PROF. DR.

LAURENIU OITU

EDUCAIA ADULILOR

1.

Cuprins

I. PARADIGME ALE CURSULUI II. METAFORA TRANSMISIEI N COMUNICARE III. NVAREA PENTRU ADULI IV. DEZVOLTAREA PARTICIPATIV 4.1. Formarea participativ V. SARCINI I COMPETENE ALE FORMATORULUI 5.1. Direcii de abordare a sarcinilor formatorului VI. STADII ALE NVRII DIRIJATE VII. TENDINE ALE EDUCAIEI ADULILOR N EUROPA VIII. EXERCIII PENTRU FORMATORI 8.1. Cu ce ncepem comunicarea? 8.2. Punctul lui Arhimede 8.3. Formularea sarcinilor 8.4. Identificarea strii de eec 8.5. Interrelaionarea 8.6. Explorarea IX. MOTIVAIA NVRII LA ADULI 9.1. Conceptul de motivaie 9.2. Structuri ale motivaiei 9.3. Forme ale motivaiei 9.4. Corelaii posibile 9.5. Motivaii i condiionri n educaia adulilor X. NVARE I AUTONVARE 10.1. Perspectiva constructivist 10.2. nvarea la adult - o necesar reconstrucie 10.3. nvarea autodirijat sau autonvarea XI. TRADIII N EDUCAIA ADULILOR DIN ROMNIA BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE

EDUCAIA ADULILOR

CONDIII DE NDEPLINIT PENTRU PARCURGEREA CURSULUI: cunotine despre comunicare n grup; consiliere; ascultare activ; rezolvarea conflictelor. SCOPUL UNITII DE CURS: nsuirea particularitilor de nvare i autonvare la aduli, a strategiilor, a metodelor, tehnicilor i mijloacelor necesare unui proces de formare continu. OBIECTIVELE ACTIVITII N TERMENI DE COMPETENE: Dobndirea i aprofundarea cunotinelor despre educaia permanent; Definirea relaiei dintre educaia permanent i educaia adulilor; Formarea competenelor necesare comunicrii educaionale cu adulii; nsuirea metodelor specifice educaiei adulilor; Cunoaterea i utilizarea tehnicilor de elaborare a proiectelor de formare profesional. FORME DE EVALUARE: Continu 30% din not - realizat prin evaluarea lucrrilor prezentate = maximum 4 pagini. Se vor rezolva minimum doua dintre sarcinile consemnate fiecare tem va fi selectat din capitole diferite; Final - 70% din not prin examen scris.

77

LAURENIU OITU

I. PARADIGME ALE CURSULUI

1. Comunicarea este comportament. Omul nu poate avea noncomportament. Deci, este imposibil s nu comunicm (coala de la Palo Alto). Adulii cunosc aceste aseriuni, le cunosc adevrul i interacioneaz conform lor. Omul comunic i atunci cnd nu vrea, nu poate ori nu este acceptat dorina lui. Exist mereu comunicare, orice aciune este comunicare iar comunicarea este aciune (L. oitu, 1997). 2. Metafora transmisiei nu este valabil n comunicarea uman. Aceasta se petrece numai ntre maini ntruct nu este posibil ca tot ceea ce se emite, gndete, arat, rostete, produce n scop de comunicare s se regseasc integral i identic la cellalt sau ceilali. Diferenele au cauze multiple: de repertoriu al cunotinelor, de experien, n starea de moment, n ateptri, n posibiliti etc. (L. oitu, 2001). 3. Retroaciunea, feed-back-ul, este important n dubla sa accepiune: intern, cnd fiecare percepe, contientizeaz cel dinti efectul mesajelor asupra sa putnd interveni pentru reformulri, sublinieri, completri i extern care va determina alegerea strategiilor alocate continurii aciunii de interrelaionare. 4. Capacitatea de a asculta datorat unei educaii susinut de exerciii repetate i controlate. Ascultarea celuilalt este benefic pentru interlocutorul care poate desfura demersul su aa cum l-a gndit, realizat i prezentat dar i pentru noi, care identificm realele oportuniti de valorificare a relaiei cu cellalt/ceilali i, n plus, obinem o confirmare, ntrire sau infirmare a structurii anterioare de gndire i/sau aciune. Ascultarea asigur nelegerea i susinerea reciproc. 5. Cile i mijloacele de comunicare prin diversitatea lor ne oblig s vorbim nu despre comunicare i limbaj n general, ci despre limbaje ale comunicrilor multiple i diverse. A vorbi despre comunicare fr a preciza mijlocul de realizare nseamn s ne angajm ntr-un dialog abstract, utiliznd concepte de maxim generalitate. Este obligatoriu s precizm despre ce fel de comunicare vorbim pentru a putea identifica mijloacele, contextul, actorii i posibilitile lor. 6. nvarea adulilor se ntemeiaz pe exerciiul asumat n care paradigmele enunate ofer perspectiva nelegerii i autoresponsabilizrii sarcinilor incluse n subsistemul din care fiecare facem parte. Interdependena dat de gndirea sistemic favorizeaz percepia real a rolului obligatoriu de ndeplinit de-a lungul ntregii viei. Orice interrelaionare nu este dect consecina celor anterioare i pregtirea unora noi mereu altele (a se vedea perspectiva constructivist H. Siebert, 2001). Condiii anterioare de parcurgere a cursului: Frecventarea unui curs de psihopedagogia comunicrii; Utilizarea frecvent a diverselor mijloace de comunicare.
78

EDUCAIA ADULILOR

II. METAFORA TRANSMISIEI N COMUNICARE

Obinuit, comunicarea este neleas ca transmisie de la E - emitor - la R - receptor - a unei informaii, a unui mesaj. Metafora transmisiei este ns inutilizabil, deoarece ea sugereaz c E transmite ceva pe care R - destinatarul - l primete. n fapt, E nu cedeaz nimic. Apoi, a poseda, a avea, a da, a primi, toate acestea sunt metafore privitoare la lucruri, nu pentru comunicare. Metafora transmisiei apare ca lucrul esenial al comunicrii, n actul de a face s se tie, "faire de savoir" - Mitteilung. Formularea orienteaz atenia i cerinele de competen spre cel ce comunic - Mitteilenden. Dar, a face s se tie nu este altceva dect o propunere de selecie, o provocare, o incitare. Comunicarea nu se stabilete dect dac exist aceast incitare. Metafora exagereaz identitatea a ceea ce este transmis aa nct informaia, mesajul pare a fi identic att pentru E ct si pentru R. Altfel spus, transmisia presupune ca ceea ce pornete de la emitor s se regseasc integral i intact la destinatar. Pentru a dovedi c transmisia nu poate avea loc n integralitatea sa, vom reine c identitatea dintre mesajul transmis i cel primit poate oscila ntre mai multe situaii.

E I

R E II E IV R E=R V

E R III

La aceste intersectri totale, incluziuni sau excluziuni ale sferelor coninuturilor mesajelor transmise se adaug i comunicarea cu sine, n care E este pentru sine i R. Dar omul nu gndete numai, ci "se gndete", se adncete, se cufund n gndul su. i gndete gndul, va spune Constantin Noica, face ca "gndul s se gndeasc pe sine" pentru c gndul este undeva n tine iar tu "joci pe scena lui". Atenie, aadar, nici n acest caz nu avem o suprapunere total ntre sferele mesajului deoarece ntr-o etap imediat urmtoare gndul care s-a gndit pe sine este altceva. S-a amplificat ori s-a restrns. A pstrat nucleul iniial ori a fcut saltul spre altceva complet diferit, obligndu-ne s acceptm c pretextul gndului la nceput s-a transformat i el trimindu-ne s gsim corespondente n situaiile prezentate, anterior, pentru relaia dintre E i R. Iat c nici comunicarea cu sine nu nseamn
79

LAURENIU OITU

transmitere, ci tot provocare, incitare. Multitudinea posibilitilor de prezentare grafic a cuprinderii coninuturilor transmise se datoreaz i faptului c orice comunicare i constituie mesajul n timpul transmisiei. Comunicarea este un proces de selecie. Selecia este mereu actualizat, constituindu-se n informaie. De altfel, nsi informaia este transmis pentru selecie. Aadar, comunicarea este altceva dect emisie i recepie, este propunere i selecie. Informaia, mesajul este o selecie dintr-un repertoriu de posibiliti, cunoscute sau necunoscute. Comunicarea nu poate avea loc fr aceast selecie de informaii. Selecia, ca i comunicarea, are i ea loc intenionat sau neintenionat. Comunicarea este altceva dect informaie. Informaia nu este informaie dac nu corespunde unui anumit scop, pentru c ea devine informaie "n aciune i pentru aciune". Comunicarea vizeaz provocarea unei predispoziii pentru aciune, determinrile aciunii i gsesc n comunicare suport cognitiv i suport motivaional, volitiv, momentan, tranzitoriu, ori de alt natur subiectiv. Suportul cognitiv este datorat volumului i calitii cunotinelor despre cauzele, condiiile interne i externe, structura, funciile i proprietile lucrurilor ori faptelor comunicate. Acestuia i se adaug i cunotinele despre sistemul normelor i valorilor, despre propria capacitate i agilitate de aciune, despre capacitatea de a prentmpina neprevzutul. Suportul motivaional pare mai liber de condiiile externe, depinznd de aciunea voit, dorit. Dorina nu poate depi ns posibilitile de satisfacere oferite de mediul social cunoscut i recunoscut de subiect. Comunicarea este prezena lui Alter i Ego. Alter este comunicatorul, comunicantul, care trebuie s decid dac informaia este adevrat sau fals, dac merit transmis. Comunicatorul i ia libertatea de a o face cunoscut, asumndu-i responsabilitatea pentru ceea ce comunic. Exemplar este atitudinea lui Kepler care, nainte de a face cunoscut descoperirea sa, sptmni la rnd se ntreba n jurnal: "Doamne, am dreptul s spun lumii ceea ce vd ?" Este responsabilitatea omului care tia c prin spusa lui modific moduri de gndire, de via, imagini anterioare, stabilite prin cunotine i experiene ale multor generaii. tia c spusa lui va restructura modurile de existen a lumii. Or, singurul rspunztor n faa istoriei i a sa va rmne el, cel ce i asum dreptul rostirii. Receptorul va apela mereu la sistemul autoreferenial dat de "distana dintre poziia sa ca subiect i apartenena sa la lume" (Dieter Heinrich). Se cere ca Ego (R) s perceap comportamentul lui Alter (E) ca pe o comunicare. Atenie ns, este greu de sesizat, de spus cine are cel dinti o asemenea intenie de comunicare, emitorul sau receptorul? De ce? Pentru c ntotdeauna comunicarea se exprim ca un comportament. Adesea, dup debutul unui dialog, iniiatorul acestuia dobndete dovada c nici ideea de a-l provoca nu i-a aparinut. Afl c interlocutorul - prin tot ceea ce fcuse - avusese, anterior, o asemenea intenie. ntre timp a pregtit momentul prin atitudinea fa de tem ori fa de persoana partenerului. Comunicarea este, prin urmare, un eveniment n devenire provocat numai de participarea celor doi parteneri (E i R). Bhler vorbete despre trei performane sau funcii
80

EDUCAIA ADULILOR ale limbajului uman: reprezentarea, expresia i chemarea. Reprezentarea constituie selectivitatea informaiei, expresia este selecia din comunicare, iar chemarea este dat de ateptarea selectivitii pentru receptor. Cele trei elemente nu evideniaz unitatea, ci importanta acestor trei funcii. Austin distinge ntre: acte locuionale, acte ilocuionale i acte prelocuionale, fr a ne da posibilitatea nici n aceast clasificare s identificm, s descifrm unitatea comunicrii. UNITATEA SINTEZEI COMUNICATIVE Unitatea este dat de sinteza a trei elemente: informaia, comunicarea i ateptarea unui succes. Comunicarea dubleaz informaia deoarece, pe de o parte, o las liber, pe de alta o folosete pentru comunicare, dndu-i o a doua form adaptat - oral, scris, audiovizual. Spre deosebire ns de simpla percepere a evenimentelor informative, comunicarea nu se produce dect dac Ego (R) poate distinge cel puin dou selecii, dou nuane, aspecte, elemente, componente, pe care s le poat utiliza la rndul su. Prin realizarea i efectuarea unor diferene specifice ale comunicrii dobndim un caz particular de elaborare a informaiei. Diferena const, mai nti, n observarea lui Alter, a emitorului, prin Ego, prin receptor. Ego (R) este n msur s disting comportamentul comunicrii de ceea ce este comunicat. Dac E se tie observat - ca n cazul profesorului sau a oricrei comunicri directe - atunci i poate asuma i trebuie s in seama de aceast diferen - att n momentul elaborrii coninutului comunicrii ct i al utilizrii, valorificrii (mai mult sau mai puin reuite) a acestuia. Atenie ns, ntotdeauna comunicarea este perceput, ntr-un anume sens, invers dect cel al derulrii temporale, deoarece de fiecare dat ceva se comunic anterior. Comunicarea este comportament ceea ce nseamn c face posibil ca s existe acel ceva care se comunic nainte de a se comunica. S amintim ntlnirile boxerilor n care nvingtorii pot fi numii naintea nceperii confruntrii urmrindu-li-se privirile. ntlnirea privirilor stabilete nvingtorul, care nu renun la lupt dei are cunotin de starea sa. De asemenea, privirile ndrgostiilor comunic naintea oricror cuvinte care vin s "consemneze".Mai mult dect orice cuvnt ales, comportamentul ndrgostitului spune ceea ce "se vede". Aceste comunicri anterioare deschid posibiliti multiple i complexe, att pentru analiza coninutului ct i a modalitilor de realizare. Prin urmare, orice comunicare se ntemeiaz pe anticipri i chiar pe anticipri ale anticiprii reaciilor. De aici, importana conceptului de ateptare, pe de o parte, pentru cunoaterea expectanelor emitorului, dar i pe ale receptorului, a propriei ateptri n raport cu interlocutorul su. Receptorul este necesar s-i cunoasc singur ateptarea, dorinele, opiunile, pentru a da sens mesajului primit. Sensul deriv din definirea omului ca un este dar i un fost. Din este i fost se contureaz va fi. O asemenea nelegere va uura interpretarea oricrui mesaj, ca moment inseparabil comunicrii. n absena unei asemenea nelegeri, mesajul emis nu are sens pentru primitor.
81

LAURENIU OITU

Observm c, n esen, comunicarea nu este posibil dect ca un proces autoreferenial. Cnd o aciune comunicativ urmeaz alteia se poate controla dac anterioara comunicare a fost neleas. Orice nenelegere care poate apare este urmrit i luat ca exemplu negativ, ocazionnd, prilejuind, o comunicare reflexiv. Un test de nelegere se desfoar mereu n paralel deoarece emitorul va dirija o parte a ateniei sale spre a controla nelegerea, avnd nevoie de acea confirmare ca moment esenial al comunicrii (Ch.K. Warriner, 1970). Desigur, confirmarea presupune timp deoarece nelegerea este confirmata numai de permanena unui comportament adecvat. Cu oarecare tiin i experien ns, comunicarea poate fi orientat n perspectiva unei nelegeri, a unei bune nelegeri. n orice caz, fiecare comunicare este testat i verificat numai n funcie de posibilitile concrete ale noului context, aa nct i o repetare devine o nou comunicare. Pentru fiece profesor, comunicarea devine una nou pentru o alt clas paralel n alt zi, n alt loc. Dac nu se ine seama de aceasta, comunicarea eficient nu poate avea loc. Ignorarea contextului anuleaz eficiena. Procesul comunicrii este alctuit din elemente - evenimente - care la rndul lor sunt dependente de altele. Aceste evenimente vor influena i fixa strategia optim, mereu alta. Pe de alt parte, corectitudinea strategiilor va determina calitatea nelegerii. Emitorul se va ntreba mereu: a. Cum va ti c nelegerea nu este simulat de parteneri? Cu deosebire, simularea este posibil atunci cnd receptorul se tie controlat. Elevul, bunoar, poate simula nelegerea spre a evita verificarea acesteia. La rndul su, emitorul poate percepe simularea drept nelegere. O asemenea percepie va putea influena comunicarea, determinnd ntreruperea ei sau meninerea numai la niveluri superficiale - contact vizual sau auditiv. b. Comunicarea verbal este singurul mod de influenare a nelegerii? Se poate comunica i la un metanivel, controlat mai puin, fiind considerat un caz particular. nsi existena acestui nivel nu permite ignorarea altor posibiliti diferite de perspectiva afectiv i atitudinal. c. Obiectivul principal rmne influenarea puterii de nelegere? tiut fiind c educaia presupune identificarea modalitilor de motivare a atitudinilor superioare, o asemenea motivare o prilejuiesc profesorii i educatorii - oricare ar fi ei. DESCHIDEREA COMUNICRII Dac vom conveni c o comunicare este o sintez de trei selecii, o unitate alctuit din informaie, comunicare i nelegere, atunci comunicarea este realizat i legat de context, de locul i timpul desfurrii. Restul se petrece n afara unitii de baz admise i presupuse. Astfel, apare o a patra selecie, acceptarea sau refuzul sensului limitat comunicat. De exemplu, sensul "didactic" al comunicrii, din exprimarea "din punct de vedere didactic..." nseamn c vorbitorul accept acest sens ca pe unul restrns, limitat, dar nu are posibilitatea s-l impun. Interlocutorul l va reine sau refuza datorit altor semnificaii date de context, de
82

EDUCAIA ADULILOR experiena anterioar, de cunotinele de care dispune - inclusiv de informaiile pe care le are despre cel ce folosete o asemenea formulare. Se cere distincie ntre ceea ce relev nelegerea la destinatar (R) i ceea ce evideniaz acceptarea sau refuzul acestei selecii ca premis a comportamentului. Chiar i atunci cnd comunicm n scopul de a modifica ceva n statutul destinatarului, noi nu suntem ateni dect la nelegerea sensului. Nu ne ntrebm dac el crede sau nu. Or, nu putem ignora un asemenea element care va determina la receptor o atitudine de care suntem rspunztori, deoarece noi am favorizat-o. tie i nu face! tie i nu crede! tie i nu acioneaz n conformitate cu ceea ce tie! De ce? Pentru c, n msura n care se modific statutul receptorului, comunicarea se manifest ca restrictiv. Exclude indeterminarea de care ar mai fi nc n stare. Este ceea ce se petrece, n fapt, cu fiecare beneficiar al mesajelor mass media fie c aciunea are loc direct, fie indirect prin liderii de opinie. Pe de alt parte, comunicarea lrgete posibilitile deoarece este un element care provoac posibilitatea de refuz. Emitorul trebuie s tie c prin simpla comunicare poate determina un refuz, o asemenea reacie este nscris ntre variantele normale deoarece "toate cuvintele rostite numesc i contrariul lor", spune ntr-un vers Goethe. Un sens opus apare o dat cu rostirea oricrui cuvnt. Aceste sensuri se cer tiute de vorbitorul - emitor nainte de angajarea n comunicarea. Dintr-o asemenea responsabilitate se vor nate ntrebri pentru educator: Putem discuta despre orice? Dac discutm ce riscuri ne asumm? Suntem n stare s le depim? Dac aceste elemente pot fi considerate de unii autori ca nefcnd parte din evenimentul comunicaional, ele nu pot fi nregistrate ns numai ca acte conexe, colaterale. Sensul opus, negativ, al ideii afirmate sau al cuvntului rostit, este cel mai adesea perceput latent, ca absen, dar - ntr-o perspectiv dinamic - unitatea comunicrii va determina conexiuni i inversri, aducnd n prim plan inclusiv acele sensuri nregistrate ca absene. De exemplu, adesea exprimm "puncte de vedere" fr opiuni anume. Cu ce scop? Pentru a da posibilitatea alegerii unora dintre ele n funcie de contextul n care se va realiza o viitoare opiune. Orice subliniere a noastr ar putea deveni restrictiv. De aceea, n educaie, deosebit de importante apar variantele oferite - dintre care elevul poate alege n funcie de propriile motivaii. Dintr-o alt perspectiv, se poate spune c, prin comunicare, diferena dintre informaie i comunicarea propriu-zis - mai ampl i adesea diferit - se transform ntr-o diferen dintre acceptarea i refuzul comunicrii. Ea transform un "i" ntr-un "sau". (Una spun "i" aa faci! Alta spun "sau" alta faci). Aceste diferene se percep i, prin urmare, se trateaz diferit, fie i numai temporar. n concluzie, comunicarea este un proces n ntregime original, autonom, nchis din punct de vedere autoreferenial, dar este un proces al modificrii continue, al transformrii libertii n libertatea condiiilor schimbtoare, determinante. CIRCULARITATEA COMUNICRII O analiz sistemic a comunicrii a evideniat unitatea prilor componente i
83

LAURENIU OITU

posibilitatea ca iniiativa s aparin oricrui element al acesteia. De asemenea, fiecare dintre emitori i receptori pot avea - simultan ori succesiv - rolul celuilalt. Fiecare este, pe rnd, dac nu simultan, asculttor, dominator, liber. "Lumea e un corp fr centru de greutate, o mas n formare i deformare. Un echilibru aparent ce rezult din secvena continu a unor echilibre instabile. Perpetu alipire i dezlipire." (Petre Botezatu, 1977) Parafrazndu-l pe Hipocrate vom spune "Toate prile organismului (sistemului) constituie un cerc. Fiece parte este, deci, la rndul ei, nceput i sfrit". Dac n lanurile cauzale liniare i progresive se poate vorbi, cu sens, despre nceput i sfrit, nu acelai lucru se poate face pentru sistemele cu retroaciune. Aici, micarea este n cerc iar cercul nu are nici nceput nici sfrit. S-a precizat, anterior, c este riscant s afirmi c n comunicare prioritatea o are emitorul prestabilit, deoarece micarea nu este prestabilit precum cea pe care o face suveica parcurgnd distane ntregi ntre extreme pe estur naintea oricrei reveniri. Ba, mai mult, n orice interaciune uman ambii parteneri pretind c nu fac altceva dect s reacioneze la comportamentul celuilalt. "Nu numai artistul trebuie s fie inspirat, ci i contemplatorul", scria Gheorghe Ivanovici - un gnditor bnean. Din perspectiva educaional vom stabili c este necesar s existe i responsabilitatea, acceptat i asumat de ctre fiecare, a propriei reacii - exprimat manifest sau nbuit - reacie ce influeneaz pe cellalt i determin o alta corespunztoare. Jocul responsabilitilor - n grade i nuane diferite - aduce motivaia elevului n prim plan. n absena propriei "inspiraii", privitorul nu va descifra nimic din ceea ce i se prezint, asculttorul nu va da sens celor auzite .a.m.d. IMPOSIBILITATEA DE A NU COMUNICA Spre a susine afirmaia din titlu, obinut printr-o dubl negaie, "nu este posibil s nu comunici", vom spune c orice comportament are o proprietate cert: nu are contrariu. ntro alt formulare, vom preciza c nu se poate s nu poi avea comportament. Or, dac se admite c ntr-o interaciune comportamentul are valoare de mesaj, c este o comunicare, atunci nu se poate s nu se comunice. Fie c vrea, fie c nu vrea cineva. Activitatea sau inactivitatea, vorba sau tcerea, prezena sau absena, toate au valoare. Cea mai inexpresiv tcere informeaz despre starea emitentului, partenerului, n aa fel nct influeneaz receptorul. Acesta, la rndul su, nu poate s nu reacioneze, prin urmare comunicnd ntre ei, mai departe. Simplul fapt de a nu vorbi sau a nu atrage voit atenia cuiva nu nseamn renunarea la comunicare. De exemplu, un om cu ochii nchii, ntr-o stare de nemicare, va comunica cel puin dou mesaje: a. Nu vrea s vorbeasc nimnui, deci vorbete nevorbind b. Nu vrea s i se adreseze nimeni. Acceptarea dorinei sale va fi dovada nelegerii i respectrii integrale a mesajului transmis. Prin urmare, simpla lui manifestare joac rolul de convorbire avnd acelai efect precum un dialog lingvistic. Desigur, pornim de la ideea c ntre cei doi (E i R) era declarat intenia de comunicare. n caz contrar informaiile, mesajul, pot avea un alt coninut. Starea emitorului poate determina pe receptor s o interpreteze ca oboseal, ca
84

EDUCAIA ADULILOR indisponibilitate la dialog, dar i ca boal. n acest caz rspunsul va fi, desigur, diferit. Dac n primele dou variante acceptarea ntreruperii dialogului se impune, nu acelai imperativ se degaj n caz de boal. Acum receptorul va avea mai multe posibiliti: s intervin/s nu intervin/s determine o alt persoan s intervin/s mpiedice o asemenea intervenie. Imposibilitatea propriu-zis de a comunica nu poate avea interes teoretic. Ea face parte din "dilema" schizofrenului. Dac se observ comportamentul unui schizofren - dincolo de consideraiile etiologice - vom avea impresia dorinei acestuia de a nu comunica. Dar linitea, retragerea, imobilitatea lui, mpreun cu celelalte forme de refuz, reprezint o comunicare, o informaie. Schizofrenul se afl dominat de insolubila problem a tgduirii comunicrii. El nu face dect s refuze angajamentul comunicrii. n ce privete calitatea comunicrii efectuate, vom reine controversa fr de ieire: este patologic, bunoar, comunicarea dintre membrii unei familii pentru c unul dintre ei este psihotic sau unul dintre membrii familiei este psihotic pentru c, aici, comunicarea este patologic? Desigur, se poate invoca relativitatea normalului i patologicului, dar importana problemei din perspectiva efectului nu se diminueaz, ci sporete, aducndu-se n prim plan, responsabilitatea comunicrii sau, ntr-un sens mai larg responsabilitatea comportamentului, atitudini exprimate n raport cu cellalt.

