aplicaie, analiz, sintez, evaluare; b) receptare, reacie de rspuns, valorizare, organizare, caracterizare; c) percepere, dispoziie, rspuns dirijat, automatism, rspuns explicit complex, adaptare, creaie. nainte de a prezenta lista propriu-zis a verbelor operaionalizabile, dorim a atrage atenia c anumite verbe sunt, cel puin inoportune, dac nu lipsite total de valoare n contextul operaionalizrii, ntre acestea precizm: s tie , s cunoasc, s-i nsueasc, s neleag. Cu alte cuvinte, s nu se foloseasc aceste verbe n operaionalizarea obiectivelor deoarece ele nu permit formularea n termeni concrei a unui obiectiv msurabil.

134

Lista verbelor operaionale

Domeniul afectiv
Clasa caracterizare: a aprecia; a completa; a dirija; a evita; a pretinde; a revizui; a rezolva; a schimba; a spori. Clasa organizare: a aranja; a compara; a conceptualiza; a defini; a discuta; a extrage; a formula; a organiza; a teoretiza. Clasa valorizare: a accepta; a ajusta; a aranja; a asista; a dezbate; a ncuraja; a nega; a protesta; a renuna; a specifica; a spori; a supraveghea. Clasa rspuns: a-i exprima; a se conforma; a ncredina; a aproba; a oferi; a discuta; a practica; a se juca; a aplauda; a aclama; a spori. Clasa receptare: a accepta; a asculta; a controla; a diferenia; a diviza; a dori; a izola; a rspunde; a separa.

135

Domeniul cognitiv
Clasa evalurii: a aprecia; a argumenta; a considera; a contrasta; a decide; a descrie; a efectua; a interpreta; a judeca; a justifica; a se evalua; a tipiza; a valoriza; a verifica. Clasa sintezei: a clasifica; a compune; a constitui; a crea; a deduce; a deriva; a descoperi; a dezvolta; a documenta; a explica; a formula; a imagina; a opera; a organiza; a planifica; a povesti; a proceda; a produce; a propune; a relata; a rescrie; a rezuma; a transmite.

Clasa analizei: a alege; a analiza; a categorisi; a cuta; a compune; a crea; a deduce; a detecta; a diferenia; a discrimina; a distinge; a identifica; a ilustra; a recunoate; a separa.

Clasa aplicrii: a alege; a aplica; a clasifica; a descoperi; a dezvolta; a folosi; a generaliza; a manipula; a modifica; a organiza; a preciza; a utiliza; a restructura; a schimba; a stabili; a transfera.

Clasa nelegerii: a alege; a amesteca; a aprecia; a citi; a completa; a demonstra; a determina; a diferenia; a diferenia; a distinge; a exemplifica; a exprima; a extinde; a face; a generaliza; a ilustra; a interpreta; a introduce; a parafraza; a pregti; a prevedea; a rearanja; a redefini; a reorganiza; a reprezenta; a rescrie; a rezuma; a schimba; a stabili; a stabili; a traduce; a transforma; a transpune.

Clasa cunoaterii: a alege; a aminti; a defini; a distinge; a enumera; a formula; a identifica; a numi; a recunoate; a reproduce.

136

Domeniul psihomotor
Clasa reacia complex: a deduce; a modifica; a crea; a obine. Clasa automatisme: a combina; a exploata; a organiza; a proceda; a reconstitui. Clasa reacia dirijat: a alege; a aplica; a cuta; a organiza; a separa. Clasa dispoziie: a alege; a diferenia; a distinge; a organiza; a reprezenta; a transforma. Clasa percepere: a distinge; a identifica; a percepe; a recunoate.

137

DE REINUT : 1. 2. 3. conceptul de finalitate, la nivelul educaiei, sugereaz ansamblul orientrilor teleologic-axiologice ale activitii educaionale. la nivel macrostructural, adic al sistemului de nvmnt, finalitile se cristalizeaz n dou concepte fundamentale, intercorelate ierarhic: ideal i scop. la nivel microstructural, adic al procesului instructiveducativ, finalitatea o putem exprima prin conceptul de obiectiv educaional, delimitat n: generale, specifice i operaionale sau cadru, de referin i operaionale. din prisma relaiilor cu celelalte elemente ale procesului de nvmnt, obiectivele educaionale ndeplinesc urmtoarele funcii: de orientare axiologic, de anticipare a rezultatelor, de evaluare i de autoreglare. modelul de operaionalizare a obiectivelor propus de R.F.Mager: stabilirea sarcinii educabilului; formularea contextului de aciune imediat, stabilirea modalitilor de evaluare. pentru a fi formulate corect obiectivele operaionale trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s precizeze schimbarea ateptat n comportamentul elevului; s nu presupun mai mult de o sarcin didactic; comportamentul cerut s poat fi observabil n mod direct, folosind verbe de aciune puse la conjunctiv; s permit evaluarea progresiei paideutice a educabilului; s se afle n relaie logic cu elementele de coninut al nvmntului, vizate n mod direct; s fie formulat pe nelesul educabilului; s nu solicite excesiv memoria, n detrimentul gndirii; s situeze sarcina n zona poximeidezvoltri. a nu se folosi urmtoarele verbe n operaionalizarea obiectivelor: s tie, s cunoasc, s-i nsueasc, s neleag.

4.

5. 6.

7.

138

Activiti de seminar: 1. Formulai dup algoritmul prezentat, obiective operaionale pentru o lecie posibil de realizat, la disciplina n care v specializai. Precizai, de asemenea, nivelul clasei la care ar urma s se desfoare lecia i titlul acesteia. 2. Justificai necesitatea finalitilor n actul educativ, la toate nivelurile lor, realiznd un eseu cu titlul: Idealul educaional, ntre necesitate practic i pur concept teoretic. 3. Prezentai, ntr-un scurt eseu, relaia ce se stabilete, att la nivel teoretic ct i practic, ntre conceptele: ideal social i ideal educaional. Folosii, pe ct posibil, exemple concrete. 4. Explicai, folosind ct mai multe exemple concrete, relaiile de interaciune i interdependen ce se stabilesc ntre finalitile educaionale, pornind de la cea mai nalt (idealul educaional) i ajungnd pn la cele mai concrete (obiectivele operaionale), dar i n sens invers. 5. Precizai pentru obiectivele operaionale de mai jos, care este eroarea comis i formulai-le apoi, n manier corect, folosind algoritmul prezentat: s-i nsueasc textul poeziei Mama de George Cobuc; s prezinte pe scurt coninutul leciei precedente; s tie cine a lansat Teoria relativitii; dezvoltarea unui vocabular tiinific adecvat disciplinei predate; s defineasc i s enumere ct mai multe concepte pedagogice moderne; s-i nsueasc i s explice sensul titlului nuvelei La vulturi de Gala Galaction; s lucrez difereniat pe grupe i individual, respectnd particularitile de vrst i individuale ale elevilor; consolidarea cunotinelor legate de rezolvarea de probleme; s neleag algoritmul rezolvrii ecuaiilor cu trei necunoscute; dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de calcul mental i nelegerea importanei lor;
139

s transmit coninutul pe nelesul clasei; s sensibilizez clasa fa de lecie; s cunoasc cel puin cinci cuvinte noi din cele prezente n lecia predat; s prezinte i s explice tema pentru acas; s redea elementele de coninut din lecia anterioar, care se constituie ca suport al noului proces de nvare.

140

Tema IX Forme de organizare a nvmntului Obiectivele temei dup parcurgerea temei IX vei fi capabili:
1. 2. 3. 4. 5. s definii corect conceptul de lecie form de organizare a procesului didactic; s prezentai problematica general a leciei didactice: etimologie, evoluie istoric, indicatori de eficien; s expunei cele patru tipuri de lecie, rednd specificul fiecreia; s explicai, folosindu-v de enumerarea principalelor caracteristici, secvenele leciei propuse de Gagne R.; s prezentai ct mai multe avantaje i dezavantaje ale alternativelor leciei ca form de organizare a procesului de nvmnt.

Structura temei IX
IX.1. Lecia form nucleu de organizare a nvmntului IX.2. Tipologia leciei i problematica ei IX.2.1. Lecia de dobndire de cunotine IX.2.2. Lecia de formare de priceperi i deprinderi IX.2.3. Lecia de consolidare IX.2.4. Lecia de evaluare IX.3. Alternative ale leciei ca forme de organizare a nvmntului

Bibliografie :
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coala modern E.D.P.; Buc.; 1983; Craovan, M., Lecia, modalitate de interaciune a binomului educaional n Revista de tiine ale Educaiei, nr. 1-2 (8-9)/2003; ed. Universitii de Vest; Timioara; 2003; Gagne, R., Leslie, B. Principii de design al instruirii EDP; Buc.; 1977; Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare ed. Dacia; ClujNapoca; 1982; Ionescu, M, Chis, V., Strategii de predare i nvare ed. tiinific , Buc,1992; Jinga,I., Istrate, E., Manual de pedagogie ed. All; Buc., 2001; Surdu, E., Fenomenul educaional ed. Mirton, Timioara, 1999; Nicola, I., Tratat de pedagogie EDP, Buc., 1994.
141

IX.1. Lecia form nucleu de organizare a nvmntului Lecia a aprut n arealul educaional, sub diverse ipostaze, nc din Antichitate. Cutarea sensului iniial al cuvntului lecie ne ndrum spre latinescu lectio, derivat din verbul legere i avnd sensul de lectur cu glas tare. n Evul mediu, lectio era nedesprit de meditatio, imprimnd leciei sensul de lectur cu glas tare, nsoit de o meditaie profund. n secolul al XVII lea, cnd problema instruirii publice devine tot mai stringent, pedagogul ceh I.A. Comenius asociaz, pentru prima dat, lecia form de organizare a procesului didactic cu clasa de elevi mod de organizare a procesului de nvmnt, formulnd sistemul de organizare a nvmntului pe clase i lecii. Acest sistem rezist i astzi n nvmntul din ntreaga lume cu toate c au fost propuse i variante alternative, care s-au bucurat de succese periodice, ca: planul Dalton realizarea unor laboratoare disciplinare; sistemul Winnetka alternarea activitilor colare cu cele extracolare individuale; metoda centrelor de interes asocierea disciplinelor pe grupe de teme; sistemul proiectelor instruirea elevilor pentru studierea unor proiecte pe teme complexe, concepute pe baza intereselor spontane ale elevilor; sistemul monitorial (lancasterian) unde cadrul didactic instruia prin intermediul unor elevi mai mari i mai bine pregtii, numii monitori, un numr foarte mare de educabili. Chiar dac ideile de baza ale sistemului de nvmnt pe clase i lecii sunt i n prezent cele lansat de Comenius, ele dovedindu-si perenitatea, pedagogi de renume au adus mbuntiri sistemului lui Comenius: J.H. Pestalozzi, J.Fr. Herbart, A.Diesterweg, c s-i nominalizm doar pe cei mai importani. n cele ce urmeaz vom prezenta cele mai importante momente ale evoluiei leciei de la Comenius i pn n prezent. Pedagogul ceh, printele didacticii moderne, considera lecia form de organizare a procesului de nvmnt fiind cea mai mic
142

unitate a activitii colare i o plasa ca o verig a sistemului integral al activitilor dintr-o coal (adap. E., Surdu, 1995, p.250). Un moment important n evoluia leciei l constituie propunerea lui Herbart i a colaboratorilor si. Susinndu-i logic, psihologic i cognitiv ideea, Herbart propune ca lecia s parcurg anumite trepte formale, numite i trepte herbartiene: 1. punerea n tem pregtirea elevilor pentru activitate prin informarea lor despre ceea ce urmeaz a li se preda; 2. asocierea presupune legarea ideilor noi de cele vechi prin predarea profesorului; 3. generalizarea evidenierea ideilor principale, a legturilor dintre ele pentru a ajunge la definiii; 4. metoda aplicarea generalitilor la situaii noi. Un alt moment important n evoluia leciei l constituie ideea sistemic asupra acesteia. Lecia este definit ca sistem de aciuni educative structurate n vederea realizrii unor obiective didactice prestabilite. n acest sens, sunt formulate mai multe tipuri de lecie, de unde Herbart propusese unul singur. Astfel, este eliminat formalismul modelului unic, aprnd, ns, riscul formalismului celor patru tipuri, despre care vom vorbi pe larg n subcapitolul urmtor. Gagne, prin formularea secvenelor leciei, constituie un alt moment important n evoluia pe coordonate pedagogice a concepiei despre cea mai mic unitate a activitii colare. Pornind de la ideea de lecie ca unitate logic i psihologic, constituit din elemente de sistem aflate n interdependen, Gagne propune aa numitele evenimente ale leciei. Adaptarea evenimentelor leciei propuse de Gagne la noile orientri ale pedagogiei moderne a dus la reformularea acestora. O posibil prezentare a secvenelor leciei moderne este cea de mai jos: 1.Captarea ateniei presupune trezirea interesului elevului fa de subiectul leciei. O astfel de activitate se poate realiza prin diferite metode, fiind nu numai imposibil de standardizat, dar i neindicat a se proceda astfel, deoarece elevii i interesele lor sunt foarte variate. Priceperea de a capta atenia reprezint o parte din arta profesorului, implicnd cunoaterea profund a elevilor de care se ocup (Gagne, 1977,p.138). 2. Anunarea subiectului i a obiectivelor urmrite are n vedere faptul c pentru a se implica activ n lecie, elevul trebuie s tie ce se ateapt de la el i cnd/cum va ti c a realizat nvarea. O
143

astfel de comunicare consum puin timp din economia leciei i poate mpiedica att elevul ct i profesorul s se ndeprteze de finalitatea directoare a leciei. Comunicarea obiectivului leciei trebuie realizat n cuvinte puine i pe nelesul elevului pentru a facilita o comprehensiune rapid i total. 3.Reactualizarea cunotinelor anterioare are n vedere actualizarea cunotinelor anterior nsuite care constituie un suport informaional pentru noile cunotine ce urmeaz a fi transmise n lecia curent. n momentul nvrii capacitile dobndite anterior trebuie s fie de o mare actualitate pentru a lua parte la noua nvare. O astfel de sarcin se ndeplinete prin reactualizarea lor n momentul imediat premergtor noii activiti de nvare. 4.Prezentarea noului coninut, a situaiei stimul trebuie s fie prezentat un stimul corelat strns cu performana de nvare ce urmeaz a fi realizat. Astfel, nsuirea sunetului i a literei b trebuie nsoit de un stimul adecvat, ca rostirea sunetului i scrierea literei de ctre cadrul didactic i repetarea acestor operaii de ctre elev pn la formarea competenei vizate. Acest fapt este foarte important pentru ca elevul s nu-i formeze o deprindere greit. 5.Dirijarea nvrii constituie o succesiune logic i didactic de operaii i aciuni care ndrum elevul spre ndeplinirea sarcinii de nvare vizate. Aceast succesiune poate fi alctuit din combinaii de ntrebri, aluzii, sugestii indirecte, orientri, direcionri, dar n nici un caz nu trebuie s trimit ntr-o manier direct la aflarea rspunsului urmrit. Acest ultim mod de a aciona poate fi, ns, corect n prezentarea unor noiuni absolut noi, pe care elevul nu are cum s le descopere singur, ca: denumiri noi, sunete i litere necunoscute, algoritmi etc. 6.Intensificarea transferului urmrete demonstrarea de ctre elev a faptului c a dobndit competena vizat. Aceast aciune se realizeaz prin rezolvare de exerciii, sarcini didactice, la nceput similare cu sarcina iniial i apoi din ce n ce mai diverse i diversificate. Fiecare obiectiv al instruirii vizeaz o capacitate care trebuie format de elevi i care va trebui s fie ulterior aplicat. Instruirea nu nseamn doar a informa elevul, ci i a-l pune n situaii noi n care s-i foloseac cunotinele dobndite. 7.Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului) presupune transmiterea informaiei iniiale pe o cale invers de la elev la cadrul didactic cu scopul de a determina corectitudinea nsuirii
144

acesteia. Este foarte important ca elevul s fie informat de gradul de corectitudine al ndeplinirii sarcinii. Aceasta, deoarece se vizeaz corectarea carenelor pentru a se trece cu succes la urmtoarea sarcin de nvare. Aceast secven nu presupune notarea elevului, ea are scop formativ, chiar dac poate fi un suport pentru notare. 8.Asigurarea performanei presupune raportarea performanei realizate de elev la obiectivul educaional urmrit. Gagne propune rezolvarea, n acest sens, a mai multor sarcini, de obicei 2 3, pentru a ne putea asigura c performana atins de elev este durabil i nu a fost realizat din ntmplare sau din noroc. 9.Intensificarea reteniei are n vedere fixarea n memorie a celor nvate. Orice informaie nou trebuie subsumat celor anterior nvate, subliniindu-se totodat diferenele fa de acestea din urm (adap Gagne, 1977, citat de Craovan, M., 2003, p.76-77). Trebuie specificat faptul c ordinea, precum i numrul acestor secvene n cadrul unei lecii nu este nici strict, nici obligatorie, ele depind de sarcina didactic vizat de lecie, de tipul leciei, de coninutul de nvare luat n calcul i, desigur, de creativitatea didactic a educatorului i chiar a elevului. Vom prezenta n subcapitolul urmtor modaliti de combinare a secvenelor n funcie de tipul de lecie, specificnd totodat c nici un exemplu nu constituie un ablon, ci doar o sugestie orientativ care nu vrea i nici nu trebuie s ngrdeasc originalitatea i creativitatea cadrului didactic i a elevilor si, ci poate doar s elimine improvizaia didactic i diletantismul educaional. Pentru a se dovedi eficient orice lecie trebuie s respecte urmtorii parametri: S se raporteze n permanen la un scop bine determinat i operaionalizabil n obiective operaionale; S se constituie ca un element de sistem n sistemul leciilor disciplinei respective, care trebuie s fie n deplin acord cu logica tiinei respective i cu logica didactic; S utilizeze strategii didactice adecvate scopului propus; S fie organizat n aa fel nct s utilizeze cu maximum de eficient timpul aferent (adap E., Surdu, 1995, p.257). Chiar dac nu putem da reete de organizare a unei lecii, totui unele repere generale n acest sens sunt bine de cunoscut, astfel pe lng cele prezentate mai sus vom enumera cteva caracteristici ale
145

leciei moderne, care cunoscute, pot uura munca educatorului, facilita creativitatea didactic veritabil i elimina improvizaia educaional duntoare: are nevoie de un cadru bine organizat; este determinat de un timp didactic strict; trebuie adecvat situaiei concrete de nvare; are o sarcin didactic dominant care imprim tipul de lecie; vizeaz obiective operaionale bine stabilite; este activitatea comun a cadrului didactic i a clasei sale de elevi; este necesar a se operaionaliza n secvene educaionale independente, dar n acelai timp integrate sistemic; n cadrul ei se realizeaz o strns interdependen ntre sarcina didactic, coninutul nvrii, strategia didactic (metode, mijloace, tipuri de nvare i forme de organizare a clasei) i relaia cadrul didactic clas de elevi; este un microsistem n cadrul macrosistemului proces de nvmnt al unei discipline. Potrivit ideilor expuse mai sus i n conformitate cu noile orientri ale didacticii moderne, propunem urmtoarea definiie pentru lecia didactic: un sistem logic i psihologic de secvene, concretizate n mai multe aciuni didactice, desfurate ntr-o atmosfer de colaborare activ ntre educator i elevii si, pe durata unui timp didactic bine determinat (de regul 50 min.) i n virtutea realizrii unor obiective educative prestabilite. IX.2. Tipologia leciei i problematica ei Procesul de nvmnt poate fi organizat sub diverse forme. Analiza acestor forme ne permite identificarea mai multor tipuri de lecie, diferite prin aportul lor la realizarea finalitilor educaiei colare. Atunci cnd vorbim de educaie colar ne gndim imediat la activitile de predare, nvare i evaluare, dar trebuie observat c nu predm de dragul predrii i nu evalum pentru a evalua, acestea sunt activiti realizate, n primul rnd, pentru a facilita munca de nvare a elevului. nvarea eficient are un caracter procesual, deci se
146

desfoar pe baza unei succesiuni de activiti: transmitere, receptare, nsuire, sistematizare, formare i consolidare de priceperi i deprinderi, stocare, reactualizare i evaluare. Aceste activiti ale nvrii constituie sarcini didactice fundamentele ale leciilor. n fiecare lecie este dominant una dintre aceste sarcini, chiar dac, n vederea realizrii obiectivelor educative, se desfoar i activiti corespunztoare celorlalte sarcini didactice. Aa dup cum am artat i n subcapitolul anterior sarcina didactic dominant a leciei determin tipul de lecie. n acest sens, considerm inoportun formularea unui tip de lecie de gen mixt, chiar dac n pedagogia actual se vehiculeaz i acest tip. Astfel, considerm ca fiind valide urmtoarele tipuri de lecie: 1. lecia de dobndire de cunotine; 2. lecia de formare de priceperi i deprinderi; 3. lecia de consolidare; 4. lecia de evaluare. Determinarea tipurilor de lecie i gsete utilitatea practic n orientarea mult mai rapid i eficient a cadrului didactic n stabilirea structurii optime a leciei ce urmeaz s o proiecteze i s o realizeze alturi de elevii si. Chiar dac, ntr-o oarecare msur am precizat i anterior, considerm necesar a meniona c stabilirea tipurilor de lecie nu impune crearea de abloane unice pentru realizarea unui anumit tip de lecie, ci contureaz un cadru general de desfurare al leciilor de acelai tip, avnd ca scop eliminarea formalismul i a improvizaiei. Numai o atitudine de acest gen ne va face s evitm formalismul celor patru tipuri de lecie de care aminteam n subtema precedent i care ar fi extrem de duntor pentru eficacitatea unei lecii ce se vrea abordat n spirtit curricular. n cele ce urmeaz vom ncerca abordarea succint a celor patru tipuri de lecie enumerate mai sus, dup urmtorul algoritm: sarcin didactic dominant; structur organizatoric orientativ (este redat prin adaptarea secvenelor propuse de Gagne); variante ale tipului de lecie considerat.

147

IX.2.1. Lecia de dobndire de cunotine Sarcin didactic dominant: comunicarea i nsuirea / dobndirea de cunotine noi. Pe baza acestora se urmrete dezvoltarea psihic a elevului. Structur organizatoric orientativ: Sugerm urmtoarea niruire de secvene (desigur educatorul are nu doar libertatea de a o adapta, ci mai mult obligaia de a o adecva la situaia concret de nvare): 1. Organizarea nvrii pregtirea clasei pentru activitate; 2. Reactualizarea cunotinelor anterioarerealizarea conexiunii cu lecia/leciile anterioar(e) care prezint cunotine necesare asimilrii celor ce vor fi predate n lecia nou; 3. Captarea ateniei trezirea interesului elevilor pentru subiectul leciei ce urmeaz a se desfura; 4. Enunarea subiectului i a obiectivelor informarea elevului, printr-un limbaj adecvat nelegerii sale, despre sarcinile ce urmeaz s le ndeplineasc pe parcursul leciei; 5. Predarea noului coninut secvena major a leciei (rspunde sarcinii dominante i ocup cea mai mare parte a resursei timp), presupunnd prezentarea coninutului tiinific ce face obiectul leciei. 6. Intensificarea reteniei presupune diverse modaliti de fixare a noilor cunotine: exerciii, problematizrii, aplicaii practice, crearea unor situaii de transfer etc.; 7. ncheierea activitii (Aprecieri) formularea unor judeci de valoare asupra modului de desfurare a leciei i a modului de implicare a elevilor. n aceast secven se pot da i indicaii pentru realizarea temelor sau pentru continuarea nvrii acas. Variante: n funcie de modul n care se realizeaz activitatea de predare avem mai multe variante ale acestui tip de lecie: Lecii introductive; Lecii prelegere; Lecii seminar; Lecii problematizate; Lecii dezbatere etc. (adap. E., Surdu, 1999, p.181).
148

IX.2.2. Lecia de formare de priceperi i deprinderi Sarcin didactic dominant: realizarea unor activiti independente cu scopul de a forma anumite priceperi i deprinderi de munc intelectual sau nu. Structur organizatoric orientativ: Chiar dac, n funcie de varianta specific de lecie de formare de priceperi i deprinderi, structura organizatoric poate mbrca diferite forme putem propune un schelet orientativ pentru toate aceste variante: 1. 2. 3. 4. 5. 6. organizarea nvrii; anunarea obiectivelor i a subiectului leciei; reactualizarea cunotinelor anterioare; demonstrarea modului de executare; dirijarea nvrii (secvena major); analiza rezultatelor i aprecieri.

