PROSPETTIVA PONTE

Il volume raccoglie i contributi di riflessione proposti, in coerenza ciascuno con

SILVIO BOLOGNINI (A CURA DI) PROSPETTIVA PONTE E GENIUS LOCI

i propri profili di riferimento, da studiosi appartenenti a vari ambiti disciplinari
e che si sono riconosciuti nel comune interesse per il Genius Loci. La riflessione
sviluppata da ciascun autore avviene all’interno delle macrotraiettorie di analisi

E GENIUS LOCI
del Genius Loci sinteticamente riconducibili da un lato alla visione tradizionale
(di cui in particolare alla religione romana e – più in generale – alla speculazione
filosofica); dall’altro, all’idea moderna / contemporanea del Genius Loci quale
elemento connesso alla valorizzazione della specificità dei territori ricchi di storia
e di identità culturale; dall’altro ancora, al Genius Loci come elemento primario
di conoscenza e di azione per la prefigurazione di scenari di innovazione e
trasformazione degli attuali paradigmi di declinazione delle politiche del diritto e
delle programmazioni attuative elaborate in ambito nazionale e comunitario.

MATERIALI PER UNA RICERCA

L’impulso alla prospettiva di ricerca nel senso indicato è maturato all’interno delle
attività del CE.DI.S. – Centro studi e ricerche sulle politiche del diritto e sviluppo del
sistema produttivo e dei servizi dell’Università eCampus e si è progressivamente
allargato – sul piano nazionale ed internazionale – sviluppando una rete paternariale
ed accademica di cui il presente volume è prodotto e testimonianza.
A CURA DI SILVIO BOLOGNINI
Silvio Bolognini, Università eCampus, Direttore CE.DI.S. – Centro studi e ricerche
sulle politiche del diritto e sviluppo del sistema produttivo e dei servizi della medesima
Università. È autore di vari saggi, contributi e curatele nel campo della teoria generale del
diritto, dell’epistemologia giuridica e delle politiche del diritto.

ISBN 978-88-5756-521-7
MIMESIS

Mimesis Edizioni
Ermeneutica
www.mimesisedizioni.it

60,00 euro 9 788857 565217 MIMESIS / ERMENEUTICA

MIMESIS / ERMENEUTICA

N. 2

Direttore della Collana: Silvio Bolognini (Università eCampus; Direttore CE.DI.S. – Centro studi e
ricerche sulle politiche del diritto e sviluppo del sistema produttivo e dei servizi – Università eCampus).

Comitato Tecnico Editoriale: Matteo Andolfo, Enrico Bocciolesi, Alessandro Bolognini, Massimiliano Bo-
navoglia, Mario Ciampi, Daniela Gulino, Federica Lautizi, Sergio Luppi, Cosimo Micali, Sonia Michelacci,
Barbara Piozzini, Marina Simeone, Luca Siniscalco, Attilio Cristiano Vaccaro Belluscio.

