CALIDAD LECTORA

UN MARCO TERICO PARA GENERAR ACTIVIDADES REMEDIALES Carlos Martnez Faras Didctica de la Calidad Lectora Pedagoga en Lengua Castellana y Comunicacin Universidad SEK

Hablar o leer sobre los problemas de comprensin lectora que afectan a nuestra poblacin no es nada nuevo porque bastante evidenciado est por los resultados de distintas mediciones, sin embargo, conocer elementos tericos que me permitan comprender efectivamente el problema y poder abordarlo para tratar de aportar a su solucin es un paso distinto. De dnde nace esta propuesta? De los resultados que se han analizado en esta reunin ya que, de alguna forma nos involucra al tratarse de la realidad de nuestros estudiantes. El instrumento aplicado, en su calidad de diagnstico, permiten entregar una cuantificacin del problema, pero tambin nos permite orientar los esfuerzos porque nos indica aquellos mbitos que deben ser trabajados. Cmo se orienta este trabajo? Aportando estrategias, respondiendo al qu hacemos, pero lo ms importante es que sean estrategias que posean un marco terico, que al ser comn y compartido, nos permita comprender de mejor manera la naturaleza de aquello que estamos hablando y, por otro lado, poder aportar algunas lneas de accin que puedan aportar en su mitigacin. MARCO TERICO: Lo primero que es importante aclarar es cmo vamos a entender el proceso de la lectura en este contexto. De las diversas definiciones disponibles me quedo con la de Teresa Colomer: Leer es un acto interpretativo que consiste en saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito, a partir tanto de la informacin que proporciona el texto, como de los conocimientos del lector. A la vez, leer implica iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura1. Esto es lo que realiza un lector experimentado: Por un lado, construir un significado a partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos y, por otro, estar preocupado de detectar posibles incomprensiones para remediarlas y progresar en la construccin del texto. Profundicemos en esto porque nos permitir comprender el fundamento de las actividades remediales que se pueden proponer para mejorarla.
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Colomer Teresa La Enseanza y el Aprendizaje de la Comprensin Lectora en Revista Signos Teora y Prctica de la Educacin N20 pag 6 -15 1997

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El Proceso de leer A finales de los sesenta, Philiph Gough publica un trabajo en el que analiza la actividad lectora desde la perspectiva del procesamiento de la informacin. Este fue el punto de inicio para una serie de estudios y diseos respecto del tema. Con las divisiones que pudieran ser propias de cada autor, hay elementos comunes que podemos mencionar: La lectura involucra actividades que podramos llamar de bajo nivel y que tienen que ver con operaciones perceptivas y de procesamiento sublexical; otras de nivel medio encargadas del acceso al lxico interno del sujeto y la comprensin de clusulas y frases simples y cortas y otras de alto nivel responsables de la construccin de significado. Veamos en detalle cada uno de ellos:

Procesos Perceptivos: Son los procesos encargados de transformar la informacin impresa en algn tipo de cdigo viso-espacial, almacenando estos inputs en la memoria sensorial para que en unos milisegundos la memoria operativa seleccione y trate los rasgos ms relevantes para reconocerlos como unidades lingsticas, como representaciones ortogrficas. Procesos de acceso al lxico: Son los encargados de transformar esas representaciones ortogrficas en conceptos, al procesarlas desde el conocimiento previo almacenado en el lxico interno o lexicn del lector. En principio, los procesos de acceso al lxico pueden operar mediante el reconocimiento gestltico de cada palabra escrita, tratndola como una unidad, o bien, mediante una estrategia fonolgica, es decir, transformando las representaciones ortogrficas en representaciones fonolgicas (lenguaje hablado) gracias a la utilizacin del cdigo de correspondencia grafo-fonmico, propio del idioma en cuestin. La primera de ambas opciones supone un procesamiento del lxico de principio a fin, mientras que la segunda, un procesamiento sublexical (unidades menores a la palabra) antes de procesar la palabra en cuanto tal. (Este proceso resulta posible solo en los sistemas alfabticos y silbicos de escritura, nunca en aquellos cuya representacin es ideogrfica, como la china. Donde la representacin es conceptual y no fonolgica). Procesos sintcticos: Son los responsables del procesamiento de las relaciones (sintcticas y gramaticales) entre las palabras un proceso que resulta necesario para poder construir las proposiciones que relacionan los conceptos hallados al acceder al lxico interno. Procesos semnticos: Son los responsables del anlisis de contenido conceptual y proposicional de las oraciones, as como el conjunto de operaciones que relacionan unas proposiciones con otras para formar la estructura global de significado propuesta por el texto.2