Variante : n funcie de cum i unde se realizeaz activitatea de predare avem mai multe variante ale acestui tip de lecie: Lecii de formare a unor deprinderi de munc intelectual; Lecii de laborator; Lecii de activitate practic; Lecii de formare a unor deprinderi motrice. IX.2.3. Lecia de consolidare Sarcin didactic dominant: fixarea i consolidarea cunotinelor dobndite anterior. Structur organizatoric orientativ: Ca structur acest tip de lecie are un proiect de realizare a recapitulrii. Totui, vorbind n termeni de secvene didactice putem propune urmtorul ansamblu structural: 1. organizarea nvrii; 2. captarea ateniei; 3. anunarea obiectivelor i a subiectului leciei;

149

4. reactualizarea cunotinelor anterioare (aici secvena major n care se pune n aplicare proiectul de recapitulare); 5. intensificarea reteniei; 6. ncheierea activitii (aprecieri). Variante: n funcie de momentul n care se realizeaz lecia, avem urmtoarele variante: lecii de recapitulare curent realizate cu uniti de coninut mici, dar foarte importante pentru nelesul ulterior al materiei respective; lecii de recapitulare realizate la sfritul unei teme sau capitol mai mare, mai important sau mai dificil din programa didactic; lecii de sintez realizate la sfrit de semestru sau de an colar. n funcie de modul n care se realizeaz lecia, avem urmtoarele variante: expunere de sintez realizat de educator; activitate personal a elevilor; dialog frontal cu clasa. IX.2.4. Lecia de evaluare Sarcin didactic dominant: controlul i evaluarea. Aceast sarcin didactic vizeaz verificarea modului de nelegere a informaiilor i de operare a educabilului cu acestea. n urma realizrii unei lecii de evaluare se pot identifica: calitatea procesului didactic desfurat anterior cu incidene directe asupra modului de planificarea a procesului ce urmeaz a fi desfurat; constatarea nivelului de pregtire al educabililor care poate duce la acordarea unui calificativ sau a unei note, pe lng incidena amintit mai sus. Structur organizatoric orientativ : Cu toate c structura unei astfel de lecii depinde, ntr-o mare msur, de scopul urmrit (formativ sau clasificator) precum i de varianta de lecie aleas, propune urmtoarea structur orientativ, rmnnd la latitudinea cadrului didactic s o adapteze la nevoile situaiei educaionale concrete n care se afl:
150

1. organizarea nvrii; 2. anunarea obiectivelor i a subiectului leciei; 3. evaluarea propriu -zis; 4. ncheierea activitii. Variante : n funcie de diverse variabile didactice (scopul, coninutul educaional evaluat, metodele de evaluare, particularitile de vrst i individuale ale educabililor etc.) avem de a face cu mai multe variante ale acestui tip de lecie: lecie de verificare prin chestionare oral, scris, pe baza unor lucrri practice; lecie de verificare cu ajutorul fielor identice, concepute dup nivelul mediu al clasei pentru a converti n note sau calificative rezultatele educabililor. IX.3. Alternative ale leciei ca forme de organizare a nvmntului Aa dup cum am artat mai sus, lecia este forma fundamental de organizare a procesului didactic. Trebuie, ns, subliniat faptul c datorit complexitii procesului didactic, lecia nu este singura form de organizare a acestuia, exist numeroase alte forme complementare ei. n literatura de specialitate sunt puse n act numeroase clasificri ale acestor forme complementare leciei, dup diverse criterii. Noi, vom prezenta mai jos clasificarea realizat de profesorul Jinga, fiind convini c este n conformitate i cu punctul nostru de vedere.
Activiti didactice desfurate n coal (n afara clasei) Activiti desfurate de colectivul didactic al colii: consultaii; meditaii; cercuri pe materii; eztori literare; jocuri i concursuri colare; serbri colare; cenacluri; 151 Activiti desfurate n afara colii (extracolare) excursii i vizite didactice; activiti cultural distractive; vizionri de spectacole, filme tematice etc.

ntlniri cu personaliti din diverse domenii. Activiti organizate de instituii n afara colii: brigzi cultural educative; aciuni de educaie sanitar, rutier etc. vizionri de spectacole etc.

tabere naionale, judeene, de documentare i creaie; manifestri cultural educative n biblioteci, muzee, case ale tineretului; excursii i drumeii; emisiuni radio i TV etc. (adap. Forme de munc didactico-educative complementare leciei Jinga,I., Istrate, E., 2001, p.246)

n funcie de legtura lor cu procesul didactic desfurat n clas aceste activiti pot fi organizate n trei momente diferite: 1. la nceputul unei teme sau capitol din programa colar avnd rol introductiv, de a familiariza educabilul cu tema ce urmeaz a fi dezbtut n clas; 2. n prelungirea leciei cu rol de consolidare sau / i aplicare a cunotinelor nsuite prin procesul didactic desfurat la clas; 3. finale sau de ncheiere pentru mbogirea i valorificarea cunotinelor nsuite n lecie (adap. Jinga,I., Istrate, E., 2001, p.246 247).

152

DE REINUT : 1. Etimologic: lectur cu glas tare. lectio + meditatio = lectur cu glas tare, nsoit de o meditaie profund. 2. Evoluia istoric a concepiilor despre lecie: Antichitate, Evul Mediu, Comenius, Herbart, concepia sistemic, Gagne. 3. Secvenele propuse de Gagne: Captarea ateniei; Informarea elevului cu privire la obiectivul urmrit; Reactualizarea nvrii anterioare; Prezentarea materialului stimul; Dirijarea nvrii; Obinerea performanei; Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului); Evaluarea performanei; Intensificarea reteniei. 4.Definirea leciei form principal de organizare a procesului didactic: un sistem logic i psihologic de secvene, concretizate n una sau mai multe aciuni didactice, desfurate ntr-o atmosfer de colaborare activ ntre educator i elevii si, pe durata unui timp didactic bine determinat (de regul 50 min.) i n virtutea realizrii unor obiective educative prestabilite. 5. Condiii de eficien ale unei lecii: S se raporteze n permanen la un scop bine determinat i operaionalizabil n obiective operaionale; S se constituie ca un element de sistem n sistemul leciilor disciplinei respective, care trebuie s fie n deplin acord cu logica tiinei respective i cu logica didactic; S utilizeze strategii didactice adecvate scopului propus; S fie organizat n aa fel nct s utilizeze cu maximum de eficient timpul aferent; S fie adaptat situaiei de nvare concrete pentru care este proiectat, organizat i n care este desfurat. 6. Tipul de lecie: - este dat de sarcina didactic dominant. lecia de dobndire de cunotine; lecia de formare de priceperi i deprinderi;
153

 lecia de consolidare; lecia de evaluare. 7. Alternative complementare ale leciei: Activiti didactice desfurate n coal (n afara clasei); Activiti desfurate n afara colii (extracolare).

154

Activiti de seminar: 1. Definii n manier personal lecia. Motivai-v opiunea. 2. Prezentai o analiz comparativ ntre cele patru tipuri de lecie, considernd urmtoarele elemente: obiectivele educaionale urmrite, secvena major, secvenele leciei i interaciunea dintre ele, relaia coninut transmis obiective operaionale. 3. Realizai un eseu pe tema: Lecia mixt realitate sau redundan epistemic. 4. Realizai un scurt eseu cu tema: Rolul alternativelor educaionale ale leciei n creterea eficacitii procesului de nvmnt. 5. Prezentai i descriei o structur organizatoric pentru unul din cele patru tipuri de lecie. Realizai acest exerciiu printr-un exemplu concret pe o tem ce poate fi cuprins n programa disciplinei d-voastr.

155

Schema comprehensiv a temei IX :

evaluare Dobndire de cunotine consolidare Formare de priceperi i deprinderi

Genez: Comenius Tipuri Etimologie: lecio

Lecia Form de organizare a P..

Secvene:

Alternative complementare scop Strategia didactic

Indicatori de eficien

Verig ntr-un sistem Utilizarea timpului

156

Tema X Strategia didactic Obiectivele temei dup parcurgerea temei X vei fi capabili:
1. s definii n manier corect conceptele de: strategie i tactic didactic; 2. s prezentai rolul i caracteristicile strategiei didactice, n cadrul procesului de nvmnt; 3. s motivai tipologia strategiei didactice pornind de la principalele criterii de clasificare; 4. s prezentai relaiile ce se stabilesc ntre diversele elemente componente ale strategiei didactice; 5. s construii o strategie didactic adecvat unei situaii educaionale concrete.

Structura temei X :
X.1. Definire i caracterizare X.2. Tipologia strategiei didactice X.3. Structura strategiei didactice X.3.1. Metode i procedee didactice X.3.2. Mijloace didactice X.3.3. Tipuri de nvare X.3.4. Forme de organizare X.4. Elaborarea unei strategii didactice

Bibliografie :
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Cerghit, I. (coord); Curs de pedagogie; ed. Univesitii Bucureti; 1988; Cerghit, I. (coord.); Prelegeri de pedagogie; ed. Polirom; Iai; 2001 Cuco, C. Pedagogie, ediia a II-a ed. Polirom; Iai; 2002; Ionescu, M.; Demersuri creative n predare i nvare; ed. Presa Universitar Clujan; Cluj-Napoca; 2000; Ionescu, M.; Instrucie i educaie; Ed. Presa Universitii, ClujNapoca, 2003; Jinga,I., Istrate, E. Manual de pedagogie ed. All; Buc., 2001; Pun, E., Potolea, D., Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative ed. Polirom, Iai, 2002; Surdu, E.; Prelegeri de pedagogie general; ed. EDP; Bucureti; 1995.

157

X.1. Definire i caracterizare Folosit pentru prima dat n arealul militar, conceptul de strategie a fost ulterior preluat i n alte domenii de cunoatere (politic, economie, educaie, management etc), pstrndu-i sensul iniial de construcie pragmatic intuitiv general n desfurarea unei activiti sau proces, conceput n vederea ndeplinirii scopului final. Indiferent de arealul de cunoatere n care a fost folosit, termenul de strategie a subordonat, ntotdeauna, termenul de tactic, termen folosit cu sensul de: modalitate de mbinare a metodelor i mijloacelor necesare pentru realizarea obiectivului unei aciunii anume. Deci, tactica reprezint latura acional a strategiei. Tactica i toate elementele sale componente sunt subordonate strategiei. Trebuie, ns, subliniat faptul c strategia nu este o simpl sum de tactici, ci un ansamblu coerent i funcional de tactici, care se coreleaz n permanen pentru realizarea scopului. Prin urmare, strategia este un sistem de tactici. La baza oricrei strategii st o anumit logic i o anumit linie general de gndire, concepere. Sensul general acordat strategiei n educaie este acela de modalitate general de concepere n viziune sistemic, pe termen lung, mediu i scurt a proceselor educaionale (Ionescu, M., 2003, p.147). Prin urmare termenul de strategie n educaie este operant la trei niveluri: macro: unde se vorbete de strategie educaional, termen ce vizeaz sistemul de nvmnt; intermediar: unde se poate vorbi de strategie instructiveducativ, termen ce consider procesul de nvmnt n ansamblul su, avnd ca scop final idealul educaional aflat n vigoare; micro: unde putem vorbi de strategie didactic, termen ce consider procesul de nvmnt desfurat efectiv ntre cadrul didactic i educabili si, la nivelul unei discipline sau chiar al unei lecii, considernd ca scop final obiectivele cadru i de referin. Datorit acestor consideraii, termenul de tactic este aproape nefolosit n arealul educaional. Aceast situaie este total nejustificat i, prin urmare, trebuie lmurit. Dac la primele dou niveluri putem tolera neutilzarea termenului de tactic, datorit caracterului foarte general al
158

abordrilor i absenei manifestrii unei laturi acionale fr a interfera cu ultimul nivel sau a devia n chestiuni strict manageriale, la ultimul nivel, cel microeducaional, suntem convini c se impune folosirea termenului de tactic, aspectul acional fiind dominant. Considernd nivelul microeducaional i mai cu seam cel al leciei, trebuie specificat faptul c nu putem identifica termenul de strategie didactic, n sensul folosit mai sus, cu cel de tactic. n opinia noastr, n cadrul unei lecii avem de a face cu o strategie didactic ce se prezint ca o linie general de gndire, avnd ca scop final obiectivele de referin ale respectivei activiti i concretizndu-se n mai multe elemente acionale ce vizeaz realizarea obiectivelor operaionale ale leciei, abordate prin diverse tactici educaionale. Prin urmare, tactica didactic reprezint modalitatea de mbinare a metodelor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei i a tipului de nvare solicitat educabilului n virtutea ndeplinirii unui obiectiv operaional al unei anumite lecii. Deci, pentru fiecare obiectiv operaional putem concepe i urma o anumit tactic didactic. Prin urmare, strategia didactic poate fi definit ca ansamblul metodelor educaionale, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei i experienelor de nvare propuse educabililor n vederea ndeplinirii obiectivelor cadru i de referin ale procesului instructiv-educativ. Pentru a fi consecveni obiectivelor prezentei teme, vom aborda n cele ce urmeaz doar problematica strategiei i tacticii didactice, acestea fiind n atenia direct a practicianul de la catedr. Structura intern a strategiei didactice i subordonarea acesteia finalitilor educaionale, determin att ei ct i tacticilor didactice componente anumite dimensiuni: 1. dimensiunea epistemic: strategia fiind un construct teoretic coexistent anumitor reguli epistemice; 2. dimensiunea pragmatic: strategia i tacticile componente ei trebuiesc construite n deplin rezonan cu particularitile situaiei didactice concrete ce urmeaz a fi abordat; 3. dimensiunea operaional: strategia se va concretiza n mai multe aciunii i operaii concrete, aferente obiectivelor operaionale i abordate prin tactici didactice special construite; 4. dimensiunea metodologic: strategia cuprinde un ansamblu de metode i procedee didactice (adap. Cuco, C., 2002, p.282);
159

5. dimensiunea structural: strategia didactic este compus din urmtoarele elemente: metode i procedee didactice, mijloace educaionale, forme de organizare a clasei de elevi i experiene de nvare solicitate educabilului. Pentru o mai bun nelegere a conceptului de strategie didactic vom inventaria, n cele ce urmeaz principalele sale caracteristici: caracterul general al strategiei didactice este generat de nevoia de adaptare permanent a coninutului nvmntului la situaia concret de nvare i la educabilii cu care se lucreaz, prin raportare constant la finalitile instructiv educativ; caracterul normativ al strategiei este dat de faptul c dei imprim o anumit linie general valabil n conceperea i organizarea situaie de instruire, aceasta este ntotdeauna flexibil i ajustabil din mers, lsnd spaiu creativitii educatorului i primind chiar amprenta stilului su didactic; caracterul sistemic al strategiei este dat de ansamblul tacticilor componente care se afl n interaciune i interdependen, comportndu-se ca elementele unui veritabil sistem didactic. Chiar i n cadrul unei lecii, strategia didactic vizeaz procesul instruirii n ansamblul su, nu o singur secven de instruire, o asemenea unitate instructiv educativ este abordat de o tactic didactic. aa cum am prezentat i mai sus, strategia didactic nu se identific cu lecia, ntruct ea poate fi valorificat i n afara acesteia, precum i la un nivel imediat superior, cel al ansamblurilor de lecii, de pild; strategia didactic are un caracter probabilistic, ea nu poate garanta reuita, ntruct n realizarea procesului didactic intervin numeroase variabile i subvariabile neprevzute, care pot influena reuita strategiei. O strategie este adecvat ntr-un anumit context educaional, determinat de anumite variabile pedagogice i psihologice. Datorit acestui fapt, n elaborarea strategiilor didactice, demersul constructiv impune respectarea anumitor criterii. Aceste criterii vor da ulterior msura eficienei respectivei strategii. Sintetiznd putem enumera urmtoarele criterii (Ionescu, M.; 1997, 2000): * concepia pedagogic: prezint dou dimensiuni, cea general a perioadei istorice respective, dat de orientrile epistemice la mod la un moment dat i cea individual, a cadrului didactic, construit pe baza ansamblului experienelor didactice anterioare ale acestuia;
160

* sistemul principiilor didactice ca idei de baz care formuleaz norme i reguli menite s creasc eficiena procesului instructiveducativ; * corelarea armonioas cu finalitile educaionale: obiectivele cadru, de referin i operaionale; * coninutul nvmntului, unul i acelai coninut poate fi abordat diferit, n funcie de natura i importana sa, precum i n funcie de rolul pe care l ndeplinesc cei doi actori educaionali; * particularitile grupului clas de elevi; * natura probelor de evaluare ce urmeaz a fi aplicate n procesul educativ; * ambiana educaional creat de mediul fizic / ergonomic i psihosocial al colii; * timpul colar disponibil pentru realizarea activitii didactice respective. Este important de contientizat de ctre viitorul educator faptul c o strategie didactic nu este un cod de procedur imuabil, care d o reet didactic ce garanteaz eficiena procesului paideutic, ci o line directoare menit s elimine improvizaia i diletantismul educaional i care pentru a fi eficient, trebuie strns corelat cu particularitile situaiei educaionale concret-abordat i totodat capabil de o adaptare permanent, prin tacticile sale, la diversele variabile i subvariabile neprevzute. X.2. Tipologia strategiei didactice Complexitatea procesului paideutic, multiplele forme de abordare a nvrii i diversitatea condiiilor educaionale, determin o gam foarte mare de strategii didactice. Clasificarea acestora se face dup mai multe criterii, dintre care vom aminti doar cteva: 1. dup elementul didactic pe care sunt centrate: centrate pe elev; centrate pe coninut; centrate pe elev i coninut; 2. dup natura obiectivelor vizate: cognitive; acionale; afectiv atitudinale; 3. dup mobilurile motivaionale considerate: externe sau interne; 4. dup gradul de dirijare a nvrii:

161

algoritmice (dirijare riguroas); semialgoritmice (nvare semiindependent); euristice (nvare preponderent independent); creative (bazate pe originalitatea elevilor); 5. dup forma de organizare a activitilor didactice: frontale; de grup; de lucru n perechi; individuale (bazate pe munc individual); mixte (adap. Cuco, C., 2002; p.283). Indiferent de criteriul pe care l considerm, unul din cele de mai sus sau altul oarecare, nu putem afirma c o strategie sau alta este, prin sine i general valabil, mai eficient de ct altele. Aa dup cum am artat i n prima parte a acestei teme pentru a se dovedi eficient o strategie didactic, trebuie s respecte anumite criterii de eficien i, mai cu seam, s fie pe deplin corelat cu particularitile situaiei educaionale concrete. Astfel, dac ntr-o situaie educaional anume se poate dovedi mai eficient o strategie de grup dect una individual ntr-o alt situaie educaional balana eficienei se poate nclina invers. Acelai aspect se regsete i n cazul tacticilor didactice, ce pot fi clasificate dup criterii similare celor de mai sus. Un cadru didactic competent are capacitatea de a analiza corect particularitile situaiei educaionale concrete cu care se confrunt i, n consecin, concepe i aplic strategii educaionale adecvate i prin aceasta eficiente. X.3. Structura strategiei didactice Strategia didactic determinat ca traseu procedural, coordonat i raportat la finaliti precum i articulat particularitilor contextului educaional (ce se pot modifica, reforma, schimba) se prezint sub forma unui sistem de tactici didactice care au la baz urmtoarele elemente: metodele i procedeele didactice; mijloacele educaionale; formele de organizare a grupului clas; experienele de nvare solicitate educabililor. Dat fiind importana didactic a fiecruia din aceste elemente componente ale strategiei didactice le vom aborda n cele ce urmeaz pe fiecare separat, ncercnd s surprindem ct mai bine problematica ce o supun studiului epistemic.

162

X.3.1. Metode i procedee didactice Concretizarea n aciuni didactice a finalitilor educaiei se realizeaz prin procesul de predare nvare evaluare al crui atom central este metoda didactic. Abordarea acestui element central al procesului de nvmnt atrage dup sine necesitatea clarificrii urmtoarelor sintagme terminologice: metodologie didactic, metod didactic i procedeu didactic. Metodologia didactic reprezint ansamblul metodelor i procedeelor didactice posibil de utilizat n procesul de nvmnt. n calitate de teorie stricto sensu, metodologia instruirii precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de nvmnt (Cuco, C., 2002, p.286). Etimologic cuvintele greceti: odos cale i metha spre, ctre stau la originea termenului metod, dndu-i sensul de drum ctre ..., cale spre .... n didactic, termenul metod desemneaz calea didactic urmat n vederea atingerii obiectivelor educaionale. Metoda didactic se aseamn cu metoda de cercetare (tiinific) prin faptul c ambele sunt ci ce duc la conturarea unor elemente ale realitii. Deosebirea fundamental dintre cele dou const n faptul c n timp ce metoda de cercetare produce, elaboreaz efectiv cunotine, metoda didactic prezint cunotinele vehiculate la un moment dat ntr-un areal epistemic, chiar dac, uneori, prin descoperire. Metoda se aplic printr-o suit de operaii concrete, numite procedee. Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai limitat de aciune, o component sau chiar o particularizare a metodei. O metod apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situaie dat de nvare. Valoarea i eficiena pragmatic ale unei metode sunt condiionate de calitatea, adecvarea i congruena procedeelor care o compun. De regul, n interiorul unei metode, procedeele se pot reordona, n funcie de exigenele exterioare, ceea ce face ca una i aceeai metod s poat dobndi trsturi i dimensiuni praxiologice noi, date tocmai de combinarea procedeelor. Mutaiile intervenite pot fi att de mari, nct, la limit, metoda poate deveni ea nsi procedeu, n contextul altei metode, dup cum un

163

procedeu i poate aroga, la un moment dat, demnitatea de metod (Cuco, C., 2002, p.287). De exemplu, prezentarea unui tablou, a unor plane (expoziiunea), explicarea cauzelor i urmrilor unor evenimente pot fi simple procedee n cadrul povestirii, descrierii sau conversaiei euristice. Tot astfel, descrierea unor aspecte ale unui cadru poate deveni procedeu n cadrul explicaiei, atunci cnd se ncearc lmurirea unor evenimente petrecute n locaia respectiv. Analiza locului i a rolului metodei n cadrul procesului de nvmnt ne relev cteva caracteristici ale acesteia: - este selecionat de ctre cadrul didactic i aplicat cu ajutorul educabililor n cadrul diverselor activiti educaionale, fiind strict dependent de experiena i competena didactic a educatorului; - presupune mai multe operaii, concretizate n diverse procedee; - o metod poate deveni procedeu i un procedeu poate deveni metod prin adaptare la caracteristicile situaiei de nvare concrete n care este activat; - are caracter polifuncional, putnd participa simultan sau succesiv la ndeplinirea mai multor obiective instructiv educative (adap. Cuco, C., 2002, p.286); - este strict subordonat finalitii educaionale urmrite de actul didactic; - este aleas n funcie de caracteristicile coninutului nvmntului ce urmeaz a fi transmis; - trebuie adecvat particularitilor de vrst i individuale ale educabililor concrei cu care se desfoar procesul paideutic; - se selecteaz i pune n act n funcie de caracteristicile psihosociale ale grupului-clas implicat n actul de predare nvare evaluare; - pentru a crete eficacitatea procesului didactic, metodele trebuie conjugate cu mijloacele ce vor fi folosite de ctre educator n desfurarea procesului instructiv educativ. Literatura de specialitate acord metodei didactice cteva funcii specifice n cadrul procesului instructiv-educativ: funcia cognitiv metoda constituie pentru educabil o cale de acces la cunoatere; funcia formativ / educativ metodele supun exersrii i elaborrii diverse funcii psihice i fizice ale educabililor; funcia instrumental metoda servete drept tehnic de execuie, mijlocind atingerea obiectivelor educaionale;

164

funcia normativ metoda arat calea optim de urmat astfel nct s se ating cu maximum de randament obiectivele instructiv educative urmrite (adap. Cerghit, I., 1980, pp.12-17). Metodologia didactic se prezint sub forma unui sistem de metode i procedee care se coreleaz, se contopesc i se completeaz reciproc, constituind, astfel, axa central a procesului instructiv-educativ. n cadrul acestui sistem metodologic cea mai controversat problem este acea a clasificrii elementelor sale componente, metodele i procedeele. Problema taxonomiei metodologie rmne nc deschis datorit faptului c diversele caracteristici ale majoritii metodelor i procedeelor sunt de multe ori conjuncturale, ceea ce face extrem de dificil formularea unui criteriu de clasificare absolut i, n consecin, ncadrarea unei metode ntr-o anumit clas este o chestiune extrem de complicat. Pentru c metodele didactice nu se manifest n stare pur, ci mai cu seam sub forma unor variante metodologice compozite (Cuco, C., 1999, p.86), taxonomiile metodologice se prezint ca i construcii teoretice orientative care ne identific tendina general de manifestare a caracteristicilor unei metode. Datorit obiectivelor didactice propuse nu ne permitem s nu prezentm o taxonomie (mai mult un inventar) a metodologiei didactice, menit s nlesneasc orientarea n interiorul sistemului metodelor i procedeelor didactice, selecia i abordarea practic a acestora de ctre educator. Pornind de la tendina pedagogic contemporan general-valabil de a activa educabilul n procesul de predare nvare evaluare, de a-l transforma din obiect n obiect / subiect al procesului educativ, am ales pentru a prezenta un inventar al metodelor i procedeelor didactice criteriul gradului de implicare al educabilului n procesul instructiv educativ, criteriu devenit, de altfel, de mult vreme tradiional. Ausubel i Robinson pornind de la un criteriu similar celui de mai sus prezint urmtoarea dihotomie taxonomic a metodologiei didactice: metode de nvare prin receptare versus metode de nvare prin descoperire. Reprezentarea schematic a ideii celor doi autori menionai mai sus se constituie ntr-un tabel cu trei coloane de intrare (vezi tabelul T.3.), fapt ce este absolut explicabil prin dificultatea ntlnit n demersul de a ncadra strict o metod ntr-o anumit categorie taxonomic.