Comitato Scientifico: Alessandro Antonietti (Università Cattolica di Milano), Paolo Becchi (Università di
Genova), Rolando Bellini (Accademia di Brera – Milano), Daniela Bosetto (Università eCampus), Jordi
Canal y Morell (École des Hautes Ètudes en Sciences Sociales – Parigi), Flavio Caroli (Politecnico di
Milano), Giovanni Cosi (Università di Siena), Lucio D’Alessandro (Università Suor Orsola Benincasa –
Napoli), Claudio De Luca (Università della Basilicata), Massimo De Leonardis (Università Cattolica di
Milano), Paolo Di Lucia (Università Statale di Milano), Maria Concepcion Milagros Dominguez Garrido
(Università UNED – Madrid – Spagna), Massimo Donà (Università Vita e Salute San Raffaele di Mila-
no), Adria Velia González Beltrones (Universidad de Sonora – Messico), Roberto Montanari (Universi-
tà Suor Orsola Benincasa di Napoli), Franco Giuseppe Ferrari (Università Bocconi di Milano), Domingo
Josè Gallego Gil (Universidad Camilo Josè Cela – Madrid – Spagna), Yolanda Gayol de Pallan (Fielding
Graduate University-California-USA), Luigi Lombardi Vallauri (Università di Firenze), Pier Francesco Lo-
tito (Università di Firenze), Thomas P. Mackey (State University of New York – USA), Marco Margarita
(Università eCampus), Marco Marinacci (Università eCampus), Jesus Martin-Barbero (Universidad del
Vale-Columbia), Narciso Martinez Moran (Universidad UNED – Madrid – Spagna), Antonio Medina Ri-
villa (Università UNED – Madrid – Spagna), Eloy Martos Núñez (Universidad de Extremadura – Spagna),
Giuseppe Parlato (Università Internazionale di Roma), Mauro Ronco (Università di Torino), Patricia Rosas
Chávez (Universidad de Guadalajara – Messico), Giacinto Rosso (Accademia di Brera – Milano), Francesco
Rovetto (Università Sigmund Freud – Vienna), Felipe Ruiz Moreno (Universidad de Alicante – Spagna)
Giuseppe Sartori (Università di Padova), Peter Smagorinsky (University of Georgia – USA), Carmelo Stra-
no (Università di Catania), Losandro Antonio Tedeschi (Catedra UNESCO – UFDG – Brasile) Giuseppe
Vico (Università Cattolica di Milano), Witold Woldkiewicz (Università SWPS Scienze umane e sociali di
Varsavia – Polonia), Stefano Zecchi (Università Statale di Milano), Luigi Zingone (Università eCampus).

1. Le pubblicazioni della Collana “Ermeneutica” sono subordinate, sentito il Direttore Scientifico della Collana,
alla formulazione di un giudizio positivo da parte di almeno due membri del Comitato Scientifico scelti per
rotazione dal Direttore Scientifico della Collana all’interno del medesimo, tenuto conto dell’area tematica del
contributo.
2. Il singolo contributo è inviato ai valutatori senza notizia dell’identità dell’autore.
3. L’identità dei valutatori è coperta da anonimato.
4. Nel caso in cui i valutatori esprimano un giudizio positivo condizionato a revisione o modifica del contributo,
il Comitato Scientifico autorizza la pubblicazione solo a seguito dell’adeguamento del saggio, assumendosi la
responsabilità della verifica.
5. In caso di pareri contrastanti il Direttore Scientifico si assume la responsabilità della decisione circa la pubbli-
cazione del contributo.
6. Nel caso di pubblicazioni degli Atti di un Convegno, la valutazione positiva è implicita nell’accettazione dei
contributi degli autori da parte del Comitato Scientifico preposto alla realizzazione del Convegno stesso.
PROSPETTIVA PONTE
E GENIUS LOCI
Materiali per una ricerca

A cura di
Silvio Bolognini

MIMESIS
Il volume è stato realizzato con il contributo della Fondazione PRIMATO.

MIMESIS EDIZIONI (Milano – Udine)

www.mimesisedizioni.it
mimesis@mimesisedizioni.it

Collana: Ermeneutica, n. 2
Isbn: 9788857565217

© 2020 – MIM EDIZIONI SRL

Via Monfalcone, 17/19 – 20099
Sesto San Giovanni (MI)
Phone: +39 02 24861657 / 24416383
 INDICE

Introduzione
Silvio Bolognini 11

Metafisica del Genius loci quale “ponte” tra i piani dell’essere.

Alcune sue declinazioni analogiche nell’antichità occidentale e orientale
Matteo Andolfo17

Lucrezio e la polvere di simpatia

Francesco Andrietti47

Health Technology Assessment una tecnologia di processo orientata

alla valorizzazione della dimensione etica e sociale.
Rossana Baccalini77

Le Corbusier, esploratore del “Genius loci ” italico.

Una ricerca infinita che inizia nell’Italia del 1907 e si sviluppa a zig zag, nel tempo
Rolando Bellini89

Pedagogia e complessità per l’integrazione critica dell’essere umano.