Todos estos procesos se relacionan u operan de manera simultnea para dar sentido al texto escrito, desde el procesamiento lingstico a las representaciones conceptuales del
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Garca Vidal, Jess y Gonzlez Manjn Daniel Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica Lectura y Escritura Vol II Editorial EOS

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mundo elaboradas por la persona a lo largo de su experiencia y almacenadas en su memoria. La adopcin del punto de vista interactivo da importancia central a la memoria operativa en el proceso lector ya que, segn el modelo cognitivo, en ella se van registrando los resultados de los procesos descritos. Por lo tanto, es quien hace coherente la conexin de las informaciones resultantes del procesamiento textual. Adems la memoria operativa acta como fuente de recursos atencionales necesarios para realizar las complejas operaciones simblicas que implica la comprensin del discurso. Dado lo anterior, resulta fcil entender que en el procesamiento interactivo y en paralelo, sus limitaciones de capacidad pueden llegar a restringir, cuando no a eliminar, las posibilidades de interaccin de los procesos. De modo que solo cuando se produce la automatizacin de los procesos de bajo nivel a travs de la prctica, con la consiguiente liberacin de recursos cognitivos, es posible su funcionamiento en paralelo, el cual a su vez es condicin indispensable para el logro de una ejecucin hbil y eficaz.3 En otras palabras, si el lector lee principalmente por va fonolgica, tendr sus recursos cognitivos ocupados en procesos de bajo nivel, perdiendo la posibilidad de almacenar informacin global del texto, perdiendo el sentido del mismo, sin embargo si el lector lee principalmente por va global, es decir, tiene automatizados los procesos de bajo nivel, tendr recursos cognitivos disponibles para ocuparse del sentido global del texto. Recuerdo vvidamente cuando supe por primera vez de los rigurosos lmites de la memoria de corto plazo y de su importancia para la comunicacin. Fue en un libro maravilloso llamado The Psychology of Communication, del distinguido cientista cognitivo George A. Miller. El segundo captulo ha sido uno de los artculos ms clebres en el campo de la psicologa, The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing Information . El mgico nmero siete result ser el nmero aproximado de temes (ya sean simples hechos, nmeros o palabras que representan conceptos complejos) que se pueden retener de una vez en la mente consciente antes de que comiencen a evaporarse y terminen por olvidarse. Este mgico nmero siete es una limitacin que (con algunas variantes) aflige a todas las personas, incluidos los genios. Una forma en que superamos esta limitacin de la memoria de corto plazo mientras leemos es aprendiendo a activar automtica y raudamente los procesos subyacentes de la lectura, de tal manera que se vuelvan rpidos e inconscientes, dejando libre a la mente consciente (esto es, la memoria de corto plazo) para pensar en el significado del texto.4

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idem Hirsch. E. D.La Comprensin Lectora requiere conocimiento del Vocabulario y del Mundo en Revista del Centro de Estudios Pblicos N 108, primavera 2007

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EL MODELO INTERACTIVO5

Texto: Lector: Aporta Aporta Intencin del autor Contexto: Psicolgico, Social y Fsico Estructura y Forma Procesos Contenido

EL LECTOR Por una parte el lector aporta su estructura cognitiva y afectiva: La primera tiene que ver con todos los conocimientos que el lector tiene del mundo, ya sea porque han sido ledos previamente, los ha adquirido por experiencia directa, los ha escuchado, etc. En definitiva todo lo que sabe, indistintamente de la fuente. Y por otro lado, estn los conocimientos sobre la lengua que l debe aportar. Estos son: Conocimiento fonolgico: reglas de conversin grafema-fonema. La correspondencia entre el signo escrito y un sonido determinado. Conocimiento sintctico tiene que ver con el orden en los elementos de los enunciados de manera de poder reconocerlos. En el ejemplo La monte est verde en casa el, el enunciado resulta difcil de entender porque los elementos que lo conforman no estn ordenados adecuadamente de acuerdo a las convenciones que conocemos, como la concordancia, la relacin sustantivo - adjetivo, sujeto - predicado, etc. Conocimiento semntico: Tiene que ver con el sentido del enunciado, de manera que lo dicho sea pertinente, de acuerdo al contexto. Por ejemplo el enunciado:
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Este modelo se fundamenta en la propuesta realizada por Teresa Colomer en el Articulo ya citado