85

LAURENIU OITU

III. NVAREA PENTRU ADULI

Adulii au nevoie i vor alte forme de nvare dect cele utilizate pentru copii, n coal. Au nevoie de animator, nu de nvtor, profesor n sensul clasic. Demersul oricui se va ntemeia pe cunoaterea psihologiei adulilor. Adulii au o vast experien de via, mai bogat i mai nuanat dect o prezint coala. Animatorul are sarcina s i ajute s foloseasc aceast experien i totodat s se detaeze de ea pentru a se angaja n situaii noi, variante de soluii, - prezentate de ei i de alii. Adulii nva repede i temeinic ceea ce este important pentru ei, ce are efect imediat. Animatorul va crea situaii de nvare, nu teme. Adulii (ca i copiii) oblig s le fie respectat demnitatea personal. Vor s fie tratai cu respect, fr a fi de nimeni ignorai i ridiculizai. Memoria poate fi diminuat dar sporete interesul, spiritul de observaie i apoi de a raiona i argumenta. Vor s decid ei nii ce vor face pentru autodezvoltare. Rolul animatorului se reduce sau se amplific urmnd: - s creeze climatul, ambiana favorabil nvrii; - s formuleze i s reformuleze probleme de rezolvat, nu s ofere soluii; - s provoace cutarea cauzelor i rezolvrilor diverse i posibile; - s determine pe fiecare din grup s-i doreasc i dobndeasc rezolvarea propriilor probleme; - s favorizeze descoperirea soluiilor pentru problemele comune i proprii grupului; - s impun nevoia pregtirii pentru aciuni viitoare; - s transforme reuitele n repere pentru viitoare proiecte i soluii; Diferenele animator profesor Profesorul Animatorul Vorbete pentru a transmite informaFormuleaz probleme/ntrebri. ii/cunotine. Participani sunt activi, descriu expeElevii stau n bnci i ascult linitii, rienele lor, dezbat ideile, analizeaz, pasivi. proiecteaz. Animatorul este liantul, coordonatorul aciunilor, evenimentelor ntruct susine, ntrete i armonizeaz coechipierii. Poart rspunderea unitii aciunilor dintr-un program i ntre programe. Munca n echip cere fiecruia i echipei n ntregul ei:
86

EDUCAIA ADULILOR s considere sarcinile ca un ntreg indivizibil; s identifice cum poate contribui la soluionarea oricrei probleme; s contientizeze potenialul altor membrii ai grupului; s neleag c ajutorul reciproc este mai productiv; s tie c forma de organizare a activitii are maxim importan pentru rezultatele muncii n comun; s rein c activitatea n grup cere i efortul fiecruia pentru interaciune eficient. Atmosfera destins, care face posibil creterea ansei de realizare a obiectivelor.

TEME 1. Identificai trei cunotine acumulate n coal! 2. Alegei una dintre ele i spunei: - De ce ai ales-o tocmai pe aceasta? - Cum v-a fost util n timpul acesta? - Ce relaie exist, acum ntre dumneavoastr i persoana de la care ai nvat? - n ce context ai realizat/contientizat c tii ceea ce tii i spunei c tii? - n ce mod ai nvat acestea?

87

LAURENIU OITU

IV. DEZVOLTAREA PARTICIPATIV

Dezvoltarea este neleas ca proces de schimbare ce implic ameliorarea factorilor determinani pentru viaa unei persoane, a unui grup sau comuniti. Schimbarea planificat, proiectat presupune ameliorri specifice, exacte i dezirabile. Schimbrile neplanificate pot avea impact negativ, nedorit. n egal msur, planificarea va ine seama i de posibiliti pentru a conchide dac schimbrile sunt realizabile ori nerealizabile. Sintetic i schematic, acestea pot fi: - realizabile dorite nedorite - irealizabile dorite nedorite Dezvoltarea participativ urmrete creterea potenialului uman printr-un proces dublu de educaie i aciune care amelioreaz att eficiena ct i performana. Procesul educativ dezvolt cunoaterea i nelegerea factorilor cu rol determinant n formarea personalitii cu scopul de a controla aportul acestora la dezvoltarea proprie dar i a celorlali i a lumii din care face parte conform stadiului n care se afl.

IV.1. FORMAREA PARTICIPATIV Rolul formatorului este s ajute cursanii s nvee i s-i planifice ritmul de mplinire a acestor nevoi n acord cu ritmul propriu de nelegere i cu bugetul de timp de care dispun. Aceste deprinderi le vor obine lucrnd i nvnd cu ei astfel nct acetia s-i dezvolte competenele i cunotinele necesare asumrii sarcinilor i realizrilor i n absena formatorului. Stimularea autoresponsabilitii pentru autonvare presupune: Conceperea i realizarea comunicrii n dublu sens, aceasta nsemnnd nsuirea egal a tehnicilor necesare ascultrii dar i pe acela ale vorbirii lor cu respect fa de ambele momente ale interaciunii; Folosirea permanent a retroaciunii reproducerii ca mijloc de comunicare clar; Utilizarea grupului drept cadru mediu educaional cultivnd spiritul democratic, de interaciune; Dezvoltarea nvrii active prin membrii grupului; Motivarea tuturor i a liderului formator; Dezvoltarea contiinei de sine, la toi coechipierii;
88

EDUCAIA ADULILOR Susinerea i dezvoltarea confidenialitii printr-o atmosfer de nelegere reciproc i schimburi de rol n grup; Considerarea conflictului ca etap spre o mai bun cooperare; Evaluarea permanent a nevoilor grupului; Antrenarea grupului n planificarea, realizarea i evaluarea programelor; Utilizarea metodelor participative: - jocul didactic i jocul de rol; - exerciii practice n grup; - dramatizarea; - studiul de caz etc.

89

LAURENIU OITU

V. SARCINI I COMPETENE ALE FORMATORULUI

SARCINI ALE FORMATORULUI: faciliteaz participarea rspunde de grupul ncredinat ajut membrii grupului: - s tie ce vor; - s-i exprime propriile obiective; - s ia decizii; - s-i fixeze planul de munc; - s elaboreze noi proiecte. Atenie! Formatorul nu este ef, ci asistent de proiect! Important pentru el este cum organizeaz activitatea grupului innd cont de ce tiu, ce vor, ce pot i care sunt n fiece moment atitudinile lor fa de el, de ceilali, de tem, de sarcin. Deci, competenele necesare vor fi: - s tie s asculte pe fiecare i pe toi; - s-i determine s vorbeasc deschis, cultivndu-le bucuria exprimrii, rostirii gndului chiar dac fraza ori succesiunea ideilor au avut de suferit; - s-l prezinte pe fiecare ca important n grup; - s consilieze pe toi; - s identifice legturi de interaciune/asociere cu fiecare i s pstreze nentrerupte aceste legturi; - s tie s mpart responsabiliti specifice personalitii fiecruia n funcie de interesele, posibilitile, ritmul de munc ale fiecruia; - s inspire ncrederea c fiecare va putea ndeplini rolul de animator, de organizator de grup i activiti;

TEM Construii un proiect de nvare participativ! Argumentai viabilitatea lui!

V.1. DIRECII DE ABORDARE A SARCINILOR FORMATORULUI:

90

EDUCAIA ADULILOR centrarea pe autodezvoltare: eu sunt important preocuparea pentru ceilali: voi suntei importani prioritatea temei: tema este important global: eu, voi i tema au aceeai importan a) Centrarea pe autodezvoltare nseamn a descoperi, aprofunda i utiliza cunotine despre mine, nseamn autocunoatere, autoedificare i autoevaluare printr-o valorizare a sinelui n multitudinea demersurilor sale. Omul este actorul care intr n relaii sociale, particip la interaciunile generate de acestea, aparine grupurilor, face clasificri, alegeri i respingeri, i este obiectul acestora, astfel c dezvoltarea individual rezult din combinaia cu totul special a sinelui cu aceste interaciuni. Conceptul de sine este considerat inima procesului de comunicare interpersonal (Ficher, 1986), pentru c el determin selecia stimulilor, modul i ordinea n care acetia vor fi decodai, evaluai i integrai n sistemul personal. La rndul su, dicteaz coninutul mesajelor i modul de transmitere ctre altul, alii. Comunicarea interpersonal nu poate fi neleas, explicat i desfurat eficient fr o raportare la conceptul de sine, pentru c ntre EL i lume se afl o relaie direct. Poart amprenta experienelor lumi i ale propriei existene. Se constituie pe baza comportamentelor culturale, a cunotinelor dobndite, a abilitilor, a credinelor, a atitudinilor, sentimentelor, nevoilor, scopurilor i ateptrilor trecute i viitoare. n desfurarea hrii sinelui descoperim la diveri autori imagini dintre cele mai complexe. Alder i Towne (1991) ne prezint un tabel al sinelui structurat ca sine material i sine personal, cu substructurile lor, n vreme ce Lipiansky (1992) vorbete despre sinele material, sinele personal, sinele adaptabil, sinele social i sinele nonsine, identificnd pentru fiecare dintre aceste dimensiuni ntre dou i dousprezece elemente alctuitoare, definitorii; Fischer (1986) analizeaz conceptul din perspectiva percepiei fizice dndu-i 15 repere; percepiei sociale cu 26 de componente; ca persoan exterioar, cu 7 atribute; ca intelect, cu 15 repere; ca persoan moral, cu alte repere corespunztoare. Fr s recurgem la un calcul aritmetic, observm c numrul unghiurilor de analiz a sinelui poate ntrece cu mult cifra de 100, ceea ce demonstreaz ct de nuanate pot fi percepiile i reaciile noastre. Desfurate la Fischer (1986) sub forma unor teste de sine i ale altora, dar i a percepiei altora asupra noastr. n dialogul cu lumea intrm autodezvoltndu-ne prin subapreciere? Interrelaionarea prin comunicare poart amprenta percepiei de sine i a altora, dar i a percepiei altora asupra noastr. n dialogul cu lumea intrm autodezvluindu-ne prin supraapreciere ori subapreciere, cu acceptarea sau neacceptarea noastr i/sau a celuilalt, cu autonelegerea noastr i nelegerea celuilalt, cu nenelegerea noastr i a altora. Se poate spune, aadar, c autocunoaterea devine punctul de primire i rentoarcere n actul de comunicare, cunoaterea sinelui nsemnnd ansa de maturizare i dezvoltare oferit de i prin comunicare. Drumul spre ceilali este influenat de imaginea de sine. Sinele favorizeaz cunoaterea noastr i astfel i a altora, prilejuind identificarea cilor de
91

a) b) c) d)

LAURENIU OITU

intervenie pentru ameliorare i corectare. Comunicarea interpersonal evideniaz i valorizeaz importana persoanei obligat s selecteze stimulii, informaiile, s decodifice i s evalueze ceea ce primete. Aceleai operaii le efectueaz i atunci cnd persoana este cea care emite mesaje alegndu-le dintr-o mulime, codificndu-le, dndu-le ncrctura imaginii de sine. Dialectica relaiilor interpersonale oblig la angajarea dimensiunilor fundamentale ale sinelui, astfel nct cunoaterea celuilalt se direcioneaz dup fizicul (corpul), vocea, atitudinile, credinele, ideile i mobilitatea partenerului ca persoan public i privat. Comunicarea cu alii asigur dezvoltarea personalitii, creterea i afirmarea sinelui. Aceasta se obine ns printr-o auto-evaluare realist, prin obiective i scopuri realiste, prin concentrarea ateniei asupra progresului personal, nu al perfeciunii ajutoarelor altora de a se prezenta realist. n felul acesta se dobndete o percepie obiectiv a personalului, cu acceptarea punctelor ei tari, dar i a slbiciunilor. Scopurile, obiectivele stabilite realist vor permite definiri clare, flexibilitate, nelegere i posibilitatea de exprimare a tuturor opiniilor ele nsele n schimbare, n vederea mbuntirii imaginilor. O asemenea flexibilitate este real cnd exist autoacceptarea ca temelie a deschiderii spre altul printr-o comunicare interpersonal absolut necesar. Ne percepem, tim cine suntem prin aprecierile, evalurile prezentate de alii, care devin oglinzi n care ne este reflectat comportamentul. Depindem att de mult de aceste imagini oferite prin alii, nct venim la ntlnirea cu lumea dispui la percepiile selective. Dac primim informaii care intr n conflict cu percepia noastr, reacionm ignornd, acceptnd doar o parte dintre ele sau acceptnd, tot cu schimbarea percepiei de sine. Intervin aadar, la nevoie, mecanismele defensive, menite s ne apere, s ocroteasc al nostru concept de sine. Rolul de scut al acestor mecanisme crete de la proiecia acelor imagini n altceva, la raionalizare, justificarea lor, punnd-o de regul n seama celor care le produc, pn la compensare i negare a realitii. Cunoaterea dimensiunilor, a elementelor componente, dar i a mecanismelor care angajeaz i, totodat, apr sinele n comunicarea interpersonal faciliteaz dobndirea pe de o parte a unei imagini mai realiste despre noi ca interlocutor cnd dominator, cnd dominat pe de alta, mai mult nelegere fa de cellalt. Comunicarea este interraionarea unor asemenea imagini ale sinelui nostru cu ale altuia/altora, iar reuita acestei aciuni este dat de cunoaterea ct mai bun a detaliilor semnificative i a obiectivelor n funcie de care se vor elabora i reface strategiile. Educatorul, ntr-o asemenea relaionare, poart rspunderea pentru cunoaterea sinelui propriu, dar i dezvoltarea celuilalt. Este important pentru el elevul/studentul ct de des este obligat s recurg la mecanisme defensive i ce importan acord imaginilor reflectate de profesor. De altfel, rezultatul se va resimi nu att asupra lui, ct asupra formatoruluiprofesorului. Cunoate-te pe tine nsui are, acum, i o a doua motivaie: pentru a-i cunoate pe alii! Dar este valabil i reciproca, demonstrndu-se c interrelaionarea nu poate fiina dect prin comunicare. mplinirea sinelui, desvrirea lui, dorina de a atinge maximum n realizarea
92

EDUCAIA ADULILOR propriului potenial i au originea n confruntarea cu imaginile celorlali, cunoscute prin comunicarea cu ei. Aadar, coninutul sinelui este dat de sentimente sau emoii proprii, de caracterul consimit, de calitile i defectele recunoscute, fizice sau de alt natur, de capacitile intelectuale, de comportamentul deliberat dar i de convingerile mprtite de ceilali. Numai dintr-o asemenea dubl perspectiv sinele intern i extern devine un ansamblu relativ stabil al autopercepiei. IMPORTANA SINELUI N RELAIONARE De ce o persoan reuete mai mult dect alta? ntrebarea este valabil pentru orice moment al vieii i pentru ntreaga durat a ei. Cu att mai mult se pot compara traiectorii ale unor persoane mediocre ncoronate de succes ntr-o etap urmtoare cu cele care pn atunci aveau numai reuite. De regul, rspunsul se blocheaz n datul natural, care demonstreaz evoluia, ndeprtnd nedreptile svrite de cineva n contexte nefavorabile. Or, n ecuaie intr contiina de sine prin care i n care se regsesc sursele determinante, istoria personal a relaiilor cu lumea nconjurtoare i cu sine, semnificaia succesului i a eecului pentru el i pentru alii, momentele de introspecie i reevaluare a posibilitilor, acordul resurselor proprii cu idealul asumat etc. Imaginile de sine se formeaz ca un ansamblu de valori (Perron, 1991, p. 24), fiindc trsturile caracteristice se reduc la relaia dintre dorine i posibiliti, adic la senzaia de a fi valoare, pe care o are, difereniat, fiecare persoan. Perron rezum aceast idee spunnd: eu sunt valoare pentru c sunt i eu sunt pentru c sunt valoare (1991, p. 24). Sinele are valoare reglatoare, putnd favoriza serii de succese i eecuri, angajare sau neparticipare, adaptare sau neintegrare, exaltare sau inhibare. Loc aparte dobndete distincia dintre evaluarea obiectiv a reuitei i reuita trit de subiectul nsui, care se poate considera/simi mai puin valoros dect rezultatul obinut, aa cum imaginea reuitei poate s nu-l satisfac, ateptndu-se la mai mult. Se vor mpri grupurile celor niciodat mulumii de cei care utilizeaz implacabila formul merge i aa. De reinut c nici alii nu pot fi preferai i/sau recomandai, deoarece aprecierile se ntemeiaz fie pe criterii reale bazate pe obiective i contexte specifice, fie pe comparaii interindividuale, eliminndu-se referinele interne ale persoanei, fie pe imagini ideale ale sinelui, care pot avea cnd valoare negativ, cnd pozitiv, n raport cu exigenele fixate. ntre elementele care impun valoarea reglatorie a sinelui se evideniaz, acum alternana reuiteec, din care rezult angajarea sau neangajarea subiectului, n funcie i de influenele exercitate de primirile acestor stri de ctre grupul familial, profesional, colar, n care se manifest. nelegerea contiinei de sine ca o contiin a valorii ofer sisteme, structuri cu funcii reglatoare care acioneaz ca mecanisme de retroaciune (cf. Bertalanffy, 1973; Piaget, 1970). Omul funcioneaz ca un sistem care tinde s revin la starea de echilibru numai dup variaiuni tranzitorii (Perron, 1991), dup diverse i inevitabile oscilaii de a cror
93

LAURENIU OITU

intensitate sunt rspunztoare experienele trecute, dar i feed-back-ul grupului de formare. Oscilaiile pot parcurge distana de la megalomania infantil (Freud) pn la modestia inhibat; de la rspunsul constant c la toate sunt cel mai bun pn la invariabilul nu cred c el. Roger Perron i un grup de colaboratori au ntreprins, ntre 1959 i 1990, mai multe cercetri privind influenele pe care le au mediul familial/colar asupra copiilor, demonstrnd c sinele este factor de comportament i c reuita nu este doar rezultatul componentei genetice, deoarece ntre determinantele contiinei de sine se afl i educaia, iar trirea valorii o d contiina de sine; insatisfacia personal este una de rol i status, dragostea i legea fiind ele nsele aspecte ale evoluiei imaginii de sine. Totodat, sinele se supune determinantelor culturale, ct i celor fizice; imaginea corpului reflectat n imaginea sinelui influeneaz feminitatea, iar devenirea sinelui nu parcurge timpul real, nu ine numai de trecut i prezent, ci i de proiecte i previziuni. Dac realul este ceea ce produce efecte, atunci n el trebuie s ncap toate aceste dimensiuni ale timpului devenirii personalitii trecutul, prezentul i viitorul. Fie i pentru c la fel de reale sunt i timpul fizic i cel biologic, dar i cel psihologic numai c subiectul resimte diferit pe fiecare dintre acestea, pentru c altele sunt unitile de evaluare n sens de msurare i apreciere. Ceea ce pentru fizician este ireversibil n curgerea timpului nu rmne valabil pentru psiholog, fiindc singura istorie veritabil este aceea a subiectului (Perron, 1985). Identitatea persoanei este sentimentul de a fi, coerent i mereu inclus n timpul care curge, diferit de secvenele lui, fiindc a fi pentru om privete traducerea infinitivului lung, cum ar spune Noica. Starea de a fi este firea, n care sunt, cu drepturi egale de locuire, i a fost i este i va fi. mprirea spaiului dintre ele difer, predominana fiind impus de fora pe care le-o d sinele constituit ori pe cale de mplinire, astfel nct, n final, fiecare spune: sunt ceea ce sunt. i totui, rspunsul oblig la adugiri: sunt ceea ce sunt pentru c , lsnd loc pentru nelegerea cauzei care genereaz mulumire sau repro pentru sine i/sau pentru cel care putea s-l ajute ori pentru cel care ntreab. O asemenea adugire trimite, inevitabil, spre conteaz doar ce voi fi, implicnd iari pe cei doi care comunic: sinele i cellalt. Devenirea este o aciune, un eveniment produs nu numai de ntlnirea contextului cu hazardul, pentru c la acest rendez-vous particip i persoana sinelui, nsoit de persoanele care au avut i mai au influen asupra lui. Msura participrii sinelui face ca destinul s hotrasc altundeva, de alii sau s se regseasc n acel loc fiecare sine i fiecare participant la naterea, formarea i afirmarea lui. Dac aceast ntlnire se petrece, atunci ambii parteneri vor spune: destinul s-a decis n interior, nu n exterior, n sinele eroului nostru. Formatorul i concentreaz atenia pe dezvoltarea personal a fiecruia. Activitatea sa ca adult ntre aduli i ca membru al echipei/grupului l oblig s fie preocupat inclusiv de propria dezvoltare lecia nu o nva acas, ci mpreun cu grupul. Elementele importante rmn: nvarea/practicarea independenei, acceptarea sinelui, autoresponsabilizarea, dezvoltarea contiinei de sine. b) Interaciunea centrat pe grup presupune prezentarea diverselor ipostaze ele vieii n grup: a tri n i prin grup ateptnd autorealizarea simultan cu recunoaterea
94

EDUCAIA ADULILOR acestuia. Pentru grup, formatorul este animatorul care favorizeaz reunirea membrilor si pentru a interrelaiona cu scopul de a nva unii de la alii. Trind i muncind mpreun, fiecare nva s se descopere pe sine, s cunoasc grupul, preocuprile comune i particulare, temele de interes i cele oferite spre soluionare Animatorului i se cere cunoaterea dinamicii grupului, capacitate de a diferenia i particulariza diversele situaii specifice grupului i fora necesar de a sesiza elementele importante pentru dezvoltarea grupului prin nvare neleas ca aciune. Rolul formatorului se reduce la acela de responsabil al grupului, menit s ajute la identificarea i rezolvarea problemelor de relaionare. Poziia sa este ns de membru al grupului fiind mereu situat n interiorul acestuia unul cu sarcini speciale. c) Orientarea spre tem oblig formatorul s favorizeze nelegerea obiectivelor de ctre grup. Grupul s-i asume propriul proiect i plan de lucru, tem de studiu etc. cu scopul ameliorrii sau descoperirii. Specificul adulilor este c nvarea se realizeaz pe baza experienelor, dorinelor, nevoilor de aciune asumate contient i responsabil. Formatorul nu poate dirija dup propriul proiect interaciunea cu grupul, ci devine un animator al tuturor proceselor de nvare. Prezentarea, organizarea, planificarea procesului va include nevoile cursanilor transformate n teme de nvare i strategii de aciune cu scopul de a favoriza nvarea nvrii, de a genera tiina de a nva la fiecare prin automotivarea aciunii, planificarea i realizarea acesteia. Formatorul folosete experiena cursanilor pentru a o transforma n suport i garanie a dezvoltrii lor dar i pentru sine. Aceast dubl perspectiv va fi obligatoriu recunoscut i demonstrat, astfel nct fiecare o va prelua ca modalitate de nvare. Reala interaciune cu grupul stimuleaz atmosfera de nvate, bucuria acesteia i susinerea ei. n fapt, fiecare nva unul de cellalt/ceilali. Abilitatea formatorului const n capacitatea de a renuna la nlimea catedrei, cobornd la nivelul grupului, simind preocuprile, dificultile i dorinele grupului. De aceea formatorul devine: animator, facilitator/ajutor/sprijinitor/ susintor dar i membru al grupului.