Educare alla libertà e alla consapevolezza nell’evoluzione sociale fra tradizione
e innovazione delle architetture comunicative
Enrico Bocciolesi103

Le città di fondazione: un Genius loci “rinforzato”

Alessandro Bolognini119

Management creativo, funzione sociale dell’arte e Genius loci

Alessandro Bolognini131

Laboratori viventi e Genius loci : oltre il paradigma della smartness

Silvio Bolognini145

Strapaese vs Stracittà: una contrapposizione storica oggi ricomponibile in prospettiva

Silvio Bolognini163
Il Genius loci della nuova democrazia diretta nella interpretazione di Capograssi
Massimiliano Bonavoglia173

La resilienza degli ecosistemi organizzativi: armonia tra identità, pluralismo e Genius loci
Sabrina Bonomi183

Riflessioni sul “Genius loci ignoto” di Eranos

Daniela Bosetto, Silvio Bolognini 193

Il ruolo del Genius loci nell’attività di supervisione

Daniela Bosetto, Clementina Pizza199

Da Zenevredo a Bogotà, via Milano/Roma. I luoghi della vita e dell’opera di Carlo Dossi
Francesca Caputo225

Il Genius loci e la Città: Città reale, Città virtuale, Città invisibile

Paolo Carcano231

Appuntamento a Ravenna, tra difensori e nemici delle immagini

Flavio Caroli241

Afropolitanismo: Ponti tra Genius loci e rappresentazioni globali

Ambrogia Cereda, Antonella De Blasio245

Políticas públicas y educación básica en México

Patricia Rosas Chávez257

Particolarismo e Universalismo nella Monarchia di Dante Alighieri

Mario Ciampi271

Il Genius loci di una terra di frontiera: il Friuli.

Il simbolismo dei luoghi, il vissuto delle tradizioni e dei canti popolari
Francesca Ciribino281

Tutto è pieno di dei: lo spazio sacro nella rivoluzione urbana

Giovanni Cosi301

I non-luoghi del virus. Considerazioni sparse sul Covid19

Pierre Dalla Vigna 321

Per una topologia della musica

Lorenzo De Donato329

Genius loci e Labyrinth

Umberto De Giovanni337
Tutela del Genius loci attraverso la conservazione del patrimonio tangibile:
il borgo di Castel d’Alfero (FC), riflessione sui caratteri identificativi e strategie
di restauro delle architetture.
Manuel De Luca343

Genius loci . Introduzione alla teoria del Soggetto Spaziale

Aleksandr Dugin357

Jinn e Barakah: connessione tra mondo immaginale e mondo reale

Adolfo Durazzini, Giorgia Durigon375

La non replicabilità del Genius loci : dall’offshoring al reshoring delle imprese italiane
nei distretti industriali
Francesca Faggioni389

Comunicare il Genius loci

Corrado Faletti401

Leonardo e la Visione
Pier Enrico Gallenga, Luigi Capasso, Rolando Bellini 403

Sobre la performatividad de la educación inclusiva

Aldo Ocampo González411

Craxi e la questione nazionale: il mito di Garibaldi

Enrico Landoni431

Dai castelli canavesani ai grattacieli newyorkesi: il Genius loci in Giuseppe Giacosa

Federica Lautizi441

Genius loci
Girolamo Lo Verso453

Sulle tracce – locali e testuali – di antiche donne e dee greche

Vittoria Longoni459

Muerte de la experiencia lectora: políticas y representaciones de la lectura

en la sociedad del conocimiento
Concepción López-Andrada 465

Parlamento e Genius loci : Rappresentanza vs. Governabilità

Pier Francesco Lotito 477

Dal mito classico al nomos della terra: Genius loci , diritto, localizzazione
Sergio Guido Luppi487
La casa, la piazza, il ponte.
Tre immagini architettoniche come metafore dell’individuo
Franco Maiullari511