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Brillaba, brumeando negro, el sol; agiliscosos giroscaban los limazones banerrando por las vparas lejanas; mimosos se fruncan los borogobios mientras el momio rantas murgiblaba. El texto carece de sentido, en la medida que desconozco lo que significan la mayora de las palabras que estn ah presentes. Esto es aplicable a cualquier texto, en cualquier mbito del conocimiento: La no comprensin del sentido a pesar de poder leerlo. Esto tambin se aplica a la evaluacin de un texto. Por ejemplo, frente a la siguiente pregunta, basada en el texto anterior Qu hacia el momio mientras brillaba el sol? La respuesta inobjetable es rantas murgiblaba. Eso es correcto, pero obviamente es imposible afirmar que hay una efectiva comprensin de lo ledo. Los instrumentos de evaluacin centrados en preguntas de nivel explcito presentan en la mayora de los casos este problema. Conocimiento pragmtico: Tiene que ver con el reconocimiento del contexto en el que se produce el enunciado, estableciendo su pertinencia. De esta forma el discurso es regulado y adquiere sentido en el contexto en el cual se genera. Las estructuras afectivas Tiene que ver con las actitudes, propsitos e intereses del lector. stas van a desempear un importante papel en la comprensin de textos al mismo nivel que las estructuras cognitivas. Las estructuras afectivas comprenden la actitud general hacia la lectura y los intereses desarrollados por el lector. Independientemente de cualquier situacin concreta de lectura, el lector siente atraccin, indiferencia o repulsa/rechazo por la lectura. Esta actitud general se manifiesta cada vez que un lector se ve confrontado con una actividad que pone en juego la comprensin de un texto. Su autoimagen como lector, su capacidad de arriesgarse o su miedo al fracaso, etc., son aspectos afectivos igualmente implicados en cualquier lectura.6 Ya revisamos las estructuras del lector, ahora veremos los procesos que aporta: Los microprocesos aluden a la comprensin de la informacin contenida en una frase e incluyen el reconocimiento de las palabras, la lectura agrupada por sintagmas y la microseleccin de la informacin que debe ser retenida. Los procesos de integracin se dirigen a enlazar las frases o las proposiciones e incluyen la utilizacin de los referentes y conectores, as como las inferencias fundadas sobre el texto y sobre los conocimientos del lector sin apartarse del texto. Los procesos de elaboracin llevan al lector ms all del texto a travs de inferencias y razonamientos no previstos por el autor. Se sitan aqu las predicciones, la construccin de imgenes mentales, la respuesta afectiva, la integracin de la informacin con los conocimientos del lector y el razonamiento crtico.
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Luceo, Jos Luis La Calidad lectora en Primaria y Secundaria:Estrategias Psicopedaggicas. Editorial Universitas.

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Los procesos metacognitivos controlan la comprensin obtenida y permiten ajustarse al texto y a la situacin de lectura. Incluyen la identificacin de la prdida de comprensin y su reparacin. Los macroprocesos se orientan hacia la comprensin global del texto, hacia las relaciones entre las ideas que lo convierten en un todo coherente. Incluyen la identificacin de las ideas principales, el resumen y la utilizacin de la estructura textual. EL TEXTO Hace referencia al material que se lee y puede ser considerada bajo tres aspectos principales: la intencin del autor del texto. la estructura del texto. el contenido o temtica de ste.