TEME DE EVALUARE 1. Facei corelaiile posibile ntre competenele i sarcinile formatorului! Evideniai situaiile n care se produc aceste interferene! 2. Realizai un scurt eseu, avnd ca punct de plecare afirmaia lui R. Perron: eu sunt valoare pentru c sunt i eu sunt pentru c sunt valoare!

95

LAURENIU OITU

VI. STADII ALE NVRII DIRIJATE

I. Contientizarea problemei, unei situaii noi necunoscute anterior. nelegerea c ceva se ntmpl datorit unor cauze perceptibile, controlabile. De exemplu, nelegerea c o boal are cauza n igiena alimentar n modul de pregtire a hranei etc. Aceast constatare genereaz ntreaga aciune viitoare sau contientizarea demersului necesar pentru a depi stadiul cunoaterii sale ntr-un domeniu fcnd posibil reorganizarea ntregii activiti. II. Trezirea interesului o dat cu reala nelegere a problemei, cutnd a se informa suplimentar despre tem: eecurile, actorii, cauzele fenomenului. ncearc s adnceasc nelegerea i informaia. Este ns nevoie de timp pentru acumularea acestor elemente care s modifice credinele i deprinderile anterioare. III. Schimbarea atitudinii se realizeaz abia dup ce au fost acumulate destule informaii i a trecut destul vreme pentru a se nregistra achiziii incontestabile. Diferenele privind prejudecile, tradiiile, educaia sunt asumate firesc, n timp orict de mare ar fi distanele de momentele iniiale. IV. Schimbarea comportamentului ca urmare a modificrii atitudinii. Acest proces este de foarte lung durat. V. Fixarea unui comportament nou prin crearea unor noi obiceiuri, noi deprinderi, noi tradiii ntemeiate pe tot ceea ce a fost nvat, asumat, valorificat i validat. Schimbarea aceasta durabil a comportamentului va putea fi supus unor noi cicluri de transformri cnd alte probleme vor apare genernd nevoia de noi informaii i ciclul va continua. EXPERIENE COMUNE I OBLIGATORII PENTRU GRUPUL DE ADULI: Pentru ca nvarea c s aib loc este necesar s existe: o vorbirea direct n care actorii procesului de nvare se adreseaz unii altora sau i trimit mesaje scrise reciproc i interacioneaz ca egali; privire centrat pe aceleai obiecte, aciuni dar i reciproca aciunile i rezultatele i privesc pe toi n mod egal. Adulii din echip se vd, se privesc n ochi ori de cte ori au nevoie de confirmare, ncurajare sau de garania c ceea ce vede se regsete i n percepia celuilalt/celorlali; atingerea reciproc a celor implicai n aciunea de nvare; asemenea privirilor care se ntlnesc, gesturile de atingere reciproc au roluri identice; utilizarea gesturilor de ncurajare prin susinerea oferit de atingeri repetate dezvolt sentimentul solidaritii i coeziunea grupului;

96

EDUCAIA ADULILOR simirea reciproc a prezenei celuilalt prin mirosurile emanate de parfum ale persoanei, ale locului, ale momentului fac posibil cunoaterea celuilalt, a strii sale, a ateptrilor, a momentelor de mai mare sau limitat deschidere; percepii gustative comune inclusiv a mnca mpreun, pe de o parte pentru c este o dovad a nelegerii complete a nevoii celuilalt, pe de alta pentru c a mnca este un act alexandrin de rafinament necesar dialogului; micarea corpului ca ntreg; limbajul verbal este mereu nsoit de gesturi, postur, mimic pentru a ntri, sublinia, limita, evita Adesea sunt reunite diversele mijloace - ascult i vede ceea ce descrie - ascult, vede i face aceleai micri sau operaiuni Formatorul va fi preocupat s regrupeze ct mai multe posibiliti de care de exersare n comun, pentru a crete eficiena nvrii.

TEME 1. ncercai s identificai modaliti de grupare a mijloacelor enumerate pentru diverse aciuni concrete de nvare! 2. Parcurgei aceste stadii cu un grup int! Evideniai dificultile posibile pentru formatori!

97

LAURENIU OITU

VII. TENDINE ALE EDUCAIEI ADULILOR N EUROPA

Societile europene se dezvolt din societi industriale n unele tiinifice. tiina devine alturi de capital, de pmnt i de fora de munc una dintre cele mai importante fore productive. Caracteristicile unei societi tiinifice sunt: informaia tiinific mbtrnete tot mai repede. tot mai multe persoane se ocup cu producerea i mijlocirea tiinei: printre ele profesiile pedagogice, profesiile de consultan, profesiei high-tech, jurnalismul tiinific. Producerea i mijlocirea tiinei reprezint procese internaionale i globale. Tot mai multe produse din domeniul tehnic, al alimentaiei, farmaceutic i altele au la baz cercetarea tiinific, astfel nct costurile se nasc preponderent din aceast activitate. Capacitatea competiional a multor ntreprinztori depinde, n primul rnd, de eficacitatea managementului cunotinelor i a propriei capaciti de nvare (organizaii care nva). O dat cu intensificarea tiinei crete dimensiunea i importana netiinei (imperativul cercetrii n domeniul medical!); comportarea cu netiin devine o competent de tip nou. Graniele dintre cunotinele generale i cunotinele profesionale devin uor de depit. Crete, n special, semnificaia economic a soft skills (competene personale, sociale, emoionale, comunicative ). nvarea pe parcursul ntregii viei devine un factor profesional competiional i o necesitate a existenei individuale. Astfel, rolul competentelor de autonvare (self directed learning) devine tot mai important. Din punct de vedere didactic, mijlocirea cunotinelor pierde din important (nvarea tradiional) n favoarea consilierii pentru nvare i a formrii de mediilor de nvare. (noile culturi de nvare). Paradigma sistemic-constructivist se impune i n pedagogie, n faa conceptelor comportamental-tehnologice. Politica educaional modern este politica nvrii permanente i nu doar politica din coal. Pedagogia este pedagogia nvrii permanente i nu doar pedagogia din coal. Profesor dr. Horst Siebert - Universitatea din Hannovra (Din volumul: Instituii de Educaie a Adulilor: Atribuii i Competene Ed.Spiru Haret,Iai, 2002)

98

EDUCAIA ADULILOR

VIII. EXERCIII PENTRU FORMATORI

VIII.1. CU CE NCEPEM COMUNICAREA? De data aceasta vom ncepe cu povestea a doi copii japonezi, un biat i o fat, crora de cte ori i ntrebau ceva pe prini, li se rspundea: nu se tie, nu m deranja, nu am timp pentru asta, nimeni nu tie, vei afla tu .a.m.d. Nemulumii, copiii s-au hotrt s mearg la un nelept btrn despre care se dusese vestea c le tie pe toate. Drumul pn la nelept a durat mai multe zile i a fost plin de peripeii datorit pdurii, ploii, soarelui prea puternic, iari ploii i tot aa. Cnd n sfrit au ajuns i au fost anunai, ateptnd marele moment n care trebuiau s l conving pe nelept s-i primeasc drept ucenici i s-i demonstreze c merit asemenea onoare deoarece tiu cte ceva, dar c vor mai mult, tocmai atunci neleptul pune prima ntrebare: mi putei spune unde ai pus umbrela? Reacia copiilor a fost s controleze dac nu cumva au adus-o cu ei n salonul de primire. Apoi, asigurndu-se c nu este aa au rspuns. Magistrul vroia cteva informaii: vin de departe? Dac da, atunci au i umbrel; i, au grij de obiectele lor? Au interes doar s fac o impresie bun sau motivaiile venirii lor sunt mai profunde. n momentul urmtor i prsete pentru alt copil, dar nu nemotivat n ce privete relaia cu ei. Vrea s vad cum reacioneaz, mai au destul for s atepte, mai au acelai interes la fel de puternic? La ntoarcere urmeaz o ntrebare foarte larg: ce i-ar interesa? Vrea s afle motivaia cutrii lor: ce anume interese ar avea? De exemplu, acetia vor s tie rspunsuri pentru a le spune, la rndul lor, altora ceea ce nu fcuser cu ei prinii i adulii din preajma lor sau pentru a cerceta, a descoperi pentru bucuria cutrii? Se poate observa c exist o metodologie a culegerii informaiilor pentru un feedback optim, nct etapele ei se pot prezenta astfel: 1) De vzut care sunt ntrebrile crora li se caut rspuns. 2) De cercetat ce fel de atitudine este necesar n raport cu partenerul. Una clduroas, primitoare, ngduitoare? Sau cum? 3) Se cere atenie i ngduin la primul rspuns, care poate ntrzia; dar i n acest caz este de apreciat i tcerea, ca dovad a refleciei, a cutrii. 4) De ascultat i reformulat ntrebarea sau rspunsul, cu respectarea sensului conferit de partener, pentru a vedea dac este de acord cu reformularea dat de noi. 5) S se in cont de ntrebare/rspuns pentru a se crea dilema, tensiunea necesar participrii, creterii interesului. 6) Secvena se termin numai cnd nelegerea tuturor participanilor este satisfctoare. La fel
99

LAURENIU OITU

se procedeaz i atunci cnd avem un singur interlocutor. Acum putem spune c ntrebrile iniiale ale neleptului au mai multe roluri; permit acordarea cu interlocutorul; ofer ci de dinamizare; sugereaz c nu este un singur rspuns la o ntrebare posibil; c nu exist un singur mod de a pune o problem; c nu exist o singur cale spre rezultat; c nu este uor de precizat care este prima problem ce trebuie rezolvat, c sunt mereu mai multe variante pentru orice. ntregul demers de acordare ntre parteneri evideniaz gradul de acceptare a celuilalt i a diferenei, a diversitii n general, ilustreaz importana autointerogaiei, a ascultrii atente (active), ofer criterii de alegere a problemelor, demonstreaz posibilele metamorfoze din fraz, n context, a cuvintelor, ideilor, judecilor. VIII.2. PUNCTUL LUI ARHIMEDE Arhimede cerea un punct de sprijin pentru a rsturna pmntul pe baza sistemului de prghii. Profesorul este n situaia savantului antic. Mereu are nevoie de un sprijin. Acesta nu poate fi gsit ns dect la elev. Thorndike a insistat ndelung asupra importanei motivaiei, artnd c o nvare fr proiect propriu, din care subiectul s primeasc efecte pozitive, nu se va putea stabiliza. Formatorul are mereu a se raporta i sprijini pe acumulrile anterioare ale subiectului (capaciti, resurse, interese, dorine, experiene) i pe tiina sa de a-l ajuta. Punctele de sprijin pot fi, teoretic, oriunde; aflarea lor o aduce ns colaborarea celor doi. n cutarea unei modaliti de identificare a elementelor de sprijin se propune o gril metodologic. Precizrile necesare vizeaz sublinierea c nu avem dect un punct de sprijin pentru viitoare dezvoltri. Dorim, aadar, orientarea i stimularea ateniei n vederea identificrii unei posibile conexiuni, ncercnd s rspundem la dou mari ntrebri; Pe ce ne putem sprijini n ceea ce-l privete pe subiect, ce punct de sprijin afl la el aciunea noastr? De ce dispunem n acest scop? ntreaga noastr cutare va porni de la analiza factorilor care fac posibil influena, innd seama de:
a) SITUAIA GENERAL A ELEVULUI I A MEDIULUI SU DE NVARE Cine este cursantul? Ce vrst are? Care sunt reperele sale culturale? Care sunt evenimentele marcante din viaa lui? Ce evenimente l-au marcat recent? Ce s-a ntmplat n mediul su de via? b) DOMENIUL SENZORIO-MOTOR Dar n grup / locul de munc? De ce dispun eu pentru a-l face s vrea s nvee? La ce nivel de complexitate m pot ridica eu n dialogul pe care l propun? Cu ce vocabular, formule, exemple voi opera? Ce materiale (didactice) folosesc?

100

EDUCAIA ADULILOR
b) DOMENIUL SENZORIO-MOTOR Care sunt calitile perceptive ale subiectului? Ce suporturi voi folosi n diferite momente ale activitii? Care i este nivelul de sensibilitate la stimulii La ce moduri de exprimare i de rspuns pot sonori, vizuali, tactili, olfactivi? face apel? Care i sunt capacitile de exprimare verbal Desfor demersul singur ori cu un i nonverbal? acompaniament al su, ca ntreinere cu el? Care i sunt ndemnrile? Ce valoare d acestora? Ce fel de manipulri pot utiliza? Cum i pot organiza activitatea n timp? Ce raporturi are el fixate ntre timp i nvare? Ce influene pot exercita? Eficiena activitii sale se constat n cazul Care dintre variantele de organizare (perioade duratelor scurte, repetate sau doar ale scurte / lungi) mi ngduie s m manifest secvenelor lungi? adecvat? Dup ce criterii voi distribui duratele?

c) DOMENIUL COGNITIV Care sunt cunotinele de care dispune? Pe ce cunotine anterioare mi pot ntemeia demersul? pot pe regsi i care le utiliza solicit

Care sunt competenele colare i / sau n ce plan sociale cu o puternic not personal? competenele subiectului? De ce capaciti dispune? Ce tie el s fac?

Pe ce capaciti i cunotine anterioare mi pot eu construi nvarea? n ce plan regsesc acele competene pe care le solicit i vreau s le nsueasc?

Care sunt capacitile colare i / sau Ce materiale i exemple pot folosi? sociale cu o not personal sub aspect cognitiv? Ce l va ajuta s valorifice i alte competene? n ce mprejurri face el apel la capacitile pe care eu le solicit ori vreau s le dobndeasc? Ce contexte i ce mijloace m ajut s pun n valoare capacitile sale?

101

LAURENIU OITU d) DOMENIUL AFECTIV Ce interese, pasiuni, curioziti, angajamente n ce proiecte personale a putea s nscriu cu sine i cu alii are? ajutorul pe care vreau s i-l dau? Ce miz exist sau poate exista pentru el ntr-o activitate? (Ar vrea s se impun, s fie recunoscut? Dorete s-i pun n valoare abilitile? i place riscul? Vrea s descopere? Vrea s se opun / contrapun cuiva? Crui scop i subordonez obiectivele vizate? (Vreau s obin o performan? S m compar cu rezultatele anterioare? S fac ceva socialmente util? S pun n eviden ceea ce tiu? S m joc?)

TEME 1. Rememorai parcursul devenirii dumneavoastr, numii profesorul/persoana care a identificat punctul important pentru motivarea aciunilor de auto-construcie i/sau reconstrucie! 2. Reluai exerciiul pentru situaia n care dumneavoastr ai avut un rol important pentru altcineva! VIII.3. FORMULAREA SARCINILOR Responsabilitatea formatorului s-ar putea spune c abia acum ncepe: dup ce a gsit punctul de sprijin. ncepe momentul de reflecie individual i n grup (Meirieu, 1987) asupra utilizrii reprezentrilor pe care le are subiectul pentru elaborarea strategiei adecvate. ntrebrile posibile, enumerate, pot fi sporite sau luate n ordinea dictat de situaiaproblem adus spre rezolvare. Important este s identificm la timp, ntre elementele didactice de care dispunem, pe acelea de maxim eficien, dar: Cunotinele nu sunt simple acumulri ci sisteme de semnificaii, iar memoria nu este un depozit, ci informaii integrate ori pregtite. Eu trebuie s aflu: Ce materiale (texte, documente, obiecte, experiene) trebuie s i ofer? Ce subiect voi aborda, innd seama de competenele pe care deja le are? La ce nivel de formulare i cercetare voi ajunge? Ce ordine, dispoziii trebuie s i dau? Ce poate face cu ceea ce tie? Ce poate fi cuprins n proiectul comun, personal? Deoarece cunotinele se construiesc prin reelaborri i sub presiunea unui conflict cognitiv (Piaget), eu trebuie: s fac vii reprezentrile; s aduc subiectul n stare de reechilibrare fie acionnd asupra materialelor, sporindu-le complexitatea, fie intervenind n proiect, artnd realitatea i limitele lui. Pentru c raionalitatea noional a cuvintelor nu apare dect n termeni de proces, ca o clarificare, eu trebuie s-i creez o situaieproblem: o situaieproblem de comunicare; o situaieproblem de rezolvare; o situaieproblem de utilizare. Cum? Identificnd mpreun acumulrile i problemele; articulnd achiziiile n cutia neagr; formulnd legturi care s permit schimbarea situaieiproblem n situaieresurs. Pentru c nvarea nu este o simpl acumulare, eu trebuie s disting: un elev aflat n dificultate, cruia i pot cere mai mult pentru a identifica resursele de care dispune; un elev n eec, cruia i caut puncte de sprijin i mici ntriri. Deci, napoi la punctul lui Arhimede sau mai departe, n alte exerciii de identificare a strii de eec.
102

EDUCAIA ADULILOR VIII.4. IDENTIFICAREA STRII DE EEC Se urmrete diferenierea ntre starea de eec i starea de dificultate. Diferenele sunt semnificative, iar la nivelul comunicrii se impune o atent i permanent adecvare. Sugestiile pentru reperele de analiz sunt susceptibile de ameliorri, schimbri, fie i pentru faptul c jocul factorilor determinani este deosebit de flexibil, iar determinrile sunt multiple. Cunoaterea strii reale poate dirija i motiva efortul pe durate mai lungi i cu mai mare intensitate. Dac cel n dificultate are anse mai mari i cere efort mai mic, n eec nu se poate reduce cutarea la o singur cale sau la un factor unic. ESTE N DIFICULTATE DAC: ESTE N EEC DAC:

Ceea ce face este incomplet, neterminat, Lucrrile lui sunt n afara sarcinii cerute, grbit, se rezum la nivelul de satisfctor; incorecte, nu rspund minimului necesar; Manifest nesiguran, solicit mereu ajutor, Se arat descurajat n faa oricrei sarcini; cere continuu precizri la orice tem i n rareori so-licit ajutor; orice moment; Se plnge c nu are timp suficient; Nu folosete timpul pe care l are. Refuz angajarea.

Dup corectur sau indicaii i revine, i Nu ine seama de observaii, concluzii. amelioreaz situaia; Refacerile dup corecturi nu amelioreaz situaia lui. Recunoate greelile abia cnd i se arat, apoi tie de la nceput c a greit. Nu consider ncepe s le corecteze; necesar s i se arate. Starea n care se afl este normal pentru el. Nu tie s enune o regul, o lege, un concept, Nu d nici definiii, nici exemple, ci dar poate da exemple prezent aplicaii ale amintete une-ori de reguli, principii, acesteia; noiuni complet diferite; Cere s se ncetineasc rit-mul unei explicaii. Cere structurarea tuturor explicaiilor. ntrerupe pentru a formula el, a n-treab, ori ntreaga activitate vrea s se termine ct a cere explicaii suplimentare. mai repede, nu s se ncetineasc. Vrea s i reprezinte ct mai bine ceea ce se explic. Nenelegerile le nsoete de exemple, situaii con-crete, chiar dac diferite. Vrea s neleag specificitatea elementelor prezentate. Intervine pentru a schimba subiectul. Manifest obiecii prezentnd experiene complet diferite de tem i chiar de statutul su;

Pentru depire se poate alege i o singur Sunt necesare alternative cu mai multe metod. puncte de sprijin sau sunt de elaborat/combinat metode noi. TEME 1. Alegei un subiect (adult) cunoscut bine de dumneavoastr parcurgei toate etapele pentru a spune dac este n dificultate sau eec! 2. Numii i alte elemente care s ndrepteasc afirmaia!
103

LAURENIU OITU

VIII.5. INTERRELAIONAREA Se adreseaz i relaionrii indivizilor i grupului. Se au n vedere i strile de indiferen, de neparticipare, de agresivitate, de rezisten la observaii. Vizeaz analiza atitudinilor pentru a gsi varianta interveniei. Sunt urmrite adaptrile de ordin socio-afectiv. Neputnd face analize psihologice profunde, formatorul i poate defini poziia acordnd o mai mare atenie nelegerii i dominrii structurilor pedagogice, reducndu-le la situaii de comunicare. Este cu att mai important aceast poziie dac aparine mai multor colegi formatori care i ncredineaz permanent, sincer, deschis, toate observaiile. SITUAIA 1. S alternez distanele astfel nct s fiu destul de distant pentru a provoca dorina identificrii i totodat sunt aa de apropiat ca s fac posibil identificarea? Pot, din cnd n cnd, s fac dovada bucuriei aduse de munca mea? Soluii: a) S demonstrez, dincolo de spuse, ce este i cum este util s se tie, s se nvee, s se deprind. S accept modelul de tiin vie, dinamic, schimbtoare, deschis, uman. S exprim bucuria cercetrii, cutrii, acceptnd fr ezitare diferenele, nuanele, de pe aceeai poziie. Nu voi amna s m altur punctelor de vedere diferite pentru a gsi elemente asemntoare de convergen cu ele. b) S demonstrez n fapte apropierea cu elevul /studentul. S evideniez ce ne este comun; aceleai dovezi, aceleai ci de acces spre o lume n permanent apropiere i deprtare (de opinii). S reuesc n jocul apropierilor i deprtrilor, s art disponibilitatea, nelegerea, chiar complicitatea, dar s nu las iluzia identitii cu nici unul, pentru a nu uita obiectivele. SITUAIA 2. S pun n valoare ritualurile existente, permind implicri i retrageri. Soluia: S prezint ritualurile prin elementele lor implicite, subnelese, readucnd modalitile de valorificare a lor cu aceeai regularitate, inclusiv regula urubului care cere s fie strns. SITUAIA 3. S pot utiliza proiectele care mobilizeaz la activiti comune. Soluia: S fac evidente nevoile de cunoatere i manifestare ale tuturor, astfel nct cele tiute s aib referin la ei. S pstrez proiectele i prin articulrile acestora cu metode de asumare individual.