Il Genius loci tra cultura, tradizione e industria 4.0

Rossella Mana, Claudia Bottini519

Viaggi alla scoperta del Genius loci

Maurizia Manara533

La scoperta del Genius loci attraverso lo sguardo degli artisti del Grand Tour –
il macrocosmo
Marco Marinacci 549

Il ponte come deittico: la cornice ambientale del Genius loci – il mediocosmo
Marco Marinacci557

Animas, puentes y epifanías de la luz y del sonido

Eloy Martos Núñez, Alberto Martos García567

Genius loci versus Genius Legis

Michele Marzulli579

Genius loci nell’antichità romana. Aspetti giuridico-religiosi.

Maria Gabriella Mecozzi587

Movimento tradizionale romano (mtr).

Maria Gabriella Mecozzi591

Liderazgo: actos y formación desde la metamorfosis

de la glocalización y de la ecoformación
María Del Castañar Medina Domínguez, Eufrasio Pérez Navío, Antonio Medina Rivilla595

Eredità ancestrale e principio d’autoctonia: un ponte fra sangue e kosmos

dalla Weltanschauung indoeuropea al pensiero politico moderno
Sonia Michelacci607

Preface. The Little Big History of the Geological Observatory of Coldigioco

Alessandro Montanari 625

Luoghi di interazione e spazi d’identità: prospettive tecnologiche e design

dell’interazione nel Genius loci
Roberto Montanari637

La Escuela como Espacio de Construcción de Sentidos o Puente de Significados

María Verónica Nava Avilés655
Genius loci : Il posto della Differenza nell’educazione per Tutti
Sílvia Ester Orrú667

Genius loci e scrittura: il segno grafico come espressione di precise scelte culturali
Martina Pantarotto679

Il genio della metropoli: beni immateriali, centro-periferia e comunità nella città

che non apprende
Mario Pesce695

Abitare il genius: tra archetipi e simboli.

Barbara Piozzini705

Cortili, piazze, mercati. I tre luoghi del Terzo settore

Emanuele Polizzi717

Fare gli italiani: barricata, trincea e Genius loci

Simone Ricciardelli727

Genius loci e la sua tutela normativa

Roberto Russo735

Castrum cinguli, un dialogo tra luogo e paesaggio

Simone Saccomani743

La memoria del testimone e il processo penale 

Giuseppe Sartori, Graziella Orrù 755

Difesa del Genius loci

Luca Sciortino765

Daimon, genius, Genius loci . Legame indissolubile nella tradizione classica fra
anima/corpo, terra e sacro. Generazione, esistenza e valorizzazione di una identità
Marina Simeone777

“Fedeltà alla terra”. Il Genius loci della Erdgeschichte

Luca Siniscalco799

Il Genius loci delle vette. Estetica del sacro in Nicholas Roerich

Luca Siniscalco817

Il Genius loci italico. La sfida di Roberto Melchionda al “nichilismo europeo”

Luca Siniscalco827

Riccardo Morandi e il caso Polcevera

Enzo Siviero833
Lassù qualcuno non mi ama
Locale e globale, dialettica irriducibile
Carmelo Strano839

Genius loci e performance rituale

Roberto Tagliaferri841

Frammentarietà dello stile, la donna Vitruvio: Genius loci in teatro

Erica Tamborini847

Collegamento tra mondi, collegamento tra media.

Twin peaks come ponte tra la fiction televisiva tradizionale e gli universi transmediali
Marco Teti853

“Nullus enim locus sine Genio”: Prolegomeni in tema di “funzione sociale”della proprietà,
“beni comuni “ e tutela del Genius loci
Attilio Cristiano Vaccaro Belluscio861

Storia della filosofia o pratica del filosofare?