Estos tres aspectos van a configurar su dificultad. La intencin del autor es la que determina/define la orientacin de los otros dos aspectos. La estructura alude al modo o manera como el autor organiza las ideas del texto. El contenido comprende los conceptos, conocimientos y vocabulario que el autor expresa en el texto. EL CONTEXTO Comprende los elementos o variables que literalmente no forman parte del texto y que no afectan directamente a las estructuras o procesos de lectura pero que, no obstante, influyen en la comprensin del texto. Se diferencian tres tipos de contextos: El contexto psicolgico (intencin o finalidad lectora, intereses hacia el texto...). El contexto social (las intervenciones/interacciones de/con los compaeros, de/con los profesores...). El contexto fsico (el tiempo disponible, el ruido...). PROBLEMAS QUE AFECTAN LA CALIDAD LECTORA Si bien ya hemos hecho alusin a los problemas que presentan los estudiantes con dficit en su calidad lectora, creemos que es necesaria una revisin algo ms detallada para comprender a cabalidad las estrategias utilizadas en su tratamiento: Para la psicologa cognitiva, o para una parte de ella, comprender consiste en seleccionar esquemas que expliquen aquello que se desea interpretar y en comprobar que efectivamente lo explican. Estos esquemas, o representaciones que poseemos en un momento determinado acerca de un objeto, hecho, concepto... (Coll, 1983) instituyen los fundamentos de nuestro conocimiento, del sistema humano de procesamiento de la informacin, los ejes de nuestra comprensin. Ante un texto, el lector, para comprender, debe aportar los esquemas de conocimiento adecuados para integrar y atribuir significado
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a la informacin que el texto aporta; naturalmente, en el curso de ese proceso, dichos esquemas pueden sufrir cambios, desde leves modificaciones hasta revisiones profundas y enriquecimientos continuos. (Sol 1997) Esta organizacin de la informacin permite jerarquizarla, utilizarla, reorganizarla, etc. Su importancia es que son cruciales en la calidad lectora. Con respecto a este papel, los esquemas, segn Wilson y Andersen (1986), desempean las funciones que siguen: 1. Los esquemas proporcionan un andamiaje mental de forma que la informacin textual rellena los huecos del esquema posibilitando la comprensin y reduciendo el esfuerzo mental del sujeto lector. Si un lector lee un cuento infantil va rellenando, conforme lee, los huecos de ambientacin, de tema, de trama o de resolucin. 2. Los esquemas dirigen la focalizacin de la atencin. Constituyen una gua para dirigir los recursos cognitivos. 3. Los esquemas favorecen la elaboracin de inferencias. El lector a travs de las inferencias va ms all de lo explcitamente afirmado en el texto. 4. Los esquemas permiten una bsqueda ordenada en el almacn de la memoria. A partir de los huecos de informacin que poseen los esquemas, los sujetos tienen una gua cuando tratan de recordar el texto ledo. 5. Los esquemas facilitan el resumen del texto teniendo en cuenta los criterios que proporcionan sobre la importancia relativa de las diversas unidades de informacin suministradas por el texto. 6. Los esquemas ayudan en la reconstruccin del mensaje textual. Cuando hay lagunas en el resultado de un texto, el esquema del lector, junto con la informacin especfica que puede ser recordada, ayudan a generar hiptesis acerca de la informacin perdida. Un lector comprende, pues, un texto cuando es capaz de activar o de construir un esquema que explique adecuadamente los objetos y acontecimientos descritos en el texto. Segn Wilson y Andersen (1986), un esquema es adecuado en el mismo sentido en que la solucin para un puzzle es satisfactoria. Si todas las piezas fueron utilizadas, si las piezas encajaron bien, si no quedaron espacios en blanco o vacos y si el puzzle form un todo coherente, es porque est correctamente realizado. De la misma manera el lector tiene la percepcin de que ha comprendido bien un texto cuando activ un esquema donde cada pieza de informacin fue colocada/situada en su espacio, las informaciones encajaron bien en el esquema, todos los espacios importantes contienen informaciones y el todo (el texto en su totalidad) constituye un mensaje coherente. Aunque la analoga no es totalmente adecuadas ya que en el puzzle no hay espacios en tanto que en el esquema no todos los espacios son rellenados por el texto: Hay espacios que deben ser completados/rellenados por el lector.7 El lector eficiente es aquel que dispone de una serie de esquemas mentales que le permiten organizar de manera adecuada la informacin que recibe. Esta condicin es la que ha permitido y reforzado el trabajo de la definicin de estructuras textuales o
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Luceo, Jos Luis op cit.

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esquemas textuales (Calsamiglia y Tusn, Lomas). Tambin conocido con formas bsicas del discurso. Es esta condicin la que permite, por ejemplo, darnos cuenta de que si leemos un texto cuyo ttulo es: Historia del Rock en Chile, necesariamente me encontrar con un texto que est organizado cronolgicamente, ya sea por fechas o por conectores temporales. Este texto podr ser enriquecido con ejemplos, letras de canciones, etc. Pero su superestructura es: Hecho 1 Hecho 2 Hecho 3 Hecho X Y como lectores generamos un esquema donde estos hechos se ordenan. Distinto ser el esquema si el ttulo es Semejanzas y diferencias de la crisis financiera chilena de los ochenta y la actual crisis financiera norteamericana, el esquema mental ser:

Similitud es

Diferenci as

Estos esquemas mentales, muchas veces se explicitan cuando buscamos que nuestros estudiantes hagan un mapa conceptual, pero, a veces, basta con una anotacin al margen, un buen subrayado u otro esquema que haga las veces de organizador del texto, para facilitar o comprobar la efectiva comprensin. La psicopedagoga agrupa en tres tipos los problemas que presentan estudiantes con baja calidad lectora Problemas para activar conocimientos previos

Como veamos anteriormente, cuando se lee, se activan los conocimientos que tenemos sobre el mundo y sobre la lengua. Esta es una primera accin que, en la mayora de los casos, el estudiante no realiza porque simplemente no posee el conocimiento previo necesario para poder acceder al sentido del texto. Esta etapa debe ser trabajada adecuadamente por el profesor que desea que sus estudiantes lean un texto, independientemente del contenido que trate. Pues debemos preocuparnos de que esos conocimientos estn presentes a la hora de leer, si queremos de nuestros alumnos un producto de calidad. Veamos un ejemplo. Tiempo atrs apareci en El Mercurio lo siguiente

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Noche de San Juan

-Atenci n, tropa! Cmo les sali la papa anoche? -Pel, mi general!!

Queda claro la necesidad de conocimientos previos. La ilustracin genera un contexto en el cual el ttulo alude a un conocimiento pragmtico previo del lector que son necesarios para inferir la relacin entre el titular del diario y la respuesta de los soldados. Si el lector no tiene conocimientos sobre las pruebas en la Noche de San Juan, simplemente no entiende el chiste. Traslademos este ejemplo a lo que ocurre en aula. Presentamos un texto para leer, una gua de trabajo y damos por supuesto que todos nuestros estudiantes tienen los conocimientos previos necesarios para acceder al sentido del texto. En variadas ocasiones la puesta en comn de un texto o las preguntas no dirigidas realizadas por el docente nos dejan con la sensacin de que todos saben, pero lo que ha ocurrido en realidad es que el dficit queda cubierto por el desempeo de quienes respondieron. De este problema deriva el hincapi que se hace, como parte de las estrategias antes de la lectura, la activacin de conocimientos previos. Sin embargo, a menudo su eficacia queda anulada, o bien porque la incitacin de los enseantes es excesivamente general y deriva hacia un diluvio disperso de ideas y opiniones, o bien porque se desva hacia aspectos del tema que son secundarios en el texto propuesto. Aunque estos aspectos puedan ser ms motivadores para los alumnos, en realidad crean unas expectativas que no sern satisfechas en la lectura posterior del texto. Es importante, pues, centrarse en los aspectos esenciales y no limitarse a una simple interrogacin abierta. La mejor rutina de intervencin parece ser la que incluye las tres fases siguientes: 1. Estimular la explicitacin de conocimientos pertinentes 2. Ayudar a organizarlos agrupndolos por subtemas, interrogantes suscitadas, etc. 3. Conducir cada uno de los apartados creados a la lectura del texto constatando si han obtenido ms informacin o respuesta.

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La preparacin tambin vara en funcin del tipo de texto. En los narrativos la preparacin ms efectiva es la utilizacin de tcnicas orales que susciten intriga, ofrezcan una breve sinopsis de la historia y motiven la prediccin. En los informativos parece ms adecuada la exploracin de las palabras claves, la formulacin de hiptesis sobre los fenmenos tratados y la advertencia sobre las posibles discrepancias con los conocimientos propios.8 En todo caso, creemos que es importante que esta activacin no sea slo de contenidos, sino tambin de esquemas textuales, para fortalecer este mbito vinculado con el problema siguiente. Dficit Estratgico Este dficit tiene que ver con la carencia de esquemas mentales, en este caso de esquemas textuales, que le permitan, al aprendiz de lector, organizar las ideas que van leyendo. Esto se relaciona fuertemente con lo planteado al iniciar este apartado dado que las actividades remediales buscan explicitar las estructuras que poseen los textos para que los estudiantes puedan internalizarlas. Esto es clave porque as como el esquema viene a ser la mejor muestra de la comprensin. El esquema es el punto de partida para la produccin de textos, sobre todo, en su etapa de organizacin. Tambin en este punto se manifiesta el escaso manejo de estrategias apropiadas para enfrentarse a un texto. Partiendo por el subrayado, el vocabulario contextual, conectores supraoracionales, propsito de un prrafo dentro del texto, evaluacin parcial de la comprensin, ideas principales de un prrafo, etc. Comprensin del texto como unidad de sentido Este problema viene a ser la derivacin natural de los problemas anteriores. Su manifestacin est dada por no poder ver dos elementos fundamentales en las reglas de convencin de todo texto escrito: Coherencia Global y Lineal: Tiene que ver principalmente con la unidad de sentido del texto y la relacin que se establece entre las distintas unidades de sentido que estn presentes en el texto. Relacin entre ideas principales y propsitos de cada prrafo y su relacin en funcin de la idea global del texto. Cohesin La cohesin es la propiedad textual por la que los textos se presentan como unidades trabadas mediante diversos mecanismos de orden gramatical, lxico, fontico y grfico. La establece el emisor y el destinatario la reconoce, y se materializa en guas puestas en el texto por aqul a disposicin de ste, con el fin de facilitarle su proceso de comprensin.