TEM Sunt capabil s alternez distanele astfel nct s fiu destul de distant pentru a provoca dorina identificrii i totodat sunt aa de apropiat ca s fac posibil identificarea? Pot, din cnd n cnd, s fac dovada bucuriei aduse de munca mea? DA
104

ADESEA

UNEORI

NU

EDUCAIA ADULILOR VIII.6. EXPLORAREA Nu se poate prezenta exhaustiv, neputndu-se ntrevedea toate situaiile i problemele ce apar. i aa se regsesc ideile pe care credem c formatorul le poate folosi. Educaia fiind n acelai timp i cercetare i aciune, orice exerciiul se va continua n urmtorul, relundu-se i amplificndu-se. Problema: ce metode pot folosi pentru atingerea obiectivului de a prezenta i face nelese operaiile de comunicare pretinse pentru: 1. Mobilizarea grupului Soluii: - dialogul bazat pe ntrebri i rspunsuri verbalizate ori de cte ori este posibil, nainte de scriere; - folosirea timpilor pentru exprimare scris / oral, specific fiecrei sarcini; - redactarea planurilor, schielor nainte de a lua cuvntul; - folosirea tabelelor cu scheme care permit vizualizarea structurilor de abordat; - expuneri colective prin povestiri, naraiuni cu aceeai tem; - ilustrri vizuale care dau concretee sarcinii cerute (utilizarea diapozitivelor, fotografiilor, filmelor); - ilustrri sonore care introduc n ambiana temei; - lecturi, studii personale pe documente, n original; - ascultarea individual a unor benzi care cuprind conferine, expuneri pe teme importante i de ctre personaliti remarcabile (Iorga, Clinescu, Sadoveanu); - experimentri la tem, provocri diverse; - mimic, gesturi, gesticulaii; codri simbolice; logicele, fie individuale etc. 2. Desfurarea demersului propus Soluii: - apropierea lent i progresiv, element cu element; - folosirea structurilor arborescente; adnciri directe n tem; - studii aprofundate asupra unor capitole dintr-o tematic mai general; - confruntarea elementelor diverse cu folosirea contraexemplelor; - utilizarea opoziiilor prin conceptualizri, chiar dure i discriminante; - sprijinirea pe contradicii, paradoxuri; - organizarea de procese tuturor temelor; - utilizarea gradaiilor, cercettorilor tranzitorii, a explicaiilor prin glisare/deplasare; - exerciii de nuanare; - organizarea, regizarea concilierilor. 3. Direcionarea temei Soluii: - anunarea obiectivelor etap de etap; - descoperirea, cu participanii, a obiectivelor vizate; - confruntarea ipotezei formatorului cu proiectele sau ipotezele participanilor;
105

LAURENIU OITU

planuri anunate de munc individual cu precizarea etapelor; utilizarea supl a documentelor, surselor documentare de care dispunem; verificri periodice; evaluarea etapelor prin msurri i aprecieri corespunztoare; verificri globale, cu remedieri; revizuiri ale spaiului de lucru.

4. Inseria socio-afectiv Soluii: - evocarea unor momente personale, anecdotice; - jocuri de rol, situaii implicative; - punerea participanilor n situaii de nvare, solicitndu-le reacii de adeziune/ respingere, obiecii, rezerve; - ntoarceri n istorie; - alternana activitii individuale cu cea de grup interschimbri; - ncurajarea discuiilor despre rezultatele altora i cele proprii; - respectul muncii personale i a linitii, a dreptului fiecruia de a se izola fizic, intelectual, afectiv; - nrdcinarea deprinderilor de a evidenia noul adus de oricine i pe orice cale; - separarea a ceea ce este tiut specific fiecruia i grupului confidenialitatea; - globalizarea sistematic a cunotinelor; - cercetri prin analogie; - transferuri posibile ale unor noiuni, idei, atitudini. 5. Gestionarea timpului Soluii: - interpretarea participanilor; - accentul pe rezolvarea punctelor eseniale i numirea lor; - amnarea unor sarcini pentru a lsa mereu timp evalurii i apropierilor; - culegerea sistematic a informaiilor nainte de a aciona; - constituirea dosarelor documentare, reamintirea acumulrilor anterioare, folosirea dicionarelor, verificarea datelor necesare; - lansarea rapid a sarcinii i cercetarea informaiilor, n funcie de dificulti; - sarcini de durat viabil i cu obiective precise.

TEME 1. Bifai soluiile utilizate de formatorii dumneavoastr! 2. Bifai de dou ori soluiile agreate de dumneavoastr!

106

EDUCAIA ADULILOR

IX. MOTIVAIA NVRII LA ADULTI

IX.1. CONCEPTUL DE MOTIVAIE Nimic din ceea ce facem nu poate fi considerat lipsit de motivaie. Aciunile toate, comportamentele, atitudinile nu se manifest fr o anumit susinere intern asumata, fr o anumit direcionare selectata dintre mai multe posibile. In 1921, Lindworsky urmrind o definiie a acestor impulsuri ce nsoesc aciunile fiecruia sublinia: conceptul de motiv este desigur unul dintre cele mai spectaculoase din ntreaga psihologie iar n 1965, Thomae observ c: este imposibil de a arta care fenomene ale organismului, respectiv ale personalitii, n-ar aparine motivaiei, adugnd ca, n fapt, conceptul de motivaie reprezint din ce n ce mai mult, un supraconcept pentru toate acele fenomene sau stri care sunt traduse n limba curent prin conceptele: aspiraie, vrere, fapt, dorin, speran, dor, afect, instinct, patim, imbold, voin, interes, sentiment .a. i, mai departe, pentru toate acele fenomene psihice, contiente sau incontiente, care ar putea lmuri sub un oarecare aspect explicarea sau nelegerea comportamentului (Thomae, H., apud. Lowe, H., p.39). La rndul sau, Roger Muchielli subliniaz importanta motivaiei, artnd ca existena unei motivaii se traduce prin modificri tipice ale comportamentului i anume: 1. motivaia dinamizeaz subiectul, l face activ ; 2. motivaia dirijeaz sau orienteaz comportamentul; 3. motivaia restrnge cmpul contiinei, cu efect selectiv i intensificator; 4. totodat motivaia realizeaz i o supratensiune care dezorganizeaz comportamentul. (Mucchielli, R., p.67) Prin urmare, motivaia este o variabil intern cu rol de suport n declanarea i susinerea diferitelor procese i capaciti psihice, a reaciilor exterioare ale individului (G. Albu, 2002, p.53) alctuit dintr-un ansamblu de factori dinamici care determin comportamentul, implicnd modificri fizico-chimice, fiziologice, motrice, mentale i afectivvolitive. Motivaia direcioneaz individul, transform fiina uman dintr-un simplu receptacul al influenelor externe n subiect activ i selectiv, cu un determinism intern propriu n alegerea i declanarea aciunilor i a comportamentelor (ibidem). n accepiunea sa cea mai larg, conceptul de motivaie reunete ansamblul factorilor dinamici care determin conduita unui individ (Sillamy, 1996, apud Golu, 2000). n sens restrns, motivaia se refer la ansamblul de stimuli sau de mobiluri trebuine, motive, tendine, atracii, interese, convingeri, nzuine, intenii, vise, aspiraii,
107

LAURENIU OITU

scopuri, idealuri, proiecte care susin din interior realizarea anumitor aciuni, fapte, atitudini (P. Popescu Neveanu et al., 1987, p.139). Analiznd caracterul intern specific personalitii Andrei Cosmovici spune ca motivaia este alctuit din ansamblul motivelor iar motivul este cauza interna a conduitei noastre (Cosmovici, A., 1996 p. 198). Nota definitorie a motivaiei este caracterul ei intern. Un stimul extern nu se constituie ntr-un motiv, ntr-un determinant al aciunii dect prin raportarea lui la lumea interna a individului. Pentru a declana aciunea, factorul extern trebuie s aib semnificaie n raport cu factorul intern. La rndul lui, motivul intern se concretizeaz n funcie de particularitile situaiei externe. Satisfacerea unei stri de motivaie nu se poate face prin orice obiect, ci numai printr-unul specific care are anumite nsuiri i valene va spune Mihai Golu, 2000, vol. II.

IX.2. STRUCTURI ALE MOTIVAIEI Trebuinele nevoile sunt componente motivaionale de baz care exprim nevoia de ceva anume. Exemple: trebuina de hran, de explorare, trebuine ludice, nevoia de afeciune matern, trebuina de a iubi i de a fi iubit, nevoia de libertate, nevoia de putere (administrativ, economic, politic, religioas) etc. Ele pot fi: 1. Trebuine primare biologice i funcionale, i 2. Trebuine secundare - materiale i spirituale. Procesul satisfacerii trebuinelor biologice prezint o faz de activare-orientare a trebuinei i una de declanare-susinere energetic a aciunii. Impulsul determinat bunoar apariia dorinei de a consuma un anumit aliment provine din reprezentarea vizual a alimentului nsoit de o anumit atracie fa de acesta. In cazul trebuinelor superioare, reglarea se realizeaz prin mecanismul conexiunii inverse de tip pozitiv, care acioneaz n sensul ruperii echilibrului iniial, al refacerii i al autodepirii. La ora actual exist mai multe modele interpretativ-explicative ale motivaiei. Patru astfel de abordri s-au impus ateniei noastre: clasificarea lui H. Murray (1938), viziunea psihanalitic, teoria impulsului homeostatic i teoria gratificrii trebuinelor (Maslow, A., 1954). Modelul lui Murray (1938) reprezint prima mare ncercare de grupare a trebuinelor umane. Premisa de la care a plecat este c pentru a nelege motivaia comportamentului uman, trebuie s se in seama de un numr suficient de mare de variabile definite empiric, n aa fel nct s poat fi apropiate de modelele cercetrii tiinifice (Golu, M., 2000, vol. II). n urma cercetrilor realizate, Murray a identificat urmtoarele trebuine fundamentale (Murray, 1938, apud Feertchak, Helene, 1996): (a) trebuina de supunere: se refer la trebuina de resemnare n faa destinului, de suportare pasiv a aciunii forelor externe, de acceptare a blamrii, injuriilor, criticii;
108

EDUCAIA ADULILOR (b) trebuina de realizare: se refer la trebuina de a obine performane superioare, dorina individului de a se ntrece pe sine nsui; (c) trebuina de afiliere: este trebuina de a fi pe placul altora, de a ctiga afeciunea celor din jur; (d) trebuina de agresiune: este trebuina de a pedepsi pe altul, de rzbunare pentru o insult, de a rspunde prin for la for; (e) trebuina de autonomie: este trebuina individului de a fi liber, nclinaia spre nonconformism; (f) trebuina de contracarare: este trebuina uman de a nltura o slbiciune, o umilire prin stoparea aciunii, de a terge o dezonoare prin aciune; (g) trebuina de aprare: este acea trebuin a individului de ascundere sau justificare a greelilor, a eecurilor sau a umilinelor; (h) trebuina de deferen: se refer la trebuina individului de a admira i de a susine un superior, de a-l preui, elogia i onora; (i) trebuina de dominare: are n vedere trebuina uman de a influena i dirija conduita altora prin sugestie, seducere, persuasiune sau comand; (j) trebuina de exhibiie: este trebuina de a face impresie, de a ncnta, fascina, de a oca, de a intriga sau de a amuza pe alii; (k) trebuina de a nltura rul: este vorba de trebuina de a nltura suferina, injuria, boala, de a scpa de o situaie periculoas; (l) trebuina de a evita situaiile neplcute: este trebuina de limitare a aciunii datorit fricii de eec; (m) trebuina de existen social: este vorba de trebuina omului de a acorda simpatie i de a satisface nevoile altuia aflat n necaz, de a proteja, sftui, consilia pe altul; (n) trebuina de ordine: se refer la trebuina de organizare, de echilibru, de curenie, de rnduial; (o) trebuina ludic: este acea trebuin a omului de a cuta relaxare prin joc, prin glume, prin veselie i distracie; (p) trebuina de rejecie: este trebuina de a respinge un eveniment neplcut, o persoan antipatic; (q) trebuina de senzualitate: este trebuina de a cuta plceri senzuale; (r) trebuina de sex: este trebuina de a cuta, favoriza i cultiva relaii erotice; (s) trebuina de a fi ajutat: este trebuina de a avea nevoile satisfcute de ctre altul, de a fi mngiat, ngrijit, simpatizat, iubit, consolat etc. (t) trebuina de nelegere: este trebuina referitoare la interesul de a cunoate, de a ntreba, de a specula, de a analiza etc. H. A. Murray este i creatorul variantei originale a testului apercepiei tematice (T.A.T-ului), test care a fost apoi adaptat i perfecionat de ali doi cercettori de seama McClelland si Atkinson (1953).
109

LAURENIU OITU

Sigmund Freud elaboreaz o teorie a motivaiei n care comportamentul este declanat de incontient i de fore instinctive (pulsiuni). nc de la natere, omul posed o serie de pulsiuni sau trebuine ce sunt determinate biologic care l silesc pe om s le satisfac imperios i necondiionat. Ceea ce suprim aceste trebuine sau nevoi este satisfacia. Satisfacia poate fi dobndit numai printr-o schimbare util a sursei interioare a stimulilor. Aadar, pulsiunile i au sursa n interiorul organismului, ele apar drept fore constante i nu pot fi n nici un fel suprimate prin aciuni de evitare sau de sustragere. Principiul esenial al dinamicii psihice este, dup Freud, principiul plcerii, adic acea tendin a funcionrii psihicului uman de maximizare a plcerii prin satisfacerea pulsiunilor sexuale i de minimizare a neplcerii. ns nu toate procesele psihice pot fi explicate prin aciunea acestui principiu al plcerii. n varianta trzie a teoriei lui Freud, psihicul i-ar gsi energia n cele dou pulsiuni fundamentale: pulsiunile sexuale sau ale vieii pe de o parte i pulsiunile morii pe de alt parte. Gabriel Albu critic abordarea psihanalitic pentru c promite puin pentru o via vzut ca o experien constructiv, n care traumele timpurii (atunci cnd, din nefericire, ele vor fi existat) pot fi compensate i altfel dect prin psihanaliz (Albu, G., 2002, p.59). Teoria impulsului homeostatic datorat fiziologului francez Claude Bernard (18131878) pornete de la constatarea c nivelul glicemiei din snge se menine n limite constante, la indivizii sntoi. El a asociat constana mediului intern cu ideea de echilibru, de funcionare armonioas a organismului. La baza motivaiei ar sta acest principiu din biologie, al homeostaziei, potrivit cruia organismele tind s-i menin un echilibru constant indiferent de modificrile mediului. Perturbarea echilibrului determin fiina s reacioneze n vederea restabilirii lui. Atunci cnd apare un dezechilibru, noi resimim o trebuin. Cel care a aplicat principiul homeostaziei la domeniul motivaiei a fost Clark Leonard Hull. Potrivit concepiei lui toate impulsurile provin din nevoi fiziologice cum ar fi: nevoia de mncare, de ap, de temperatur adecvat, de odihn etc. Pentru Hull, fora motivant este impulsul. n 1954, n lucrarea Motivation and Personality, Abraham Maslow publica celebra sa piramid a trebuinelor care a avut o contribuie remarcabil la dezvoltarea i aprofundarea cercetrii motivaiei. Gratificarea trebuinelor este, dup Maslow, singurul i cel mai important principiu care st la baza ntregii dezvoltri, pentru c ceea ce este caracteristic tuturor motivelor umane este tendina de apariie a unei trebuine superioare odat ce trebuinele inferioare au fost satisfcute (Maslow, A., 1958, apud Albu, G., 2002, p.62). El a identificat nevoile fundamentale ale individului, aezndu-le dup importana lor, n ordine ierarhic.

110

EDUCAIA ADULILOR
Trebuine estetice Meta-trebuine (trebuine superioare) Trebuine cognitive (de a cunoate) Trebuina de autorealizare (sau de realizare de sine) Trebuina de stim de sine (trebuine ale Eului) Trebuine (trebuine inferioare) Trebuina de iubire i de apartene la grup (trebuine sociale) Trebuine de securitate siguran Trebuine fiziologice Trebuine de deficien Trebuine de cretere

Fig. 1. Piramida trebuinelor lui Maslow Astfel, la baza piramidei se gsesc trebuinele inferioare, iar la vrful piramidei cele superioare. n prima sa variant, piramida cuprindea doar cinci niveluri, pentru ca, spre sfritul activitii sale, Maslow s o completeze cu nc dou niveluri: trebuine cognitive i trebuine estetice. Maslow a artat c motivarea diferitelor aciuni se realizeaz conform unor reguli: Cu ct o trebuin este mai des satisfcut, cu att probabilitatea apariiei i activrii ei tind s scad; In cursul dezvoltrii psihice, omul este motivat mai nti de trebuinele biologice situate la baza piramidei i abia apoi de cele situate spre vrf, ponderea diferitelor niveluri modificndu-se n funcie de stadiul dezvoltrii psihice a individului; trebuin situat pe o treapt superioar reuete s motiveze comportamentul numai dac trebuinele situate pe treptele inferioare au fost satisfcute; Cu ct o trebuin este situat la un nivel mai nalt, cu att ea este mai specific uman. Motivele sunt trebuine activate, contientizate, direcionate i finalizate cu o aciune precis. Ele determin aciuni orientate si fac astfel cunoscute trebuinele noastre. Motivul este un fenomen psihic cu rol esenial n declanarea, orientarea si modificarea conduitei, este cauza interna a conduitei noastre. (Cosmovici, A.; Iacob, Luminia, 1999 p. 199) Dup nivelul contientizrii, motivele pot fi contiente sau incontiente. Trei mari personaliti: Eduard Spranger, Gordon Allport i Hans Thomae sunt preocupate de clasificarea, definirea si proiectarea motivelor n structura de personalitate. La nceputul secolului XX, Eduard Spranger a descris ase forme de personalitate (Lebensformen), subliniind motivaiile dominante ce le caracterizeaz: - tipul teoretic, a crui valoare fundamental este cunoaterea adevrului; - tipul economic, al crui cuvnt de ordine este banul;
111

LAURENIU OITU

tipul estetic, guvernat de evaluarea frumosului; tipul social caracterizat prin sociabilitate, generozitate, foarte bun inserie social; omul politic, avid de putere i control; omul religios, orientat spre absolut. Pornind de la aceast clasificare, Allport a elaborat un chestionar prin care a urmrit stabilirea ponderii celor ase valori la o persoan. Concluzia a fost c tipologia lui Spranger se aplic cel mai bine la oamenii care au un nivel destul de nalt de educaie i experien i c se neglijeaz valorile pur senzuale (apud Cosmovici, A., 1996, p.201.). Prin comparaie, clasificarea lui Thomae este mult mai cuprinztoare. Profesorul german Hans Thomae vorbete despre tematicile existenei care definesc preocuprile fundamentale ale persoanei n spatele crora stau motive stabile (Cosmovici, A., p.201) pentru cele ase domenii: 1.tematica reglativ, 2.tematica integrrii sociale, 3.tendina spre ridicare social, 4.activarea existenei, 5.tematica creativ sau a realizrii de sine i 6.tematica normativ. O dezvoltare a direciei de analiza oferit de Thomae o datorm profesorului Andrei Cosmovici, care pune la dispoziia cercettorilor un inventar al Motivelor reale reunite n zece grupe. 1) Realizarea de sine, ce vizeaz obinerea succesului, realizarea aptitudinilor, a aspiraiilor n orice domeniu (tiin, art, spor etc.) cu o motivaie intrinsec, a satisfaciei procurat pe aceast cale i fr un substrat material. Scorurile mari pot indica ns i tendina de faad. 2) Ridicarea social, desemneaz ambiia, dorina de a fi cel mai bun, de a nu te compromite n ochii celorlali, de a fi respectat. 3) Afinitatea social indic altruismul, aciunile realizate n folosul celorlali, aciuni explicate de admiraia pentru cellalt, de dorina de a face bine, de a produce bucurii sau de afeciunea pentru persoana (persoanele) vizate. 4) Normativitatea reunete aciunile ce-i au originea n obligaie, datorie, n respectarea regulilor, aciuni motivate prin trebuie, este drept, este necesar. Uneori i acestea pot indica tendina de faad. 5) Erotismul - manifestat n relaiile cu sexul opus, indic aciuni ce au ca scop fie atragerea ateniei, preuirii celui (celei) vizat(e), fie decurg din gelozie. 6) Materialismul - semnific preocuparea pentru starea material, pentru bani, pentru obinerea unui ctig, avere etc. 7) Activarea existenei este o caracteristic a celor nclinai spre aventuri, cltorii, distracii, activiti ct mai variate, realizate n scopul evitrii monotoniei i a plictiselii.

112

EDUCAIA ADULILOR 8) Compensarea include aciuni realizate pentru a uita de necazuri, pentru a evita singurtatea, pentru a alunga gndurile negre sau sentimentele de inferioritate ce se cer compensate. Este prezent la persoanele susceptibile care triesc teama de a fi desconsiderate. 9) Agresiunea indic tendina de a insulta, pgubi sau rni pe cineva din invidie, dorin de rzbunare sau alte motive ct i preferina pentru spectacole violente. 10) Anxietatea indic frica de viitor, teama de eec, de lipsuri, frica de dificulti. Interesele sunt stimuli motivaionali care exprim orientarea activ i relativ stabil a personalitii spre anumite domenii de activitate, obiecte, persoane (Ursula chiopu). Ele se caracterizeaz prin stabilitate, varietate i nivel de organizare. Spre deosebire de trebuine, interesele sunt forme motivaionale specific umane ce presupun un anumit nivel de organizare, constan i eficien n planul activitii. Convingerile sunt idei cu o mare valoare motivaional n sfera personalitii, idei adnc interiorizate. Persoana care este convins de o idee, lupt pentru susinerea i promovarea ei (Neveanu Manual de psihologie). Idealurile sunt modele mintale de tip anticipativ, individuale sau colective, cu ajutorul crora ne proiectm n viitor. Pot lua forma unei reprezentri, a unei idei sau a unui scop clar formulat.