Per un superamento della dicotomia in didattica della filosofia
Lucia Ziglioli895

Consumatori, aziende e Genius loci nell’era digitale

Luigi Zingone905

Il Genius loci nell’era digitale

Luigi Zingone917

La gestione delle conoscenze in ambito aziendale e gli effetti prodotti dal Made in Italy
Luigi Zingone927

Autori  965
 GENIUS LOCI: IL POSTO DELLA DIFFERENZA
NELL’EDUCAZIONE PER TUTTI
Sílvia Ester Orrú*

Nell’antica Roma, si pensava che ogni essere indipendente, disponesse di uno spirito guar-
diano. Uno spirito che conferiva vita alle persone e ai luoghi, e che faceva loro compagnia dalla
nascita fino al giorno finale. Persino gli dei possedevano i propri genii. Questo stesso spirito af-
fermava anche la natura e l’essenza delle persone e dei luoghi. Questo è il concetto di genius loci.
Schulz1 (1981), importante architetto e teorico del settore, apprende questo concetto e spie-
ga che l’architettura materializza le (in)dispensabilità dell’essere umano, in modo che questi
possa abitare e costruire lacci relazionali con il luogo e, di conseguenza, radice esistenziale.
In questo senso, la connessione della persona con il suo luogo di abitazione genera sentimenti
di appartenenza che comportano la costruzione della sua identità, visto che sono i luoghi dove
trascorrono gli eventi più marcanti. I luoghi si costituiscono come punti di partenza, scalo e
arrivo, innumerevoli volte, non definiti o definitivi nel corso della vita, ma ognuno, porta con
sè, la sua intensità di impressioni sul soggetto. I luoghi sono colmi di sensi e significati costruiti
nella storia e dalla cultura dell’umanità, ma che per ogni soggetto, a partire dalle sue esperienze
vissute e singolarità, sono anche risignificati.
La presenza singolare del genius loci risulta in evento, movimento e autonomia. Tuttavia,
secondo Schulz (1981), la struttura di un luogo non presume una condizione immutabile, pe-
renne o infinita. Al contrario, i luoghi sono passibili di trasformazioni mentre il genius loci non
si trova condizionato a traslocare o sparire.
In un movimento di appropriazione dell’idea di genius loci qui presente, indaghiamo: qual è
il posto della differenza nell’educazione per tutti?

Sensi della differenza

Innanzitutto bisogna comprendere qual è il senso della differenza a cui ci riferiamo. E per
ottenere questa comprensione è necessario creare un movimento che ci forzi a pensare in modo
differente alla differenza. Pensare alla differenza esige che non abbiamo risposte assolute e
pronte, forgiate in regimi di verità che sono costruiti nella storia e tramandati nella cultura, dato
che tali regimi ci imprigionano e colonizzano il nostro pensiero. I regimi di verità creano verità
che servono per il controlo sociale per mezzo di strategie di manutenzione del potere e, così, so-

* Professore Ordinario – Universidad de Brasilia

1 Christian Norbert-Schulz (1926-2000), norvegese e participante al Movimento Modernista
nell’Architettura.
668 Prospettiva Ponte e Genius Loci

stengono anche il comando del sapere-potere e dell’universalizzazione del vero (FOUCAULT,