165

Calitatea unei taxonomii metodologice este dat de gradul de flexibilitate i deschidere ce-l prezint fa de situaiile i exigenele noi, complexe ale realitii educaionale contemporane. Astfel, clasificarea prezentat, precum i altele, pot i chiar trebuie s suporte amendri contextuale.
Metode de nvare prin receptare - expunera verbal; -demonstraia; - povestirea; - explicaia; - descrierea; - instructajul; - expunerea; - etc. Metode de nvare prin descoperire - observarea; - studiul de caz; -rezolvarea de probleme; - lectura; - studiul documentelor; - descoperirea; -instruirea programat; - jocul de rol; - dramatizarea; - exerciiul; - etc.

-conversaia euristic; -lucrul cu manualul; - instruirea; - conversaia; - discuia; - modelarea; - algoritmul; - etc.

T.3. Sistemul metodelor didactice (adap. Moise, C., 1998, p.145)

Datorit faptului c vasta literatur scris pe tema metodologiei didactice descrie n amnunt fiecare din aceste metode, noi nu vom relua acest lucru, ci vom face doar cteva precizri cu privire la orientrile pedagogice moderne n abordarea metodologic a procesului didactic, insistnd pe explicarea conceptului de metode activ participative. Acceptnd ca i axiome elementele de contextualizare, oportunizare, adecvare i congruen metodologic, profesorul Constantin Cuco avanseaz o serie de exigene i cerine spre care ar trebui s evolueze metodologia de instruire (Cuco, C., 1999, p.83): 1. maximizarea dimensiunii active a metodelor prin folosirea pe scar larg a metodelor activ participative; Asemenea metode presupun activarea structurilor cognitive i operatorii ale educabililor precum i implicarea constructiv a acestora n procesul didactic. Gradul de participare activ constructiv a educabilului la procesul instrucitv educativ este determinat de mobilurile motivaional energetice pe care
166

educatorul reuete s le dezvolte la acesta. Metodele activ participative accentueaz caracterul formativ educativ al procesului de nvmnt, minimaliznd efectele pasive ale metodologiei educaionale i fructificnd, contextual, dimensiunile i aspectele calitative ale metodei didactice(Cuco, C., 1999, p.83). 2. integrarea metodelor ntr-un sistem tehnologic complex alturi de mijloace didactice adecvate care s le poteneze calitile; 3. adecvarea n permanen la situaia educaional concret; 4. folosirea unor combinaii i ansambluri metodologice bazate pe caracteristici adecvate situaiei i nu pe dominan metodologic; 5. folosirea unor metode care solicit aspectul comunicaional dintre actorii procesului educativ, att pe vertical (cadru didactic educabil) ct i pe orizontal (ntre educabili) (adap. Cuco, C., 1999, pp. 83 84). A spune aprioric c o metod este mai bun dect alta, fr a ine cont de contextul n care metoda respectiv este eficient, constituie o afirmaie hazardat i chiar lipsit de sens. (Cuco, C., 2002, p.288). O metod nu este mai bun sau mai rea, ci raportarea ei la situaia didactic respectiv o poate face mai mult sau mai puin eficient. X.3.2. Mijloace didactice n cadrul strategiei didactice alturi de metode, mijloacele joac un rol deosebit de important. Interaciunea i complementaritatea metodelor i mijloacelor didactice n sensul ndeplinirii obiectivelor educaionale urmrite de strategia didactic dau acesteia, n bun msur, gradul su de eficien. n acest sens, am putea afirma c axa central a strategiei este constituit de relaia metode / procedee mijloace didactice. Aceast interaciune didactic este exprimat ntr-o manier epistemic, n literatura de specialitate, de sintagma terminologic tehnologie didactic. Sintagma tehnologie didactic prezint dou sensuri: - sens restrns, din ce n ce mai rar folosit: ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate n practica educativ; - sens larg: ansamblul structural al metodelor, procedeelor i mijloacelor de nvmnt puse n micare n actul paideutic, respectnd o strns corelare cu obiectivele urmrite, coninutul
167

nvmntului ce urmeaz a fi transmis, formele de organizare a colectivului de educabili i experienele de nvare solicitate acestora. Prin mijloace didactice se nelege ansambluri de instrumente / obiecte folosite n desfurarea procesului de nvmnt pentru a-i crete randamentul n realizarea unor scopuri ca: transmiterea de cunotine, formarea de priceperi i deprinderi, dezvoltarea de abiliti i formarea / dezvoltarea de atitudini. Pentru a folosi corect i cu maxim eficien mijloacele de nvmnt n cadrul strategiei didactice se cer a fi cunoscute i respectate funciile pedagogice ale acestora. Funcia de comunicare reflect proprietile mijloacelor didactice de a transmite direct informaii despre obiectele, faptele, fenomenele, evenimentele sau procesele studiate. Mijloacele didactice, prin ndeplinirea acestei funcii, se constituie n instrumente obiective de facilitare a asimilrii noilor cunotine. Funcia ilustrativ demonstrativ reflect capacitatea mijloacelor educaionale de a susine i a ameliora comunicarea didactic bazat pe limbajul vorbit. Funcia stimulativ evideniaz rolul mijloacelor didactice n provocarea i dezvoltarea suportului motivaional al educabilului pentru problemele studiate. Unele mijloace educaionale folosite corespunztor i corelate adecvat cu metodele didactice sunt capabile s trezeasc interesul i curiozitatea elevului pentru coninutul informaional ce urmeaz a fi abordat n cadrul procesului de nvmnt. Funcia ergonomic decurge din posibilitatea anumitor mijloace de nvmnt de a contribui la raionalizarea eforturilor de nvare ale educabililor (adap. Jinga, I., Istrate, E., 2001, pp.298 - 299). Funcia de evaluare este evideniat de posibilitatea utilizrii mijloacelor didactice n actul de evaluare. Utilizarea mijloacelor didactice n procesul de evaluare constituie un factor important pentru diminuarea erorilor de evaluare i, n consecin, pentru creterea eficienei procesului ca atare. Abordnd criteriul funciei pedagogice ndeplinite n cadrul procesului de nvmnt putem considera urmtoarea taxonomie a mijloacelor didactice. nainte de a trece n revist taxonomia mijloacelor didactice, trebuie specificat faptul c gruparea acestora n diverse categorii este oarecum relativ, deoarece contextualizarea i
168

corelarea adecvat a mijloacelor educaionale cu metodele didactice i cu obiectivele educaionale urmrite determin, uneori, diverselor instrumente educaionale caracteristici ce le pot integra lesne n alt categorie, limitrof dac nu chiar diametral opus (n cazul unor clasificri dihotomice). A) Mijloace informativ demonstrative: a) Materiale intuitive naturale: ierbare, insectare, minerale, roci, metale, diverse animale (conservate sau n stare biologic) etc. b) Substitute tridimensionale ale realitii: mulaje, machete, corpuri geometrice etc. c) Substitute bidimensionale ale realitii: ilustraii, fotografii, albume, desene la tabl, hri, atlase etc. d) reprezentri simbolice: formule, scheme, grafice, embleme, simboluri etc. B) Mijloace de formare i dezvoltare a deprinderilor: aparate i instrumente de laborator, materiale i aparate de educaie fizic, instrumente muzicale etc. C) Mijloace de optimizare a timpului n cadrul leciei: hri de contur, abloane, tampile didactice etc. D) Mijloace de evaluare: chestionare, tabele, texte utilizate pentru verificarea cunotinelor dobndite anterior etc. (acestora le vom acorda un spaiu mult mai mare n cadrul temei XII). E) Mijloace tehnice audio-vizuale: diaproiectorul (diapozitivul), retroproiectorul (foliile transparente), televizorul, pickup-ul, magnetofonul, calculatorul etc. Mijloacele tehnice cunosc n ultima perioad o evoluie exploziv, mai cu seam cele legate de tehnica informatic. Acest fapt determin un efort de informare i achiziionare susinut din partea cadrelor didactice. Eficiena dovedit, dar i comoditatea folosirii lor, odat abilitile necesare deprinse, au dus la fetiizarea lor de ctre ambii actori ai procesului educaional. Faptul n cauz ne face s prezentm avantajele, dar i dezavantajele didactice ce pot aprea n urma utilizrii acestor mijloace tehnice: Avantaje: * suplimenteaz explicaiile verbale; * consolideaz cunotine i abiliti; * eficientizeaz folosirea timpului didactic; * provoac motivaii cognitive;
169

* prezint n detaliu realiti greu accesibile pe cale verbal. Dezavantaje: * determin o uniformizare a percepiei realitilor discutate; * determin un oarecare spirit pasiv (mai cu seam dac nu sunt utilizate corect din punct de vedere didactic); * produc unele denaturri ale fenomenelor etalate, prezentnd o imagine artificial (adap. Cuco, C.,1999, p.97). n concluzie, trebuie precizat c nu se pot determina aprioric mijloace mai mult sau mai puin eficiente, ci c eficiena oricrui mijloc didactic este dat de modul n care acesta este racordat n permanen la obiectivele educaionale urmrite, la coninutul nvmntului ce urmeaz a fi transmis i, nu n ultimul rnd, de gradul de corelare i interaciune cu metodele i procedeele folosite n paralel. Aceste operaiuni de racordare i corelare nu trebuiesc, ns, scoase din contextul situaiei concrete de nvare n care este integrat educabilul, educabil considerat prin prisma particularitilor sale att de vrst, dar mai cu seam individuale.

X.3.3. Tipuri de nvare Procesul instructiv educativ solicit educabilului anumite experiene de nvare. Aceste experiene de nvare sunt hotrte, planificate i organizate n prealabil de ctre cadrul didactic, fiind constituite ca elemente ale strategiei didactice prin reflectarea lor n plan epistemic n aa numitele tipuri de nvare. Abordarea unor anumite experiene de nvare este condiionat de caracteristicile situaiei educaionale, de finalitile urmrite, de coninutul nvmntului precum i de particularitile de vrst i individuale ale educabililor cu care se lucreaz. n opinia noastr, cele mai adecvate tipuri de nvare, specificate n literatura de specialitate, cu referire la actul didactic sunt cele propuse de profesorul Nicolae Oprescu: 1. receptiv reproductiv solicit pe cel ce nva la o activitate de memorare i reproducere ct mai fidel a coninutului informaional abordat;

170

2. inteligibil solicit educabilul, n primul rnd, la a nelege coninutul educaional abordat, astfel nct s fie capabil s realizeze operaiuni de transfer pe baza acestuia; 3. operatorie presupune un exerciiu de nvare, realizat ntotdeauna cu reversul su, sub form de control / verificare; 4. creativ presupune o activitate de nvare prin descoperire, elevul mai nti produce sau descoper coninutul educaional, sub ndrumarea cadrului didactic sau nu, i doar mai trziu i-l nsuete. Pedagogia modern susine acest tip de nvare ca fiind cel cu randamentul cel mai ridicat, considernd un interval de timp mediu i lung. Asemenea atitudine este justificabil, ea devenind chiar o axiom prin raportare la finalitile educaionale i la axul central al teoriei curriculare, considernd, ns, un cadru prioritar i nu unul general-valabil. A afirma c o experien de nvare creativ este, indiferent de situaie, aprioric, mai eficient sau cel puin indicat fa de celelalte este, totui, o mare greeal. Eficiena solicitrii unui anumit tip de experien de nvare n actul paideutic este determinat, nu de natura intern a respectivului tip de nvare, ci de concordana pe care acesta o manifest fa de finalitile educaionale urmrite, coninutul de nvmnt i particularitile de vrst i individuale ale educabililor. Astfel, exist cazuri cnd sunt indicate, i prin aceasta se dovedesc a fi mai eficiente celelalte tipuri de nvare, nu cel creativ, de exemplu: nvarea unei poezii, a unui citat sau a unor elemente de coninut fundamentale a cror structur este strict, impun abordarea unui tip de nvare receptiv reproductiv. Atragem atenia c n practica educaional curent aceste tipuri de nvare nu se manifest n experiene imaculate. Adic, sunt foarte rare cazurile cnd tipul de nvare optim de abordat n situaia colar concret este pur inteligibil, creativ sau de alt natur. Chiar n exemplul de mai sus nimic nu ne poate face s credem c n interiorizarea textului unei poezii nu trebuie s intervin i un comportament de nvare inteligibil. Prin urmare, corect ar fi dac am afirma c experiena de nvare ce poate produce un maximum de randament n acest caz este de natur receptiv inteligibil reproductiv i exemplele, n acest sens, pot continua.

171

X.3.4. Forme de organizare Modalitile de organizare a clasei de elevi sunt, dup cum am precizat anterior, un alt element constitutiv al strategie didactice. Potrivit literaturii de specialitate, o clas de elevi poate fi organizat n trei maniere diferite pe parcursul activitii didactice: colectiv: actul de predare se realizeaz frontal, simultan cu ntregul grup clas; pe grupe: colectivul clasei este mprit pe mai multe grupe n funcie de obiectivele urmrite i de situaia educaional concret, precum i de mrimea i structura clasei de elevi; individual: actul de predare solicit rezolvarea unor sarcini ntr-o manier individual de ctre toi elevii clasei. Dup gradul de implicare a cadrului didactic n rezolvarea sarcinilor de ctre elevi putem avea o activitate educaional dirijat sau independent. La acest nivel putem observa interaciunea dintre modul de organizare didactic a grupului clas i experiena de nvare (tipul de nvare) cerut componenilor acestuia. Prin combinarea celor dou axe, cea a formelor de organizare a clasei (Y) i cea a gradului de implicare a cadrului didactic (X) avem de a face cu mai multe modaliti concrete de organizare a colectivului clasei n activitatea instructiv educativ, vezi figura 15.

X
Independent Colectiv independent Pe grupe independent Individual independent

Dirijat

Colectiv dirijat

Pe grupe dirijat

Individual dirijat

Colectiv

Pe grupe

Individual

Fig.15. Forme de organizare a clasei de elevi

172

n cadrul aceleiai activiti (lecie) un cadru didactic poate apela la una, dou, mai multe sau chiar la toate aceste forme de organizare. Din experiena acumulat am observat c, de multe ori, semnificaia practic a formelor de organizare a grupului clas este eronat neleas. n acest sens, vom ncerca s le explicm: 1. Colectiv independent: Sarcina didactic ce urmeaz a fi rezolvat de ctre educabili este comun ntregului grup-clas iar cadrul didactic, odat fcute precizrile iniiale de rigoare, nu mai intervine pn la finalizarea ei. De exemplu: un exerciiu, o problem, o serie de itemi supui ateniei grupului clas pentru a fi abordai de fiecare membru al acesteia fr a primi ajutor de la cadrul didactic. 2. Pe grupe independent: Grupul clas este divizat n 2, 3 sau mai multe grupe ce primesc fiecare cte o sarcin de rezolvat fr ajutorul cadrului didactic, care dup precizarea unor explicaii iniiale absolut necesare nu mai intervine pn n momentul ncheierii timpului alocat. inem s precizm c nu are importan dac sarcina primit de o grup este aceeai sau doar similar cu cea primit de alt grup sau de toate celelalte, ci dac aceasta este rezolvat de respectiva grup fr implicarea unei persoane externe, fie ea cadrul didactic sau alt educabil. 3. Individual independent: Asemenea tip de organizare didactic permite lucrul difereniat cu educabili. Fiecare elev al clasei primete o sarcin didactic. Rezolvarea acesteia se realizeaz fr implicarea cadrului didactic sau a unui alt coleg. Un asemenea tip de organizare permite, deci, distribuirea unor sarcini didactice conforme cu particularitile individuale ale fiecrui elev. 4. Colectiv dirijat: Sarcina didactic ce urmeaz a fi rezolvat de ctre educabili este comun ntregului grup-clas, iar cadrul didactic este implicat activ, dirijnd i conducnd n permanen activitatea. 5. Pe grupe dirijat: Grupul clas este mprit n mai multe grupe ce primesc fiecare cte o sarcin de rezolvat, iar cadrului didactic este implicat activ, ajutnd i dirijnd pe rnd activitatea fiecrei grupe. 6. Individual dirijat: Sarcina didactic lansat prezint variante diverse pentru fiecare membru al grupului clas, iar cadrul didactic este implicat activ, ajutnd pe rnd, sau la cerere pe fiecare dintre educabilii clasei.
173

X.4. Elaborarea unei strategii didactice Prezentarea separat a componentelor strategiei didactice nu permite dect ntrezrirea vag a caracterului sistemic al acesteia i n i mai mic msur modalitatea concret de gndire, planificare i njghebare efectiv a unei strategii. Un asemenea demers vom ncerca s prezentm noi n cele ce urmeaz. Deci, s ne imaginm demersul logic pe care ar trebuie s-l realizeze un cadru didactic atunci cnd intenioneaz s formuleze i s pun n practic o strategie didactic. O strategie didactic pentru a avea valoare, trebuie raportat, aa cum am prezentat deja, la situaia concret de instruire. Cum o situaie de instruire este determinat de totalitatea elementelor spaiului educativ, vom lua n calcul modul n care un educator se va raporta la acestea n momentul construirii unei strategii didactice. Facem precizarea c aceast idee personal este o chestiune orientativ i nici de cum una absolut obligatorie, dar este, n acelai timp, rezultatul unei analize judicioase i epistemice a practicii educaionale curente, ncercnd s propun o strategie didactic-curricular. Pentru nceput, s ne reamintim elementele spaiului de instruire i dispunerea lor. Acest demers poate fi realizat prin dou modaliti complementare, privind figura 16 i recitind subpunctul 6 al temei VI.
De ce? Obiective educaionale La ce? Sistem sociocultural

Cadrul didactic Predare-nvare-evalure educabilul Ce? Coninut de nvmnt Cum? Strategie didactic

Metode/procedee mijloace tipuri de nvare forme de organizare Fig.16. Structura spaiului de instruire

174

Regsindu-se n centrul spaiului de instruire, educatorul trebuie s formuleze o strategie didactic. Un asemenea demers implic, ns, considerarea mai multor variabile, de a cror interpretare just depinde randamentul educativ al strategiei ce urmeaz a fi adoptat. n primul rnd, trebuie considerate variabilele i sub-variabilele introduse de contextul sociocultural. Aici, cadrul didactic intervine cu propria concepie educativ, care este construit pe baza experienelor paideutice anterioare, dar care este obligatoriu s interacioneze cu elementele epistemice (tendine moderne n domeniul de activitate i didactic), psihologice (particularitile de vrst i individuale ale educabililor), sociale (particularitile grupului clas) i socioculturale (atitudinea fa de actul de nvare i cultur a educabililor). Odat identificate i considerate corespunztor toate cele de mai sus, cadrul didactic este pus n faa corelrii dintre coninutul nvmntului ce urmeaz a fi predat (rspunznd, astfel, la itemul CE vom nva pe educabil?) i obiectivele educaionale, mai nti de referin i, mai apoi, desprinderea din aceast corelaie a obiectivelor operaionale (dnd, astfel, rspuns la itemul DE CE s-i transmitem respectivul coninut?). Toate consideraiile de mai sus, precum i cele ce urmeaz a fi prezentate n continuare, sunt fcute de cadrul didactic avnd n vedere faptul c educabilul este un element central al spaiului de instruire i ca atare el trebuie s joace un rol activ n cadrul procesului paideutic, un rol de obiect / subiect al procesului de predare nvare evaluare. Numai dup abordarea problemelor precedent etalate, cadrului didactic i revine sarcina de a rspunde itemului CUM vom realiza obiectivele propuse?. Acum, cadrul didactic se confrunt cu problema formulri efective a strategiei i a tacticilor didactice ale leciei. n acest sens propunem, ntr-o manier orientativ, urmtorii pai: 1. se hotrte tipul experienelor de nvare ce urmeaz a fi propuse educabililor; 2. se selecteaz metodele i procedeele cele mai adecvate experienelor de nvare vizate; 3. se selecteaz sau creeaz, dup caz, mijloacele educaionale care sunt capabile s pun n valoare cel mai bine calitile metodelor i procedeelor adoptate n vederea provocrii experienelor de nvare vizate;
175

4. se adopt pentru fiecare experien de nvare forma de organizare a grupului clas, care este compatibil cu metodele, procedeele i mijloace didactice adoptate. Aceti patru pai ai strategiei didactice sunt considerai n permanen sub incidena corelrii lor optime cu finalitile urmrite i cu elementele de coninut vizate. n formularea unei strategii didactice, un educator nu trebuie s scape din vedere caracterul probabilistic al acesteia i, ca atare, s formuleze o strategie flexibil, adaptabil din mers la diversele variabile i subvariabile neprevzute iniial. Este practic imposibil s prevedem cu maxim acuratee tot ce se poate ntmpla ntr-un spaiu de instruire pe parcursul desfurrii procesului paideutic, dar cu ct sunt mai puine elemente care ne surprind, cu att ansa noastr de reuit este mai mare.

176

DE REINUT : 1. strategie orientare general n desfurarea unei activiti sau proces, conceput n vederea ndeplinirii scopului final. 2. tactic modalitate de mbinare a metodelor i mijloacelor necesare pentru realizarea obiectivului unei aciunii anume. 3. termenul de strategie n educaie este operant la trei niveluri: macro, intermediar, micro; 4. tactica didactic reprezint modalitatea concret de mbinare a metodelor, mijloacelor, formelor de organizare a clasei i a tipurilor de nvare solicitate educabilului n vederea ndeplinirii unui obiectiv operaional al unei anumite lecii. 5. strategia didactic poate fi definit ca ansamblul metodelor educaionale, mijloacelor didactice, formelor de organizare ale clasei i experienelor de nvare propuse educabililor n vederea ndeplinirii obiectivelor cadru i de referin ale procesului instructiv educativ. 6. dimensiuni ale strategiei: epistemic; pragmatic; operaional; metodologic; teleologic axiologic; structural; 7. caracteristici ale strategiei: funcia general; caracterul normativ; caracterul sistemic; nu se identific cu lecia; caracter probabilistic. 8. criterii de eficien ale strategiei didactice: concepia pedagogic; sistemul principiilor didactice; corelarea armonioas cu finalitile educaionale; coninutul nvmntului; particularitile grupului clas; natura probelor de evaluare; ambiana educaional; timpul colar. 9. structura strategiei didactice: metodele i procedeele didactice; mijloacele educaionale; formele de organizare a grupului clas; experienele de nvare solicitate educabililor. 10. Metodologia didactic reprezint ansamblul metodelor i procedeelor didactice posibil de utilizat n procesul de nvmnt. 11. metoda calea didactic urmat n vederea atingerii obiectivelor educaionale. 12. Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai limitat de aciune, o component sau chiar o particularizare a metodei.

177

13. funciile metodei: funcia cognitiv; funcia formativ / educativ; funcia instrumental; funcia normativ. 14. tehnologie didactic: sens restrns ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate n practica educativ; sens larg ansamblul structural al metodelor, procedeelor i mijloacelor de nvmnt puse n micare n actul paideutic, respectnd o strns corelare cu obiectivele urmrite, coninutul nvmntului ce urmeaz a fi transmis, formele de organizare a colectivului de educabili i experienele de nvare solicitate acestora. 15. mijloace didactice ansambluri de instrumente / obiecte folosite n desfurarea procesului de nvmnt. 16. funciile pedagogice ale mijloacelor didactice: de comunicare; ilustrativ demonstrativ; stimulativ; ergonomic; de evaluare; 17. tipuri de nvare: receptiv reproductiv; inteligibil; operatorie; creativ; 18. forme de organizare didactic a grupului clas: colectiv independent; pe grupe independent; individual independent; colectiv dirijat; pe grupe dirijat; individual dirijat.

178

Activiti de seminar: 1. Identificai relaiile dintre factorii spaiului de instruire pe care l intuii la seminarul de pedagogie. Pe baza celor observate propunei sugestii de mbuntire a activitii educative. 2. Ce tip de strategie didactic agreai? Motivai-v poziia. Dai trei exemple concrete de situaii de instruire n care considerai c acest tip de strategie este eficient. n ce situaii credei c ar fi mai puin recomandat utilizarea acestui gen de strategie? 3. Prezentai trei exemple concrete de organizare a clasei de elevi pentru fiecare din urmtoarele forme: colectiv dirijat, colectiv independent, pe grupe dirijat, pe grupe independent, individual dirijat, individual independent. 4. Formulai o strategie didactic pentru o situaie de instruire anume. OBS: grupa de seminar este mprit n 2 / 3 subgrupe, n funcie de numrul de cursani. Fiecare subgrup primete urmtoarele materiale: o descriere sumar a contextului sociocultural; prezentare a particularitilor grupului clas; o list cu obiective de referin; un coninut epistemic ce ar trebui transmis clasei considerate; Toate aceste materiale sunt concepute sau selectate n funcie de profilul seciei studenilor. 5. Amintii-v unul din cursurile sau seminariile la care ai asistat n ultima sptmn i analizai trei tactici didactice observate. Prezentai aspecte pozitive i aspecte negative. Motivai-v opinia i prezentai propriul mod de a aborda situaii de genul respectiv.