TEME DE EVALUARE Exemplificai cum i n ce condiii se produc modificri tipice ale comportamentului n prezena motivaiilor! Justificai adevrul observaiei profesorului Andrei Cosmovici privind clasificarea lui Ed. Spranger tipologia lui Spranger se aplic cel mai bine la oamenii care au un nivel destul de nalt de educaie i experien i c se neglijeaz valorile pur senzuale! Grupai trebuinele fundamentale ale lui Murray dup structura dat de Piramida lui Maslow!

IX.3. FORME ALE MOTIVAIEI Motivaia pozitiv duce la aciuni n urma crora se obin succese, recompense, satisfacii. Motivaia negativ ndeamn la aciuni menite s evite pedeapsa, insuccesele, insatisfacia. Motivaia intrinsec este dat de plcerea pentru nsi activitatea pe care o desfurm. Motivaia extrinsec transforma activitatea doar intr-un mijloc pentru atingerea unui scop. Motivaia cognitiv se confund cu nevoia omului de a cunoate, de a nelege, de a fi informat.
113

LAURENIU OITU

Motivaia afectiv este nevoia omului de a obine aprobarea, admiraia, afeciunea celorlali. Hans Lowe deosebete ntre motivaiile habituale (n sensul de atitudine) i motivaiile actuale. El definete motivaia ca fiind o grupare de motive, de diferite feluri, care se formeaz n procesul de interiorizare i condiioneaz aciunea omului (comportamentul su de performan i cel social). Motivaiile habituale i cele actuale formeaz o unitate dialectic i se condiioneaz reciproc (Hans Lowe, 1978, p.43).

TEM Ilustrai prezena acestor motivaii n aciunile dumneavoastr! IX.4. Corelaii posibile Motivaie i performan A fi optim motivai, nseamn a fi mobilizai astfel nct s obinem randamentul maxim n activitate. Atingerea strii de optimum motivaional depinde de o serie de factori: modul n care percepem dificultatea i complexitatea unei sarcini, felul n care ne evalum posibilitile (subestimare, estimare corect i supraestimare), tipul de sistem nervos (puternic sau slab), factorii de personalitate (tipul temperamental, trsturile de caracter, etc.). Dac ne raportm la modul n care percepem complexitatea unor aciuni, n sarcinile simple, odat cu creterea intensitii motivaiei, crete i nivelul performanei; n schimb, n sarcinile complexe, creterea motivaiei se asociaz pn ntr-un punct cu creterea performanei, dup care, pe msur ce intensitatea motivaiei crete, performana ncepe s scad. Aceasta lege este cunoscuta sub denumirea de legea lui Yerkes-Dodson Atunci cnd dificultatea unei sarcini este perceput corect, exist condiii ca individul s obin rezultate superioare n aciunile pe care le ntreprinde. n cazul unei estimri incorecte, poate sa apar o starea de submotivare (cnd motivaia se afl sub nivelul posibilitilor) sau de supramotivare (cnd nivelul de activare motivaional se afl cu mult peste capaciti). n prima situaie, persoana n cauza nu obine performane remarcabile, are un nivel redus al aspiraiilor, i subestimeaz capacitile de care dispune, iar n cea de-a doua, dorina atingerii unor performane exagerat de mari, peste posibiliti, antreneaz dup sine stri de ncordare i nelinite, de emoie dezorganizatoare, precum i un consum energetic crescut uneori chiar nainte de momentul confruntrii cu sarcina. Scop i motivaie intrinsec Motivaia intrinsec a unui individ este mediat de tipul de structuri ale scopului pe care el sau ea le-a creat (Meece, Blumenfeld & Hoyle, 1988). n mod particular, un scop academic nalt (mastery goal) va media n mod pozitiv motivaia intrinsec, astfel nct cel ce deine acest scop va deveni mai activ implicat ntr-o sarcin cognitiv. Un scop orientat spre
114

EDUCAIA ADULILOR sine (ego goal urmrindu-se n special recunoaterea social) are mult mai puin efect asupra dezvoltrii modelelor de implicare activ n activitatea cognitiv. IX.5. MOTIVAII I CONDIIONRI N EDUCAIA ADULILOR Piramida motivaiilor n 1954, Maslow a identificat nevoile fundamentale ele individului, aezndu-le n ordinea importanei lor pentru realizarea i desvrirea personalitii. Pornind de la aceast ierarhizare i situare n spaiul imaginat de autorul Piramidei, Sophie Courau (1996) propune o construcie similar pentru nevoile adulilor i adolescenilor n formare.

S fie recunoscut; S aparin; S acioneze/s influeneze; S fie linitit/tihnit; S neleag.

Aadar, nevoia de recunoatere, de apartenen, de aciune ori de influenare, de tihn n scopul autocontrolului permanent asupra devenirii proprii toate se ntemeiaz pe necesara, obligatoria i permanenta nelegere, pe asumarea sensurilor oferite de partenerul individ, comunitate, lume, natur etc. Spre deosebire de copilul mic, dispus la preluarea i nregistrarea automat a cunotinelor, adolescentul i ndeosebi, adultul, accept interrelaia dac, pe aceast cale, i mplinete o nevoie fundamental/recunoscut anterior sau imediat ca fiind a sa ori i a sa. Nevoia nelegerii n sens larg st la temelia tuturor interrelaionrilor, ncepnd cu acceptarea inteniilor, propunerilor, ateptrilor celuilalt i terminnd cu recunoaterea, n propriul vocabular, a noiunilor, a sensurilor pe care le primesc acum cuvintele. n al doilea rnd, nevoia de nelegere intete nsi logica aciunii de formare, la care este invitat cineva fie c gndim la articularea modelelor, a obiectivelor, a temelor, a etapelor nvrii, a progreselor intite, a timpului rezervat, a interpretrilor oferite prin program, evalurii rezultatelor. Acest imperativ al nelegerii are dublu sens: pe de o parte, pentru iniiatorul i responsabilul programului, care va urmri s afle, de la fiecare participant, cum a fost perceput aciunea sa, iar pe de alt parte, pentru partenerii care vor transforma aceast nelegere n suport motivaional pentru efortul de nsuire i asumare a elementelor fundamentale ale procesului de formare. Dac nelegerea are lor n momentul iniial, n clipa opiunii pentru aciune, atunci dispare i riscul unui dezinteres progresiv, al izolrii, al neangajrii. nelegerea ca nevoie fundamental a procesului de formare a adulilor elimin scepticismul, neparticiparea, ndoiala i ntrebrile. Aceast nevoie asemenea tuturor celorlalte, definitorii pentru structurarea
115

LAURENIU OITU

personalitii se transform n motivaie a efortului de nelegere, nvare i autoeducare. Gndim, aadar, la dialectica dintre nevoia i automotivaia aciunii educative ca asumare a individului a adultului. Dintr-o asemenea perspectiv, fiecare dintre elementele constitutive ale Piramidei, devine motivaie a actului de autoeducaie. Nevoia de tihn, de linite este una de securitate pe care o poate oferi numai nivelul superior al instruirii i educaiei. Sentimentul de siguran, de securitate (R.A. Goodman) i nsui sentimentul libertii este dat de fora, de capacitatea de creaie a fiecruia. Ne simim cu att mai independeni n msura n care tim, putem i realizm n diverse condiii ct mai mult. tim i chiar facem ct mai mult pe baza efortului de autoeducaie care ns este motivat ntotdeauna de nevoia de securitate, de linite creatoare. Adultul subordoneaz mereu aciunile sale acestei nevoi de independen generatoare, inclusiv, de autocunoatere a propriilor resurse. Goodman fixeaz nevoia de securitate ntre nevoia de iubire n sensul cel mai larg n care se regsesc i iubirea i prietenia dar i apartenena i nevoia de stim. Clayton P. Alderfer mparte nevoia de securitate n: securitatea fizic i securitatea raporturilor interpersonale chiar dac se rezum doar la nevoile fiziologice i cele de iubire. ntr-o nou regrupare va descifra ns trei categorii, n nevoi ale existenei, ale relaionrilor i ale dezvoltrii. Toate, considerm, c se regsesc celor de securitate favorabil desvririi personalitii automotivate. n acest scop modul de prezentare a obiectivelor, explicarea demersului pedagogic ales, lmurirea exerciiilor i a tuturor probelor utilizate i utilizabile pot favoriza ameliorarea atmosferei i creterea motivaiei. Atmosfera de tihn cooperant va fi dat ns, pe de o parte, de formator, pe de alt parte, de participant. Nevoia de a influena se regsete de la adolescen, accentundu-se la maturitate, prin motivarea aciunilor destinate autoformrii i/sau desvririi acesteia. Este poate cea mai evident dintre nevoi i totodat dintre motivaiile individuale i colective. De remarcat este c acest imperativ autocontientizat sporete ntr-att nct A. Toffler, n Al treilea val, subliniaz c societatea postindustrial creeaz condiiile unei noi structurri sociale n care fiecare are un ef fenomen specific celui de Al doilea val, dar i devine ef, se manifest altfel. Asemenea reaezare a rolurilor i statusurilor sociale oblig la motivri suplimentare ale autoedificrii, autoformrii specifice adulilor. Influena se vrea exercitat la nivelul colectivitii, al grupurilor, al subgrupurilor i al indivizilor, iar confirmarea ei este direct proporional cu nivelul i calitatea pregtirii. Nevoia apartenenei, se va afla ntr-o strns corelaie cu ce de influenare exprimat inclusiv n aciunea cu scop educativ. Cineva exclus se va raporta mai ales la formator, fie agresndu-l vorbind, demonstrnd, intervenind i atunci cnd nu este invitat fie prin dorina expres de a favoriza o relaie particular chiar de intimitate. Dac educatorului nu-i poate fi ngduit mplinirea direct a unei asemenea dorine, acesta poate ns interveni la nivelul grupului, stimulnd, chiar impunnd o atmosfer cooperant, de intercunoatere i de stimulare a sentimentului apartenenei, fr a exagera
116

EDUCAIA ADULILOR divizarea n grupuri i subgrupuri. n fapt, se regsete nevoia se recunoatere, care aa cum s-a remarcat se interfereaz cu celelalte, inclusiv cu nevoia de securitate neleas n tripla sa manifestare (C.P. Adlerfer, 1972); Apr-m, iubete-m, ajut-m pot fi cele trei imperative trimise spre cellalt ori ceilali, dar i spre sine, sub forma automotivri continue a desvririi, ca nevoie. Aceste strigte sunt generatoare de tensiuni interpersonale i intrapersonale, atenuate ns prin cele mai mici dovezi de cldur, de atenie, exprimate de formator prin reinerea numelui i ndeosebi, a prenumelui, a formulrilor proprii, a sugestiilor, soluiilor, prin multiplicare funciilor i rolurilor la nivelul grupului dndu-i-se diverse sarcini pentru care va fi considerat cel mai indicat. Desigur, abilitatea formatorului este demonstrat de absena oricror forme demagogice capabile s aib efecte inverse. Reala iubire a omului generic i a fiecruia cu particularitile inconfundabile, interesul pentru devenirea celuilalt, curiozitatea cunoaterii efectului propriei prezene ntr-o relaie cu scop formativ i autoformativ constituie surse de mplinire a nevoii de recunoatere, i apoi de motivare a aciunii sociale. Gndirea piramidei trebuinelor drept una a motivaiilor are, n principal, scop funcional, deoarece, prin intermediul ei se pot sugera ierarhizri, dar se subliniaz i relativismul acestora dintr-o perspectiv unitar, global asupra personalitii umane. n al doilea rnd, nelegerea nevoilor ca motivaii, favorizeaz identificarea strategiilor, metodelor, mijloacelor de intervenie educativ i justific prezena lor n mediul de formare. Cunoatere i competen Educaia adulilor nu se reduce pentru participantul la procesul propriei formri la acumularea de cunotine. Dintru nceput, adultul face distincie ntre cunoatere i competen, ntre nevoia de cunoatere i nevoia manifestrii competente. Acumulrile din timpul formrii sunt reprezentate de cunotine, capaciti, deprinderi i comportamente, dar acestea nu demonstreaz, cu necesitate, competena. Competena nseamn: tiina de folosi optim rapid i eficient cunotinele, deprinderile i comportamentele dobndite. Reprezint punerea n valoare i n oper a celor tiute, innd seama de context, de ateptrile proprii i ale celorlali. A ti utiliza este mai mult dect simplul a ti, implicndu-se motivaia de a face susinut de bucuria reuitei reuitelor anterioare sau a celor ateptate de sine i de partener. tiina de a integra att cunotinele, achiziiile de orice fel prin organizri i restructurri, prin selectri i inserii multiple i diverse, prin proiecte i proiecii noi. Gestionarea optim a acumulrilor nu se reduce la folosirea integral i identic a acestora n orice context ci presupune adecvarea strategiilor i instrumentelor, adic tiina de alegere i organizare a lor n structuri noi i pertinente. tiina de a transfera, de a adapta ceea ce este deinut, achiziionat. Competena este dovedit numai prin evitarea repetiiilor mecanice, prin reluarea aceluiai mod unic de aciune. Competena este expresia diferenierii semnificative dintre procesul de nvare i

117

LAURENIU OITU

rezultatul aciunii elaborate n funcie de condiii i factori cu rol schimbtor, cu rol de proiecii ele nsele emergente. Competena presupune capacitatea de nvare, dar i de autodirijare pe baza culturii generale i profesionale cu ajutorul creia individul nelege, valorific i amelioreaz rezultatele oricrei aciunii. Prin competen nelegem, aadar, nu doar adaptare, subordonarea condiiilor, ci capacitate de optimizare a acestora, de folosire a lor n favoarea interrelaionrii cu sine, cu ceilali, cu lumea - inclusiv prin gestionarea, asumarea i controlul riscurilor. Condiionri n educaia adulilor Multiplele argumente i experiene cunoscute demonstreaz c adultul nu nva asemeni copilului fapt care nu permite transferul metodelor de pedagogie colar clasic n acest domeniu. Vrsta, interesele, ateptrile, experienele - directe i indirecte responsabilitile adultului - fa de sine i de alii - nu-i ngduie nici supleea intelectual, nici idealismul i nici capacitatea de adaptare pe care o are copilul i adolescentul. Pe de alt parte, adulii manifest o puternic rezistena fa de sistemul pedagogiei clasice. Aceste particulariti transform adultul n persoana care: nu recunoate n autoritatea formatorului dect un profesionist i nicidecum un maestru omniscient; ateapt ca aciunea de formare s aib rezultate concrete n exersarea funciei sale, pentru cariera i afirmarea profesional; refuz sistemul sanciunilor aplicate elevilor, fie i pentru c acestea provoac amintiri nedorite; dorete s in seama de cunotinele, experienele anterioare, nu vrea nicidecum s fie tratat ca un om care abia ncepe s nvee, acum. Vrea s fie neles ca "purttorul unei realiti complete" pentru care s identifice acele instrumente capabile s-l ajute n ascensiunea sa (Sophie Courau, 1996). Din aceste considerente educaia adulilor presupune respectarea, cu necesitate, a mai multor condiii din partea cursantului: s neleag ceea ce nva ori li se ofer spre nvare; Prin urmare, nsei coninuturile selectate vor beneficia de o structurare logic, riguroas, pentru a fi uor de reinut. De asemenea, noiunile, expresiile folosite se cer identificate n limbajul cotidian al celor prezeni, n repertoriul acestora. Exemplele, ilustrrile, anecdotele alese au valoare dac provin din experiena comun. sa aib efect imediat asupra lui, fiind o nvare dictat de probleme reale, actuale. nsui jocul orict de interesant ar fi dac solicit efort intelectual deosebit, fr legtur direct cu activitatea obinuit, atunci are efect minim ori nul. nsuirea este strict dependent de ceea ce tie i ceea ce face deja, participantul adult. n caz contrar, cnd se predau elemente rupte de realitatea proprie a cursantului, acumulrile nu sunt durabile iar obiectivele nu sunt atinse;
118

EDUCAIA ADULILOR s perceap, s neleag i s accepte obiectivele propuse de formatori. Aceasta depinde de claritatea prezentrii, de coerena i rezonana n ateptrile proprii participanilor. Prezentarea fiecrei etape i a obiectivelor corespunztoare, posibile i realizabile, favorizeaz acceptarea dac se ofer garanii identificate n nsei experienele cursanilor. Fiecare etap este un ministagiu n care se parcurge doar un pas din drumul care, altfel pare lung i anevoios. Acceptarea provine din cunoaterea permanent a locului n care se afl, pe acest drum, la finele cruia va avea bucuria reuitei globale, construite pe detalii semnificative. tiina i arta prezentrii accesibile a obiectivelor generale i ale fiecrei etape fac posibil i sesizarea/perceperea, nelegerea i acceptarea prin asumarea integral a efortului; s acioneze i s se angajeze, permanent, n procesul de autoformare, ca partener direct rspunztor de rezultat. Roger Muchielli, n Les methodes actives dans la pedagogie des adultes, subliniaz c noi reinem: "10% din ceea ce citim; 20% din ceea ce ascultm; 30% din ceea ce vedem; 50% din ceea ce vedem i ascultm n acelai timp; 80% din ceea ce spunem; 90% din ceea ce spunem, fcnd cte ceva la care am reflectat i n care ne-am implicat". Adultul acioneaz i nva, recurge la acel "fcnd" pentru a vedea mai bine, pentru a nelege i mai bine i a relua mereu, mai eficient i mai sigur. Se poate spune c adultul are nevoie, n educaia sa, doar de mijloace, strategii i modele de aciune pentru a-i continua formarea prin autoformare, autoeducare. Educatorul formator are o singur misiune: s favorizeze efortul i autoangajarea, motivaia partenerului su, care i modific permanent statutul de elev cu cel de profesor - acesta din urma oferit de propria experiena i competen; s tie a folosi efectele reuitei i ale eecului deine rolul esenial al educaiei pentru aduli. Importana este att cunoaterea cilor de progresare n cunoaterea i acumularea deprinderilor, ct i prevederea situaiilor de eec pentru care se propun variante de depire, de transformare a efectelor nereuitei n baza de pornire a unor noi strategii de abordare i realizare a obiectivelor; Cunoaterea erorilor, greelilor, capcanelor posibile prin analiza evoluiilor ce pot deveni nefavorabile este mult mai importanta dect refacerea, repetarea mecanic a unuia si aceluiai drum. Exersarea situaiilor mai apropiate de eec favorizeaz evidenierea variantelor si variabilelor de utilizat. s se simt integrat unui grup n care este nu subordonat, ci egalul celorlali. nsui formatorul aste acceptat dac nu se prezint ca venit din exterior ori ca superior. Cu att mai important este recunoaterea rolului de moderator, de animator al educatorului in contrast cu cel de profesor omniscient i omnipotent. Comunicarea egalilor ntre egal este singura forma preferat de grupul de educaie a adulilor, n care accentul cade pe sinergia echipei. n acest scop este necesar o atenie deosebit n momentul formrii echipelor omogene ca nivel de cunoatere, ca experien i ateptare, exprimate n motivaii susinute; s beneficieze de un climat de participare egal i complet a fiecrui membru al grupului. Adultul vrea s fie util, nu utilizat, s fie apreciat, nu doar "msurat" n evaluarea
119

LAURENIU OITU

primit, s-i fie recunoscut capacitatea lui, s fie ncurajat de ceilali, nu complexat. Sunt mai recomandate relaiile personale cu animatorul i cu ceilali participani dect distanarea ntemeiat pe concuren, pe ntrecere concurenial. Vrea i poate s lucreze independent, dar are nevoie de coechipierul egal - fie animatorul, fie colegul. Dovada ncrederii reciproce este dat de relaia care se stabilete. Educatorul care nu a fost cutat de elevii si la orice or din zi i din an - are motive s se ntrebe serios asupra rolului dobndit n viaa grupului de nvare. Concluzii Particularitile educaiei adulilor se prezint ca reale condiionri ale reuitei acestui proces. Dac se vorbete ndreptit despre o educaie specific vrstei adulte, atunci se impune capacitatea de a aciona adecvat, renunnd la translri mecanice ale metodologiei clasice, deoarece, bunoar, pedagogia tradiional nu urmrete cu prioritate climatul de participare i aciune cooperant; curentul comportamentalist neglijeaz dimensiune grupului; pedagogia umanist nu subliniaz dect parial rolul obiectivelor, ignornd importana relaiei educative cu nevoile cotidiene; funcionalismul neglijeaz semnificaia reuitei i erorii n actul de educaie. Aadar, pentru atingerea obiectivelor specifice educaiei adulilor, ntr-un climat favorabil, se cer adaptri permanente la public, la posibilitile, ateptrile i disponibilitile de efort ele acestuia, astfel nct nici una dintre metode nu poate fi neglijat, dar nici absolutizat.