1987). Comunque, la verità è sempre un’interpretazione mentre l’immagine prodotta non è mai
la realtà in se stessa, soltanto una distorsione.
La differenza è stata concepita molte volte in modo distorto, come se fosse un elemento spia-
cevole, dannoso, inferiore o un critério di anormalità nelle persone e, per questo fatto, c’è chi
difende la sua cessazione, eliminazione e/o esclusione. In ragione dell’esistenza di un modelo
sociale stabilito dalla società dominante nel corso della storia, è comune il paragone tra persone
differenti in modo da mettere in risalto più le qualità di una rispetto all’altra o alle altre. E in
questo circolo vizioso de eventi di paragone tra esseri differenti, molte sono le conseguenze
risultanti dagli atti di esclusione che si estendono alle più diverse e distinte circostanze sociali.
E, in questo crocevia, la ripetizione di azioni escludenti tracciate nel paradigma egemonico che
evidenzia la supremazia di un gruppo di persone su altre persone o di un popolo su altri popoli,
è che, proceduralmente, si vanno a banalizzare tutte le forme di esclusione sociale, in maniera
da cristallizzare le nostre menti riguardo alla naturalizzazione dei problemi sociali, e, infine,
decadere in un abissale processo di disumanizzazione.
Grazie alla tradizione culturale, i sofferenti neanche questionano la legittimità della pre-
senza di dispositivi annichilatori della loro identità, della loro soggettività, della loro auto-
nomia, della loro libertà, della loro gioia di vivere. Decretando e imponendo la supremazia
egemonica, i maggioritari opprimono le minorie sociali, cacciano e non si sentono a disagio
nell’usurpare quello che gli appartiene per diritto e giustizia. Per il desiderio incommen-
surabile di potere e avidità, così come della manutenzione di essi, si impossessano delle
terre degli indigeni, mettono in fuga forestieri, schiavizzano nullatenenti, sfruttano i poveri
lavoratori, fabbricano guerre per l’olio della pietra, torturano prigionieri politici, segregano
persone con disabilità, squalificano educatori critici, ignorano quelli che hanno fame, massa-
crano barboni, si compiacciono della razza e del colore della pelle. Per l’usanza imperativa
del patriarcato, non considerano i diritti delle donne con la violenza ostetrica, falciano il loro
piacere con la mutilazione nefasta, addomesticano i loro corpi con la religione, banalizzano la
loro immagine come oggetto, occupano il loro sesso come proprietà, disprezzano il loro po-
tenziale affinché non si emancipino. Stregati dal potere e dall’avidità (ri)producono immagini
distorte, falsità elusive, slogans dogmatici, piantano l’odio contro le differenze e innalzano la
violenza come risposta a coloro che gli fanno opposizione.
Tuttavia, essendo incomprensibile tale malevolenza tra simili in ragione della differenza che
portano con sè, dobbiamo ricordare l’indignazione di Paulo Freire, in occasione della morte
dell’indio pataxò, Galdino Jesus dos Santos, nel 1997, provocata da un gruppo di giovani di
Brasilia che dettero fuoco al suo corpo mentre dormiva.

La posizione del povero, del barbone, del negro, della donna, del contadino, dell’operaio,
dell’indio in questo pensare. Penso alla mentalitá materialista del possesso dele cose, alla disatten-
zione per la decenza, alla fissazione del piacere, alla mancanza di rispetto per le cose dello spirito,
considerate di minore o di nessun valore. Immagino il rinforzo di questo pensare in molti momenti
dell’esperienza scolastica in cui l’indio continua sminuito. Registro l’onnipotenza delle sue libertà,
esenti da qualunque limite, libertà che diventano licenziosità, deridendo tutto e tutti. Immagino
l’importanza del vivere facile nella scala dei loro valori in cui l’etica maggiore, quella che sorregge
le relazioni nel quotidiano delle persone sarà stata quasi del tutto inesistente. Al suo posto, l’etica
del mercato, del guadagno. Le persone che valgono per quello che guadagnano in denaro al mese.
L’attaccamento all’altro, il rispetto per il più debole, la riverenza per la vita non solo umana, ma
vegetale e animale, la cura per le cose, il gusto della bellezza, la valorizzazione dei sentimenti, tutto
ciò ridotto a nessuna o quasi nessuna importanza. Se niente di ciò, a mio giudizio, diminuisce la
S.E. Orrú - Genius Loci: Il posto della Differenza nell’educazione per Tutti 669

responsabilità di questi agenti della crudeltà, il fatto in sè di questa ulteriore tragica trasgressione
dell’etica ci avverte di quanto sia urgente che assumiamo il dovere di lottare per i principi etici
più fondamentali come il rispetto alla vita degli esseri umani, alla vita degli altri animali, alla vita
degli uccelli, alla vita dei fiumi e delle foreste. Non credo all’animosità tra uomini e donne, tra gli
esseri umani, se non diventiamo capaci di amare il mondo. L’ecologia conquista un’importanza
fondamentale in questa fine di secolo. Essa deve essere presente in qualunque pratica educativa di
carattere radicale, critico o liberatore. Non è possibile rifare questo paese, democratizzarlo, uma-
nizzarlo, farlo diventare serio, con adolescenti che giocano a uccidere la gente, offendendo la vita,
distruggendo il sogno, impossibilitando l’amore. Se l’educazione da sola non trasforma la società,
neppure senza di essa la società cambia (FREIRE, 2000, p. 65).