179

180

Tema XI Proiectarea didactic Obiectivele temei dup parcurgerea temei XI vei fi capabili:
1. s definii corect conceptul de proiectare didactic; 2. s prezentai fazele unei proiectri didactice de orice tip / nivel (global, ealonat anual, semestrial, de lecie); 3. s prezentai corelaia planificare realizare practic a unei activiti educative; 4. s explicai principalele tendine moderne din proiectarea didactic; 5. s realizai, dup modelul dat, o planificare anual, o planificare semestrial, o planificare a perioadei de evaluare i un planul de lecie.

Structura temei XI :
XI.1. Proiectarea didactic problematic general XI.2. Scurt prezentare a proiectrii globale XI.3. Proiectarea ealonat XI.3.1. Planificarea anual XI.3.2. Planificarea semestrial XI.3.3. Planificarea unitii de nvare XI.3.4. Planificarea perioadei de evaluare XI.3.5. Planul de lecie

Bibliografie :
1. Cerghit, I. Perfecionarea leciei n coala modern E.D.P.; Buc.; 1983; 2. Cerghit, I., Vlsceanu, L., Curs de pedagogie Universitatea Buc.; 1988; 3. Cuco, C. Pedagogie ed. Polirom; Iai; 1999; 4. Craovan, M., Proiectarea pedagogic a activitilor de instruire i educaie n Pedagogie i elemente de psihologia educaiei (coord. Ungureanu, D., i Dumitru, I.), ed. Carta Universitar; Buc.; 2005; 5. Gagne, R., Leslie, B. Principii de design al instruirii EDP; Buc.; 1977; 6. Ionescu, M. Lecia ntre proiect i realizare ed. Dacia; Cluj-Napoca; 1982; 7. Jinga,I., Istrate, E. Manual de pedagogie ed. All; Buc., 2001; 8. Pun, E., Ptolea, D., Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative ed. Polirom, Iai, 2002.

181

XI.1. Proiectarea didactic problematic general Dup cum am artat i n temele precedente procesul de nvmnt este un adevrat sistem complex, care are nevoie de o pregtire i o planificare prealabil bine gndit pentru a realiza obiectivele urmrite cu maximum de eficien. O astfel de planificare presupune o integrare sistemic a tuturor elementelor procesului didactic. n acest sens, didactica propune demersuri de proiectare pedagogic. De un asemenea demers ne vom ocupa n cele ce urmeaz, ncercnd s-l redm astfel nct viitorul practician de la catedr sa fie capabil s realizeze o planificare eficient a activitilor didactice ce urmeaz a le desfura. Proiectarea didactic reprezint procesul deliberativ de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei (Cuco, C., 1999, p.119). Indiferent de nivelul la care este conceput (ciclul colar, an, semestru, lecie), proiectarea pedagogic trebuie s parcurg urmtorii pai pentru a fi eficient: Ce voi face ? Rspunsul la aceast ntrebare presupune stabilirea obiectivelor educaionale urmrite. Tipul de finalitate identificat, formulat i urmrit, depinde de nivelul la care se realizeaz proiectarea (program colar obiective cadru, planificare anual, semestrial obiective de referin, plan de lecie obiective operaionale). Aceast relaie de dependen are dublu sens: obiective planificare, atunci cnd este vorba de concepere i planificare obiective, atunci cnt se pune n aplicare demersul didactic gndit. Cu ce voi face ? Construirea rspunsului la un astfel de item presupune, n fapt, determinarea coninutului nvrii, deci, a materialului informaional ce urmeaz a fi transmis de cadrul didactic i nsuit de educabil. Acesta trebuie s respecte particularitile biologice i psihologice, individuale i de grup ale educabililor vizai. Transmiterea unei informaii sau a unui set informaional nu trebuie s aib ca obiectiv primordial dobndirea efectiv a informaiei respective, ci formarea i dezvoltarea unor capaciti, deprinderi, aptitudini precum i educarea unor atitudini sntoase prin intermediul respectivei achiziii informaionale.
182

 Cum voi face ? Determinarea rspunsului la o astfel de ntrebare presupune formularea unei strategii educaionale. O strategie educaional este compus din: metode educaionale, mijloace educative, tipuri de nvare i forme de organizare a educaiei. Formularea unei strategii educative presupune determinarea celor mai potrivite metode, mijloace, tipuri de nvare i forme de organizare astfel nct coninutul educaional vizat s fie transmis n virtutea ndeplinirii obiectivelor educative urmrite. Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut ? Rspunsul la aceast ultim ntrebare determin elaborarea unei strategii de evaluare. Aceast etap este deosebit de important i const, de fapt, n formularea unei proceduri de determinare a raportului dintre obiectivele propuse i rezultatele finale ale activitii didactice desfurate (adap. Jinga i Negre, 1982). Succesiunea acestor pai este strict. Eficiena unei planificri, indiferent la ce nivel s-ar realiza depinde de modul de realizare a fiecrui pas, algoritmul fiind, de fapt, unul sistemic. Pentru fiecare din aceti pai sunt prevzute operaii distincte. Vom vedea, n subcapitolele acestei teme, c la fiecare nivel de planificare oricare din aceti pai manifest att elemente cu caracter generale, dar mbrac i nuane specifice nivelului respectiv de planificare. Pentru a avea o eficien crescut planificarea didactic trebuie s respecte anumite condiii: S se raporteze att la situaia curent de nvare ct i la cea anterioar (ca suport) i la cea care urmeaz a fi realizat (anticipativ - strategic); S fie realizat ntr-o manier continu / permanent i anticipativ; S se raporteze la activitatea instructiv educativ ntr-o manier holist; S poat fi operaionalizabil; S prezinte un grad de flexibilitate adecvat demersului didactic avut n vedere(adap. C.,Cuco. 1999, p.119-126). Cercetrile de psihopedagogie modern impun respectarea unui set de cerine pentru realizarea unui demers corect de proiectare didactic:

183

- s permit o abordare difereniat a procesului didactic n funcie de particularitile individuale / de grup i nevoile, cerinele educabililor; - s porneasc de la premisa optimist c orice copil poate nva eficient n condiiile alegerii celor mai potrivite metode i mijloace didactice (C., Cuco, 1999, p.123); - s se constituie ntr-un document orientativ care s elimine improvizaia, dar s dea posibilitate de manifestare a creativitii cadrului didactic n demersul educativ realizat; - s se constituie ntr-o radiogram a elementelor eseniale i coordonatoare ale activitii didactice ce urmeaz a se desfura. Profesorul Vlsceanu L. distinge, n funcie de perioada de timp luat ca referin, dou variante ale proiectrii didactice: proiectarea global i proiectarea ealonat (Vlsceanu, 1988, p.250). n cele ce urmeaz vom aborda ambele categorii, insistnd pe planificarea ealonat deoarece aceasta cade sub incidena competenei practicianului de la catedr.

XI.2. Scurt prezentare a proiectrii globale Proiectarea global are ca referin o perioad mai mare de instruire ciclu sau an de studiu opernd cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare mai largi. Realizarea documentelor planificrii globale cade sub incidena competenei comisiilor de specialiti ale Ministerului Educaiei i Cercetrii. Planificarea pedagogic global se concretizeaz n urmtoarele documente: Planul cadru de referin pentru Curriculum Naional. Planul Cadru de nvmnt pentru clasele I XII/XIII are un caracter unitar i obligatoriu pentru toate unitile de nvmnt de acelai grad sau tip, el stabilete: disciplinele colare, numrul de ore pe sptmn i pe an pentru fiecare obiect de studiu i structura anului colar. Programa colar analitic configureaz coninutul nvmntului pentru o disciplin anume. Acest document indic obiectivele cadru i de referin, temele i subtemele disciplinei
184

vizate, sugestii de activiti de nvare, precum i timpul aferent fiecreia dintre acestea. Documentele planificrii globale se operaionalizeaz n documentele planificrii ealonate. Pe baza documentelor planificrii globale, practicianul de la catedr poate trece la realizarea documentelor concretizatoare ale planificrii ealonate. XI.3. Proiectarea ealonat Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea planificrilor de instruire specifice unei discipline i aplicabile unei clase de elevi concrete. Proiectarea global creeaz, aa dup cum am vzut mai sus, cadrul necesar realizrii proiectrii ealonate. Aceasta din urm se realizeaz pe baza programei colare analitice, care este specific unei discipline. Dac de proiectarea global sunt responsabile forurile centrale ale ministerului de resort prin comisiile de specialiti (excepie face doar nvmntul teriar), proiectarea ealonat este responsabilitatea cadrului didactic practicant. Proiectarea ealonat se concretizeaz n urmtoarele documente: planificarea anual, planificarea semestrial, planificarea perioadei de evaluare, planificarea unitii de nvare i planul de lecie. n cele ce urmeaz vom prezenta pentru fiecare din documentele planificrii ealonate un model schematic sub forma unui tabel, nsoit de explicaiile i adugrile pe care le-am considerat necesare pentru ca tabelul s constituie un model demn de urmat. Atragem, ns, atenia c aceste modele nu sunt i nici nu se vor a fi unice i universal valabile, ci doar orientative. XI.3.1. Planificarea anual Proiectarea activitii didactice anuale are ca scop realizarea unei viziuni de ansamblu asupra modului de predare al unei discipline de-a lungul unui an colar. La baza realizrii acestei planificri st programa colar. Planificarea anual se concretizeaz ntr-un document de genul celui de mai jos:
185

Semestrul I

Unitatea de nvare A

II

C . P

R .. (adap. Craovan, M., 2005, p.306)

Nr. ore / sptmn Sptmna 1 Ore predare: 3 Sptmna 2 Ore predare: 1 Ore consolidare:1 Ore evaluare: 1 Sptmna 3 Ore predare: 2 Ore evaluare: 1 Sptmna 4 Ore predare: 2 Ore evaluare: 1 . Sptmna 5 Ore predare: 1 Ore consolidare:1 Ore evaluare: 1 ..

Dup cum se observ tabelul este foarte simplu: prima coloan prezint semestrul colar (primul sau al doilea); cea de a doua specific unitatea de nvare ce urmeaz a fi abordat, respectndu-se ordinea logico-didactic i a disciplinei respective, iar cea de a treia coloan indic pentru fiecare unitate de nvare numrul de ore alocate leciilor de predare, consolidare i evaluare. Unitatea de nvare este un concept didactic cu caracter practic aplicativ, care se concretizeaz ntr-un ansamblu de lecii didactice structurate n funcie de o tem i un set de obiective de referin bine delimitat. n spirit curricular, noile orietri metodologice permit cadrului didactic o mare libertate n construirea unitii de nvare att din punct de vedere tematic ct i din punct de vedere al abordrii instructiv educative concrete. Aceast libertate metodologic acordat cadrului didactic urmrete adecvarea situaiilor de nvare la nevoile reale ale educabililor concrei cu care se lucreaz. O planificare anual corect acoper integral programa colar la nivel de obiective de referin i coninuturi.

186

XI.3.2. Planificarea semestrial Proiectarea activitilor semestriale se realizeaz pe baza planificrii anuale, procednd la detalierea acesteia prin abordarea secvenial, dar de ansamblu a fiecrei uniti de nvare. O astfel de proiectare se concretizeaz ntr-un document ce poate lua forma tabelului de mai jos. Planificarea semestrial are ca scop structurarea calendaristic a activitii didactice de pe ntreaga durat a unui semestru (vezi coloana data) i formularea unui schelet didactic pentru viitoarele uniti de nvare i / sau planuri de lecie (vezi coloanele: capitol / tem, obiective de referin, tipul leciei, metode i mijloace). Acest tip de planificare se concretizeaz n dou documente similare, dar separate i totodat complementare, cte unul pentru fiecare semestru.
Nr. crt. Unitatea de nvare / tematic Nr. ore Data Ob. de referin
Sunt specificate n programa colar, deci vor fi trecute cele adecvate.

Tipul de lecie

Obs.

A/x

12.03 14.03

Dobndire Dobndire

A/y

19.03 21.03 26.03

Dobndire Dobndire Consolidare Evaluare

B/x

28.03

Analiznd tabelul se poate observa c structura lui are un grad de complexitate mai mare dect cea a tabelului realizat pentru planificarea anual, dar nu se poate afirma c este una dificil. Astfel, lsnd la o parte coloana nr.crt. avem: coloana unitatea de nvare / temtic unde se specific doar denumirile unitilor de nvare i ale
187

temelor avute n vedere (pentru fiecare tem se creeaz o linie de tabel); coloana nr. ore unde numrul de ore colare este raportat la fiecare tem propus; coloana data care specific pentru fiecare or colar intervalul calendaristic n care este programat; coloana obiective de referin prezint pentru fiecare unitate de nvare un set de obiective de referin (vezi capitolul VIII), preluate din programa analitic a disciplinei colare; coloana tipul de lecie identific pentru fiecare or colar tipul leciei n care aceasta se va concretiza (vezi capitolul IX.2); coloana observaii indic eventualele evenimente neprevzute care au intervenit n aplicarea planului (reprogramri, comasri, extinderi etc.) sau / i indicaiile didactice speciale (prezena unui invitat surpriz, reorganizri ale leciei etc ).

XI.3.3. Planificarea unitii de nvare Aa dup cum am artat anterior, unitatea de nvare constituie un ansamblu de lecii, grupate n jurul unei teme centrale i al unui set de obiective de referin. n noul context curricular, planificarea unitii de nvare urmrete realizarea unui demers didactic personalizat n funcie de caracteristicile de grup, dar i individuale ale educabililor cu care se lucreaz n mod concret. Opiunea pentru organizarea procesului didactic pe uniti de nvare are la baz ideea identificrii unor teme majore i structurarea coninuturilor tiinifice n jurul acestora. Un astfel de demers didactic ofer o imagine de ansamblu mult mai clar procesului de predare nvare evaluare dect defalcarea sa pe lecii separate. Cadrul metodologic actual acord, aa dup cum am mai precizat, o mare libertate cadrului didactic n structurarea i planificarea unitilor de nvare. Pentru ca aceste demersuri s fie corect realizate, cadrul didactic trebuie s in cont de anumite
188

caracteristici ale unei uniti de nvare eficient formulate. Prin urmare o unitate de nvare trebuie s prezinte un set de caracteristici similar cu cel prezentat mai jos: s prezinte o tem comun pentru toate unitile de coninut componente; s rspund unui set unitar de obiective de referin; s poat fi operaionalizat n lecii didactice distincte, dar n acelai timp i puternic corelate; s permit realizarea unui demers didactic contextualizat i adaptabil permanent, pe ct posibil; s se desfoare sistemic i continuu; s fie finalizat printr-un demers de evaluare. Planificarea unitii de nvare se poate concretiza ntr-un tabele ca cel de mai jos. Atragem atenia c tabelul ce urmeaz a fi prezentat se constituie ntr-un model personal, realizat n spirit curricular didactic, ncercnd, astfel, s permit planificarea unui demers educaional cu o mare flexibilitate curricular, dar fr a neglija rigorile unui demers didactic sistemic i eficient realizat.
1. Propuntorul : 2. Clasa : 3. Aria curricular : 4. Disciplina : 5. Unitatea de nvare : Coninuturi Tipul de Data tematice lecie

Ob. op.

Metode / mijloace

OBS

Analiza tabelului planificrii unitilor de nvare prezint urmtoarea situaie: coloana coninuturi tematice enumer toate subtemele temei majore a unitii de nvare, pentru fiecare din acestea se realizeaz o linie de tabel; coloana tipul de leciei specific tipul leciei prin care va fi abordat fiecare subtem; coloana data specific data calendaristic pentru fiecare leciei; coloana obiective operaionale formuleaz obiective operaionale pentru fiecare subtem;
189

coloana metode / mijloace specific pentru fiecare subtem principalele metode i mijloace ce vor fi utilzate; coloana observaii indic eventualele evenimentele intervenite pe parcurs sau demersurile didactice speciale. Tot n aceast rubric vor fi specificai descriptorii de performan / competen afereni activitilor de evaluare cu care se ncheie desfurarea oricrei uniti de nvare. Realizarea planului unitii de nvare este un suport util pentru realizarea planului de lecie, dar nu considern oportun situaia n care este i un substitut al acestuia din urm. Dac susbstituirea planurilor de lecie cu cele de uniti de nvare ar putea fi acceptat n cazul cadrelor didactice cu experien, n cazul educatorilor debutani sau cu minim experien considerm c o asemenea substituire poate crea mari probleme la aplicare practic a planurilor elaborate.

XI.3.4. Planificarea perioadei de evaluare Planificarea perioadei de evaluare se realizeaz pe baza celor dou tipuri de planificare indicate mai sus i are ca scop construirea strategiilor de evaluare ce vor fi aplicare n procesul de identificare a rezultatelor nvrii elevilor. Documentul n care se concretizeaz demersul de planificare a perioadei de evaluare (tabelul de mai jos poate constitui n acest sens, un exemplu eficient) este un suport didactic util pentru proiectarea cu mai mare uurin a viitoarelor lecii de evaluare. Observarea tabelului ne indic o structur nu neaprat mai complex fa de cea a planificrilor anterioare, dar totui, cu un grad mai mare de detaliere n ceea ce privete planificarea strategiilor de evaluare. Analiza succesiv a celor 7 coloane sugereaz prezentarea urmtoarelor indicaii:

190

Unitatea nvare tematic A / x, y B/ x, y, z

de /

Nr. ore 2

Data 10.05 14.05

Ob. de referin Sunt specificate n programa colar, deci vor fi trecute cele adecvate. Sunt specificate n programa colar, deci vor fi trecute cele adecvate.

Metode i mijloace Chestionare oral Test gril

Itemi 1? 2? 3.? 1? a.. b c 2.? a 1? 2? 3.?

Descriptori de performan FB-10/9corecte B-8/7corecte S-6/5corecte IS- 4 sau <4

Etc. ...

C/ a, b, c, d D/ a, b C/ a, b, c

17.05 21.05 24.05

Compunere scris Prezentare Portofoliu Test cu itemi deschii

1? 2.?

(adap. Craovan, M., 2005, p.306)

coloana Unitatea de nvare / tematic specific unitatea de nvare i temele efective ce constituie coninutul educaional avut n vedere de respectiva (ele) activitii de evaluare; coloana nr. ore indic numrul de ore colare raportat la coninutul educaional prezentat n coloana anterioar; coloana data specific pentru fiecare or colar data calendaristic n care este programat; coloana obiective de referin prezint pentru fiecare unitate de nvare un set de obiective (de referin vezi capitolul VIII) preluate din programa analitic a disciplinei colare; coloana metode i mijloace specific pentru fiecare unitate de nvare principalele ci didactice i materiale educaionale ce urmeaz a fi folosite de cadrul didactic n demersul de evaluare (vezi capitolul X);
191

coloana itemi prezint ntr-o manier concret ntrebrile la care educabilul urmeaz s rspund n cadrul activitii de evaluare. Aceste ntrebri pot lua forme variate (att ele n sine ct i rspunsurile lor ) depinznd ntr-o manier strict de metoda de evaluare folosit (metodele de evaluare i itemii vor fi prezentai pe larg n capitolul XII); coloana descriptori de performan / competen indic maniera concret de interpretare a rspunsurilor elevilor i transformarea acestora ntr-un calificativ (F.B., B., S., I.S.) sau ntr-o not (1,2,3,4,5,6 10). Problematica descriptorilor de performan / competen urmeaz a fi abordat pe larg n capitolul XII.

XI.3.5. Planul de lecie

Proiectarea unei lecii este operaia de identificare a secvenelor instrucionle ce se deruleaz n cadrul unui timp determinat, de obicei, o or colar(Cuco, C., 1999, p.120). O astfel de operaiune se concretizeaz ntr-un document ce poate fi denumit n varii moduri: proiect de lecie, plan de lecie, proiect de tehnologie didactic, proiect pedagogic etc. Important nu este, ns, denumirea dat documentului (care poate fi justificat, totui, de cazul concret de activitate didactic) ci adecvarea acestuia la situaiile concrete de nvare astfel nct s conduc la rezultatele scontate. Proiectul de lecie cuprinde, de regul, dou pri: prima parte introductiv (vezi tabelul T.1.) i cea de a doua, o seciune ce vizeaz desfurarea propriu-zis a momentelor i/sau evenimentelor leciei (vezi tabelul T.2.).

192

T.1. parte introductiv

1.Propuntorul 2.Data 3.Clasa 4.Aria curricular 5.Disciplina colar 6.Obiectivele de referin 7.Tema leciei 8.Tipul leciei 9.Obiectivele operaionale 10.Metode i mijloace didactice 11.Bibliografie Proiect de lecie : : : : : : : : : : :

Ob. Op.

Coninutul nvrii

Secvena leciei

Tabelul T.2. Desfurarea propriu-zis a evenimentelor leciei (adap. Craovan, M., 2005, p.308)

Analiza celor dou seciuni ale proiectului de lecie ne prezint o prim parte simpl, n care propuntorul proiectului nu are dect s noteze n dreptul fiecrui item noiunile cazului concret pe care acesta le cere. Mult mai complicat este, ns, partea a doua, unde cunoaterea capitolelor VIII, IX i X va fi de un real folos. n acest sens, vom analiza cele 11 coloane ale tabelului T.2, dup algoritmul folosit i la celelalte tipuri de planificare secvenial: coloana secvenele leciei indic denumirea seciunii de lecie ce urmeaz a fi prezentat (pentru fiecare secven de lecie se realizeaz o linie de tabel). Secvenele leciei au fost prezentate n capitolul IX, fiind cele propuse de Gagne.
193

Mijloace

Metode

Strategia didactic Forme de Tip de organizare nvare C G I

Interaciunea Cadru didactic elev

Timp

coloana timp indic pentru fiecare secven a leciei numrul de minute alocat. Desigur aceast indicaie are caracter orientativ, urmrind ncadrarea educatorului n limita celor 50 de minute ale unei ore colare, fiind indicat mai cu seam cadrelor didactice debutante. coloana obiective operaionale (ob. op.) prezint ntr-o manier schematic, de genul O1, O2 , obiectivul ce este urmrit prin aciunea didactic consemnat n acel spaiu. Aceste obiective operaionale (O1, O2 ) sunt specificate ntr-o manier detaliat n partea introductiv a proiectului de lecie (vezi T1 6 i pentru detalii asupra ob.op. capitolul VIII). coloana coninutul nvrii prezint ntr-o manier schematic, de genul ideilor principale, coninutul tiinific pe care educabilul urmeaz a i-l nsui n urma parcurgerii respectivei secvene a leciei. coloana strategia didactic (vezi capitolul X) cuprinde urmtoarele elemente: *coloana metode didactice indic ntr-o manier nominal calea ce urmeaz a fi abordat n realizarea operaiei didactice n dreptul creia este marcat; *coloana mijloace didactice indic ntr-o manier nominal materialele ce urmeaz a fi folosite n realizarea operaiei didactice n dreptul creia sunt marcate; *coloana Tipuri de nvare prezint ntr-o manier nominal modul n care urmeaz a fi solicitat funcia de nvare a educabilului n cadrul realizrii operaiei didactice n dreptul creia este marcat. Aceast operaiune presupune notarea tipului de nvare vizat. n acest sens propunem clasificarea nvrii fundamentat de Nicolae Oprescu: nvare receptivreproductiv, nvare inteligibil, nvare operatorie i nvare creativ; *coloana Forme de organizare cuprinde trei elemente C (colectiv), G (pe grupe) i I (individual), acestea sunt trei modaliti de organizare a colectivului clasei n timpul leciei. Propuntorul specific n una din cele trei coloane (n funcie de modul de organizare decis) cum urmeaz a se desfura activitatea dirijat sau independent de indicaiile cadrului didactic.

194

coloana interaciunea cadru didactic elev indic pentru fiecare din operaiile didactice specificate lateral modul n care cadrul didactic relaioneaz cu elevii si. Sunt prezentate indicaiile relevante nu i cele de amnunt, subnelese, inutile sau redundante. Pentru a fi eficient un proiect didactic trebuie s respecte anumite cerine: s fie adecvat situaiei de nvare concrete pe care o are n vedere; s se operaionalizeze n secvene de sine stttoare; s prezinte flexibilitate i s poat permite rspunsuri la situaiile neprevzute; s prezinte un randament crescut; s prezinte concordan ntre: obiective, strategia didactic folosit i evaluare (adap. Gagne, Leslie, 1977, p.154).