120

EDUCAIA ADULILOR

X. NVARE I AUTONVARE
X.1. PERSPECTIVA CONSTRUCTIVIST nvarea presupune existena unor procese anterioare. Cunotinele noi sunt semnificate i/sau resemnificate prin cele vechi, experienele actuale se raporteaz la alte experiene. Din perspectiv constructivist, nvarea este privit ca un construct, ca o devenire permanent a realitii n care trim prin sinteza generata de: Experienele i amintirile noastre; Repertoriul de cunotine; Perspectiva i modul nostru de gndire. nvarea aduce cu sine o schimbare structural, adic o schimbare n structurile cognitive, n modelele de interpretare, n construirea realitii, n strategiile de rezolvare a problemelor. nvarea este un proces total n care procesele complexe ale nvrii sunt activiti circulare: interese transformare cunotine

reconstrucie

amintiri sentimente

perturbare

percepie

homeostaz aciune Fig. 3. nvarea (Siebert, H., 2001)

reflecie

Una dintre tezele centrale ale constructivismului susine importana semnificaiei pe care o atribuim unei persoane, unei situaii sau unui coninut al vieii (Siebert, H., 2001, p. 31). nvarea nu poate fi conceput ca un model de tip input-output. Dac sistemele
121

LAURENIU OITU

cognitive sunt determinate structural, aceasta nseamn c ele singure stabilesc, n conformitate cu propriile structuri, formate n timp, ce semnificaie s dea evenimentelor (mesajelor) din exterior. (Simon, F., 1997, apud Siebert, H., 2001, p. 30). n funcie de semnificaie, decidem care informaii sunt utile i care nu. Sistemul nervos, spune profesorul H. Siebert, opereaz cu trei detectori: de recunoatere, de noutate i de relevan. Reacia pozitiv a acestor trei detectori este garantul succesului ofertelor educaionale, pentru ca informaia transmis are urmtoarele caracteristici: este corelativ i asociativ, adic este legat de cunoaterea anterioar i de structurile cognitive existente, este viabil, adecvat i ajut pe moment, este contextual, inclus n contexte situative. Referindu-se la acest aspect, Gabi Reinmann-Rothmeier i Heinz Mandl accentueaz caracterul situaional al nvrii: nvarea este un proces activ i constructiv, care are loc ntotdeauna ntr-un context, deci este situativ, multidimensional i sistematic. (apud Siebert, 2001, p.31). ne face curioi, adic ndeamn spre reflecie i meditaie. este aductoare de satisfacii, adic ne face plcere, ne produce bucurii. Pentru practica educativ, constructivismul recomand o didactic incitativ n detrimentul didacticii transmisive. Modelul emitor-receptor nu este compatibil cu autopoiezisul cunoaterii dup cum metafora transmisiei nu este valabil n relaiile de comunicare interpersonal i/sau de grup (oitu, L., 1994, cap. III), de aceea vom opta pentru modelul tranzacional de comunicare (oitu, L., 2001, p. 40). Mesajul pedagogic al constructivismului este c toi suntem capabili i dornici de nvare dar de cele mai multe ori vrem s fie altfel dect ne cer alii, de cum i cnd vor ei. Dac procesul de nvare la vrsta copilriei i a adolescenei st, mai ales, sub semnul construciei, nvarea la adult se definete n principal prin deconstrucie i reconstrucie. Procesul de nvare n cazul persoanei adulte nu presupune doar o adugare la ceea ce el tie deja, ci mai mult dect att, nvarea realizeaz o transformare a cunotinelor existente ntro nou perspectiv, o reaezare, o remodelare, o resemnificare. Constructivitii afirm c nu structurile neuronale ale creierului sufer transformri profunde, ci structurile cognitive, adic interpretarea i semnificaia sunt modificate n cursul vieii, uneori n mod esenial. Copiii i construiesc realitatea cu imaginaie i creativitate, adulii i controleaz constructele ntr-un mod mai riguros, pe fondul experienelor precedente i al considerentelor de viabilitate (Siebert, H., 2001, p. 39). Copil adult fantezie experien construcie reconstrucie imaginaie univers abstract posibiliti viabilitate gndire circular gndire liniar inteligen fluent inteligen cristalizat creativitate ordine Figura 4. Diferene n nvarea la copii i la aduli (cf. Siebert, H., 2001, p.36)
122

EDUCAIA ADULILOR Diferenele n nvare se traduc n interese, ateptri, experiene, responsabiliti i motivaii diferite ale adultului fa de cele ale copilului. Interesant este similitudinea, asemnarea dintre aceasta imagine a devenirii adulilor prin educaie oferita de H. Siebert - si cea pe care o ntlnim ntr-o comunicare a profesorului Ion Neacu, prezentata n cadrul aceleiai reuniuni internaionale din aprilie 2002. X.2. NVAREA LA ADULT - O NECESAR RECONSTRUCIE a. Prima idee de baz asupra creia se impune o mai atent examinare este cea viznd posibile asemnri i deosebiri ntre nvarea la aduli i nvarea la copii/tineri. Cert este c se gndete, nva i creeaz n moduri diferite. Dezvoltarea potenialului uman depinde de ceea ce se nva inteligent, experienial, afectiv, acceptndu-se faptul c experiena bogat i variat amplific inteligena i manifestrile ei la toate vrstele. Deci: nvarea, fiind ceva special, solicit i o instruire diferenial, att intrapersonal, ct i interpersonal, esenial devenind creterea capitalului uman prin educaie. b. O a doua idee care necesit dezvoltri argumentative vizeaz n fapt o ntrebare: Care din principalele teorii semnificative ale nvrii sunt relevante pentru reconstrucia mentalului la adult ? Enunm aici doar cteva: teoria nvrii androgogice (Knoules, 1970); teoria nvrii autodirecionate (J. Mezirow, 1981); teoria nvrii contextuale, situaionale, a mediului definit ca favorizant pentru adult (Hiemstra, 1991); teoria general a nvrii la adult (Brookfield, 1981; Caffarella, 1991; Merriam, 1993) .a. c. O a treia idee-cadru repune n discuie natura tipurilor fundamentale de nvare la adult. Potrivit unui expert al domeniului (Saljo, 1991) sunt eseniale cele care concep nvarea drept cretere n cunoatere, memorizare nonmecanic; achiziie de cunotine care pot fi utilizate practic, numit i cunoatere util; abstractizare a semnificaiilor pentru sine i alii; proces de interpretare i nelegere a realitii dinamice; autotransformatoare. d. O a patra idee cere o mai mare gravitare n jurul conceptului de calitate a motivaiei nvrii, cea a adultului fiind influenat de cel puin ase factori, cu rol i de resurs: puterea relaiilor sociale; maturitatea expectaiilor externe; nivelul nevoilor i al bunstrii sociale personale, de grup i de comunicare; de avansare personal n realizarea statutului social i al securitii profesionale; spectrul intereselor cognitive; nivelul satisfaciei trite, urmare a timpului i efortului investite n studiu, n nvare . e. O a cincea idee esenial consacr preocuparea pentru modelul perspectivelor privind capacitile de nvare ale adultului. Experii domeniului (Tammy Dewar, 1996; Virginia Griffin, 1988) le-au inventariat i vorbesc de cel puin ase perspective: raional (nucleul este dat de activitatea intelectual), emoional (emoional-afectivitatea ajut), relaional (productivitatea n relaiile cu alii), fizic (ncorporeaz pozitiv sau inhib dezvoltarea strii fizice), metaforic (jocul simbolurilor, intuiiei, analogiilor), spiritual (sensul adncimii este dat de conectarea Eului cu ceva din afara subiectului adult). f. O a asea idee for cere modelarea activ i mai ales reconstrucia principiilor de baz care acioneaz/funcioneaz/guverneaz nvarea la aduli, fiecare desemnnd o
123

LAURENIU OITU

dimensiune semantic, psihologic i pragmatic aparte, aflate ns n conexiune i sinergie. Sintetic, fr a dezvolta semnificaiile i nominaliza autorii consacrai, aceste principii consacr normalitatea urmtoarelor construcii/modele mentale cu tendin acional: - meninerea/creterea sensului estimrii de sine; - integrarea noii cunoateri n experiena anterioar; - centrarea pe probleme i experien; - cutarea activ a semnificaiei noilor cmpuri cognitive; - existena unui grad crescut i orientat al curiozitii; - conexiunea ntre instruire i nvare cu ncorporare de self-concept; - asigurarea climatului suportiv; - recunoaterea i afirmarea stilului personal de nvare/cunoatere/de via; - acceptarea validitii reprezentrilor i interpretrilor propriei experiene ca resurs a nvrii; - manifestarea anxietii n raport de noilor experiene i al ambivalenei n nvare; - caracterul facilitator al activitilor finalizate n produse evaluabile; - slaba toleran la incertitudine i inconsisten argumentativ; - autoevaluarea propriilor abiliti, scheme/deprinderi i strategii de descoperire; - autocontrolul facilitilor, al relaiei deschise, credibile profesor-cursant, - sincronicitatea n comunicare i limitarea desincronizrilor nemotivate; - asigurarea sinergeticii i raionalizarea entropiei, a disiprii; - eficiena grupului mic n problem-solving; - respectarea stilurilor personalizate n nvare, n decizia personal. g. O a aptea idee relevant pentru dimensiunea instituional a nvrii vizeaz o regularitate a condiionrilor, anume c, n mod evident, calitatea nvrii/studiului la adult este dependent de valoarea formatorilor/instructorilor/mentorilor/cadrelor didactice. Cu o rat crescut de sensibilitate, cu valoare predictiv i evaluabil se dovedesc a fi: efortul de colaborare adult-formator; climatul de respect reciproc; conduita de ascultare activ; interveniile clarificatoare n nelegerea lucrurilor; prudena n formularea unor remarci negative la adresa persoanelor adulte; cunoaterea i anticiparea corect a nevoilor i experienelor adultului (se recomand utilizarea interviurilor structurate, focus-grupul, brainstormingul, chestionarul de evaluare a nevoilor). h. O a opta idee-reper pentru reconstrucia modelului nvrii instituionalizate o plasm la nivelul echilibrului ntre structura (S) modelului de aciune educaional practicat n instituie i disponibilitatea (D) adultului (deschidere la) fa de avantajele create de parcurgerea unor stagii de nvare (instruire, formare, pregtire, perfecionare, completare etc.). Regula de baz cunoate cel puin trei orientri/focalizri: (i) D sczut - S crescut, cu dirijare; (ii) D medie - S medie, cu semidirijare; (iii) D ridicat - S variabil, cu practic de co-responsabilizare a adultului. Not: Prin structurare nelegem aici reguli i instruciuni clare; specificitatea/operaionalitatea obiectivelor; pregtire i control n vederea discuiilor n grup; organizarea coninutului n maniere variate - verbale, iconice/grafice, combinate audio-videointeractive, mathemagenice (cu ntrebri ce orienteaz filtrul atenional, mnezica, instrumentele
124

EDUCAIA ADULILOR gndirii); selecia situaiilor caz (exemple, fapte, evenimente); ncorporarea elementelor de gndire critic, opinie personal, alternative; prezena elementelor de feedback orientate spre dezvoltare personal, profesional, cu efecte de urm (backwash); implicare n valori etice (deontologie profesional). O a noua idee relevant n spaiul abordrilor instituionale focalizeaz demersurile educaionale pe cteva direcii-valori: accesul la educaia permanent; (re)lansarea de proiecte/programe care s rspund nevoilor beneficiarilor; nlturarea barierelor individuale de participare la nvare - timp, bani, lipsa de ncredere, absena informaiilor privind oportunitile, program orar, transport, sprijin familial, liceniere, recunoaterea diplomelor, promovarea dinamic, mobilitatea stimulativ, recompense, evitarea nvrii negative i transferul nvrii pozitive. n sintez: o multitudine de probleme, de provocri, de stimuli care ateapt noi soluii, noi strategii, noi abordri. Prof.dr. Ioan Neacu Universitatea din Bucureti

TEM Imaginai o structur eficient pentru reconstrucia (eventual auto-reconstrucia)unuii adult, pornind de la evidenierea particularitilor etapei n care se afl (v aflai)! X.3. NVAREA AUTODIRIJAT SAU AUTONVAREA Brusc mi aduc aminte de toi autorii ale cror cri le-am citit: Lambert, Langlois, Larbaletrier, Lastex, Lavergne. Triesc o adevrat revelaie: am priceput metoda autodidactului el se autoformeaz n ordine strict alfabetic. l privesc ndelung i sunt cuprins de admiraie. Ce voin i trebuie ca s realizezi n acest mod, cu atta ncrncenare, un proiect de amploare copleitoare? ntr-o zi, acum apte ani (el mi-a mrturisit ca studiaz de apte ani nentrerupt), a intrat fr emoie n aceast sal. A msurat cu privirea tomurile nenumrate de pe rafturile bibliotecii i, se pare, a exclamat precum Rastignac: i acum, n gard, tiin omeneasc!. Apoi a luat n mn prima carte aezat n extremitatea dreapt a raftului nti i, cuprins de veneraie, dar i de groaz i de un soi de hotrre slbatic, a deschis-o la prima pagin. Acum a ajuns la litera J. Dup litera J urmeaz K, dup aceea L. De la studierea gndacilor a trecut direct la teoria cuantic, de la o oper despre Tamerlau a trecut la un pamflet catolic mpotriva darwinismului. Nu s-a descurajat nici o clip. A citit absolut totul. A nmagazinat n capul lui o jumtate din totalitatea cunotinelor referitoare la procrearea fecioarei, precum i alt jumtate din argumentele viviseciei. A trecut printr-un univers ntreg de cunotine i l ateapt un al doilea univers. Nu este departe ziua n care va nchide i ultimul volum aflat n extremitatea stng i va exclama pentru sine nsui Ei, i acum? (Jean-Paul Sartre: Autodidactul)
125

LAURENIU OITU

Gsim o diversitate de opinii cu privire la conceptul de nvare autodirijat (selfdirected learning), unele dintre ele fiind contradictorii. Astfel, nvarea autodirijat este nvarea pe cont propriu, specific persoanelor adulte, desfurat n contexte nonformale i informale (Dumitru, I. Al., 2001, p. 90), este modalitatea n care cea mai mare parte a adulilor achiziioneaz noi idei, abiliti i atitudini (Marriam & Caffarella, 1991, p. 41) ori este o form de studiu n care cei ce nva au rspunderea primar, cu sau fr ajutorul altora, pentru planificarea, conducerea i evaluarea propriilor lor experiene de nvare (Caffarella & ODonnel, 1989, apud Marriam & Caffarella, 1991, p. 41). Aadar, nvarea autodirijata nseamn: (a) form de nvare cu specific propriu i (b) ca atribut personal al indivizilor aduli. C. Houle (1984) & A. Tough (1979), Brookfield (1988), Merriam & Caffarella (1991), Knowles (1975), susin c procesul nvrii autodirijate presupune aciuni specifice n care cei ce nva (adulii) i formuleaz scopurile i obiectivele, i aleg formele de activitate, decid liber ce, unde i cum s nvee, care sunt resursele necesare i modalitile de evaluare a ceea ce au nvat. n 1979, Allen Tough vorbind despre deciziile de nvare la aduli aprecia c acetia: decid ce cunotine i abiliti concrete vor s nvee; hotrsc activitile, metodele, resursele i echipamentele specifice nvrii stabilesc locul; fixeaz termene precise i obiective intermediare; decid cnd s nceap un episod de nvare; aleg ritmul unui program de nvare; estimeaz nivelul actual al cunotinelor i abilitilor proprii i progresul nregistrat n dobndirea altora noi; detecteaz factorii care mpiedic realizarea nvrii i ineficienta procedurilor utilizate; procura resursele i echipamentele necesare sau dorite; pregtesc i adapteaz sala, creeaz condiiile care s favorizeze nvarea; gsesc timp pentru a nva; utilizeaz anumite strategii de automotivare. Adulii devin mereu mai capabili s-i direcioneze i controleze activitatea, manifestnd autonomie i independen n ceea ce fac. nvarea autodirijat depinde de: nivelul educaional al celor ce nva, stilul cognitiv i stilul de nvare, credina n eficiena propriei activiti, independena n activitate, nivelul creativitii, controlul propriului comportament, bucuria deinerii controlului asupra propriei activiti de nvare precum i de disponibilitatea de efort pentru a institui, menine i dup caz, restabili acest self-control.

126

EDUCAIA ADULILOR

XI. TRADIII N EDUCAIA ADULILOR DIN ROMNIA

Seleciuni din volumul: Educaia adulilor Cercetare tiinific i aciune cultural Bucureti, decembrie, 1968 ION ORGHIDAN SPIRU C. HARET I EDUCAIA ADULILOR Anul 1900, marcnd nceputul unui nou veac, a nsemnat pentru Spiru C. Haret (1851-1912) i o adevrat piatr de hotar ce a statornicit bazele unei orientri noi a activitii sale. Timp de dou decenii, Haret i cucerise binemeritatul prestigiu al unei valoroase contribuii tiinifice 1 , al unei apreciate i ndelungate opere de ndrumare, conducere i reform a nvmntului 2 , reuind - dup ce timp de treizeci de ani se depuseser infructuoase eforturi de modificare a legii din 1864 3 - s aeze coala pe fgaul corespunztor dezvoltrii Romniei moderne. In adevr, prin legea nvmntului secundar i superior din 1898 i legea nvmntului profesional din 1899, el devenise n ochii tuturor reformatorul colii romneti. Activitatea desfurat dup 1900, n cadrul celor dou etape cnd a funcionat din nou ca ministru al Instruciunii Publice - anii 1901-1904 i 1907-1910 -, constituite perioada cea mai nsemnat a vieii, a marii mpliniri a personalitii sale. Este perioada n care a elaborat lucrrile fundamentale 4 n care a ncercat o complex i cuprinztoare oper de educaie a adulilor, de eroic strduin pentru ridicarea cultural i material a poporului, dar n acelai timp, nu mai puin zbuciumat i dramatica perioad a activitii aceluia care ducea n mormntul ce se nchidea n 1912 i rosturile, i sensurile ei adnci, pe care de atunci, mai bine de o jumtate de veac, studiile de specialitate s-au strduit necontenit s le descifreze i s le neleag n adevrata i autentica lor valoare, structurndu-le n
n 1878 a obinut la Paris titlul de doctor n matematic, cu lucrarea - premiat cu elogii de juriu - Sur l'inuariabilite des grands axes des orbites plantaires, ce a constituit un adevrat eveniment tiinific. n acelai an este numit profesor de mecanic la Facultatea de tiine din Bucureti. Academia Romn l alege membru activ n 1892. 2 Membru al Consiliului permanent de instrucie n 1882; inspector general colar n 1883; autor al nsemnatului raport asupra instruciunii publice din 1884; colaborator al proiectului de lege din 1886 al lui D. Sturza privind nvmntul primar, care ns nu s-a legiferat; raportor al legii nvmntului primar din 1896, legea P. Poni; Haret ajunge ministru al Instruciuni Publice n 1897-1899. 3 Proiectele de lege din: 1866 (I. Strat), 1869 (Al. Creescu), 1870 (P. Carp), 1872 (Chr. Tell); 1876 (Titu Maiorescu), 1877 (Gh. Chiu), 1880 (V. Conta), 1881 (V. A. Urechi), 1886 (D. A. Sturza), 1889 (C. Boerescu), 1891 (Titu Maiorescu), 1891 (P. Poni). 4 Societatea corpului didactic primar i Legea nvmntului, studiu elaborat cu prilejul Congresului nvtorilor de la Ploieti din 1900. Raport la rege asupra activitii Ministerului de Instrucie, 1903; Chestia rneasc 1905; Activitatea extracolar a nvtorilor, 1906 ; Pagini de istorie, 1906 ; n chestia rneasc (1907); Raport ctre rege despre aciunea preoilor i nvtorilor rurali n timpul rscoalei (1907).
1

127

LAURENIU OITU

configurarea unor principii i semnificaii proprii operei i activitii haretiste 5 . Aciunea haretist de ridicare cultural i economic a poporului reflect ambiana economic, social, politic i ideologic a epocii. Ea continua pe o treapt nou o valoroas activitate de culturalizare a maselor, ce, ncepnd cu nsemnatele realizri ale colii ardelene, cu strduinele lui Gh. Lazr i Gh. Asachi, se manifestase puternic n ampla micare cultural a generaiei revoluionare de la 1848 i fusese dus mai departe att de aciunea "Asociaiunii transilvne pentru literatura i cultura poporului romn" (Astra) din Sibiu (186I), de activitatea unui Visarion Roman, de realizrile n acest domeniu a revistelor transilvnene din a doua jumtate a secolului al XIX-lea, ca "Amicul colii", coala romn", "Minte i inim", coala poporal", coala i familia" etc., ct i de nfptuirile n domeniul educaiei adulilor ale "Societii pentru nvtura poporului romn" (1866). Spiru Haret avea cunotin i aprecia n mod deosebit i marea micare danez de culturalizare a maselor condus de Frederic Grundtvig (1783-I872) i Kristian Kold (1816-1870). In Mecanique sociale el subliniaz c realizrile din rile scandinave "prezint aadar exemplul expansiunii celei, mai complete i mai intense n cele trei direcii economic, intelectual i moral -, nu n mod parial, ci mbrind populaia ntreag pn n straturile ei cele mai profunde" 6 . Opera de ridicare cultural i economic a rnimii ntreprins de Haret impresioneaz neplcut moierimea i marea burghezie, care i vedeau depite vederile ideologice. Prin activitatea sa privind munca de luminare i de ridicare a rnimii, Haret, cu toat poziia sa reformist, se ntlnete cu aciunea cultural organizat de micarea socialist. Cu ascuitul su sim al realitilor, Spiru Haret i d seama de grava stare n care se gsea populaia satelor i o arat cu mult curaj. "Pturile de jos ale poporului spune el - sunt acelea care au cu deosebire trebuin de solicitudinea noastr. Ele sunt acelea care au beneficiat mai puin de lucrarea de transformare din ultimele decenii" 7 . Denun decalajul primejdios dintre satul nctuat n servituile feudale i oraul n curs de industrializare: "Vina cea mare a trecutului st n aceea c a lsat s se mreasc prea mult distana care separ satul de ora . . . " 8 i prevede marele rug de flcri i snge care n 1907 va ndolia ara. n adevr, rscoalele rnimii din 1888 i 1889, din 1894 i 1899, criza economic din primii ani ai secolului al XX-lea artau suferina n care se zbtea poporul. Haret trece la ncercarea de materializare a ,ideilor sale sociale. ntre altele, el propune: s se nlesneasc ranilor posibilitatea de a deveni proprietari de pmnt; de a cultiva mai bine pmnturile; de a le stpni efectiv i evita fracionarea proprietilor
Lucrri care analizeaz concepia pedagogic i sistemul de gndire ale lui Spiru Haret: G. G. Antonescu Spiru Haret ca pedagog, n: "Pedagogia contemporan", 1935; t. Brsnescu - Spiru Haret, Istoria pedagogiei romneti, 1941; Stanciu Stoian Spiru Haret, n: "Probleme de ieri i de azi ale pedagogiei romneti", 1942 i Spiru Haret i politica sa, colar i social n legtur cu rscoalele rneti din I907, n: "nvtorii i rscoala din 1909", E.D.P. 1958; H. Brandsch - Pedagogi romni contemporani, 1938; Mircea Florian - Spiru Haret, n: "Istoria gndirii sociale i filozofice n Romnia", Editura Academiei, 1964; Gh. Adamescu - Operele lui Spiru C. Haret (introduceri i comentarii); Marin I. Niculescu - Spiru Haret, pedagog naional, 1933; Ion Poman - Principiile politicii colare ale lui Spiru C. Haret, n: "Revista de pedagogie", nr, 5/1968; Ion Orghidan - Spiru C. Haret, n: coala romneasc", nr. 2/1943. 6 Spiru C. Haret, Mecanique sociale, Paris, 1910, n: "Operele lui Spiru C. Haret" vol. X, pag. 496. 7 Spiru C. Haret - Raport ctre rege 1903, pag. 138.
5