Ebbene, se la spaventosa naturalizzazione della violenza già si fa così abituale tra noi, è si-
curo che qualcosa di molto fuorviante si è soffermato sulla nostra cultura sulla percezione e la
comprensione dei sensi e del posto della differenza nella razza umana.
Tuttavia, Gilles Deleuze, filosofo francese, ci fornisce rivelante contribuzione a un altro in-
tendimento riguardo alla differenza: “vogliamo pensare alla differenza in se stessa e alla rela-
zione del differente con il differente, indipendentemente dalle forme di rappresentazione che
le conducono allo stesso e le fanno passare dal negativo” (1988, p. 8). In questa prospettiva,
la differenza non è il differente, il diverso, l’anormalità, l’opposizione a ciò che sembra essere
uguale. La differenza non è parametro di comparazione o di contrapposizione fra normali e
anormali, ricchi e poveri, uomini e donne, americani e sudamericani, nativi e stranieri, residenti
e nomadi, sani e malati, bianchi e negri, cristiani e atei. La differenza non è rappresentazione
sociale, molto meno parametro per emarginazione e barbarie contro gruppi minoritari.
Sotto questa lente, in un altro esempio, la differenza particolarizzata e tipificata in indi-
vidui per mezzo della diagnosi medica, è azione escludente, visto che la differenza, come
categoria non ha condizioni per rappresentare la persona in tutta la sua complessità, così
come la diagnosi medica non definisce chi è l’apprendista. Nonostante un determinato insie-
me di sintomi o una condizione genetica di cromosomi possa ripetersi innumerevoli volte, le
persone non si ripetono, sono uniche. Ossia, l’autismo, la sindrome di Down, la sordità, la
cecità, la sordo-cecità, possono ripetersi nel loro evento, ma le persone non si ripetono, esse
portano in se stesse diverse e distinte singolarità che le rendono esseri singolari, poiché esse
si distinguono sempre nella loro differenza.
In questa concezione, la differenza non è un tratto che restringe le persone a una determinata
caratteristica o a un certo raggruppamento in categorie, come il gruppo dei disabili, degli spe-
ciali, di quelli che hanno difficoltà di apprendimento, di quelli che non sono normali, degli inca-
paci o di quelli che non imparano. Tuttavia la differenza è intesa essere una qualità propria della
specie umana. La differenza è presente in tutti gli esseri umani, senza distinzioni, in modo che
non siamo uguali, bensì tutti siamo ugualmente differenti! Perciò, la differenza non è soltanto
di coloro che deviano dal modello standard stabilito nella nostra società di base egemonica, ma
la differenza è di tutti, essendo la principale, se non unica, legittima identitá dell’Essere umano.
Questo perché tutte le altre identità possono venire a essere costruite a partire dal coinvolgi-
mento e (ri)conoscimento nei movimenti sociali di lotta per i diritti. Tuttavia, la differenza ci
rappresenta da sempre, prima di stare in grembo, prima di venire al mondo.