195

DE REINUT : 1. Etapele proiectrii pedagogice sunt: Ce voi face ? presupune stabilirea obiectivelor educaionale urmrite. Cu ce voi face ? presupune determinarea coninutului nvrii. Cum voi face ? presupune formularea unei strategii educaionale. Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut ? presupune elaborarea unei strategii de evaluare. 2. Condiii de eficien ale proiectrii educaionale: S se raporteze att la situaia curent de nvare ct i la cea anterioar (ca suport) i la cea ce urmeaz a fi realizat (anticipativ - strategic); S fie realizat ntr-o manier continu / permanent i anticipativ; S se raporteze la activitatea instructiv educativ ntr-o manier holist; S poat fi operaionalizabil; S prezinte un grad de flexibilitate adecvat demersului didactic avut n vedere. 3. Avem dou variante ale proiectrii pedagogice: proiectarea global: Planul cadru de referin pentru Curriculum Naional; Planul Cadru de nvmnt pentru clasele I XII / XIII; Programele colare analitice ale disciplinelor de nvmnt i proiectarea ealonat: anual, semestrial, a perioadei de evaluare, a unitii de nvare i a leciei. 4.Documentele planificrii secveniale au scop orientativ i nu constituie un ablon al activitii educaionale.

196

Activiti de seminar: 1. Pe baza unei Programe analitice i utiliznd exemplele de mai sus realizai: o planificare anual, o planificare semestrial, o planificare a perioadei de evaluare i un plan de lecie. 2. ntr-un eseu de 1-2 pagini rspundei la ntrebarea: Este util sau nu planificarea pedagogic ? 3. Pe baza schemei comprehensive redat mai jos prezentai, ntr-un eseu de maxim 2 pagini, relaiile ce se stabilesc ntre cele 7 documente ale proiectrii (globale i ealonate).

197

Schema comprehensiv a temei XI :

Planul cadru de referin Planificarea global

Programe Analitice

Planificare Anual

Planificarea ealonat

Planificare semestrial

Planificarea uinitii de nvare Planul De Lecie

Planificarea Perioadei de evaluare

198

Tema XII Evaluarea educaional Obiectivele temei dup parcurgerea temei XII vei fi capabili:
s definii corect conceptul de evaluare educaional; s prezentai tipurile de evaluare; s exemplificai funciile evalurii n cadrul procesului educaional; s realizai un test i un barem de evaluare, bazat pe descriptori de performan / competen; 5. s prezentai ntr-o manier explicativ modalitile de evaluare, axndu-v pe prezentarea a ct mai multor avantaje / dezavantaje pentru fiecare; 6. s expunei cauzele i efectele diverselor disfuncii ale evalurii educaionale. 1. 2. 3. 4.

Structura temei XII :

XII.1. Conceptul de evaluare n educaie XII.2. Tipologia evalurii n educaie XII.3. Funcii ale evalurii educaionale XII.4. Modaliti de evaluare n procesul de nvmnt XII.5. Disfuncii n evaluarea pedagogic

Bibliografie :
1. Cuco, C. (coord.) Psihopedagogie, pentru examenele de definitivare i grade didactice ed. Polirom; Iai; 1998; 2. Cuco, C. Pedagogie ed. Polirom; Iai; 1999; 3. Cristea, S. Studii de pedagogie general E.D.P., R.A., Buc., 2004; 4. Jinga,I., Istrate, E. Manual de pedagogie ed. All; Buc., 2001; 5. Meyer, G. De ce i cum evalum? (traducere) ed. Polirom, Iai, 2000; 6. Nicola, I. Pedagogie E.D.P., Bucureti, 1994; 7. Radu, I.T. Evaluarea n procesul didactic E.D.P., R.A., Buc., 2000; 8. Ungureanu, D. Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional; ed. de Vest, Timioara, 2001; 9. Vlsceanu, L. Curs de pedagogie Universitatea Buc.; 1988; 10. Vogler, J. (coord.) Evaluarea n nvmntul preuniversitar (trad.) ed. Polirom, Iai, 2000.

199

XII.1. Conceptul de evaluare n educaie Aproape c nu exist activitate uman care s nu dispun sau s necesite o aciune intrinsec sau conex de evaluare. Viaa omului st sub semnul comparaiei, al verificrii, al clasificrii, al atribuirii de judeci de valoare aciunilor i gesturilor personale i ale semenilor. Pe baza unor astfel de aciuni se mparte rsplata social. De aceea, evaluarea este, indiferent de domeniul n care i face simit prezena, o aciune extrem de util i absolut necesar pentru progresul respectivei activiti. Activitatea educaional, prin esen ei o activitate care transform (are ca i coninut), dar i produce (are ca rezultat) valori, ofer aciunii de evaluare un rol de maxim importan. Analiznd locul evalurii n procesul didactic, profesorul Ioan Nicola distinge dou niveluri la care aceasta se manifest: 1. evaluarea economic: este evaluarea de la nivelul sistemului de nvmnt care pune n balan costurile educaiei i modul n care rezultatele educaionale (absolvenii) fac fa cerinelor sociale. Cu alte cuvinte, ct cost educaia i ce beneficii aduce ea societii care o finaneaz. 2. evaluarea pedagogic: determin eficacitatea procesului educativ prin raportarea rezultatelor concrete (obiectivele ndeplinite) la obiectivele propuse iniial (Nicola, I., 1992, p.253). Date fiind obiectivele propuse pentru prezenta tem, nu vom analiza primul nivel al evalurii educaionale, ci ne vom axa pe cel de al doilea, cel al evalurii pedagogice. Problematica evalurii pedagogice este foarte complex cuprinznd, printre altele, urmtoarele aspecte: evaluarea procesului didactic, evaluarea activitii cadrului didactic, evaluarea activitii i a rezultatelor educabilului, evaluarea resurselor umane, evaluarea proiectelor educaionale, a curriculei, a instituiilor de nvmnt sau a corelaiei dintre diverse elemente componente ale procesului educaional vzut ca sistem. n cele ce urmeaz vom aborda primele trei aspecte amintite mai sus, ele fiind de un real interes pentru practicianul de la catedr. n cadrul procesului de nvmnt, evaluarea, alturi de predare i nvare, este una din cele trei activiti dominante, jucnd un rol de feedback, deosebit de important. Ea determin, prin rolul su de
200

conexiune invers, eficiena procesului de nvmnt, raportnd concret obiectivele proiectate la rezultatele obinute. Deci, activitatea de evaluare ntregete caracterul sistemic al procesului educaional, oferindu-i posibilitatea autoreglrii. Evaluarea este calea de perfecionare permanent a procesului educativ, constituindu-se ntr-un mijloc obiectiv de control i msurare a rezultatelor acestuia. Pentru a spori eficacitatea i randamentul financiar i diacronic al activitii de evaluare, aceasta trebuie centrat pe obiectivele educaionale. Definirea termenului de evaluare educaional este un proces extrem de complicat i dificil, din cel puin dou motive: a) caracterul axiomatic al educaiei; b) caracterul evalurii ca atare, complex att din punct de vedere structural ct i funcional (adap. Ungureanu D., 2001, p.4). Chiar dac literatura de specialitate nu ne poate prezenta definiii exhaustive i imposibil de amendat, putem totui aprecia diverse moduri de definire a evalurii educaionale, din diverse perspective (tehnic, descriptiv, reglatorie, pragmatic, didactic) i, desigur, cu amprenta concepiei epistemice a autorului, care analizate corect i n corelaie, pot duce la nelegerea deplin a accepiunii termenului. Datorit formaiei noastre i faptului c nu ne-am putut decide asupra unei definiii anume a evalurii am propus urmtoarea structur semantic, constituit ntr-o definiie de perspectiv didactic reglatorie, cu caracter sistemic: Evaluarea educaional reprezint o activitate component a procesului de nvmnt, alturi de predare i nvare, care prin compararea rezultatelor obinute cu obiectivele propuse i planificate, urmrete autoreglarea i eficientizarea procesului educativ. Activitate complex, evaluarea educaional presupune un ansamblu de operaii, unele asumate din diverse domenii ale vieii sociale i altele absolut specifice sferei educaionale. Literatura de specialitate citeaz cel mai adesea ca fiind reprezentative pentru evaluarea educaional urmtoarele operaii: verificarea, ndrumarea, msurarea i aprecierea. S le prezentm, pe scurt, pe fiecare: - verificarea: este operaia care presupune recurgerea riguroas la un referenial, prealabil elaborat, la care se raporteaz obiectul evalurii respective. Verificarea insist mai ales pe

201

cantitatea i fidelitatea a ceea ce s-a interiorizat i mai puin pe calitatea interiorizrii lor. - ndrumarea: reprezint tocmai raiunea existenei evalurii moderne, care urmrete ameliorarea, corectarea din mers, printr-un proces de ndrumare, a activitilor de predare i nvare. - msurarea: este una din principalele meniri ale oricrei evaluri, presupunnd cuantificarea i chiar cntrirea rezultatelor procesului paideutic. A msura nseamn a recurge la o unitate de msur prealabil determinat i convenional acceptat, care va fi raportat la dimensiunea obiectului concret al evalurii. n urma unei astfel de operaii se obin numere, procente, fracii care reflect la modul constatativ obiectul evaluat. - aprecierea: presupune emiterea unei judeci de valoare exprimate prin raportare strict la un sistem de notare. Ca sisteme de notare folosite n practica educativ amintim cele prin cifre, litere, calificative sau culori. Cel mai utilizat sistem este cel prin cifre, el permind i realizarea unor medii aritmetice pe discipline sau la nivelul ntregului an de studiu, fapt ce nu este posibil n utilizarea celorlalte sisteme. Alegerea i folosirea unui sistem de notare sunt chestiuni ce in de unele particulariti i tradiii educaionale. n teoria i practica notrii sunt cunoscute trei modele de notare, ce pot fi utilizate indiferent de sistemul de notare abordat: 1. notarea prin raportare la grup se realizeaz prin raportarea performanei colare a elevilor la un referent determinat pe baza rezultatelor colare anterioare ale aceluiai grup clas. 2. notarea prin raportare la standarde unice se bazeaz pe luarea n calcul ca referent al evalurii a descriptorilor de performan / competen, formulai prin raportare la particularitile de vrst ale educabililor, particulariti determinate statistic. 3. modelul notrii individuale presupune considerarea ca referent al evalurii a performanei anterioare a elevului ce urmeaz a fi evaluat. Fiecare educabil este comparat cu el nsui, notarea innd cont de regresul, progresul i efortul propriu depus pentru nvare. Este necesar ca acest referent evaluativ s fie reanalizat n permanen i bine gndit ntr-un spirit curricular autentic.

202

Notrii ca atare i pot fi atribuite calificative de genul valid (atunci cnd exprim n modul cel mai just obiectul evalurii i nu aspecte colaterale acesteia; de exemplu: modul n care elevul a rspuns itemilor testului i nu comportamentul su din timpul orei de curs) sau/i fidel (cnd repetarea evalurii de ctre acelai evaluator, n timp, sau de alt evaluator n acelai timp, conduce la un vot similar). Aprecierea ca operaie a evalurii educaionale recurge la o analiz calitativ a obiectului evaluat fiind, astfel, considerat cea mai reprezentativ operaie a acestei aciuni. Cele patru operaii ale evalurii educaionale se prezint n cadrul acestui proces ca elemente ale unui unic sistem, aflndu-se n relaii de interaciune i interdependen. n acest sens, optim ar fi ca aprecierea s se produc beneficiind de aportul tuturor celorlalte operaii. Desele amendri ale evalurii educaionale au fost i sunt posibile pentru c tocmai aceast corelare convergent i centrat pe interesul formativ al educabilului, a celor patru operaii de evaluare, este un proces destul de rar n practica educaional curent. Noile orientri n teoria i practica pedagogic, n general, dar mai cu seam n teoria i practica evalurii, n particular, ridic o nou problematic a activitii evaluative: - extinderea activitii de evaluare de la verificarea rezultatelor la evaluarea procesului educaional ca sistem, dar i a diverselor sale componente; - considerarea pe lng cunotine i a conduitei, a personalitii elevului, a gradului de ncorporare a unui sistem de valori valide; - diversificarea tehnicilor de evaluare (teste, sinteze, portofolii, referate, proiecte individuale sau colective etc); - deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar: competene relaionale, capacitate de comunicare i integrare social; - valorificarea operativ a rezultatelor evalurii i ca atare evaluarea capacitii de transfer a educabilului; - centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive, adic pe ceea ce a fcut bine nu pe ceea ce nu a fcut educabilul din sarcina educativ primit;

203

implicarea educabilului ntr-un parteneriat autentic n actul de evaluare alturi de cadrul didactic, prin aciuni de: autoevaluare, interevaluare sau evaluare controlat; evaluarea nu doar a rezultatului final ci i a efortului i randamentului celui care nva, raportate la posibilitile sale, conform curbei n form de J. XII.2. Tipologia evalurii n educaie

Evaluarea, n general, dar i cea educaional ca i caz particular al acesteia, prezint n orientrile teoriilor moderne diverse nuane, care de multe ori au dus la creterea i diversificarea numrului de tipuri de evaluare, nu ntotdeauna justificate. Evaluarea educaional considerat dup civa parametri de baz, care se constituie n tot attea criterii, prezint urmtoarele tipuri: gradul de implicare al actorilor evalurii: normativ, formativ; instrumentele la care se recurge: obiectiv, impresiv; obiectul evalurii: sumativ, formativ; dup gradul de acoperire al educabililor: individual, pe grupe i frontal; dup referenialul la care se recurge: normativ, criterial, fr referenial; dup momentul n care apare n cadrul procesului educaional: iniial, curent, final; dup frecvena cu care apare: intermitent (incidental sau cumulativ), continu; dup natura deciziilor pe care le determin: normativ, formativ; dup gradul de relevan: slab relevant, parial relevant, puternic relevant; dup criteriul compozit: exclusiv parial (unii elevi, unele coninuturi, uneori), parial-aditiv (toi elevii, toat materia, uneori), cvasi-total (toi elevii, toat materia, tot timpul) (adap. Ungureanu D., 2001, p.17).

204

Nu vom prezenta toate aceste tipuri i criterii, tema de fa nu este o monografie a evalurii educaionale, mai cu seam c unele se explic prin ele nsele. Vom acorda spaiu doar celor ce se disting n urma mai multor criterii, fiind prin aceasta relevante. n atenia noastr vor cdea urmtoarele tipuri de evaluare educaional: normativ, sumativ / cumulativ, criterial, formativ / continu. Evaluarea normativ Este o evaluare axat pe rezultatele procesului de nvare, ignornd procesul n sine. Pentru aceast operaiune adepii evalurii normative compar rezultatele realizate de ctre educabil cu un referenial, un referenial numit norm i determinat statistic. Norma evalurii normative se configureaz ca o medie statistic a performanelor curent constatate la un grup dintr-o anumit generaie de educabili, generaie determinat pe baza vrstei cronologice. Evaluarea normativ are ca scop ierarhizarea, clasificarea, selecia educabililor n funcie de plusul sau minusul pe care l prezint performana lor colar fa de norma considerat ca referenial. Esena acestui tip de evaluare este foarte bine surprins de urmtorul algoritm: Individul I dovedete cu att mai multe/mai puine caracteristici X dect media M a acestor caracteristici (X), n grupul Y (populaia la care aparine I) (Ungureanu, D., 2001, p.19). Evaluarea sumativ / cumulativ Caracterul normativ i cel sumativ/cumulativ sunt perfect compatibile, evaluarea sumativ putnd fi considerat o evaluare normativ cu caracter intermediar, practicat la finalul unor intervale educative destul de mari pentru a facilita acumularea de cunotine. Evaluarea sumativ / cumulativ presupune, la fel ca cea normativ, raportarea rezultatelor educabilului la un referenial prestabilit, care n unele cazuri poate fi chiar norma statistic a evalurii normative. Diferena este constituit de considerarea ca obiect al procesului evaluativ a unei sume de caracteristici dobndit de educabil ntr-un anumit spaiu temporal i de coninut destul de mare (capitol, seciune, semestru, an, ciclu colar etc.) n cazul evalurii sumativ / cumulative, i nu doar a unor caracteristici prezentate de educabil la un moment dat, ca n cazul evalurii normative. Evaluarea sumativ / cumulativ prezint o serie de caracteristici care merit trecute n revist: - este o evaluare de produs i nu de proces;
205

este preponderent retrospectiv; prezint un feedback intermitent pe secvene destul de mari de proces; - semnalizeaz grosier evoluia elevului; - determin ierarhizarea i clasificarea educabililor, - determin cunoaterea educabilului n funcie de grup i nu ca individ separat; - aplic legea nemiloas a lui totul sau nimic, ignornd achiziiile incomplete; - este stresant; - n majoritatea cazurilor este extern (ex.: Bacalaureat, Capacitate). Algoritmul acestui tip de evaluare se poate prezenta astfel: Individul I dovedete cu att mai multe/mai puine caracteristici sintetice i de ansamblu, sum de X, dect media M a acestor caracteristici (sum de X), n grupul Y (populaia la care aparine I) (Ungureanu, D., 2001, p.22). Evaluarea criterial Este o evaluare prin obiective, dar obiective considerate ca achiziii ateptate i raportate realist i contextual la elevul concret din faa educatorului printr-o operaionalizare oportun i flexibil. n evaluarea criterial sarcina este personalizat iar procesul didactic trece de la considerarea curbei lui Gauss la abordarea celei n form de J, deci la respectarea ritmului propriu de nvare al educabilului. Referenialul evalurii criteriale, adic criteriul, obiectivul educaional se constituie n mod firesc i natural din nsi practica educativ curent. Evaluarea de tip criterial este una a suficienei, transformnd logica sintagmei totul sau nimic ntr-o alt logic cea a lui ceva, orict, deocamdat, dar neaprat, n final, suficient (Norris, N., 1990). Algoritmul evalurii criteriale devine, n aceste condiii urmtorul: Individul dovedete o cantitate/calitate a caracteristicilor X mai mare sau cel puin egal cu C, unde C reprezint tocmai criteriul adoptat, incluznd i scorul aferent performanei considerate ca mulumitoare (Ungureanu, D., 2001, p.24). Evaluarea formativ / continu Constituie un tip autentic de evaluare centrat pe proces, fr ns a ignora rezultatele nvrii. Evaluarea formativ mai este numit i
206

continu datorit frecvenei cu care se manifest n procesul educaional, fapt ce-i permite s-l analizeze pe secvene mici i s transmit un feedback obiectiv i punctual, menit s mbunteasc conceperea, planificarea i desfurarea ulterioar a acestuia. n cadrul acestei evaluri educabilul este tratat individulal, raportat la sine nsui i nu la grup. Evaluarea continu este preponderent una intern, cel care pred este i cel care evalueaz i din acest punct de vedere este mai puin stresant pentru educabil. Pentru a-i merita cu adevrat blazonul de evaluare continu, evaluarea formativ nu trebuie s respecte doar factorul timp (care nu este lipsit de importan dar este, oricum, secundar), ci trebuie s permit reintroducerea prompt i instantanee a efectelor propriei sale constatri n fluxul educaional cu intenia unor decizii ameliorative. Evaluarea formativ / continu prezint cteva caracteristici deosebit de importante, care i justific, de fapt, apelativul de formativ: - corecteaz din mers nvarea elevilor; - pstreaz la un nivel optim actul de comunicare cadru didactic elev; - presupune un activism ridicat din partea ambilor actori educaionali; - valorific achiziiile anterioare ale educabilului; - creeaz elevului o obinuin a actului de evaluare; - este o slab consumatoare de timp n comparaie cu alte tipuri de evaluare. Chiar dac recunoate c este greu de propus un algoritm pentru un asemenea tip de evaluare, profesorul D. Ungureanu propune unul orientativ: Individul I dovedete un set de caracteristici operaionale, F suficiente pentru ca, de regul, caracteristicile rezulative tip X ale lui s se situeze la nivelul mai mare sau cel puin egal cu C (Ungureanu, D., 2001, p.27). Dincolo de faptul c evaluarea formativ este un concept seductor n teorie, dar rar i inoportun aplicat n practic de cele mai multe ori, trebuie specificat c n funcie de scopul pe care l urmrete, de situaia educaional concret i de particularitile educabililor cu care se lucreaz oricare din aceste tipuri de evaluare, poate dovedi un maximum de eficien. Toate acestea se manifest n ciuda faptului c, la prima vedere, evaluarea formativ / continu se
207

dovedete a fi cea mai indicat n practica educaional contemporan i mai cu seam viitoare. Datoria cadrului didactic este s priveasc procesul de evaluare ntr-o manier modern, curricular, adaptnduse la cazul concret (situaie i educabili) dar fr a neglija, ctui de puin, elaborarea judicioas a procesului evaluativ i problemele docimologice aferente lui. XII.3. Funcii ale evalurii educaionale Conceptul de funcie, indiferent de domeniul n care i face simit prezena, definete legtura obiectiv existent ntre o anumit realitate (proces, activitate, aciune, act etc.) i cerinele sau condiiile necesare pentru realizarea acesteia n cadrul unui sistem determinat (vezi Durkheim, E., 1974). Funciile aciunii de evaluare pot fi identificate n raport de dou criterii complementare: a) gradul de generalitate exprimat; b) sfera de reprezentare. n consecin, n literatura de specialitate se vorbete de: funcii generale, funcii sociale, funcii specifice-pedagogice. Un loc aparte trebuie acordat, n demersul nostru, funciilor generale care concentreaz esena acestei aciuni. Funciile generale ale evalurii educaionale, comune cu cele din oricare alt domeniu, intervin la dou niveluri de referin. Ele sunt definitorii pentru aciunea de evaluare ca atare, aciune ce este parte integrant a oricrui proces educativ conceput n manier curricular. La primul nivel avem de a face cu funcii generale centrale sau nucleu. Acestea sunt funcii de maxim generalitate aplicabile att la nivelul sistemului de nvmnt ct i la cel al procesului de nvmnt. Aici pot fi specificate urmtoarele: verificare, decizie, reglare, autoreglare. Cel de-al doilea nivel de referin, situat la un grad de generalitate imediat urmtor prezint funciile principale ale aciunii de evaluare aplicabile att pentru sistemul de nvmnt, ct i pentru procesul de nvmnt. Acum avem n vedere urmtoarele

208

funcii: informare, diagnoz, prognoz (adap. Cristea, S., 2004, p.116). Funciile generale ale activitii de evaluare educaional, indiferent de nivelul la care se prezint, se manifest n dou planuri distincte: social determinnd funciile sociale i pedagogic determinnd funciile specifice. Funciile sociale au n vedere calitatea sistemului educativ de subsistem al sistemului social angajat n realizarea unor obiective de ordin cultural, economic, politic. n aceast categorie se pot ncadra urmtoarele funcii: orientare colar i profesional, selecionare (comparare, clasificare, ierarhizare, etichetare), legitimare i integrare social a rezultatelor nvmntului. Funciile specifice confer evalurii educaionale identitatea de evaluare domenial, a domeniului specific numit educaie. n aceast categorie gsim diverse funcii integrate la nivelul diferiilor actori educaionali: pentru cadrul didactic control, promovarea elevilor, autocontrolul procesul educativ desfurat, prospectiv, feed-back; pentru educabil constatativ, stimulativ, de contientizare, orientare, feedback; pentru prini informativ; pentru directorul colar de control, de constatare, de reglare. Importana funciilor evalurii este determinant n plan teoretic pentru definirea dimensiunilor procesului de evaluare ce urmeaz a fi aplicat i n plan practic pentru structurile operaionale pe care le determin. XII.4. Modaliti de evaluare n procesul de nvmnt n literatura de specialitate se gsesc deseori abordri confuze ntre concepte ca: tip, form / modalitate, metod, procedeu, instrument / mijloc de evaluare educaional. O asemenea situaie o considerm periculoas de aceea vom ncerca, nainte de a prezenta modalitile evaluative ale procesului de nvmnt, o precizare terminologic ct se poate de clar a tuturor acestor concepte. Tipul de evaluare reprezint o opiune evaluativ bine conturat din punct de vedere structural funcional, concretizndu209

se n concepte de gen: evaluare normativ, evaluare criterial, evaluare sumativ, evaluare formativ etc. n realizarea unor demersuri evaluative de anumite tipuri, indiferent de care, evaluatorul poate aborda diferite forme, metode i instrumente de evaluare. Forma sau modalitatea evaluativ abordat reprezint caracterul de aspect pe care l pot mbrca att marile tipuri evaluative ct i metodele i instrumentele de evaluare. n opinia noastr, aceast hain evaluativ poate fi constituit din trei tipuri de stof, care determin trei tipuri analogice de modaliti docimologice: evaluare oral, evaluare scris i evaluare practic. Metoda de evaluare este calea aleas de subiectul evaluator pentru a culege datele necesare procesului de evaluare. Metodele de evaluare sunt, de fapt, adaptri specifice, particularizri, ale metodelor didactice, fie ele clasice sau moderne. Desigur, alturi de aceste metode didactice adaptate, evaluarea dispune i de un set de metode specifice ca: testul, testul docimologic, chestionarul etc. Procedeul de evaluare reprezint tehnica practic-aplicativ folosit de cadrul didactic pentru culegerea datelor necesare procesului de evaluare. Practic procedeul este un element al metodei, aceasta din urm fiind un ansamblu de procedee. Pentru concretizarea raportului conceptual dintre metod i procedeu sugerm s se revad tema X (X.3.1.) unde acest aspect a fost tratat ntr-o manier mai precis i s se fac analogia cuvenit ntre situaia metod procedeu didactic i metod procedeu de evaluare. Pentru realizarea unui demers evaluativ eficient, metodele i procedeele componente sunt totdeauna corelate cu mijloace sau instrumente de evaluare. Materialele, obiectele concrete, palpabile folosite n activitatea de evaluare pot fi denumite mijloace sau instrumente de evaluare. n scopul clarificrii depline a situaiei, vom aborda n prezentarea celor trei modaliti de evaluare urmtoarea structur: scurt descriere, avantaje, dezavantaje, metode specifice, exemple de instrumente. Evaluarea oral este deosebit de frecvent n practica educativ, const n realizarea unui dialog prin care cadrul didactic intenioneaz s determine calitatea i cantitatea instruirii. Ea poate fi abordat, n