Qu es lo ms importante de todo lo dicho anteriormente? O mejor Qu informacin de la entregada ms arriba me resulta til para mi trabajo?
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Colomer, Teresa op. cit.

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Veamos:

Acordar una definicin del acto de leer. Los procesos cognitivos que realiza el lector. Son cinco. Esto es importante ya que nos permite dimensionar que la calidad lectora no se mide solo de una manera, sino, tiene que ver con procesos cognitivos de distinto nivel. Que la informacin se organiza en esquemas cognitivos Los problemas que se dan al momento de enfrentar un texto. Ahora pasamos a responder lo segundo: La claridad de los procesos cognitivos en la lectura es relevante porque El sujeto que no logra responder a preguntas literales o inferencias dirigidas a la comprensin microestructural tampoco logra construir una interpretacin coherente de la macroestructura que pueda verbalizar9 En otro artculo del mismo texto, Parodi aporta: La elaboracin de la macroestructura o conjunto organizado de macroproposiciones textuales, se apoya en y requiere de la comprensin de los niveles microestructurales, es decir, del establecimiento de la coherencia local, para ello el lector dispone de una gama de estrategias de reduccin semntica (van Dijk, 1977; van Dijk y Kintsch, 1983) que le permiten a la luz de sus conocimientos previos y de sus objetivos e intenciones de lectura, organizar, condensar y suprimir la informacin procesada. Esto claramente se refleja en los resultados de la medicin efectuada en la Universidad: En las distintas carreras, el manejo de informacin explcita y de vocabulario se mueve entre el 65% y el 40% que precisamente mide la microestructura textual. Por lo tanto, es natural que fracasen en niveles ms complejos como la sntesis. Entonces es posible pensar que el proceso lector opera en tres niveles que son dependientes y requisito necesario para mejorar el producto del nivel inmediatamente superior. Es decir, en cada nivel se realizan un nmero importante de operaciones que posibilita el adecuado funcionamiento del nivel superior. Esto quiere decir que, en la medida en la cual, el lector realice una mayor cantidad de operaciones propuestas para un nivel, el producto de los niveles superiores ser de mejor calidad. Los niveles son: Dominio Lector: Es necesario que los estudiantes tengan un dominio lector consolidado. Esto significa lectura fluida y una velocidad de a lo menos 200 palabras por minuto como registro inicial para primer ao, en textos informativos o literarios con una adecuada distribucin del tipo de palabras empleadas.

Peronard Marianne, La Evaluacin de la Comprensin de Textos Escritos: El problema del resumen en Comprensin en Textos Escritos: de la Teora a la Sala de Clases Ed Andrs Bello P 225.

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Nivel Estratgico10: El lector debe avanzar en el reconocimiento de claves textuales que aportan a mejorar la comprensin de las microestructuras textuales como son: reconocimiento del tipo de texto con el propsito de anticipar una estructura textual 11, vocabulario, propsito de la lectura, reconocimiento de informacin explcita, deixis anafricas, conectores. Nivel interpretativo: Corresponde a la actividad de tipo cognitivo procedimental que el estudiante debe realizar para poder responder adecuadamente a las exigencias demandadas por algn tipo de instrumento evaluativo. stas pueden ser, sin ser excluyente,12 inferir, analizar, interpretar, sintetizar, valorar, transformar.

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Recordemos que en la definicin del acto de leer mencionbamos el mbito interpretativo pero tambin la autorregulacin para detectar las incomprensiones que se van produciendo y cambiar de estrategia. La concepcin de la lectura como acto estratgico es presentada por van Dijk y Kintsch el ao 1983. 11 Len, Jos Antonio Las inferencias en la comprensin e interpretacin del discurso en Revista Signos Vol 34 Valparaso 2001 p113 - 125 12 La taxonoma de actividades cognitivas utilizadas en la PSU verbal consta de 13 niveles.