128

EDUCAIA ADULILOR rneti; asigurarea lor mpotriva nenorocirilor periodice sau accidentale (secet, foc, epidemii etc.) i aprarea de exploatarea mijlocitorilor; asigurarea mpotriva foametei; stvilirea alcoolismului; punerea la dispoziie a unei justiii grabnice i necostisitoare i a unei administraii bune i cinstite; rspndirea n lumea satelor a culturii necesare 9 . In ce privete mijloacele de realizare a propunerilor sale, Haret iniiaz aciuni de culturalizare a poporului i de ridicare economic a rnimii. In cadrul aciunii de culturalizare nfiineaz: coli de aduli, cercuri culturale, biblioteci populare, eztori steti teatru stesc, organizeaz serbri colare; ntemeiaz societile "Steaua" (1900) i "Liga de Deteptare" (1912) ce urmrea "ajutorarea muncitorimii" i progresul ei cultural, asigur apariia revistelor "Albina" (1897), "Revista general a nvmntului" (1905), ce avea rolul s susin i s fundamenteze aciunea de culturalizare a maselor; sprijin nfiinarea revistelor nvtoreti (de exemplu, "Ft Frumos la Brlad, "Vestitorul satelor" la Flticeni etc.); acord fonduri pentru tiprirea crilor destinate poporului; nlesnete tiprirea unor cri scrise de prozatorii notri de frunte (de exemplu, Romnia pitoreasc a lui Vlahu etc.); particip la crearea "Asociaiei Universitii populare" (1911), al crei vicepreedinte este mpreun cu dr. C. Istrati, preedinte fiind dr. I. Cantacuzino. In ce privete aciunea de ridicare social-economic a rnimii, Haret preconizeaz bnci populare, cooperative de consum, tovrii de vnzare n comun a produselor, obtii de arendare i de cumprare a pmntului, grdini colare i cantine colare, jurii de mpciuire. Unele rezultate ale operei de culturalizare a poporului n-au ntrziat s se vad. In anul 1903 luaser fiin 444 cercuri culturale, 785 biblioteci populare, se organizaser 446 eztori steti, 995 cursuri de aduli 10 . Spiru Haret consider pe drept cuvnt c factorii administrativi din acea vreme nu sunt n msur s realizeze culturalizarea i ridicarea economic a poporului. ranul arat el - "nu cunoate pe cei ce pretind c-i vor binele dect sub form de prefect, subprefect, primare sau vtel, toi acetia narmai cu legi respective i cu putere de a-1 pedepsi, de multe ori pentru lucruri de care el nici nu-i d seama" 11 . Acest rol el l ncredineaz cadrelor didactice, deoarece: "Corpul didactic prin numrul cel mare a membrilor si, prin cultura lor, prin faptul c sunt rspndii pe toat suprafaa rii i pn n colurile ei cele mai ndeprtate este chemat n prima linie la aceast mare oper" 12 . Acest rol poate fi nfptuit, fiindc nvtorul are o misiune cu totul deosebit. "Dac nvtorul spune Haret - ar considera rolul ca terminat, ndat ce a dat strict cantitatea si felul de munc pentru care e pltit. El ar fi un bun funcionar, dar nu ar merita numele de apostol cu care se glorific i nu ar fi un bun patriot. nvtorul trebuie s nvee i s fac mai buni nu numai pe copii, dar pe toi cei care au trebuin s fie instruii i luminai" 13 . "De aceea neam silit s utilizm activitatea corpului didactic i n afar de coal punnd-o n serviciul
Spiru C. Haret - Raport ctre rege, 1907, n "Operele lui Spiru C. Haret , vol. III, pag. 26. Spiru C. Haret - Chestia rneasc, I905, n: vol. Operele lui Spiru C. Haret, VIII, pag. 5. 10 Lui Spiru C. Haret, C. Haret, volum omagial, 1911, pag. 1046. 11 Spiru C. Haret - Societatea corpului didactic primar i Liga nvmntului, n: "Convorbiri didactice", nr. 7-8, 1900. 12 Spiru C. Haret - Raport ctre rege, 1903, pag. 139. 13 Ibidem.
9 8

129

LAURENIU OITU

luminrii poporului i a deteptrii lui la o via intelectual, moral i economic mai bun" 14 . Prin aceasta, Haret statornicea principiul misiunii sociale a colii i a cadrelor didactice, rolul colii de a duce dincolo de zidurile clasei colare o ampl i complex activitate de formare i continu ridicare a condiiei umane. Constituind aproape o noutate pentru vremea lui Haret, misiunea social a colii a devenit azi, n cuprinztorul cadru al educaiei permanente, o trstur fundamental a societii contemporane. Om al realitilor, Spiru Haret a tiut s mbine n mod minunat teoria cu practica. Atent la fapte, el a preuit i a valorificat n toat aciunea sa social-educativ iniiativele i realizrile cadrelor didactice 15 . Trebuie subliniat c ntreaga strdanie a lui Haret pentru ridicarea cultural a poporului, pentru educarea adulilor reflect i face parte constitutiv din cuprinztoarea sa concepie de via i din vigurosul su sistem de gndire. In adevr, n cadrul concepiei sale organiciste, coala este vzut ca funcie de via a organismului social, ca o coal pentru via, inseparabil legat de interesele i nevoile adnci ale poporului. "Sistemul colar al unei ri - arat Haret - trebuie s fie oglinda fidel a trebuinelor i caracterului naional al poporului care o locuiete", deoarece "nvmntul nu-i atinge scopul dac nu contribuie la dezvoltarea nvmntului n toate direciile" 16 . De aceea, coala trebuie s fie mereu alturi de popor: "Mai cutm s apropiem coala de popor, s o facem s fie iubit i respectat, s fie centrul de unde s porneasc curentele cele bune i sntoase pentru nlarea neamului" 17 . n misiunea social a colii Haret a vzut un sens adnc: acela de a fi ngemnat cu destinul poporului. coala va putea s urce treptele nalte ale umanitii dac va fi nrdcinat n realitile noastre sociale i naionale, crescnd o dat cu viaa pe care e chemat s o promoveze. Ea este asemenea copacului falnic ale crui ramuri cu att mai mult mbrieaz zrile toate, cu ct mai adnc rdcinile sale snt nfipte n pmntul care i-a dat via.

Ibidem. Astfel, Haret a generalizat iniiativa nvtoarei Popovici de a organiza eztori de sear cu femeile din sat ; de asemenea, a valorificat ncercarea fcut de nvtorul St. Morrescu de constituire a unei asociaii pentru vnzarea n comun a produselor, ct i realizrile nvtorilor din Muscel n constituirea unor "jurii de mpciuire". Vezi Operele lui Spiru C. Haret, vol. II, pag. 142, 501. 16 Operele lui Spiru C. Haret, vol. II, pag. 158. 17 Spiru C. Haret - Raport ctre rege, 1903, pag. 353.
15

14

130

EDUCAIA ADULILOR BARBU THEODORESCU CONTRIBUIA LUI NICOLAE IORGA LA EDUCAREA ADULILOR nc din primele rnduri aternute de Nicolae Iorga la 1890, cnd nu mplinise 19 ani, constata c nu avem un public cultivat, fr a i se putea aduce acestuia nici o vin: "nu pot nvinovi pe un om care n-a fost la coal c nu tie carte. F-i coal, d-i dascli i acelai om se va schimba cu desvrire, mintea i se va deseleni, el va ceti, el va nelege". La acea epoc urmrea s fie util n domeniul literaturii. Ceea ce face prin articolele din ziarul "Lupta", att pturilor culte, ct i marelui public. n acest sens, folosea foiletonul de ziar, prin care izbutea s ptrund pn n rndurile maselor. Savantul ntre savani, nu rareori mai apreciat peste hotare dect de societatea epocii din ara sa, mrturisea: "nu am deosebit tiina deoparte, datoria ceteneasc de alta, sau opera moral pe care o puteam svri fa de aceia care sunt aproape de noi, ci am socotit toate lucrrile acestea mpreun". Pentru atingerea scopurilor sale, nu s-a limitat la coal, care-l ine pe om puini ani din via, ci s-a gndit la crearea anumitor instituii, prin care coala s fie continuat i completat. Nicolae Iorga a intuit chemarea vieii sale n misiunea de profesor i educator . A fost profesor de universitate, a creat o legislaie colar, i-a alctuit un concept didactic, a reconstituit trecutul colii romneti i a cutat s fac educaie mulimii n afar de coal, pe toate cile posibile: pres, literatur, teatru, bibliotec, conferine, muzee, expoziii, ntreceri artistice, universitate popular, societi de cultur. El i-a dat seama c imperativul epocii sale const n aceea c educaia mulimii nu ncepe i nu se termin cu coala: "s nu ni ascundem marele lucru care se petrece astzi n lume: coala iese din coal. Ea se rspndete pretutindeni, amestecndu-se n societate spre a o domina". Fr a cobor spre a fi neles, stilul lui Iorga cuprinde ideile cele mai variate n forme desvrite, folositoare tuturora, fiindc astzi se scrie pentru publicul cel mare i nicidecum pentru civa "mandarini literari rzlei". De aceea, este pentru umanizarea stilului, iar cuvintele s fie egale, ca i oamenii n societate. I-au fost dascli n sensul acesta Neculce i Varlaam, Creang i Slavici, povetile ranului, numit "acest trecut viu al nostru", a crui rostire este "sonor, msurat i adnc". Precizm c Nicolae Iorga a avut n vedere, n epoca sa de creaie, cnd Romnia nu avea o industrie dezvoltat, educarea ranului. Nicolae Iorga a artat c "adevratul scop al scrisului" su "nu e dect s foloseasc altora prin cunotinele ce pot avea i prin experiena ce am putut ctiga, s li spun lucruri care s poat fi de folos i plcute, n nelesul cel bun al cuvntului". Istoria i-a pus la ndemn nenumrate cazuri, cnd idealurile cele mai curate i cele mai folositoare nu s-au concretizat n. Fapt, fiindc ele au rmas izolate n cercurile de sus. Nici o idee nu capt for dac nu este vehiculat de la un capt la altul al societii, dac nu rscolete sufletele maselor, crturarilor, conductorilor. "Cnd un popor - afirm iluministul Iorga, cobortor direct din aguna i Maior - se ridic numai prin civa oameni, ceea ce ndeplinete acest popor nu este trainic; poporul nsui trebuie s se ridice cu toate forele sale. De aceea, multe lucruri ndeplinite la noi nu au avut soliditatea trebuitoare, fiindc au fost ndeplinite de o clas dominant i de personaliti excepionale. Pn la ultimul om
131

LAURENIU OITU

dintr-un popor trebuie s ajute la creaia care nu moare niciodat". Urmnd - la 1901 - a alctui "Istoria literaturii romne n secolul al XVIII-lea", n care capitol dominant este "coala ardelean", Iorga a cptat viziunea unitii unui popor care "e un drept i o datorie", iar "patria e cel dinti i cel mai de apoi cuvnt al omului". Repet, prin incai, Maior, Micu, treime muncitoare i neleapt, avea viziunea unitii neamului i a latinitii sale: "marii ardeleni vzur Roma i n mintea lor se fcu lumin. Orfani i gsir prinii: erau de neam bun, i se ridicar mndri". Umanist i iluminist, Iorga devine purttorul fcliei bljene pn n cele mai umile i ndeprtate coluri de ar. Cluzit de atari idei i eluri, istoricul i desfoar activitatea, dincolo de sferele cele mai nalte ale istoriei, tiprind lucrri n limbile german, englez i francez, timp de civa ani n Smntorul. Dei aceast revist este, n primul rnd, o revist literar, Iorga nu pierde prilejul s ndrumeze i s sprijine orice iniiativ privind cultura maselor populare. Se oprete asupra calendarelor, evideniind valoarea lor ca factor cultural; asupra muzicii corale, albumelor de esturi, reprezentaiilor populare, bibliotecilor circulante, teatrelor populare, muzeelor la sate i orae, cursurilor serale pentru oamenii n vrst, ateneelor populare. Cu prilejul unui congres al studenilor, le recomand acestora s desfoare n oraele de provincie, precum i la sate, o activitate cultural n timpul vacanelor: ,,s se fac reprezentaii de diletani, s se njghebeze n coruri, s ie conferine meseriailor, ranilor din mprejurimi, s lucreze la ntemeierea acelor biblioteci populare n folosul crora s-au inut de curnd cetirile i conferinele noastre, i fiecare comitet s arate la sfritul anului sau la congresul studenesc din toamn care e opera pe care a ndeplinit-o". n aceast perioad, Iorga nu numai scrie, dar se duce peste tot locul, innd conferine nsoite de eztori literare n oraele mai mici i chiar la sate. Mai mult, roag s fie chemat el i prietenii si oriunde pentru "a ajuta ntemeierea erei moderne a poporului nostru napoiat i exploatat". Prietenii" sunt: Mihail Sadoveanu, Emil Grleanu, t. O. Iosif, Octavian Goga, Ion Lupa, Corneliu Moldovan. O astfel de eztoare se ine la Craiova. Iat-l pe Goga aici, cum apare chiar din descrierea lui Iorga: "Octavian Goga a venit la Craiova si a cetit naintea unui mare auditoriu versuri de-ale sale. Alesese la nceput cteva, dar nu a putut s se opreasc numai la ele. Necontenit, cu un entuziasm nemaipomenit, cu struin, cu ndrtnicie, se cereau altele, tot altele, spunndu-li-se pe nume. Goga e i un minunat cetitor. n cteva clipe, limpeziciunea vibrant a glasului su de argint cucerete sala. Nu jertfete versul, dar nici nu-l cnt; el l las s zboare de pe buze armonios, dar discret. Cetind, el triete din nou simurile ce a avut cnd a scris: nu odat ochii i s-au umezit i adeseori cte o asculttoare, cte un asculttor chiar, i tergea pe gnduri o lacrim".

132

EDUCAIA ADULILOR Conf. univ. dr. OVIDIU BDINA EDUCAIA ADULILOR N OPERA LUI DIMITRIE GUSTI D. Gusti i-a aplicat concepia sa n domeniul educaiei adulilor pe mai multe planuri i prin mai multe mijloace: la sate i la orae, prin aciune practic socio-cultural i prin cercetare direct, prin conferine, prin simpozioane i alte manifestri publice, dar i prin cercetarea pe teren. n anii ce au urmat primului rzboi mondial, poporul romn a ntmpinat multe greuti. Dup ce a cunoscut o perioad de reviriment economic, Romnia a fost i ea cuprins de criza general a capitalismului. Aceasta a avut multiple implicaii i efecte n domeniul economic, social i politic, la orae i Ia sate. Nu vom analiza aici efectele i nici cauzele crizei generale. Vom aminti numai c asemenea fenomene, aprnd n viaa satului, care constituia obiect de cercetare sociologic pentru Gusti i pentru colaboratorii si, acestea nu puteau s nu atrag atenia i, bineneles, s nu influeneze ntr-o anumit msur asupra direciei de aciune. Pulverizarea micii proprieti rurale, decderea - n anumite zone - a podgoriilor i apiculturii, dezechilibrul pieei de desfacere pentru produsele agrare, accentuarea luptei social-politice la sate, ca urmare a creterii gradului de srcie i de mizerie, situaia sanitar i medical ngrijortoare, dublat de o sczut stare cultural, au ridicat probleme diverse care au fost soluionate diferit, de diferitele personaliti ale vremii. Ca sociolog, care, prin aciunile de cercetare ntreprinse, era legat de fenomenele sociale ale vieii satului, D. Gusti socotea c o ridicare a acestuia, ca s fie cu adevrat folositoare, trebuie s nceap cu redresarea lui n toate domeniile vieii: sociale, economice, culturale etc. Aceasta era conceput ca o micare vast, cluzit de gndul unei ridicri culturale i morale a maselor, dar i al mbuntirii strii sntii, al muncii de gospodrire chibzuit a bogiilor rii. De aceea, el s-a strduit s abandoneze felul de a activ la sate pentru "culturalizare" prin "propagand cultural", rezumat la conferine hotrte i elaborate n cabinetele din Capital, precum i la trimiterea unor biblioteci ntocmite n Capital, la ntmplare, fr o cunoatere profund a nevoilor i grijilor satului. D. Gusti considera c, neleas ca o munc constructiv, cu nrurire asupra ntregii viei a satelor, educaia adulilor presupune stabilirea unui program de aciune social-cultural bazat pe cunoaterea - prin cercetare monografic - a realitilor sociale, care s aib n vedere viaa satului, n ansamblul su. Acest program trebuie s fie nfptuit de ctre specialiti. Dup prerea lui Gusti, educarea adulilor se integra n munca social pentru buna gospodrire a bogiilor naturale, precum i pentru redresarea economic, sanitar, moral i spiritual a rnimii. Solidaritii ansamblului problemelor socialeconomice i culturale interdependente, cunoscute prin monografierea sociologic a satelor, afirma profesorul, va trebui s-i corespund solidaritatea soluiilor corespunztoare situaiilor concrete sociologice cunoscute. Pentru cluzirea ntregii aciuni, el i-a expus concepia i a formulat cteva reguli, care pot fi rezumate astfel: 1. Nu poate exista o cultur popular general, extensiv, ci numai o cultur
133

LAURENIU OITU

intensiv, ntemeiat pe trebuinele poporului, o cultur n msur s satisfac nevoile lui imediate i care s determine trezirea unor trebuine culturale superioare, fireti. 2. Ca s putem da poporului bunurile culturale de care are nevoie, trebuie s-i cunoatem nevoile i capacitatea spiritual, potrivit cu mprejurrile n care triete; de aceea, orice aciune cultural se va baza pe cunoaterea sociologic, iar cultura poporului va fi difereniat, regional. 3. Cercetarea sociologic monografic ne arat c satul este o unitate social nchegat, iar cultura satului va trebui s fie adecvat vieii satului n ntregul ei, ca o cultur total. 4. Satele formeaz majoritatea populaiei romneti i au dreptul la cultur. 5. Conductorii aciunii culturale steti s fie stenii formai n coli rneti, ca s dm astfel satelor conductori sociali fireti. 6. Instituia de conducere cultural local a satului este cminul cultural, instituie social-cultural obteasc, menit s organizeze iniiativele i energiile locale, n vederea satisfacerii nzuinelor i nevoilor satului prin el nsui. Proclamnd dreptul poporului la cultur, D. Gusti a organizat i munca social a tineretului intelectual n serviciul unei cauze sociale majore i s-a strduit ca, mpreun cu o serie dintre colaboratorii si apropiai, din coala sociologic de la Bucureti, s elaboreze metode de aciune eficiente, care pot fi i astzi socotite experiene utile, demne de atenie. "Societatea - spunea Gusti - ca i statul, are nevoie de o elit conductoare bine pregtit i, accentuez, societatea, nu numai statul; cci viaa social are nevoie nu numai de funcionari ai statului, ci i de funcionari ai ei, social-steti". Justificarea acestei "elite" Gusti o gsete n nevoia pe care o simt satele de a fi conduse. Aceti conductori ai satelor trebuiau formai ca "personaliti sociale steti", cu ajutorul unui nou nvmnt stesc, i anume "colile superioare rneti", instrument preconizat i utilizat de Gusti n educarea adulilor din mediul rural. ntlnim aici un mijloc nou aplicat de sociologul romn n aciunea de ridicare a satului prin cultur, n educarea adulilor: aciunea formativ asupra conductorilor rani prin colile rneti. Analiznd - n iunie 1928 - caracterul i rezultatele "universitilor rneti" daneze, n prelegerea public intitulat: "Politica culturii i statul cultural", rostit la Institutul social romn, Gusti se ntreba: "Oare n Romnia nu s-ar putea crea coli superioare rneti, dup modelul lui Grundtwig, fr ns a imita servil modelul, ci transformndu-1 ntr-o coal specific romneasc, adaptat nevoilor specifice ale satului i ranului romn, menit a satisface trebuine naionale i de stat, ce sunt caracteristice numai societii romneti de la ar?".

134

EDUCAIA ADULILOR ION HOLHOS SISTEMUL ORGANIZATORIC PENTRU SUSINEREA I REALIZAREA PROGRAMULUI CULTURAL-EDUCATIV AL "ASTREI" "Asociaiunea transilvan pentru literatura romn i cultura poporului romn (cunoscut sub denumirea ei prescurtat de "Asociaiunea transilvan" sau "Astra), aprut n complexul de mprejurri social-politice i culturale generate de evenimentele care au urmat revoluiei de la 1848 18 , a continuat i dezvoltat, n condiiile de asuprire naional i social din imperiul habsburgic, lupta de veacuri a romnilor pentru nfptuirea unitii lor de stat. Fiinat ntr-o vreme n care - aa cum spunea Andrei Brseanu la jubileul de 50 de ani al Asociaiunii 19 - "Orice manifestare politic fiind mpedecat, energia naional i caut i-i afl alt cmp de aciune, un cmp mai neted i mai mnos: cmpul nesfrit i venic roditor al culturii", "Astra" a ntruchipat ideile care au nsufleit i cluzit intelectualitatea transilvnean de dup 1849: a luptei pentru o "cultur naional cu puteri unite", a "culturii ca expresie a luptei de eliberare naional i social", ca "mijloc al realizrii unitii ntregii romnimi". n acest cadru, "Asociaiunea transilvan" organizeaz i desfoar o activitate cultural-educativ vast, manifestat prin multiple forme, mijloace i instituii, pe diferite planuri, cuprinznd: studii i cercetri, conferine i prelegeri populare, organizarea de aezminte culturale la orae i sate - case naionale (cmine culturale), biblioteci publice, muzee i expoziii permanente istorico-etnografice i economice -, coli rneti, cursuri practice locale pentru fete i femei, nsoiri sau ntovriri agricole pentru lucrarea pmntului n comun, cooperative i bnci populare, expoziii i monumente comemorative, activitate editorial pentru mase i rspndirea publicaiilor sale, activitate cinematografic, organizarea tineretului, sprijinirea instituiilor colare i organizarea aciunii de alfabetizare, aciunea pentru ocrotirea familiei i a copilului, igiena public .a. Pentru susinerea i realizarea programului su cultural, "Asociaia transilvan" a tiut s-i creeze un sistem organizatoric, al crui mecanism de funcionare a fost perfecionat continuu, n funcie de perioada de activitate, de concepiile programatice care iau cluzit activitatea, de posibilitile materiale i forele culturale de care a dispus, de domeniile activitii pe care le-a mbriat i de mprejurrile politico-sociale. n cadrul sistemului organizatoric al "Astrei", "agenturile comunale" (dup rzboi, cercurile culturale) i, apoi, desprmintele" au constituit cele mai importante organizaii ale sale. Forme organizatorice primare, agenturile comunale se organizau n fiecare localitate n care existau cel puin patru membri ai Asociaiunii. Agenturile comunale au constituit organizaii de baz ale "Astrei", principalele instrumente prin care, n mod practic,
"Plmdit ntr-un timp de apsare politic, cnd popoarele aruncate la pmnt de puterea baionetelor tnjeau sub domnia unui absolutism aspru, dar deopotriv pentru toi in asprimea sa, ea (Asociaiunea transilvan - n.n.) vestea zorile unor zile mai senine, visate i dorite de vnjoasa generaiune din 1848 ..." (Andrei Brseanu, la jubileul de 50 de ani al "Asociaiunii", n "Transilvania", 1911).
18

135

LAURENIU OITU

desprmintele - organizaiile imediat superioare - i, n ultima instan, "Asociaiunea transilvan" acionau n direcia ridicrii culturale a, populaiei steti din fiecare localitate 20 . O considerabil lrgire a orizonturilor i elurilor, a sferei de activitate a "Astrei" o aduce crearea, dup 1868, a desprmintelor - forme de descentralizare organizatoric i administrativ -, care cuprindeau un anumit numr de localiti grupate n jurul unui centru mai important. Scopul desprmintelor, stabilit prin regulamentul din 18694 21 , era de "a servi de mijloace, prin care s se poat ajunge mai uor scopul Asociaiunii, intrnd acelea n mai de aproape atingere cu poporul...". Desprmintele au fost cele mai importante organe ale Asociaiunii transilvane. Prin ele Asociaiunea a venit n contact nemijlocit cu poporul i a organizat rspndirea culturii n pturile largi ale populaiei de la sate. Ele au fost create treptat, pe msura nscrierii de membri ai Asociaiunii, numrul lor ajungnd n 1910 la 60. Dup Unire, numrul acestora crete i mai mult din cauza extinderii activitii "Astrei", ct i din cauza reducerii lor extensive, desprmintele fiind organizate pe plase administrative. Noul regulament pentru funcionarea desprmintelor i cercurilor culturale din 1925 stabilete crearea desprmintelor judeene. Unificarea i coordonarea eforturilor desprmintelor de plas i cercurilor culturale de ctre un comitet judeean a avut drept urmare intensificarea activitii culturale nu numai la sate, ci i n centrele urbane. Dup 1918, n condiiile rii ntregite, structura organizatoric - administrativ a "Astrei" se lrgete, pe msura extinderii activitii acesteia. Cele trei organisme capitale: adunrile generale, Comitetul Central i seciunile tiinifice - care din primii ani au conceput, coordonat i promovat ideile Asociaiunii - au fost completate cu regionalele, desprmintele judeene i de plas i cercurile culturale, ultimele dou dezvoltndu-se din nucleul format n perioada anterioar anului 1918. De remarcat este faptul c, n condiiile lrgirii activitii, organismul funcional al "Asociaiunii transilvane" a rmas totui simplu i a servit efectiv la realizarea practic a programului Asociaiunii.