210

funcie de forma de organizare a clasei n momentul evalurii, sub trei aspecte: individual, pe grupe sau frontal. ntre certele avantaje ale evalurii orale amintim: - caracter concret-contextual; - o relaie face to face ntre evaluator i evaluat; - activism i implicare din partea ambilor actori ai actului de evaluare; - un feedback prompt i contextual; - cunoaterea stilului de operare a educabilului etc. La polul opus nu sunt de neglijat nici urmtoarele dezavantaje: - accentuarea laturii stresante a evalurii; - o oarecare problematic a gestionrii timpului; - un permanent pericol pentru eventuale stri conflictuale; - graba acordrii rapide a unui calificativ; - un grad mare de subiectivism etc. n lista metodelor specifice evalurii orale nu pot lipsi unele metode ca: conversaia, povestirea, descrierea, explicarea, discuia, lectura, prezentarea diverselor materiale realizate anterior etc. Instrumente specifice utilizabile n evaluarea oral, altele dect mijloacele didactice clasice ce pot fi folosite n scop evaluativ (hri, grafice, scheme, mulaje etc.): chestionarul de interviu, eseul sau dizertaia susinute oral. Evaluarea scris apeleaz la anumite suporturi scrise. Elevii au ansa s-i prezinte achiziiile fr intervenia profesorului, n absena contactului direct, de tip face to face. Potrivit analizelor de specialitate evaluarea scris prezint un set de avantaje att din perspectiva celui care evalueaz, ct i din cea a celui care este evaluat: - lipsa caracterului agresiv; - posibilitatea gestionrii timpului dup propriile nevoi (n ceea ce privete educabilul); - o imagine mai realist i mai complet fa de propria prestaie; - anse de a reveni, aduga sau corecta acolo unde i cnd este nevoie; - preocuparea att pentru fond ct i pentru forma materialului prezentat;
211

eliminarea unei mari pri din caracterul subiectiv prin asigurarea anonimatului etc. Nu sunt, ns, de neglijat nici dezavantajele evalurii scrise: - lipsa unui ghidaj pe parcursul redactrii lucrrii; - absena unui feedback pe parcursul procesului, ci doar al unuia final, de aspect sumativ; - observarea unor aspecte privind logica, corectitudinea semantic i gramatical a discursului i a raionamentului, ce vor fi taxate inevitabil de evaluator; - considerarea doar a unei pri a coninutului nvmntului etc. Din ansamblul metodelor specifice acestei modaliti de evaluare enumerm urmtoarele (n principiu orice metod, cu rare excepii, poate fi adaptat oricrei modaliti de evaluare, cum, de altfel, am precizat la nceputul acestei subteme): testul, chestionarul, analiza, prezentarea scris, exerciiul etc. Metodele specifice evalurii scrise se pot corela, de la caz la caz, cu diverse instrumente evaluative ca: testul docimologic, chestionarul tip, extemporalul, teza scris etc. Evaluarea practic este ntr-un reviriment continuu de cnd se acord o mare importan nvrii prin colaborare i metodelor de aciune. Examinarea practic vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor dobndite, relevate sub forma anumitor suporturi obiective sau activiti materiale. Cel mai important atu al evalurii de gen practic este acela c pe lng o identificare calitativ i cantitativ a produselor nvrii prezint i aspecte legate de modul de interiorizare al acestora precum i de capacitatea educabilului de a le aplica i utiliza n diverse situaii. Alte avantaje importante ar fi: - centrarea pe un proces de nvare creativ; - se preteaz la disciplinele de nvmnt cu caracter practic: educaie fizic, tehnologic, muzical etc.; - avantajarea atitudinilor de colaborare; - implicarea activ a celui evaluat; - evaluarea preponderent a procesului i nu doar a produsului educaional; - are o mare afinitate cu tipul de evaluare formativ etc.

212

Desigur nici aceast modalitate de evaluare nu este lipsit de dezavantaje. Unul dintre cele mai mari dezavantaje este acela c nu permite realizarea cu uurin i mare acuratee a operaiilor de msurarea i apreciere, ceea ce poate suspecta demersul evaluativ de un grad sporit de subiectivitate. Metodele specifice acestei modaliti de evaluare sunt deosebit de diversificate: lucrri practice i / sau experimentale, examinarea documentelor, studiul de caz, modelarea, jocuri didactice, nvarea dramatizat etc. Ca instrumente specifice evalurii de gen practic am putea preciza urmtoarele: referatul de examinare a documentelor, produsului lucrrii practice sau experimentale, produsul construit (desen, modelaj, cntec, exerciiu fizic etc). Indiferent de tipul, forma, metoda i instrumentul abordat n procesul de evaluare, cadrul didactic trebuie s ia n calcul i anumite aspecte evaluative, strns legate ndeosebi de instrumentul evalurii. Aceste aspecte sunt enunate n teoria evalurii prin termeni ca: item, barem de evaluare i descriptori de performan / competen. Itemul evalurii educaionale nu este altceva dect ntrebarea care i este adresat celui evaluat. n literatura de specialitate gsim mai multe tipuri de itemi. n opinia noastr acest concept educaional poate fi clasificat dup dou criterii principale: 1. dup gradul de formulare, specificare i obligativitate: - neformulai, nespecificai i opionali (sau la alegerea cadrului didactic): acetia se ntlnesc ndeosebi n cadrul evalurilor de gen oral, atunci cnd evaluarea nu se face dup un plan de itemi prestabilit. Sunt practic itemi cerui, sugerai de rspunsul anterior al educabilului. - formulai, specificai i opionali: acetia dei sunt formulai i specificai naintea demarrii aciunilor de evaluare, aplicarea lor rmne la latitudinea opiunii de moment a cadrului didactic. Opiunea acestuia este determinat de rspunsul anterior al obiectului evalurii. - formulai, specificati i obligatorii: sunt itemi prestabilii i adresai tuturor celor care urmeaz a fi evaluai. 2. dup forma concret pe care o mbrac: - deschii: itemi la care rspunsul este construit n totalitate de ctre educabil.
213

nchii: sunt acei itemi la care rspunsul este construit de cadrul didactic i prezentat alturat, iar educabilul nu trebuie s fac altceva dect s-l identifice pe cel corect. Aceste tip de item poate avea diverse variante: cu rspuns binar: corect-incorect, da-nu, fals-adevrat; cu alegere multipl: itemul este nsoit de mai multe rspunsuri, din care o variant sau mai multe sunt corecte; cu rspuns grupat etc. (vezi Jinga, I., i Istrate, E., 2001, pp. 387 392). Realizarea unui barem de evaluare pentru un test ce urmeaz a fi aplicat presupune specificarea numrului de puncte care vor fi acordate pentru ndeplinirea fiecrui item n parte i pentru ntregul test ca ansamblu. Descriptorul de performan / competen se constituie ntr-o construcie semantic ce prezint competena sau performana n nvare ateptat de la educabil. Este necesar ca formularea acestui descriptor s mbrace o form ct mai operaional pentru a putea fi determinat realizarea sau nerealizarea sa efectiv. Cadrul metodologic existent n sistemul romnesc presupune utilizarea descriptorilor de performan pn la nivelul clasei a IX a i a celor de competen n treptele superioare acesteia. Validitatea i fidelitatea oricrei activiti de evaluare este determinat de gradul de corelare al celor trei termeni precizai mai sus (item, barem de evaluare i descriptori de performan). Corelarea optim a acestora precum i corelarea lor cu ceea ce am prezentat deja a fi tip, modalitate, metod i instrument de evaluare crete gradul de prevenire a disfunciilor ce pot aprea n demersul evaluativ. O asemenea corelare este indispensabil indiferent de sistemul de notare pe care suntem nevoii a-l aplica (cifre, litere, calificative etc.). Pentru a ne ndeplini obiectivele didactice propuse vom prezenta n ceea ce urmeaz trei exemple concrete de corelare a itemilor, baremelor de evaluare i descriptorilor de performan. Aceste exemple corespund modalitilor de evaluare prezentate anterior i se doresc a fi modele operaionale utile. Atenie, modele, nu abloane! Sistemul de notare la care facem referin este cel cu cifre. n acest sens, descriptorii prezentai n paralel cu baremul de notare sunt construii, n spirit curricular, astfel nct s exprime performana minim acceptat pentru a se putea acorda punctajul aferent.

214

Exemplul I:
Tip: Evaluare sumativ Modalitate: scris Metod: testarea Instrument: chestionarul Barem Descriptori de performan Identific cele dou variante corecte. 0,5p OBS: Identificarea corect doar a unei variante duce la diminuarea cu a punctajului specificat la seciunea barem. Identific varianta corect. 0,25p Prezint cadrul general al problemei. Definete conceptele de art, tiin i tehnic. Rspunde la ntrebare punnd n relaie analogic conceptul de pedagogie cu cele trei concepte: art, tiin i tehnic. Formuleaz o opinie personal pertinent. Definete corect i complet noiunile de sistem i proces de nvmnt. Prezint relaia dintre cele dou noiuni n ambele sensuri. D exemple concrete de interaciune i interdependen ntre cele dou noiuni. Definete corect i complet noiunile de ciclu de nvmnt i ciclul curricular. Prezint caracteristicile celor dou noiuni. Prezint relaiile ce se stabilesc ntre acestea. Realizeaz o descriere general a normativitii didactice. Prezint succint sistemul principiilor didactice i ncadreaz principiul conexiunii inverse.

Itemi 1. Care din urmtoarele formulri reprezint filiera etimologic corect a substantivului educaie? a) educo-educare; b) educoeducere; c) educare-educare; d) educa-educare. 2. Cine este supranumit Printele didactici? a) Jean Piaget, b) R. Gagne, c) Ian Amos Comenius, d) Maria Montessori 3. Pedagogia - art, tiin sau tehnic?

1,5p

4. Prezentai relaia dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt.

2p

5. Determinai relaia dintre noiunile: ciclu de nvmnt i ciclu curricular.

2p

6. Prezentai problematica principiului conexiunii inverse.

2,75p

215

1p

Prezint problematica specific principiului abordat. Folosete exemple concrete pentru a susine afirmaiile fcute. Realizeaz un aspect ngrijit al lucrrii. Se exprim corect din punct de vedere semantic i gramatical. Abordeaz toate subiectele.

Exemplul II:
Tip: Evaluare sumativ Modalitate: oral Metod: conversaia Instrument: chestionarul de interviu Itemi Barem Descriptori de performan 1. Prezentai la alegere un subiect ncadreaz tema aleas ntr-o din lista propus. Cel pe care problematic pedagogic imediat considerai c-l stpnii cel mai superioar. bine. Definete clar i concis, folosind limbajul tiinific, principalele concepte pedagogice avute n vedere. 10p Prezint problematica temei alese. Argumenteaz cele susinute folosind exemple concrete. Formuleaz o prere personal pertinent. 2. Item formulat de cadrul Definete clar i concis conceptul didactic la momentul respectiv. 10p introdus de cadrul didactic. Acest item va cere clarificarea Realizeaz o analiz i o sintez unei relaii de interaciune dintre obiectiv a temei propuse. conceptul cheie al temei alese la Argumenteaz cele susinute folosind punctul unu i un alt concept exemple concrete. pedagogic. Formuleaz o prere personal pertinent. 3. Ce not v acordai pentru Acord o not ct mai aproape de cea fiecare subiect separat? rezultat n mod obiectiv din analiza (educabilului i este prezentat 10p. prezentare-barem de notare. baremul) Susine logic i obiectiv nota. OBS: Nota final este media aritmetic a celor trei note obinute.

216

Exemplul III:
Tip: Evaluare formativ Modalitate: practic Metod: examinarea documentelor Instrument: produsul activitii (proiectul de lecie) Itemi Barem Descriptori de performan 1. Realizai un proiect de 3p. Selecteaz corect, prin raportare la lecie la disciplina central tem, obiectivele de referin din a specializrii pe care o programa analitic. urmai. Raporteaz just obiectivele operaionale la cele de referin i la coninutul nvrii. Formuleaz corect obiectivele operaionale. 2p. Prezint o nlnuire logic a secvenelor leciei. Folosete un limbaj pedagogic corect n denumirea secvenelor leciei. Coreleaz corect secvena major a leciei cu obiectivele operaionale. 4p. Propune o strategie didactic adecvat particularitilor de vrst i individuale ale elevilor. Coreleaz corect elementele componente ale strategiei didactice. Coreleaz corect strategia didactic cu obiectivele operaionale i elementele de coninut al nvrii. Las loc participrii active a educabilului. 1p. Realizeaz un aspect ngrijit al lucrrii. Se exprim corect din punct de vedere semantic i gramatical.

Aceste exemple, precum i altele asemntoare, au fost folosite de noi n evaluarea activitilor studenilor notri, cu rezultate bune. Desigur, este oportun ca fiecare practician s-i adapteze strategia de evaluare la situaia educaional concret cu care se confrunt precum i la particularitile educabililor si. Noi sperm, doar, c am reuit s surprindem suficient de operaional i s explicm eficient relaia dintre conceptele evaluative considerate, astfel nct aceste exemple s se constituie n reale modele de practic evaluativ.
217

XII.5. Disfuncii n evaluarea pedagogic Practica educaional curent scoate n eviden numeroase disfuncii i dificulti n realizarea unui proces de evaluare valid i fidel. Fie c se prezint ca i cauz sau ca efect, fie c sunt denumite erori, vicii, variabile sau sindromuri, aceste disfuncii constituie nsui argumentul i pretextul emergent al apariiei Docimologiei, dup cum H. Pieron mrturisea (Ungureanu, D., 2001, p.171). Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectiviti examinrii i evalurii (Cuco, C., 1998, p.172). De-a lungul timpului n literatura de specialitate s-au conturat dou curente de opinie n explicarea i justificarea disfunciilor evaluative: 1. disfunciile sunt inevitabile, fiind consecina fireasc a ingerenei unor factori imprevizibili (Pieron, H.); 2. disfunciile n evaluare sunt parial ntmpltoare, ele pot fi cel puin diminuate dac nu chiar eliminate definitiv (Landsheere, G.) (adap. Ungureanu, D., 2001, pp. 171-172 ). Disfunciile n evaluare sunt facilitate de diveri factori, care intervin att n conduita cadrului didactic, mai ales, ct i n cea a educabilului. Indiferent de obiectul manifestrii lor, factorii disfunciilor evaluative pot fi de dou tipuri: intrapersonali (dispoziia de moment, a treia stare vezi Ungureanu D., 2001) i interpersonali (ecuaia personal, atitudinea fa de propria disciplin, percepia asupra copilului i a copilriei). Disfunciile evaluative sunt numeroase i se prezint ntr-o form extrem de diversificat (vezi Ungureanu D., 2001). Noi, ns, vom prezenta mai jos doar cteva, cele mai importante, neavnd intenia s realizm o monografie a acestei problematici: Efectul halo Aprecierea unui elev la o anumit disciplin se face potrivit situaiei acestuia la alte discipline. De obicei, aceste discipline sunt cele cu un statut social mai ridicat cum ar fi cazul matematicii sau a limbii i literaturii romne. Acum are loc generalizarea unor
218

caracteristici secveniale ale elevului pe baza efectului psihologic de iradiere a impresiei pariale. Cei mai expui acestui efect sunt fie elevii buni, crora li se trec cu vederea unele abateri considerate a fi nerelevante pentru conduita lor general, fie cei mai puini silitori, crora nu li se recunosc unele progrese deoarece se pornete de la premisa c nu pot realiza un progres semnificativ, fiind slabi la nvtur. Pentru diminuarea consecinelor acestui efect putem adopta urmtoarele soluii: examinare extern (cu un alt profesor dect cel care a predat la clas), asigurarea anonimatului lucrrilor, efortul volitiv permanent al cadrului didactic. Efectul Pygmalion sau Oedipian Aceste efect docimologic presupune aprecierea rezultatelor educabilului n funcie de prerea pe care cadrul didactic o are fa de capacitile respectivului elev. Astfel, ideile i opiniile evaluatorului faciliteaz i determin, n mare msur, apariia fenomenului prezis. Una dintre cele mai bune soluii care poate duce la anihilarea efectelor perverse ale acestei disfuncii docimologice este, alturi de cele prezentate la efectul halo, convingerea c educabilii sunt capabili de reuit. Ecuaia personal a examinatorului Fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de evaluare. Conform propriilor principii de evaluare unele cadre didactice sunt mai indulgente, folosind valorile de sus ale scrii de notare, iar altele sunt mai exigente, folosind valorile de jos. Exigena evaluativ a cadrelor didactice poate varia de la individ la individ sau la acelai individ, n timp. Evitarea unor astfel de situaii se poate combate printr-o soluie extrem de simpl: realizarea unui barem de evaluare coerent i bazat pe descriptori de performan bine definii. Efectul de contrast Acest efect are la baz tendina comparativ a cadrului didactic implicat n activitatea de evaluare. Se ntmpl de mult ori ca aceeai prezentare s primeasc o not mai bun dect ar merita doar pentru c vine dup o prezentare mai slab sau s primeasc o not mai mic pentru simplul fapt c este comparat cu prezentarea anterioar a unui elev foarte bun.

219

Contientizarea acestei situaii alturi de soluia propus la efectul precedent pot constitui soluii eficiente n eliminarea efectelor acestui caz de disfuncie docimologic. Efectul de ordine Datorit unor efecte de inerie cadrul didactic este dispus s menin aceeai not mai multor prezentri succesive pentru simplul motiv c se succed, neavnd nimic n comun cu gradul calitii lor. O asemenea eroare de evaluare nu are cum s se produc dac evaluatorul se bazeaz n notare pe un barem prestabilit. Eroarea logic Const n substituirea parametrilor i obiectivelor principale ale evalurii de ctre aspecte secundare cum ar fi, de pil, caligrafia scrisului, acurateea i sistematica expunerii. n opinia noastr fixarea prealabil a unor bareme de notare, bazate pe descriptori de performan bine definii, este o soluie optim n acest sens. Desigur, indiferent de soluiile abordate, erori n evaluare se vor face, important este ca amploarea lor s fie ct mai mic i cadrul didactic s depun un efort volitiv permanent n diminuarea efectelor perverse ale disfunciilor docimologice. Este extrem de periculos s perseverm n erori de evaluare, riscm s demotivm total educabilul i aa tot mai puin motivat n zilele noastre. n acest sens suntem convini de importana vital a cunoaterii i aplicrii efective a problematici docimologice de ctre oricare practician de la catedr.

220

DE REINUT : 1. Evaluarea educaional se distinge la dou niveluri: evaluarea economic - este evaluarea de la nivelul sistemului de nvmnt care pune n balan costurile educaiei i modul n care rezultatele educaionale (absolvenii) fac fa cerinelor sociale i evaluarea pedagogic - determin eficiena procesului educativ prin raportarea rezultatelor concrete (obiectivele ndeplinite) la obiectivele propuse iniial. 2. Evaluarea educaional reprezint o activitate component a procesului de nvmnt, alturi de predare i nvare, care prin compararea rezultatelor obinute cu obiectivele propuse i planificate, urmrete autoreglarea i eficientizarea procesului educativ. 3. Operaii ale evalurii: verificarea, ndrumarea, msurarea, aprecierea. 4. Sistemul de notare abordat se poate raporta la: grup, la standarde unice, la individ i poate folosi cifre, calificative, litere sau culori. 5. Algoritmul evalurii normative: Individul I dovedete cu att mai multe / mai puine caracteristici X dect media M a acestor caracteristici (X), n grupul Y (populaia la care aparine I). 6. Algoritmul evalurii sumative: Individul I dovedete cu att mai multe / mai puine caracteristici sintetice i de ansamblu, sum de X, dect media M a acestor caracteristici (sum de X), n grupul Y (populaia la care aparine I). 7. Algoritmul evalurii criteriale: Individul dovedete o cantitate/calitate a caracteristicilor X mai mare sau cel puin egal cu C, unde C reprezint tocmai criteriul adoptat, incluznd i scorul aferent performanei considerate ca mulumitoare. 8. Algoritmul evalurii formative: Individul I dovedete un set de caracteristici operaionale, F suficiente pentru ca, de regul, caracteristicile rezulative tip X ale lui s se situeze la nivelul mai mare sau cel puin egal cu C . 9. Funciile aciunii de evaluare pot fi identificate n raport de dou criterii complementare: a) gradul de generalitate exprimat; b) sfera de reprezentare. n consecin, n literatura de specialitate se vorbete de: funcii generale, funcii sociale, funcii specificepedagogice.

221

10. Tipul de evaluare reprezint o opiune evaluativ bine conturat din punct de vedere structural-funcional, concretizndu-se n concepte de gen: evaluare normativ, evaluare criterial, evaluare sumativ, evaluare formativ etc. 11. Forma sau modalitatea evaluativ abordat reprezint caracterul de aspect pe care l pot mbrca att marile tipuri evaluative ct i metodele, i mijloacele de evaluare. Acestea sunt: evaluare oral, evaluare scris i evaluare practic. 12. Metoda de evaluare este calea aleas de subiectul evaluator pentru a culege datele necesare procesului de evaluare. Marea majoritate a metodele de evaluare sunt, de fapt, adaptri specifice, particularizri, ale metodelor didactice, fie ele clasice sau moderne. Exist i metode strict evaluative: chestionarul, testul etc. 13. Procedeul de evaluare reprezint tehnica practic-aplicativ folosit de cadrul didactic pentru culegerea datelor necesare procesului de evaluare. 14. Instrumentul de evaluare se concretizeaz n orice mijloc concret folosit n activitatea de evaluare. 15. Itemul evalurii educaionale nu este altceva dect ntrebarea care i este adresat celui evaluat. 16. Realizarea unui barem de evaluare pentru un test ce urmeaz a fi aplicat presupune specificarea numrului de puncte care vor fi acordate pentru ndeplinirea fiecrui item n parte i pentru ntregul test ca ansamblu. 17. Descriptorul de performan / competen se constituie ntr-o construcie semantic ce prezint performana / competena n nvare ateptat de la educabil la un moment dat sau pe termen mediu i lung. 18. Cele mai importante disfuncii docimologice sunt urmtoarele: efectul halo, efectul Pygmalion, ecuaia personal, efectul de contrast, efectul de ordine i eroarea logic.

222

Activiti de seminar: 1. Realizai o analiz comparativ (avantaje-dezavantaje) a urmtoarelor dou sisteme de notare: cu cifre i cu simboluri calificative. 2. Realizai o analiz comparativ (avantaje-dezavantaje) a urmtoarelor modele de notare: prin raportare la grup, prin raportare la un standard unic, prin raportare la individ. 3. Analizai comparativ urmtoarele perechi de tipuri de evaluare: a) sumativ formativ sau b) normativ criterial. 4. Determinai relaia ce are loc ntre urmtoarele concepte docimologice: tip, form, metod i instrument de evaluare. Dai exemple concrete. 5. Propunei un test de evaluare, nsoit de baremul evaluativ i de descriptorii de performan corespunztori pentru o evaluare formativ i pentru una sumativ, realizate la disciplina la care v pregtii s devenii cadru didactic. 6. Prezentai pentru trei disfuncii docimologice, la alegere din cele prezentate, posibilele cauze, efecte i soluii concrete de prevenire a cauzelor i diminuare a efectelor.

223

224

Tema XIII Relaia cadru didactic educabil Obiectivele temei dup parcurgerea temei XIII vei fi capabili:
1. s motivai paradigma actual a interaciunii educaionale cadru didactic educabil; 2. s prezentai avantajele i dezavantajele schimbrii de paradigm n relaia cadru didactic educabil; 3. s prezentai avantajele i dezavantajele tipurilor relaiei educaionale; 4. s exemplificai aciuni educaionale concrete pentru fiecare tip de relaie paideutic; 5. s propunei, n urma analizei unui caz concret, tipul de relaie educaional pe care-l considerai eficient, motivndu-v opinia.