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Estrategias: Dos ideas antes de avanzar: La lectura y su enseanza no es un aprendizaje que se realiza en primer ao bsico, sino muy por el contrario. Es un proceso que se extiende durante toda la educacin primaria, secundaria y terciaria para proyectarse a un aprendizaje que avanza durante toda la vida. El lenguaje, cualquiera sea su cdigo, es la principal herramienta de trabajo que tiene el profesor. Por lo tanto, conocer las claves de funcionamiento de este cdigo es esencial para poder verificar el aprendizaje de los estudiantes. Desde esta perspectiva, el fracaso escolar no es otra cosa que un problema de comunicacin13. De acuerdo con lo visto anteriormente, cualquier estrategia que apunte a mejorar la calidad lectora debe considerar que operar sobre uno de los cinco procesos descritos:

Los microprocesos Los procesos de integracin Los procesos de elaboracin Los procesos metacognitivos Los macroprocesos

Para poder organizar la informacin separaremos el trabajo en dos momentos, ahora bien, es importante dejar en claro que las presentes acciones son sugerencias y no agotan el repertorio metodolgico para abordarlos: a.- Proceso: referido a acciones que son posibles de realizar al momento que se lee un texto. b.- Producto. Referida a la evaluacin de la calidad lectora de un texto cualquiera. Acciones de Proceso: Vinculadas a los microprocesos: Al entregar un texto para la lectura por parte de los estudiantes se sugiere: 1. la activacin de conocimientos previos respecto del texto. 2. dejar al lado izquierdo de la gua un margen mayor al habitual con el propsito que los estudiantes escriban palabras de vocabulario. Como mnimo debe haber una seleccin realizada por usted vinculada a palabras claves que el estudiante debe manejar. 3. Motivar el subrayado de aquellos elementos que para usted son importantes que los estudiantes recuerden. 4. Reconocer las partes del texto: Introduccin, desarrollo y conclusin. En textos argumentativos como pueden ser un ensayo reconocer el punto de vista, los argumentos presentados y la tesis. Vinculadas a los procesos de integracin:
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Reflexiones del ejercicio docente del autor.

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Realizar una lectura socializada donde se lee en silencio un nmero determinado de prrafos habitualmente estas separaciones corresponden a cortes naturales del texto (introduccin, desarrollo y conclusin) o bien, a fragmentos que me interesa revisar su efectiva comprensin (esto ltimo porque el acto pedaggico siempre debe ser intencionado). Al terminar la tarea se hacen preguntas dirigidas a estudiantes determinados respecto del contenido del texto pero vinculadas a informacin explcita, aquello que est escrito en el texto o inferencias que aporta el texto, no se consideran en este nivel preguntas donde el estudiante involucre conocimientos previos. Veamos un ejemplo para aclarar lo anterior, presento un fragmento del cuento La Compuerta N12 de Baldomero Lillo: El viejo tom de la mano al pequeo y juntos se internaron en el negro tnel. Eran de los primeros en llegar y el movimiento de la mina no empezaba an. () A cuarenta metros del pique se detuvieron ante una especie de gruta excavada en la roca. () En el fondo, sentado delante de una mesa, un hombre pequeo, ya entrado en aos, haca anotaciones en un enorme registro. () Al ruido de pasos levant la cabeza y fij una mirada interrogadora en el viejo minero, quien avanz con timidez, diciendo con voz llena de sumisin y de respeto: -Seor, aqu traigo el chico. Los ojos penetrantes del capataz abarcaron de una ojeada el cuerpecillo endeble del muchacho. Sus delgados miembros y la infantil inconsciencia del moreno rostro en el que brillaban dos ojos muy abiertos como de medrosa bestezuela, lo impresionaron desfavorablemente, y su corazn endurecido por el espectculo diario de tantas miserias, experiment una piadosa sacudida a la vista de aquel pequeuelo arrancado de sus juegos infantiles y condenado, como tantas infelices criaturas, a languidecer miserablemente en las humildes galeras, junto a las puertas de ventilacin. Las duras lneas de su rostro se suavizaron y con fingida aspereza le dijo al viejo que muy inquieto por aquel examen fijaba en l una ansiosa mirada:

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-Hombre! Este muchacho es todava muy dbil para el trabajo. Es hijo tuyo? -S, seor. -Pues debas tener lstima de sus pocos aos y antes de enterrarlo aqu enviarlo a la escuela por algn tiempo. -Seor -balbuce la voz ruda del minero en la que vibraba un acento de dolorosa splica-. Somos seis en casa y uno solo el que trabaja, Pablo cumpli ya los ocho aos y debe ganar el pan que come y, como hijo de mineros, su oficio ser el de sus mayores, que no tuvieron nunca otra escuela que la mina. Evaluacin de microproceso: Preguntas explcitas para el presente texto son: Cuntas personas forman la familia de Pablo? Quin es Pablo? La edad de Pablo? Dnde se desarrolla la accin anterior? Todas las respuestas estn escritas en el texto. Parecen obvias en su respuesta, pero de acuerdo a los resultados, nuestros estudiantes, responden 3 preguntas correctamente de las 6 que se incluyen el instrumento. Evaluacin de Integracin: Inferencia proporcionada exclusivamente por el texto De acuerdo al texto anterior, cmo es la vida del minero? En este caso lo que se solicita no est escrito en el texto, como el caso anterior, pero podemos inferirlo sin que la mayor o menor cantidad de conocimientos previos que tenga el lector, incida en la calidad de la inferencia que se puede hacer. En un texto argumentativo preguntar el por qu determinada parte es la conclusin. Qu expresiones permiten afirmar que determinada parte es la tesis, etc. Ac tambin est el trabajo con la idea principal de un prrafo. Esta lectura socializada tiene tres momentos: El primero de ellos es cuando se comienza recin a trabajar y el profesor es quien dirige la conversacin respecto de los temas importantes para que los estudiantes se familiaricen con la tcnica. Luego cede el turno a
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un estudiante quien dirige el proceso de socializacin, para terminar en un trabajo individual, en el cual el estudiante registra en el texto preguntas que considera relevantes y que le ayudan a su proceso de comprensin. Es posible trabajar los microprocesos y los procesos de integracin de manera conjunta? La respuesta es afirmativa porque forman parte del segundo nivel o nivel estratgico de la calidad lectora. Vinculadas a los procesos de elaboracin: Estos procesos corresponden al tercer nivel ya que buscan la construccin de un producto por parte del lector, no es la sola respuesta referida al texto. Considerando el mismo texto de la Compuerta N 12 en el marco de lectura socializada, aparece la interpretacin. Esto porque este acto cognitivo requiere de los conocimientos previos del lector para su elaboracin. Por ejemplo, la siguiente actividad: realice una interpretacin poltica del texto anterior. En la construccin de la respuesta, el estudiante deber ir ms all del texto. Deber recurrir a otras fuentes para dar sustento a sus planteamientos. El mismo sentido tienen preguntas del tipo: qu opinin le merece el texto ledo. Qu valoracin hace del texto. Vinculadas a los procesos metacognitivos: Aqu entramos a una lnea diferente pues tiene que ver con la regulacin del proceso lector. Cuando los estudiantes leen un texto y preguntamos por el sentido de un prrafo y no hay respuestas, o bien dicen no entend estamos en este espacio. Se ubican aqu todas las estrategias que emplea el lector para comprender efectivamente un texto. Y si hay algo que no entiende busca alternativas para mejorar la comprensin. Son todas aquellas detenciones que realizamos, las relecturas, la bsqueda del significado de una palabra, la pregunta a un tercero, el signo de interrogacin al margen para luego volver sobre el punto. Vinculadas a los macroprocesos: En la lectura socializada debe permitir las actividades de cierre como por ejemplo en un texto no literario la elaboracin de un mapa conceptual. Como veamos anteriormente, todo texto no literario posee una estructura textual, un esquema. En esta etapa, se deben hacer visibles esos esquemas. Acciones de Producto

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Estas acciones son de evaluacin. Ya algo anticipamos anteriormente con las preguntas explcitas y de inferencias. Es posible dejar claro lo que ocurre con la interpretacin. Lo ms importante ac es visualizar los instrumentos que se utilizaran para evaluar la lectura. O mejor dicho Con qu frecuencia se evaluar la lectura en cada ramo? Lo que hay que tener claro es que cualquier evaluacin que se realice debe necesariamente incluir preguntas que aborden distintos niveles de dificultad cognitiva, a modo de sugerencia, las siguientes: Manejo de Vocabulario Manejo de Informacin Explcita Inferencia Anlisis Interpretacin Sntesis Es importante considerar tambin la argumentacin, con la sola diferencia que es un proceso de elaboracin, por lo tanto, requiere produccin de texto, o bien, evaluarlo oralmente.

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