Andrei Brseanu - op. cit., pag. 324-325. Toate regulamentele i statutele Asociaiunii stabilesc pentru agenturile comunale urmtoarele atribuii: "S struiasc pentru nmulirea membrilor i veniturilor Asociaiunii n comun; s ncaseze cotizaiile de membri; s duc la ndeplinire dispoziiile comitetului cercual; s ngrijeasc de foile, crile, biblioteca poporal i de toate obiectele primite de la comitetul cercual pentru ntrebuinarea lor n comun; s fac periodic propuneri comitetului cercual n interesul bunului mers al activitii Asociaiunii. 21 "Regularea mijloacelor spre ajungerea scopului Asociaiunii transilvane pentru literatura romn i cultura poporului romn", 5, n "Transilvania", 1811, pag. 479.
20

19

136

EDUCAIA ADULILOR Lector univ. MARIA ITU Lector univ. ELENA POTORAC MOMENTE DIN ISTORIA COLILOR DE ADULTE DIN ROMNIA colile de adulte au aprut din necesitatea obiectiv de a rspndi tiina de carte n masa populaiei de sex feminin, ce nregistra la sfritul secolului trecut un procent ridicat de analfabete (89,1 % la recensmntul din 1899 22 ) i n general de a spori nivelul cultural al femeii, pregtind-o mai bine pentru misiunea ei social. Istoricul colilor de adulte ncepe n anul colar 1902-1903, prezena lor fiind semnalat n oraele Bacu 23 i Tg. Neam 24 , n comuna Fileti, judeul Covurlui 25 . Ele i datoreaz existena nvtoarelor care au ncercat s dea prin aceste coli un caracter difereniat muncii de ridicare cultural a maselor. Primele coli de adulte au funcionat dup modelul colilor de aduli instituite prin Legea asupra nvmntului primar i normal primar din 1896. Din anul 1904 ele se vor organiza dup sistemul prevzut de Regulamentul pentru colile de aduli 26 : 1. coli de aduli de curs primar cu dou secii secia analfabeilor i secia tiutorilor de carte; 2. cursuri libere i 3. coli de :aduli destinate a completa instruciunea ucenicilor din fabrici, ateliere i prvlii. Fr a aduce precizri n legtur cu instrucia femeilor, acest document las s se neleag c primul tip de coal pe care l statornicete privete n egal msur populaia analfabet sau cu puin tiin de carte, de ambele sexe. De asemenea, al treilea tip de coal viza, cu siguran, i ucenicele din ntreprinderile menionate de regulament. Preocuparea pentru educaia femeii este evident n cazul celui de-al doilea tip de coal cursurile libere. Ea rezult din prevederile articolelor 24=31, care precizeaz, pentru prima oar n evoluia colilor de aduli, organizarea eztorilor populare ca forme de manifestare n munca de educare a femeilor. Condiiile concrete n care colile de adulte au funcionat au fcut ns ca, n practic, n afara tipurilor de coli prevzute prin regulamentul din 1904, s apar i variante n care se ntlnesc elemente din toate cele trei tipuri nscrise n acest document, n funcie de situaia colar, pregtirea profesional i cerinele participantelor. Astfel, unele vor avea o singur secie (analfabete sau curs liber), altele dou (analfabete i tiutoare de carte, analfabete si curs liber sau tiutoare de carte i curs liber), altele trei (ambele secii ale cursului primar i curs liber sau ambele secii ale cursului primar i un curs profesionist). Prevederile regulamentului din 1904 au stat la baza tuturor colilor de adulte ce au funcionat ncepnd din acel an. Printre colile ce au funcionat n lumina acestui document sunt cele din Botoani 27 , Galai 28 , Mizil 29 etc. Asemenea coli nu vor fi ns prea multe.
Recensmntul general al populaiei Romniei. Rezultate definitive, precedate de o introduciune cu explicaiuni i date comparative de L. Colescu, Buc., 1905 (Cap. XII: Populaiunea dup instruciune). 23 Arhivele statului Buc., M.I.P., ds. 97/1902 (fr pagin) 24 Idem, ds. 84/1903, f. 8 25 Revista nvierea", nr. 2-3/1903, pag. 36. 26 Buletinul oficial al Ministerului Cultelor i Instruciunii Publice, nr. 230/1904. 27 Arhivele statului Buc., M.I.P., ds. 98/1904, f. 91-92. 28 Idem, f. 86.
22

137

LAURENIU OITU

Numrul lor mic, procentul ridicat al analfabetismului n rndurile femeilor, frecvena nesatisfctoare a populaiei de sex feminin la colile de aduli vor determina nvtorimea s formuleze, cu ocazia unor congrese ale corpului didactic primar, propuneri privind mbuntirea strii culturale a femeii. La congresul de la Galai din 1905, nvtorii cer obligativitatea cursurilor de aduli pentru fete, cu sau fr tiin de carte, pn la 15 ani 30 . Propunerile nvtorilor vor ntmpina ns rezistena conducerii Ministerului nvmntului. M. Vldescu, ministru ntre anii 1905-1907, va lua chiar msuri de nchidere a colilor de aduli. Reorganizarea cultural efectuat n anul 1907-1908 va reanima colile de aduli, repunnd n funcie si colile de .adulte. Ca i n trecut, ele vor aprea mai ales n mediul urban. ntre anii 1907-1909, existena lor este consemnat n oraele: Bucureti, Constana, Iai, Focani, Cernavod, Tulcea, Rmnicu-Vlcea, Turnu-Severin, Vaslui, Odobeti, Mcin, Galai, Tecuci 31 etc. Nu se cunoate cifra exact a acestor aezminte, nici pe aceti ani, nici pe cei ce vor urma, ntruct rapoartele naintate periodic de revizoratele colare ministerului cu privire la activitatea extracolar a cadrelor didactice cuprind numai totalul colilor de aduli, fr a meniona cte dintre acestea erau coli de adulte. Ceea ce se cunoate este c asemenea forme ale educaiei femeilor s-au meninut i n anii urmtori. Dintre acestea sunt cunoscute colile de adulte de pe lng coala primar de fete nr. 1 Focani, coala de fete nr. 3 Turnu-Severin, coala de fete nr. 5 Ttrui-Iai, coala nr. 3 mixt FloreascaBucureti, coala de fete nr. 2 Bacu 32 , coala de adulte de pe lng mnstirea Celic-Dere 33 etc. n aceti ani au luat fiin i noi coli de adulte, dintre care amintim pe cele de pe lng mnstirea Agapia i Vratec, inaugurate n 1911 34 . Evenimentele primului rzboi mondial vor perturba ntreaga activitate extracolar, cea mai mare parte a colilor de adulte ncetndu-i activitatea n acest timp. Preocupri pentru ridicarea cultural a maselor se vor semnala din nou dup rzboi. Unele dintre colile de adulte existente anterior i vor redeschide cursurile, altele se vor nfiina. Numrul mic al acestora, modul deficitar n care coala primar continua s funcioneze nu au permis ns rezolvarea problemei analfabetismului n rndurile femeilor. De aceea, Legea pentru nvmntul primar al statului i nvmntul normal-primar din 1924, relund problema organizrii colilor de aduli, va avea n vedere i populaia adult. Legea din 1924 mai aduce, n problemele privind colile de adulte, i alte elemente de mare importan n lupta contra netiinei de carte: obligativitatea creri lor (A., art. 8386), gratuitatea i obligativitatea frecventrii ( B,. art. 89). Legea pentru nvmntul primar al statului i nvmntul normal-primar din 1924 a dat un nou impuls crerii colilor de adulte, care apar astfel n toate judeele rii. Ca
Revista "Albina", nr. 28-29/1908; pag. 12. Revista "Convorbiri didactice", nr. 9/1906, pag. 288. 31 Arhivele Statului Bucureti, M.I.P., ds. 931/1908, f. 37, 38, 41 i 47; ds. 923/1908, f. 27; ds. 930/1908, f. 17; ds. 1069/1916, f. 107; ds. 923/1908, f. 26; ds. 944/1908, f. 48; ds. 948/1908 f. 12; ds. 1069/1916, f. 69; ds. 946/1908, f. 1; ds. 937/1908, f. 17; ds. 944/1908, f. 52; ds. 924/1908, f. 26 i 28; ds. 642/1908, f. 1. 32 Idem ds. 1069/1916, f. 69. 107; ds. 715/1914, f. 59; ds. 1182/1913, f. 38; ds. 623/1911, f. 31. 33 Arhivele mnstirii Celic-Dere, ds. coala de adulte. 34 Arhivele statului Buc., M.I.P., ds. 623/1911, f. 1
30 29

138

EDUCAIA ADULILOR i n trecut, le ntlnim mai ales n mediul urban. Din rapoartele naintate ministerului n anul 1924-1925, rezult existena lor n oraele: Bucureti 35 , Brila 36 , Galai 37 , Bacu 38 , Iai 39 , Mizil 40 , Tg. Frumos 41 etc. n acelai an, conform prevederilor legii, apar i secii pentru adulte de pe lng colile primare mixte. Intensificarea crerii colilor de adulte nu va fi ns de lung durat,. dei cifra analfabetismului n rndurile femeilor continu s fie ridicat - 54,5% n anul 1930 42 ntruct, principiul obligativitii pus la baza acestor coli n-a fost transpus n practic din motive de ordin material. Criza general din 1929-1933 va aduce aceste lipsuri ntr-o stare cronic, determinnd abandonarea colilor de aduli i chiar desfiinarea lor 43 . Cu toate acestea, colile de adulte nu vor disprea de pe arena muncii de ridicare cultural a femeii. Legile din 1934, 1937 i 1939 vor relua problema educaiei maselor prin colile de aduli, organizarea acestora fiind ns aceeai cu cea din 1924. Activitatea lor va fi integrat, ca i pn acum, ntr-un program educativ al crui el a fost nu numai alfabetizarea, ci i ridicarea cultural a maselor populare. n ceea ce privete educaia femeii, pe lng colile de adulte ntlnim, n aceast perioad destul de numeroase alte instituii si manifestri (eztori, cursuri de gospodrie, coli rneti pentru femei etc.). ntreg acest ansamblu nu va reui ns s strpeasc analfabetismul n rndurile femeilor i nici s ridice prea mult nivelul lor cultural, nu numai din cauza izbucnirii celui de-al doilea rzboi mondial, ci i datorit faptului c msurile luate nu vizau secarea nsi a izvoarelor analfabetismului. Aa se explic procentul de 30,9 % femei analfabete la recensmntul din 1948. Aciunea de alfabetizare desfurat sub conducerea P.C.R., ncepnd cu anul 1945, va nregistra progrese remarcabile i pe linia lichidrii netiinei de carte n rndurile femeilor, cifrele recensmntului populaiei din 1956 indicnd doar un procent de 14,4 % femei analfabete 44 . Acestea fiind ns trecute de vrsta vizat de munca de alfabetizare practic anul 1956 marcheaz lichidarea analfabetismului ca fenomen de mas n rndurile femeilor.

35 36

Arhivele statului Buc., M.I.P., ds. 147;1924, f. 204. Idem ds. 124/1925, f. 22 i 29 37 Idem ds. 124/1925, f. 22 i 29. 38 Idem, ds. 139/1925, f. 47, 219, 80, 231. 39 Idem, ds. 139/1925, f. 47, 219, 80, 231. 40 Idem, ds. 139/1925, f. 47, 219, 80, 231. 41 Idem, ds. 139/1925, f. 47, 219, 80, 231. 42 Enciclopedia Romniei, vol. I (Statul), Buc., 1938, pag. 142. 43 Revista general a nvmntului nr. 1-2/1934, pag. 91 i nr. 5-6/1940, pag. 205. 44 Direcia Central de Statistic. Recensmntul populaiei din 21 februarie 1956, Buc., 1959.

139

LAURENIU OITU PROGRAMA COLII DE ADULTE (CURSURI LIBERE) PENTRU EDINELE CE SE VOR INE PN LA 15 IUNIE 1908

ECONOMIA CASNIC 1. Grijitul raional al casei i mobilierului. 2. Oloirea scndurilor. 3. Prepararea spunului. 4. ntocmirea bugetului ntr-o gospodrie. AGRICULTURA 1. Facerea rsadurilor de flori i zarzavaturi. 2. Altoirea. 3. Cultura inului i a cnepei. 4. Cultura legumelor strict necesare. ISTORIA ROMNILOR 1. Originea poporului romn. 2. tefan cel Mare (tratat n dou prelegeri). 3. Istorisiri patriotice pe timpul rzboiului de independen, de Teleor. MEDICIN POPULAR 1. Aerul, respiraiunea, otrvirea provocat prin aer stricat. 2. Tuberculoza: cauzele, consecinele, ameliorarea. 3. Turbarea la animale i oameni. 4. Febra tifoid. LITERATURA 1. Lectur din Creang, autobiografia lui, "Soacra cu trei nurori". 2. "Povestea lui Harap Alb". 3. "Ivan Turbinc". GEOGRAFIA 1. Poziiunea Romniei n Europa. 2. Populaiunea actual a Romniei. 3. Starea cultural. IGIENA 1. Importana studiului igienei. 2. Igiena mbrcminii. 3. Igiena hranei. 4. Igiena locuinei. CROITORIA 1. Noiuni elementare de croitorie. 2. Facerea tiparului de bluz. 3. Confecionarea unei bluze. LINGERIE l. Noiuni de lingerie i exerciii de custuri. 2. Modul de a croi i coase un obiect oarecare. 3. Cma simpl de dam (teorie). 4. Cma simpl de dam (practic).
140

EDUCAIA ADULILOR Dr. EUGEN D. NECULAU UNIVERSITATEA POPULAR UNGURENI Mi-am propus ca la secia Tradiiilor romneti s prezint o succint relatare despre activitatea Universitii populare Ungureni. ntre anii 1927-1928, s-a desfurat ntr-o regiune format din 12 sate, pe Jijia de sus, n judeul Botoani, o intens activitate social-educativ, n cadrele unui cmin cultural, transformat, n 1934, n universitate popular, persoan juridic de drept privat i de utilitate public. Universitatea popular ntregit cu coala de gospodrie i cu cteva uniti cooperative anexe (banca popular, cooperativa cu funcii multiple, obtea agricol, sindicatul pentru cultura sfeclei de zahr) au alctuit un tot organic, o instituie autonom, cu statut propriu i cu o singur adunare general, format din brbai i femei, efi de familie i capi de gospodrie. Universitatea popular s-a autodizolvat n martie 1948, atunci cnd prin trecerea rii noastre la alt ornduire social, superioar, problemele culturale a u urmat a se pune pe alte baze. Banca popular i cooperativa au continuat, n noi condiii, s funcioneze pn astzi, cnd fac importante servicii populaiei din regiune. Succesul Universitii populare de la Ungureni are mai multe explicaii. Aciunea a fost ntreprins paralel i n ritm susinut n dou direcii: pe plan cultural s-au realizat peste patru mii de ntruniri culturale: conferine, eztori, audiii la radio, spectacole cinematografice i fel de, fel de cursuri i concursuri. Pe plan economic, prin unitile cooperative anexe, s-au realizat mari operaiuni de credit, de valorificare i desfacere, de aprovizionare i consum, de producie (agricol i gospodreasc). Activitatea cultural a creat un climat spiritual propice mbuntirii strii materiale si ridicrii nivelului cultural al omului de la sate. Aciunea de la Ungureni s-a desfurat ntr-o ornduire social-politic n care problemele educaiei adultului erau neglijate i nu formau preocupri de stat, ci erau lsate pe seama iniiativelor particulare. nceputul au trebuit s-l fac o mn de oameni, care s-au angajat benevol, fr nici o rsplat material, ntr-o aciune foarte onorabil, dar deosebit de grea n acele vremuri. Aciunea s-a extins n 12 localiti i n-a fost o izbucnire efemer a unui entuziasm fragil, ci lucru adnc, temeinic i de lung durat. Una i aceeai persoan a condus ntreaga instituie, att Universitatea Popular, ct i toate cooperativele anexe, asigurndu-se astfel unitatea de concepie i de ndrumare. Timp de 21 de ani, ntre adunarea general - forul suprem statutar - i preedinte a fost o nelegere desvrit. Preedintele n-a fost salariat i n tot timpul funcionrii sale n-a avut nici un profit material. Prin cooperativele anexe, universitatea popular i-a creat singur mijloacele materiale de existen. Avnd, din resurse proprii, fondurile bneti necesare, ea a devenit independent, fr obligaii n afar. De altfel, n-a figurat niciodat n vreun buget de stat sau al vreunei alte autoriti. Micarea a fost organizat pe temeiuri democratice. Dei a dat atenie deosebit membrilor ei, instituia a fost pus n serviciul ntregii, populaii din cele 12 sate, fr deosebire de sex, vrst, nivel de cultur, religie, naionalitate.
141

LAURENIU OITU

Micarea a avut, de asemenea, un caracter progresist: ea a folosit tot ce tiina i tehnica vremii puneau la dispoziia omului de la sate, n ceea ce privete modul de trai, dezvoltarea spiritual, exercitarea ndeletnicirilor sale de agricultor i gospodar (aparate de cinema i proiecii, n 1927; radio, n 1930 i maini de tot felul: separatoare de unt, vnturtori, semntori, pritori i, din 1942, tractor). E de recunoscut c, ntr-o vreme cnd oamenii politici erau atotputernici i exclusiviti, universitatea popular a izbutit s supravieuiasc datorit faptului c n-a fost aservit nici unui partid politic burghez. Dar adevrata realizare a micrii de la Ungureni este caracterul su tiinific, datorit cercului de studii care a funcionat pe lng universitatea popular. S-a ntreprins, n mod permanent, examenul critic al ntregii activiti, ceea ce a mpiedicat a se face pai n ntuneric sau salturi n gol. S-a urmrit totdeauna cu atenie: ce vrea i ce ateapt adultul rural din partea universitii populare, precum i rezultatele la care s-a ajuns n diferitele etape de evoluie ale micrii. Adulii rurali au aderat la programul educativ i chiar au contribuit cu eforturi proprii la autoeducaie. Stenii s-au angajat, fr constrngere, fr momeli, deoarece activitatea instituiei corespundea ntru totul aspiraiilor lor spirituale i intereselor lor materiale. Unii dintre steni, ajuni la un grad mai nalt de cultur, au devenit colaboratori ai micrii: au condus case de sfat filiale i biblioteci n cele 12 sate, au organizat ntruniri culturale, au inut conferine i lecii, au realizat demonstraii practice n gospodrii i pe ogoare. Datorit activitii sale tiinifice, Universitatea popular Ungureni a fost considerat la vremea ei: o coal de aplicaie pentru nvminte sociale, un seminar de pedagogie aplicat, un centru experimental pentru educaia adultului rural. Cu totul interesant este faptul c din preocuparea constant i egal, att pentru aciunea educativ, ct i pentru cunoaterea sociologic a realitii rurale, au rezultat dou studii - de mari proporii - care se ntregesc unul pe altul: I. Universitatea popular Ungureni - monografie pedagogic - i II. Sate pe Jijia de sus, care cuprinde cercetri istorice i sociale asupra celor 12 sate n care a activat aceast instituie. nvmintele ce se desprind din aceste dou studii - unul din domeniul educaiei adultului, iar cellalt din cel al sociologiei rurale - sunt, credem, de folos pentru activitatea cultural de mas ce se ntreprinde astzi n ara noastr. Instituia de la Ungureni rmne unica universitate popular care, n perioada dintre cele dou rzboaie mondiale, a activat la sate i a fost pus n serviciul adultului rural.

142

EDUCAIA ADULILOR

TEME DE EVALUARE 1. Identificai imperative actuale ale unei aciuni educative, n paginile acestui capitol! 2. Selectai trei elemente definitorii pentru concepia lui Spiru Haret privind educaia adulilor! 3. Cine poate realiza n concepia lui Nicolae Iorga educaia de dincolo de coal? 4. Reformulai i/sau completai cele ase reguli de aciune cultural, prezente n opera lui Dimitrie Gusti! 5. Evideniai avantajele oferite de structura de organizare a societii Astra! 6. Comentai programul colilor de adulte, cu sublinierea elementelor de legislaie!

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE
Brzea, C. (coord), 2000, nvarea permanent - prioritate a politicii educaionale din Romnia, I.S.E., Bucureti. DHainaut, L. (coord.), 1981, Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti. Ekkehard Nuissl, 2002, Conducerea instituiilor de educaie continu, Colecia Praxis a Ed. Waldpress, Timioara. Horst, Siebert, 2001, Autonvare i consilierea pentru nvare, Ed. Institutul European, Iai. I.R.E.A., - E.A. n Romnia - Politici educaionale, culturale i sociale, 2001, Ed. Mirton, Timioara. Kidd R. J.,1981, Cum nva adulii. Bucureti: E.D.P. Muchielli, R., 1982, Metode active n pedagogia adulilor, EDP, Bucureti. Revista de pedagogie, nr. 3/1993, Ediie special Educaia permanent. Schifirne, C. ,1997, Educaia adulilor n schimbare. Bucureti: ANUP, FIAT, LUX. Soitu L., Pedagogia comunicrii, 1997, Editura Didactic, Bucureti. oitu, L., 2003, Instituii de educaie a adulilor, Ed. Spiru Haret, Iai. Videanu, George, 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti.

143