Structura temei XIII :

XIII.1. Problematica actual a relaiei educaionale XIII.2. Tipologia relaiei educaionale avantaje / dezavantaje

Bibliografie:
1. 2. 3. 4. 5. Cerghit, I.; Vlsceanu, L., Curs de pedagogie Universitatea Bucureti; 1988; Cuco, C., Pedagogie ed. Polirom; Iai; 2002; Ionescu, M., Radu, I.T., Didactic modern ed. Dacia, ClujNapoca; 1995; Jinga, I., Istrate, E. Manual de pedagogie ed. All; Buc., 2001; Pun, E., Ptolea, D., Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative ed. Polirom, Iai, 2002.

225

XIII.1. Problematica actual a relaiei educaionale Societatea contemporan extrem de dinamic i mobil, impune n plan educaional restructurri fundamentale de paradigm. Crearea ceteanului european i a celui mondial, ntr-o perspectiv din ce n ce mai apropiat, impun formarea unei personaliti autonome i creative, capabil de o inserie social rapid i eficient. Omul contemporan, trebuie nvat, n primul rnd, s nvee, s gndeasc liber i deschis, s fie creativ i inventiv i s-i pun n valoare potenialul de care este capabil pentru a deveni, astfel, un adevrat profesionist al domeniului su de activitate. Numai pregtit de o asemenea manier, omul zilelor noastre va putea face fa concurenei acerbe pe care o ntlnete pe piaa forei de munc. Pe lng aceste aspecte, realitatea social-economic contemporan ne face s observm tot mai mult c fora i eficiena muncii n echip, a lucrului n colaborare este mult superioar, n primul rnd ca randament (neles ca raport dintre efort i rezultat) dar i calitativ, unei abordri individuale a problemelor mult prea complexe la care societatea de astzi l supune pe ceteanul su. Asemenea cerine sociale impun restructurri severe i la nivelul relaiei dintre cei doi actori ai actului paideutic. Astfel, relaia cadru didactic educabil sufer o reformulare paradigmatic fundamental, cptnd noi conotaii. Sociabilitatea, spiritul de echip, comunicativitatea, deschiderea spre nou i inovaie, alturi de creativitate i gndire liber sunt caliti fr de care ceteanului societii contemporane i va fi foarte greu s realizeze o inseriei activ n societatea timpului su i mai cu seam n cea a viitorului. n acest sens, n cele ce urmeaz vom ncerca s prezentm principalele aspecte ale schimbrii de paradigm educaional la nivelul interaciunii actorilor educaiei, aa cum le percepem noi. Relaia educaional se constituie n ansamblul de interaciuni didactice i nondidactice stabilite ntre cadrul didactic i elevii si n vederea realizrii obiectivelor educaionale propuse. Relaia educaional nu este una total echilibrat orict am dori noi s fie aa. Diferena de status i rol dintre principalii ei actori, educatorul i educatul, care nclin balana n favoarea educatorului, d acestuia o putere extrem de mare, el fiind, de fapt, cel care imprim modul de relaionare. De aceea este extrem de important ca
226

educatorul s contientizeze avantajele i dezavantajele unuia sau altuia dintre modurile de relaionare ce le poate aborda fa de educabilii si, precum i faptul c a trecut vremea lui magister dixit, dar chiar i a puerocentrismului. n opinia noastr, centrarea pe unul sau altul dintre actorii educativ n cadrul procesului paideutic i acordarea, n consecin, unei influene sporite unuia sau altuia dintre ei, este o greeal pedagogic elementar. Pedagogia contemporan, trebuie s plaseze n centrul spaiului de instruire clasa de elevi ca microgrup social i relaia acestui grup cu liderul su managerial, adic educatorul. Cadrul didactic, trebuie vzut ca un membru activ al grupului clas, un membru marcant, care canalizeaz finalist aciunile grupului i faciliteaz interaciunile pozitive ntre membrii acestuia. Aceast plasare n centrul spaiului de instruire i, implicit, a procesului educativ a ambilor actori trebuie, ns, nuanat de-a lungul etapelor pe care aciunea educativ le presupune pn la nsuirea temeinic de cunotine, dezvoltarea de aptitudini i formarea solid de atitudini sntoase. n cadrul relaiei educaionale, chiar dac statutul i rolul social al actorilor rmn n permanen aceiai, important este modul operaional n care acetia se manifest de-a lungul etapelor didactice ale realizrii finalitilor educative, indiferent c este vorba de planificare, desfurare sau evaluare ori de diverii pai pe care acestea i presupun: stabilire de obiective, determinare de coninuturi, formulare de strategii i tactici didactice, desfurare de activiti, conducere, coordonare sau oricare alii. Pentru a explica modul concret n care nelegem operaionalizarea acestui plasament central al binomului educaional n cadrul spaiului de instruire, la nivelul relaiei educaionale, considerm trei etape distincte (planificarea, desfurarea activitii i evaluarea) pe care le traverseaz orice demers instructiv educativ bine gndit. Chiar dac fiecare dintre aceste etape presupune mai muli pai, de care am pomenit deja, ele vor fi abordate, n demersul nostru explicativ, la un nivel general (de etap, nu de pas), prezentndu-se tendina general dominant. n acest sens, propunem tabelul de mai jos:

227

Activitatea educativa / actorul educaional

Planificare

Etapele procesului instructiv educativ desfurare cadrului didactic

Evaluarea educabilului Activ evaluator Activ autoevaluator Procesului

Relaia

rolul Activ evaluator

Cadrul didactic

Consider educabilul element de referin, viitoare parte activ determinant

Activ / coordonator, facilitator, ndrumtor al educabilului n cadrul activitii didactice

Activ autoevaluator

Copartener

Activ evaluator

Educabilul

Copartener

T.3. Dinamica relaiei cadru didactic educabil de-a lungul etapelor procesului educaional

Plasarea central n spaiul educativ a celor doi actori permite recunoaterea reciproc a celuilalt ca partener activ i creator n procesul instructiv educativ, chiar dac cu un alt status i un lat rol. Pentru operaionalizarea cu succes a unei astfel de concepii pedagogice att cadrul didactic ct i educabilii si trebuie s accepte, s-i nsueasc i s se obinuiasc cu anumite restructurri comportamentale. n aceste sens, cadrul didactic trebuie s aib n vedere urmtoarele aspecte: S formuleze obiective educaionale prin raportare strict la educabilii concrei cu care lucreaz; S vizeze cu prioritate formarea de atitudini; S planifice un proces didactic bazat pe curba n form de J;

228

Copartener

Pasiv Pasiv

Activ / actantul principal; rezolv, determin i chiar poate propune sarcini didactice

Activ evaluator

Copartener

Activ

Relaia

relaia

Rolul

rolul

 S gndeasc educabilul ca parte activ a tacticilor didactice propuse; S dea educabilului libertate de micare i inovaie n demersul didactic; S gndeasc procesul didactic lsnd spaiu restructurrii din mers a tacticilor didactice stabilite; S lase spaiul necesar abordrii unor tactici didactice neprevzute iniial; S creeze situaii de nvare; S se constituie n facilitator al nvrii; S construiasc situaii problem; S ncurajeze libera exprimare a opiniilor; S fie n permanen activ (coordonator, conductor, facilitator) n desfurarea procesului didactic, dar s devin vioar nti a concertului educativ doar la nevoie; S realizeze o evaluare pe patru coordonate: activitatea elevului, activitatea sa, desfurarea procesului i evaluarea evalurii; S faciliteze elevului aciunea de autoevaluare etc. Din perspectiva determinrii centrale a educabilului n spaiul de instruire, trebuie s avem n vedere urmtoarele aspecte ale schimbrii de paradigm n ceea ce-i privete activitatea didactic i relaia sa cu educatorul: S manifeste atitudine activ-creativ n actul de predare; S propun soluii personale la problemele cu care-l solicit cadrul didactic; S-i formeze atitudini personale fa de subiectele discutate; S lucreze n echip; S manifeste spirit competitiv, S creeze alturi de cadrul didactic situaii de nvare; S se constituie n facilitator al nvrii colegilor, potrivit principiilor nvrii prin cooperare; S-i pun ntrebri i s caute rspunsuri; S evalueze i s se autoevalueze .a. Societatea contemporan cere ceteanului su creativitate, cooperare, colaborare i iniiativ personal; coala, pentru a fi eficace, trebuie s-i rspund prin promovarea unor valori similare i prin facilitarea unei relaii cadru didactic educabil de parteneriat educaional, bazat pe cooperare, respect reciproc i atitudine activ229

creativ bilateral. Un asemenea tip de relaie educaional promoveaz i ideea noastr, a plasrii centrale n spaiul de instruire a celor doi actori educativi. Operaionalizarea unei asemenea concepii pedagogice nu este, orict de modern i n concordan cu cerinele sociale actuale ar prea, lipsit de obstacole. Obstacolul major pe care-l ntrevedem se prezint la nivelul ambilor actori educaionali, fiind generat, n principal de natura conservatoare a fiinei umane i se constituie, de fapt, n mentalitatea acestora. O atitudine activ participativ n procesul didactic presupune un efort susinut i un consum energetic pe msur, ceea ce poate crea la nceput datorit lipsei de, s-i spunem antrenament, un oarecare disconfort actorului educaional, fie el cadru didactic sau educabil. Prin urmare, cadrul didactic devine reticent la o astfel de atitudine ce-i solicit consum energetic, intelectual i de timp mult mai mult dect o atitudine clasic. Spre surprinderea noastr chiar i educabilul, cel mai nemulumit de maniera clasic / expozitiv de predare nvare este, la nceput, reticent n a adopta o atitudine activ participativ, din aceleai motive evidente. Ce este de fcut ntr-o asemenea situaie? Nu vom surprinde, desigur, pe nimeni dac afirmm c soluia se afl la ndemna cadrului didactic, fiind, n opinia noastr, extrem de banal ca form, dar deosebit de solicitant n fond. Cadrul didactic nu are, teoretic vorbind, nimic altceva de fcut dect s contientizeze necesitatea schimbrii de atitudine, s-i formeze dorina de a fi activ participativ i s pun n practic o asemenea atitudine. n urma acestui ultim pas, cadrul didactic se va confrunta cu atitudinea educabililor si, la debut, cel mai probabil reticeni. Acum, n acest moment, miestria, tactul pedagogic i managerial al cadrului didactic i va spune cuvntul, el trebuie, avnd cunotine minime de managementul schimbrii, s prezinte obiectivele schimbrii, avantajele, riscurile i modalitile de eliminare a lor, susinnd, n permanen, educabilul n adoptarea noului su rol, pn ce acesta i-l va fi nsuit pe deplin. O mare eroare care poate duce la eecul total al implementrii unui demers de inovare, fie el i didactic, este impunerea acestuia fr a i se fi explicat necesitatea.

230

XIII.2.Tipologia relaiei educaionale avantaje / dezavantaje Schimbarea de paradigm se prezint i la nivelul diferitelor tipuri de relaie educaional, mai cu seam la nivelul modalitii lor de interaciune sistemic. Analiza spaiului de instruire ne relev existena mai multor tipuri de relaii educaionale. Potrivit criteriului sociologic al actorilor implicai n relaia educaional, distingem urmtoarele tipuri: Elev elev; Elev subgrup; Elev clas de elevi (grup); Cadru didactic elev; Cadru didactic subgrup; Cadrul didactic clas de elevi (grup). Relaia cadru didactic elev (subgrup sau/i clas) evolueaz pe fondul celorlalte tipuri de relaii educaionale ce au ca protagoniti doar pe educabili. Diversitatea tipurilor de relaii educaionale susine diversificarea situaiilor de nvare i prin aceasta abordarea difereniat a educabililor. Trebuie specificat faptul c n cadrul spaiului de instruire, ntre diverii si actori nu se stabilesc doar relaii formale, ci i informale. Relaiile oficiale (formale) sunt, desigur, prioritare dar acest fapt nu presupune neglijarea, nici mcar minimal, a relaiilor neoficiale (informale) care, este cunoscut, c au o for de motivare extrem de mare. Oricum, acolo unde se constituie relaii formale este, practic, imposibil s nu apar i relaii neoficiale susinute de sentimente ca simpatie, antipatie, prietenie, sentiment printesc, indiferen, ur etc. Important este ca educatorul s valorifice n demersul paideutic valoarea didactic a acestora relaii i mai cu seam a sentimentelor pe care ele se bazeaz. Aa dup cum am prezentat mai sus, n cadrul relaiei educaionale, statutul i rolul cadrului didactic permit acestuia s construiasc un tip de relaie cu grupul de educabili (clasa), n general, i cu oricare dintre ei, n particular, exact aa cum l consider eficient, modelndu-l, n permanen, n funcie de circumstanele situaiei concrete i de scopurile educaionale urmrite. n acest sens, n funcie de modul n care educatorul nelege relaia cu educabilii si i prin urmare, modul de conducere a
231

acestora n procesul didactic, identificm trei tipuri de relaii cadru didactic educabil (subgrup sau/ i clas): democratice, autocratice i laissez-faire. Desigur taxonomia relaiilor educaionale prezint numeroase alte variante, dar din punct de vedere al obiectivelor urmrite aceste ne par a fi cele mai relevante. Relaii democratice Cadrul didactic adopt o atitudine pozitiv fa de clas, ncercnd s devin membru activ al acesteia. El se integreaz n grupul-clas ca i conductor democratic, canaliznd finalist aciunile grupului. n aceste cazuri avem de a face cu relaii multidirecionale de: conlucrare, sprijin, influenare indirect, coordonare, cooperare etc. Avantajele unui asemenea tip de relaie cadru didactic educabil sunt multiple: - este n concordan cu principiile de democratizare ale nvmntului, n general i cu noua paradigm a relaiei educaionale, n particular; - educabilul este privit ca o persoan autonom i responsabil fa de propria formare; - stimuleaz participarea activ a educabililor la activitatea de predare; - faciliteaz cooperarea dintre cadrul didactic i clasa sa; - responsabilizeaz educabilul pentru parcursul su educaional; - stimuleaz interesul i curiozitatea educabililor; - ncurajeaz spontaneitatea, creativitatea i implicarea activ a educabililor n situaiile de nvare create special de ctre educator etc. n principiu un asemenea tip de relaie, neles corespunztor, din ambele pri (educabil i educator) nu prezint dezavantaje. Totui, abordarea efectiv, cu succes, a unui asemenea tip de relaie este destul de dificil i, de aceea, un novice al domeniului poate pierde uor controlul clasei sale, cznd n diferite capcane, mai cu seam n cea numit aliatul pedagogic. Novicele, dar nu numai, neputnd conduce clasa, se erijeaz n aliatul acesteia n diverse probleme. Asemenea atitudine este speculat rapid de ctre grupul de educabili ducnd la pierderea controlului de ctre educator. Pentru a evita un asemenea accident, cadrul didactic trebuie s stpneasc foarte bine tehnicile de comunicare i cooperare cu grupul-clas, fcnd astfel ca odat cu creterea importanei i
232

autonomiei educabilului n procesul didactic s-i pstreze autoritatea i respectul clasei. Este important ca acestea, autoritatea i respectul, s fie ctigate prin prestan i conduit model i nu printr-o strategie de dominare. n acest ultim caz, nu se mai poate vorbi de o relaie democratic ntre educator i clas, ci de una autocratic, cum vom vedea n cele ce urmeaz. neles i aplicat corespunztor, de ambii actori, acest tip de relaie duce la construirea unui raport optim ntre directivitate i libertate n procesul educaional. Cadrul didactic nu se retrage din activitate, nu-i diminueaz prerogativele, este mereu prezent, dar ajutat de educabilul responsabilizat fa de reuita procesului de predare nvare evaluare. Relaii autocratice n acest tip de relaie, cadrul didactic se plaseaz n centrul spaiului de instruire, fiind actorul principal al procesului instructiv, dac nu chiar unicul. Aici se instaureaz relaii unidirecionale de gen: ascultare, supunere, obedien etc. n asemenea situaii, cadrul didactic este sursa informaie, el transmite ideile valorizatoare, el are ntotdeauna dreptate, lui i revine iniiativa, educabilul avnd doar un rol pasiv de obiect al procesului educaional. La o prim analiz am fi nclinai s afirmm c un asemenea tip de relaie didactic nu prezint avantaje, totui, conjunctural, i o asemenea atitudine poate da rezultate pozitive. O atitudine autocratic poate fi eficient n situaii de criz, de criz de timp, de conflict, n situaii speciale n care cadrul didactic trebuie s impun respectarea regulilor formale sau nonformale ale clasei. Este foarte important ca acest tip de relaie s nu depeasc situaiile de conjunctur i s devin dintr-o atitudine cerut de momentul educativ concret, o atitudine permanent fa de clas. n acest caz, dezavantajele sunt multiple: - determin pasivitatea educabilului; - creeaz personaliti obediente i conformiste; - stimuleaz supunerea necondiionat; - nbu spiritul de iniiativ i creativitate; - axeaz procesul didactic pe memorare i reproducere, pe dobndire de informaii i nu pe formare de atitudini. Un asemenea tip de relaie impune o autoritate forat, ceea ce poate fi extrem de nociv unui proces didactic modern, dorit ca unul axat pe formare de atitudini.
233

Relaii laissez-faire Acest tip de relaie are la baz ideea naturii pozitive a copilului, care se presupune c, intrinsec, este nclinat spre aciune pozitiv, n general, i deci, i n cadrul procesului instructiveducativ, ca i caz particular. Cadrele didactice care adopt o astfel de atitudine fa de clasa de elevi consider c orice intervenie educativ extern asupra educabilului este resimit de ctre acesta ca fiind o ameninare. Asemenea tipuri de relaii cadru didactic-elev sunt promovate de aa numitul liberalism pedagogic. n aceast accepiune pedagogic, nondirectivist, este negat orice form de intervenie autoritar a educatorului n procesul instructiv-educativ desfurat cu educabilul. O asemenea concepie pedagogic plaseaz n centrul spaiului de instruire doar educabilul, dorinele i interesele sale, supunnd maximal acestora activitatea educativ a cadrului didactic. n acest caz, activitatea cadrului didactic se diminueaz, el devenind un simplu supraveghetor i nsoitor al iniiativei educabililor. n cazul n care devine o atitudine generalizat n raporturile cadru didactic clas de elevi, acest tip de relaie educaional prezint, ca i celelalte, att avantaje ct i dezavantaje. Ca avantaje ale relaiei de tip laissez-faire amintim: responsabilizarea educabilului fa de actul de instruire-educare; promovarea iniiativei i a creativitii educabilului; facilitarea colaborrii interumane n cadrul grupului clas etc. Dac avantajele acestui tip de relaie sunt demne de luat n seam, nici dezavantajele nu sunt de neglijat, ele putnd produce prejudicii majore procesului educativ: deresponsabilizarea cadrului didactic, lipsa unei ndrumri precise a educabilului, minimalizarea importanei actului de nvare de ctre educabil, ca s amintim doar cteva. Trebuie s atragem atenia c nu de puine ori am observat cadre didactic care sub pretextul unor relaii democratice cu educabilii abordau de fapt un laissez-faire-ism extrem i deosebit de pgubos. A responsabiliza educabilul n procesul paideutic nu nseamn deresponsabilizarea educatorului. Dei, din punct de vedere al eficienei educative, pe termen mediu i lung, sunt evidente avantajele relaiilor de tip democratic, suntem convini c i celelalte tipuri de relaie educaional
234

(autocratic i laissez-faire) pot fi eficiente. Relaiile educaionale de gen autocratic sau / i laissez-faire se pot dovedi eficiente doar n cazul n care nu se constituie ntr-o not general de relaionare a actorilor educativi, ci doar ca o atitudine de moment, cerut de situaia educaional concret. Desigur, tactul pedagogic i experiena educativ ale fiecrui educator vor dicta, acestuia, cnd este cazul s adopte o atitudine autocratic sau cnd ar fi mult mai eficient dac iniiativa ar fi lsat total n sarcina educabililor. Important este, n opinia noastr, ca orice atitudine de acest fel (autocratic sau laissezfaire) s fie abordat pe fondul unor relaii democratice generalizate ntre clasa de elevi i cadrul didactic. Nu putem ncheia fr a specifica faptul c o capacitate deosebit de important pentru realizarea unor raporturi optime ntre cadrul didactic, ca manager eficient al clasei i educabilii si este empatia. Empatia didactic reprezint acea capacitate a profesorului de a se transpune n fiina elevilor si (Cuco, C., 2002, p.332). Aceast capacitate este util att timp ct nu genereaz confuzii ori sentimente de gen: mil sau compasiune, ceea ce poate induce scderea eficienei procesului educativ sau alterarea soluiilor la diverse situaii educaionale ce trebuiesc rezolvate.

235

DE REINUT : 1. Relaia educaional se constituie n ansamblul de interaciuni didactice i nondidactice stabilite ntre cadrul didactic i elevii si n vederea realizrii obiectivelor educaionale propuse. 2. Cadrul didactic, trebuie vzut ca un membru activ al grupului clas, care canalizeaz finalist aciunile grupului i faciliteaz interaciunile pozitive ntre membrii acestuia. 3. Restructurri de paradigm n ceea ce privete rolul educatorului n relaia cu educabilii si: s vizeze cu prioritate formarea de atitudini; s gndeasc educabilul ca parte activ a tacticilor didactice propuse; s creeze situaii de nvare; s se constituie n facilitator al nvrii; s construiasc situaii problem; s ncurajeze libera exprimare a opiniilor; s realizeze o evaluare pe patru coordonate: activitatea elevului, activitatea sa, desfurarea procesului educativ i evaluarea evalurii; s faciliteze elevului aciunea de autoevaluare etc. 4. Restructurri de paradigm n ceea ce privete rolul educatului n relaia sa cu educatorul: s manifeste atitudine activ-creativ n actul de predare; s propun soluii personale la problemele cu care-l solicit cadrul didactic; s-i formeze atitudini personale fa de subiectele discutate; s lucreze n echip; s manifeste spirit competitiv; s se constituie n facilitator al nvrii colegilor; s evalueze i s se autoevalueze. 5. Tipuri de relaii educaionale dup criteriul sociologic: elev elev; elev subgrup; elev clas de elevi (grup); cadru didactic elev; cadru didactic subgrup; cadrul didactic clas de elevi (grup). 6. Tipuri de relaii educaionale dup gradul de raportare la obiectivul educaional urmrit: formale i informale. 7. Tipuri de relaii educaionale dup modul de conducere al actul didactic de ctre educator: democratice, autocratice i laissez-faire.

236

Activiti de seminar: 1. Prezentai ntr-un scurt eseu modul n care d-voastr, din postura de cadru didactic relaionai cu un grup de elevi. Fiind diriginte al aceleiai clase schimbai atitudinea? Motivai-v opinia. 2. Motivai ntr-un scurt eseu schimbarea paradigmatic ce are loc, n prezent, la nivelul relaiei educaionale dintre cadrul didactic i grupul de elevi. Care sunt avantajele, dar dezavantajele? Folosii exemple concrete ntlnite n parcursul d-voastr colar. 3. Amintindu-v parcursul d-voastr colar, dai cteva exemple concrete n care cadrul didactic a ncercat s foloseasc relaiile educaionale de gen informal pentru a crete eficiena actului de predare nvare. Care a fost rezultatul obinut? D-voastr cum ai fi procedat? 4. Privind retrospectiv parcursul d-voastr colar identificai trei relaii educaionale cadru didactic clas de elevi, cte una pentru fiecare din urmtoarele tipuri: democratic, autocratic i laissez-faire. Prezentai urmtoarele aspecte pentru fiecare: motivul pentru care credei c educatorul a adoptat acel tip de relaie fa de clas, atmosfera creat i rspunsul educabililor, rezultatele educaionale obinute prin raportare la cele propuse, modul n care ai fi procedat d-voastr (motivai-v poziia).

237

238

Tema XIV Orientri moderne n pedagogie sub incidena interaciunii teoriei curriculare cu didactica - probleme de sintez n pedagogie Constituirea unei teorii a procesului de nvmnt a urmat, cum era i firesc, cursul evoluiei refleciilor despre educaie i nvmnt. Astfel, mult timp explicarea problematicii procesului de nvmnt a fost considerat o situaie de natur mistic, de introspecie, ca mai apoi s devin o problem de natur artistic, o problem de intuiie sau chiar de speculaie. Prima ncercare reuit de a prezenta problematica procesului de nvmnt sub o form ct de ct epistemic, spunem ct de ct pentru c i mai pstreaz nc, ntr-o oarecare msur, sensul de art de a-i nva pe toi de toate este lucrarea Didactica Magna a pedagogului ceh Ian Amos Comenius (1592 1670), constituit ntr-un veritabil certificat de natere al didacticii clasice. Comenius pune bazele refleciei sistematice a procesului de nvmnt. Teoriile sale prezentate n Didactica Magna au constituit i constituie nc o solid premis pentru didactica clasic, modern i chiar pentru cea contemporan. Cu toate c, de atunci i pn n prezent, evoluia societii a impus noi cerine procesului de nvmnt, numit n consecin i proces didactic, adevrurile nceptoare lansate de pedagogul ceh nu i-au pierdut fora instructiveducativ. De la Comenius spre noi, treptat explicarea organizrii i conducerii procesului de nvmnt a devenit tot mai mult o problem de ordin epistemic, de observaie sistemic, didactica primind sensul de teorie general a procesului de nvmnt, teorie a instruirii sau a organizrii i conducerii procesului de predare nvare evaluare. Ca teorie general a procesului de nvmnt, Didactica cuprinde n arealul su epistemic problematica unor concepte ca: obiectivele educaionale, principiile de organizare i conducere a procesului de nvmnt, coninutul nvmntului, metodologie educaional, moduri i forme de organizare a procesului de
239

nvmnt, evaluarea educaional, proiectarea procesului educaional i probleme de interrelaionare a subiecilor implicai n procesul didactic. Fa de toate aceste concepte, Didactica nu este doar o tiin descriptiv explicativ, ci i una de ordin prescriptiv normativ, emind reguli, norme, standarde i criterii generale privind modul cel mai eficient de a le aborda n vederea creterii eficienei i randamentului procesului instructiv educativ. Datorit acestei orientri epistemice, Didactica are de a face cu un proces de nvmnt construit artificial pentru un educabil de nivel mediu, un educabil determinat statistic. Teoria general a procesului de nvmnt ne prezint ce este cel mai eficient a se face n majoritatea cazurilor gen X sau Y, fr ns a considera o variant concret a unui anumit gen de situaie educaional. Didactica lucreaz cu generaliti, nu cu situaii particulare, concrete, chiar dac vizeaz reglementarea practicii educaionale concrete i chiar dac (i) pe baza practicii educaionale efective a aprut, a evoluat i s-a maturizat. Numeroi pedagogi, mai cu seam din spaiul anglo-saxon, au reproat n ultimele secole didacticii tocmai acest caracter de teorie general a procesului de nvmnt, ceea ce a impus apariia i dezvoltarea teoriei curriculare ca o teorie educaional mult mai ancorat, mult mai aplecat spre cazurile concrete, spre particular, spre situaiile educaionale concrete. Datorit dificultii unui asemenea demers, care dorete, metaforic vorbind, a reglementa abordarea unor situaii educaionale particulare, fr ns a generaliza dect faptul c nu putem generaliza procesul educativ, orice situaie educaional fiind unic i irepetabil, teoria curricular rmne nc o provocare a educaiei contemporane. Pornind de la o asemenea iniiativ putem afirma c ideea central a teoriei curriculare este: realizarea unui proces de nvmnt n funcie de situaia concret de nvare n care ne aflm i n funcie de particularitile individuale ale educabililor concrei cu care lucrm. Dac problematica apariiei, a evoluiei i a definirii arealului epistemic al Didacticii este o chestiune bine conturat nu putem afirma acelai lucru i despre cel de al doilea concept educaional spre care ni se ndreapt atenia n prezenta lucrare i anume teoria curricular, bunoar curriculum-ul. Curriculum-ul rmne unul dintre conceptele cele mai controversate n teoria educaional actual i una dintre realitile
240

educaionale nc destul de ambigue, mai cu seam la nivelul practicii educative, acolo unde, ns, se vrea puternic ancorat. Nu multe sunt ideile i mai ales conceptele care au rscolit profund n ultimul secol educaia modern i contemporan, dar ntre acestea se aliniaz, fr ezitare, la loc de cinste teoria curricular, alturi de obiectivele educaionale, nvmntul formativ, educaia integrat, nvarea deplin, managementul educaional, evaluarea total i, mai nou, Instruirea Asistat de Calculator. Geneza conceptului de curriculum n educaie se gsete pe trm american, el fiind preluat rapid n spaiul anglo saxon i mai trziu extins la ntregul areal educaional. Etimologia cuvntului (n latina veche curricula alergare, curs, parcurs prin via, parcurgere n treact, scurt privire etc.) sugereaz un concept ce dorete a fi reflecia n plan teoretic al unui demers complet, cuprinztor dar prescurtat, sintetic i mai cu seam esenializat, golit de ceea ce nu este absolut necesar. Curriculum apare iniial ca un concept echivalent cu cel de coninut al nvmntului, dar pe msur ce evolueaz i se poate vorbi mai cu seam de o teorie curriculat dect de un simplu concept de curriculm, i se adaug i alte elemente ca: scopurile i obiectivele educaionale, experienele de nvare, strategiile de predare nvare i modalitile de evaluare, ajungnd-se astfel, n final, la a cuprinde ntregul areal epistemic, dar i practic al educaiei. Extinderea arealului epistemic al teoriei curriculare a ridicat numeroase ntrebri specialitilor n pedagogie, ntrebri legate de relaia noii teorii curriculare cu didactica: De unde ncepe i unde se termin teoria curricular?; Care este relaia ei cu didactica?; La ce nivel poate fi pus fa de didactic? (subordonare, supraordonare, egalitate etc.); Care este rostul ei? Ce aduce nou? Aceti itemi precum i alii au fost i unii nc mai sunt de actualitate n arealul att de zbuciumat al pedagogiei. n 1975, la Hamburg (Germania) se punea serios problema delimitrii conceptuale a celor dou teorii, atunci cnd un curent de opinie din pedagogie insinua chiar inutilitatea noi teorii n cazul inexistenei unor deosebiri eseniale ntre aceasta i didactica tradiional.
241

Existena a dou curente de opinie unul proCurriculum, care reducea Didactica doar la secvena de predare provenit din arealul pedagogic anglo-saxon i cel de al doilea proDidactic, extern arealului pedagogic anglo-saxon, care nu accepta noua teorie curricular, a alimentat crearea unei zone de inciden i chiar confuzie parial ntre cele dou teorii. Opinia noastr este c teoria curricular a aprut exact la momentul oportun n educaie, cnd se crease oarecum o criz a didacticii, prin tendina acesteia de a tehnologiza excesiv procesul de nvmnt. Personal vedem raportul dintre cele dou teorii ca fiind unul de complementaritate, o complementaritate realizat din planul unei egaliti aproximative. Spunem egalitate aproximativ cci avem convingerea c didactica are un avantaj, ca teorie, fa de curriculum, fiind mai bine conturat. Dezavantajul teoriei curriculare provine tocmai din analogia arealului epistemic al termenului de curriculum cu nsi arealul termenului de educaie, din acest punct de vedere ea incluznd i plasnd ntr-o zon oarecum central / iniial didactica. Chiar dac cele dou teorii se constituie n maniere distincte de a aborda fenomenul educaional, nimeni niciodat nu poate nega existena unor veritabile conexiuni ntre ele. Aceste legturi sunt fireti pentru c, pe de o parte cele dou teorii au acelai obiect de studiu (chiar dac difer amploarea sa, dup cum se va observa din tabelul de mai jos), iar pe de alta o teorie att de complex ca i cea curricular nu putea s se nasc fr existena unui suport. Acest suport de constituire a teoriei curriculare a fost furnizat tocmai de pericolul tehnologizrii excesive a practicilor educative de ctre didactic. n cele ce urmeaz vom realiza o analiz comparativ a modului n care cele dou teorii abordeaz domeniul educaional, ncercnd s evideniem, la final, cteva orientri moderne n pedagogie, provenite, n opinia noastr, tocmai din interaciunea acestora. Pentru o mai bun nelegere a problematicii vom realiza aceast analiz comparativ pe baza unui tabel cu diverse intrri.

242

Teorie / Problematica educaional Aspect general Obiectul de studiu Practica educaional

Didactica Teorie general a procesului de nvmnt Procesul de nvmnt Reglementat prin reflecii teoretice, statistic valabile n anumite contexte predeterminate Teorie descriptivexplicativ dar i normativ-prescriptiv Parcurs deductiv cu dublu sens ntre teorie i practic

Teoria Curricular Teorie i practic a educaiei Educaia ca fenomen Atenie deosebit situaiei educaionale concrete n care se desfoar procesul de educare i nu uneia determinat statistic Teorie holist integrativ, insist pe reconsiderarea i reconstituirea contextual a secvenelor procesului de nvare Teoria i practica se condiioneaz reciproc, permanent i simultan, fiind determinate de interesul educabilului concret cu care se lucreaz Educabilul concret att cu particularitile de vrst ct i cele individuale, integrat n situaia concret de nvare Prezentat sub forma unui sistem cu trei activiti distincte, aflate concomitent i n permanen n prim Plan Considerate n funcie de contextul educaional concret n care se desfoar procesul de nvmnt Oricare din elementele procesului de nvmnt poate deveni elementul central n funcie de context, de particularitile concrete ale situaiei de nvare Implicat activ n conturarea arhitecturii situaiei de nvare, restructurnd n permanen finalitatea educativ, mai cu seam cea de natur Imediat

Reflecie teoretic

Natur intrinsec

Obiectul educaiei

Educabilul determinat statistic n cadrul stadiului de dezvoltare Prezentat sub forma unui sistem cu trei activiti distincte, aflate succesiv n prim plan Considerate pro domo, egale i abordate succesiv, pornind de la finaliti Finalitatea educaional

Procesul de Predare -nvare evaluare Elementele componente ale procesului didactic Elementul considerat central nprocesul educativ

Contextul sociocultural

Determin obiectivele procesului de nvare

243

Interaciunea celor dou teorii pe arealul vast al educaiei contemporane este, n opinia noastr, un fapt constrictiv i prin aceasta bine venit. Interaciunea de gen complementar, existent ntre cele dou concepte, didactic i curricular, a dus la formularea n cadrul educaiei contemporane a unor orientri moderne. ntre acestea cele mai interesante i viabile ni se par a fi urmtoarele: restructurarea permanent a procesului de nvmnt n funcie de situaia educaional concret, de contextul educativ; considerarea educabilului concret ca obiect al procesului educativ i nu a celui mediu, determinat statistic; educabilul considerat att obiect ct i subiect al educaiei sale, cu alte cuvinte, parte activ n procesul su de formare, prin implementarea ideilor de: predare participativ activ i autoeducare n procesul de nvmnt formativ; predarea nvarea evaluarea, ca activiti de natur logic psihologic pedagogic sunt considerate activiti comune att cadrului didactic ct i elevului, deopotriv; nvarea privit ca proces i nu ca produs, nvarea este o succesiune de operaii, nu un ansamblu de rezultate concretizat n noi cunotine; rsturnarea piramidei cerinelor, accentul s cad pe formarea de atitudini i abilitai i nu pe dobndirea de cunotine, deci, pe caracterul formativ-educativ al procesului de nvmnt; egalizarea anselor la instruire, prin diversificarea nvrii i oferirea posibiliti fiecrui educabil de a nva n ritmul propriu, deci, considerarea curbei n form de J i nu a celei n form de clopot exprimat de Gauss; implicarea activ a comunitii locale n problemele educaionale, diverse organizaii ale comunitii locale pot fi cooptate ca i coparteneri ai colii n procesul educativ; reorganizarea elementelor spaiului de instruire prin plasarea n centrul acestuia a relaiei dinamice i mobile dintre cadrul didactic i educabilii si la nivelul tuturor celor trei activiti ale procesului de predare-nvarea-evaluare. Numeroase asemenea orientri i-au gsit imediat aplicabilitatea practic, altele s-au dovedit mult prea ndrznee pentru nivelul practici educaionale actuale, dar spre binele procesului
244

educativ sperm ca ele s depeasc, n viitorul cel mai apropiat, stadiul teoretic.
Bibliografie: 1. Cerghit, I., Curs de pedagogie ed. Universitii din Bucureti,1988;

2. Cristea, S., Bucureti, 2004;

Studii de pedagogie general, E.D.P.,

3. Cuco, C., Pedagogie ed. Polirom, Iai; 2002; 4. Ungureanu, D., Educaie i Curriculum ed. Eurostampa, Timioara; 1999.

245

246

Cuvntul autorului nc din primul moment n care am gndit la realizarea acestei lucrri am fost convins c ea trebuie s fie o pledoarie pentru un raionament pedagogic autentic i corect, o pledoarie pentru o educaie n adevratul sens al vorbelor lui Montaigne: dect un cap plin, mai bine unul bine fcut! Aceasta poate i pentru c am fost i ndjduiesc a rmne pentru totdeauna un raionalist, un ndrgostit de logica i de fora minii omului, dar i de fenomenul educaional, mai cu seam de procesualitatea sa. Numai n acest sens, apare pe prima pagin, ca prim motto, avnd caracter de laitmotiv, cugetarea filozofului Descartes: Gndesc! Deci, exist! Am ncercat, sub lumina acestei idei cluzitoare, s construiesc o viziune pedagogic modern, o viziune didacticcurricular, dac mi este permis s folosesc aceast alturare de termeni, ce m fascineaz i pe care am ntlnit-o pentru prima dat n lucrrile profesorului Dorel Ungureanu. n acel moment am contientizat, pentru prima dat, c viitorul practicii educative st sub semnul unui raionament pedagogic liber, lipsit de canoane, centrat pe interesul educabilului i pe utilizarea la maximum a resurselor situaiei educaionale concrete n care procesul paideutic se constituie la un moment dat, dar n nici un caz sub semnul improvizaie i diletantismului. n ce msur am reuit s realizez cele propuse, nu pot spune?! Sper totui ca cei crora li se adreseaz aceast lucrare, bunoar studenii ce urmeaz cursurile modulului psihopedagogic, viitoarele cadre didactice, s poat rspunde la aceast ntrebare. Mare el mai am! Dar ce ne-am face fr ideal? Ce s-ar ntmpla cu noi dac nici n procesul de educare al fiinei umane nu am ti ce urmrim, ce vrem cu adevrat? mi doresc ca cei care studiaz aceste rnduri, cci de studiu vorbim i nu de lectur, s-i formeze o atitudine pedagogic sntoas, respectat i respectabil n faa orientrilor moderne ale domeniului, o atitudine venit dintr-o gndire liber i deschis, dintr-o cultur pedagogic pe msur.

247

Am ncercat pe tot parcursul prezentrii celor paisprezece teme s redau esenialul, s evit ceea ce nu era absolut necesar, raportat la scopul propus, s prezint ce atept de la educabil, fcndu-l astfel partener egal, pe ct posibil, la actul educaional, s cer raionament, analiz, sintez, interpretare, opinie personal, concluzii i doar n ultim msur i constrns de situaie, prezentare (nu reproducere) de coninut brut, dar i atunci numai ca mijloc i nu ca scop. Pedagogia contemporan i cu att mai puin cea a viitorului nu trebuie perceput ca un cod de procedur imuabil, capabil s ofere reete de succes la toate situaiile concrete n care se poate gsi procesul paideutic, ci ca o disciplin deschis ce ndeamn la meditaie. Pedagogia contemporan trebuie s fac din fiecare cadru didactic un om care gndete cu maximum de responsabilitate demersul educaionl. Cine va reui s neleag i s aplice astfel pedagogia, acela va fi pedagogul viitorului. Este adevrat c nu avem nevoie de un canon pedagogic dar avem absolut nevoie de o ndrumare pedagogic. Este vital, suntem convini de acest fapt. De cte ori nu am auzit, dac nu chiar am fost promotorii unor astfel de fraze: tie matematic (fizic, chimie, englez, francez, romn ce vrei d-voastr) dar noi nu nelegem nimic din ce ni se pred. De ce oare aceste cazuri de cadre didactice care nu-i merit acest nume, ci doar, poate, pe cel de specialist ntr-un domeniu anume al cunoaterii umane? Rspunsul la aceast ntrebare este pe ct de simplu, pe att de tragic. El este reflectat perfect de concepia popular potrivit creia pedagog ori te nati ori nu; oricum aa ceva nu poi nva s fii i chiar dac ... numai practica te nva. Oare ce nu poate omul nva din practic, n mod empiric? i totui, care este calea mai eficient, cea care conduce mai repede la aflarea adevrului, fr ncercare i eroare, nu cea tiinific? Care este sursa teoriei i unde se ntoarce ea, dac nu n practic?! Nimic nu este mai practic dect o bun teorie, desigur cci teoria are menirea de a se ntoarce n practic i a o realiza la un nivel superior, altfel nu-i are sensul.

248

n educaie dac faci erori privezi fiina uman de un drept fundamental, cel la nvtur. Ce poate fi mai grav dect astfel de erori educaionale, mai cu seam dac inem cont de faptul c singura investiie cu adevrat profitabil pe care a putut s o fac omul oricrei societi a fost i va rmne, cu siguran, n el nsui? Deci, s nu ne facem c suntem educatori, s nvm s fim! Timioara 2005, Ianuarie 5 Studenilor mei, prep. univ. Marian D. Ilie

249

250

Bibliografie: Alexandru, Stoica (sub red.); Noul curriculum naional (statut, componente i caracteristici); MEN i CNC, Bucureti, 1999; Babanski, I. K.; Optimizarea procesului de nvmnt; EDP; Bucureti; 1973; Bruner, J., Pentru o teorie a instruirii; EDP, Bucureti, 1970; Cerghit, Ioan; Metode moderne de nvmnt; EDP; Bucureti; 1980; Cerghit, Ioan; Perfecionarea leciei n coala modern; EDP; Bucureti; 1983; Cerghit, Ioan (coord); Curs de pedagogie; ed. Universitii Bucureti; 1988; Cerghit, Ioan (coord.); Prelegeri de pedagogie; ed. Polirom; Iai; 2001; Cozma, Teodor; Psihopedagogie; ed. Spiru Haret; Iai; 1997; Creu, Carmen; Orientri actuale n problematica curriculumului, n vol. Psihopedagogie; ed. Spiru Haret, Iai, 1995; Creu, Carmen; Curriculum difereniat i personalizat; ed. Polirom, Iai, 1998; *** Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu; cadru de referin; MEN i CNC, Bucureti, 1998; *** Curriculum la decizia colii; MEN i CNC, Bucureti, 1998; Cristea, Sorin; Managementul organizaiei colare; EDP; Bucureti; 1996; Cristea, Sorin; Pedagogie general. Management Educaional; EDP; Bucureti; 1996; Cristea, Sorin; Dicionar de termeni pedagogici; EDP; Bucureti; 1998; Cristea, Sorin; Studii de pedagogie general; EDP; Bucureti; 2004; Cuco, Constantin (coord); Psihopedagogie, pentru examenele de definitivat i grade didactice; ed. Polirom; Iai; 1998; Cuco, Constantin; Pedagogie; ed. Polirom; Iai; 1999; Cuco, Constantin, Istoria pedagogiei; ed. Polirom, Iai, 2000;
251

Cuco, Constantin; Pedagogie, ediia a II-a; ed. Polirom; Iai; 2002; Cortes, Caballeros, A; Datos comparados de algunos sistemas educativos; Impresazo de Universidad de Malaga, 1995; Dave, R., V.; Fundamentele educaiei permanente; EDP; Bucureti; 1991; Debesse, M; Mialaret, G; LEnseignement secondaire dans LUnion Europenne: structures, organisation et administration ; Communaut Europenne et Eurydice, 1997; Dewey, J., Democraie i educaie; EDP, Bucureti, 1972; Dumitru, Ion, Al; Ungureanu, D., Pedagogie i elemente de psihologia educaiei pentru examenele de definitivare i grade didactice; ed. Carta Universitar; Bucureti; 2005; Dumitru, Ion, Al.; Educaie i nvare; ed. Eurostampa; Timioara; 2001 Durkheim, E., Educaie i sociologie; EDP, Bucureti, 1980; Gagne, R., Leslie, B.; Principii de design al instruirii; EDP; Buc.; 1977; Herbart, J.F., Prelegeri pedagogice; EDP, Bucureti, 1976; Ionescu, Miron; Lecia ntre proiect i realizare; ed. Dacia; ClujNapoca; 1982; Ionescu, Miron, Chi, Vlasie; Strategii de predare nvare; ed. tiinific; Bucureti; 1992; Ionescu, Miron; Radu I.,T.; Didactic modern; ed. Dacia; ClujNapoca; 1995; Ionescu, Miron; Demersuri creative n predare i nvare; ed. Presa Universitar Clujan; Cluj-Napoca; 2000; Ionescu, Miron; Instrucie i educaie; Ed. Presa Universitii, Cluj-Napoca, 2003; Iosifescu, erban; Management pentru instituiile de nvmnt; ed. Tipogrup press; Bucureti; 2001; Iucu, R., B.; Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai; 2000; Jinga, Ioan; Proiectarea un proces necesar de nvare, n Tribuna nvmntului; Nr. 294; 11 sep. 1995; Jinga, Ioan; Conducerea nvmntului. Manual de management instrucional; EDP; Bucureti; 1993; Jinga, Ioan; Negre Ion; nvarea eficient; ed. Editis; Bucureti; 1994;
252

Jinga, Ioan; Istrate, Elena; Manual de pedagogie; ed. All; Bucureti; 2001; Joia, Elena; Management colar. Elemente de tehnologie managerial; ed. George Cru Alecsandru; Craiova; 1995; Landsheere, G.; V; Definirea obiectivelor educaionale; EDP; Bucureti; 1979; Legea nvmntului 84 / 1995; Matei, H., C.; nvarea eficient n coal; EDP; Bucureti; 1995; Meyer, G.; De ce i cum evalum? (traducere) ed. Polirom, Iai, 2000; Moraru, Ion; Introducere n psihologia managerial; EDP; Bucureti; 1995; Neacu, Ioan; Toma, Gh.; Seminarul didactic universitar; ed. Universitii; Bucureti; 1985; Neacu, Ion; Metode i tehnici moderne de nvare; ed. Militar; Bucureti; 1990; Nicola, Ioan; Pedagogie colar; EDP; Bucureti; 1994; Nicola, Ioan; Pedagogie; EDP; Bucureti; 1994; Nicola, Ioan; Tratat de pedagogie; EDP; Bucureti; 1996; Nicola, Ioan; Frca, Dominica; Pedagogie general, manual pentru colii normale clasa a IX-a; EDP, 1997; Niculescu, Rodica; Pedagogie general; ed. Scorpion; Bucureti; 1996; Panucu, Stan; Pcurar, Doina, Cornelia; Didactica. Curs de pedagogie, partea a II-a; Braov; 1997; Pun, Emil; Potolea, Dan, Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative; ed. Polirom, Iai, 2002. Petrescu, Ion; Management; ed. Tipocrat; Braov; 1993; Piaget, J., Psihologie i pedagogie; EDP, Bucureti, 1982; Plancahard, Emil; Pedagogie colar contemporan; EDP; Bucureti; 1992; Potolea, Dan; Scopuri i obiective ale procesului didactic, n Sinteze pe teme de didactic modern; ed. Tribuna colii; Bucureti; 1986; Preda, Vasile; Principiile didactice, n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii; ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995; Radu, I.,T.; Evaluarea n procesul didactic; ed. D.P., R.A., Buc., 2000;
253

*** Revista de tiine ale educaiei; anul II, nr. 1 2, ed. Eurostampa, Timioara, 2000; *** Revista de tiine ale educaiei; anul III, nr. 2, ed. Universitii de Vest, Timioara, 2001; *** Revista de tiine ale educaiei; anul V, nr. 1 2 (8 9), ed. Universitii de Vest, Timioara, 2003; *** Revista de tiine ale educaiei; anul VI, nr. 1 (10), ed. Universitii de Vest, Timioara, 2004; Rudnianscki, I.; Cum s nvei; EDP; Bucureti; 1996; Stanton, Ninki; Comunicarea; ed. Societatea de tiin i tehnic; Bucureti; 1995; Surdu, Emil; Fenomenul educaional; ed. Mirton; Timioara; 1999; Surdu, Emil; Prelegeri de pedagogie general; EDP; Bucureti; 1995; Toma, Steliana; Profesorul, factor de decizie; ed. Tehnic; Bucureti; 1994; Ungureanu, Dorel; Educaie i curriculum; ed. Eurostampa Timioara; 1999; Ungureanu, Dorel; Fundamentele educaiei; ed. Mirton; Timioara; 1999; Ungureanu, Dorel; Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional; ed. De Vest; Timioara; 2001; Ungureanu, Dorel; Teoria i practica evalurii n educaie; ed. Mirton; Timioara; 2001; Ungureanu, D.; Pedagogie comparat; ed. Mirton, Timioara, 2001; rcovnicu, Victor, Pedagogie general; ed. Facla, Timioara; 1975; rcovnicu, Victor, nvmnt formal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe; EDP, Bucureti, 1981; Vlsceanu, L., Jinga, I. (coord); Structuri, strategii, performane n nvmnt; ed. Academiei, Bucureti; 1989; Vogler, J. (coord.); Evaluarea n nvmntul preuniversitar (trad.); ed. Polirom, Iai, 2000. Zlate, Mielu; Metode activ-participative de grup utilizate n munca seminarial; ed. Universitii; Bucureti; 1986..

254