Dov’è, perciò, il posto della differenza? Il posto della differenza è in ognuno di noi. Essa
abita in tutti noi, essa costituisce ognuno in maniera unica. Così, la differenza, secondo Deleuze
(1988) è, allo stesso tempo, “singolare, multipla e plurale”, mai potendo essere ristretta a una
categoria di individui ou asservendo a politiche maggiori per l’apartheid di persone o collettivi.
670 Prospettiva Ponte e Genius Loci

Tale e quale allo spirito del luogo, il genius, che non cambia, non abbandona e non si perde dal
luogo, così pure è la differenza che non si separa da noi, nè può essere estirpata da noi stessi o
dagli altri. Sebbene la differenza sia respinta dal proprio soggetto o maltrattata dai maggioritari,
essa permane con la sua presenza inespellibile.
La presenza del ‘genius Differenza’ nell’essere umano, ci conduce alla comprensione che
non ci sono identità fisse o prestabilite che possano giustificare l’apartheid, l’umiliazione, l’op-
pressione, la segregazione, l’esclusione, la persecuzione, il carcere o la morte di altri esseri
umani per le loro differenze, siano esse fisiche, cognitive, di credo, naturalezza, genere, sesso,
razza, etnia o qualunque altro elemento costituitivo della soggettività umana.
Quando la differenza viene negata e rifulge sentimenti e atti di violenza e negazione dell’al-
tro, si lacera la natura della nostra umanità i cui pilastri si sostentano sull’azione conscia del-
la generosità, solidarietà, benevolenza, rispetto, accettazione del prossimo e, di conseguenza,
amore, così nota nell’opera e lascito dell’educatore brasiliano Paolo Freire che affermò: “io
sono un intellettuale che non ha paura di essere amoroso, io amo la gente e amo il mondo. E è
perché amo le persone e amo il mondo che litigo affinché la giustizia sociale si instauri prima
della carità” (FREIRE, 2007, p. 1).
Il ‘genius Differenza’ richiede una capacità e abilità permanenti di guardare attentamente a
noi stessi e ai sistemi sociali che abbiamo creato, sviluppato e alimentato nel corso della storia
dell’umanità. Guardare non nel senso della contemplazione, ma presi dallo spirito del pensiero
critico che ci infastidisce, imbarazza e ci desta a reinventare i nostri modi di essere e di stare nel
mondo, con il mondo e con gli altri.
La differenza che in noi abita e che ci costituisce come specie umana, destabilizza le giu-
stificazioni ultraconservatrici per il soggiogamento di altri esseri umani alle imprese sinistre
di un sistema globale fondato sul capitalismo, sul colonialismo e sul patriarcato, e queste, per
quanto le riguarda, dilatatrici di dispositivi che servono come meccanismi di esclusione molte
volte inosservati e sconosciuti dalle loro vittime, ma impiegati per mezzo del biopotere e della
biopolitica (FOUCAULT, 2008).
In questo modo, una volta compresa la Differenza come un genius occupante e costituente
di tutti gli esseri umani, spetta a noi indurre il nostro pensare al fine di prendere posizione
completamente contraria a tutte le forme di oppressione, violenza e esclusione sociali, basate
sulla differenza. A tal fine, si rende urgente e impellente conoscere e comprendere l’estensio-
ne della forza disposta nei meccanismi prodotti per l’esclusione sociale, così come riguardo
alle disuguaglianze e svantaggi storici e sociali che essi (ri)producono. È altresì necessario
ripudiare l’ambizione colossale portata dalla cultura imperiosa della redditività smisurata,
dalla cultura della confisca coloniale e dal potere patriarcale che ci hanno coinvolto e plasma-
to secondo il conservatorismo delle loro basi e che, ancora oggi, in abiti distinti, perdura. Re-
sistere all’odio e alla fatale indifferenza rispetto alle condizioni di vita di altri esseri umani,
indifferenza come prodotto di naturalizzazione dei problemi sociali e di un processo acuto di
desumanizzazione, è soltanto possibile attraverso la costituzione di un pensiero critico e del
rompimento con tutte le forme di appoggio alle oppressioni ai meno favoriti, di conseguenza,
rottura con il permissivismo e l’omissione sociale. In questo senso, in tempi cupi, l’ amor
mundi è atto rivoluzionario.

Per me è imprescindibile l’affettività e l’amore. Io ho del resto, ricevuto molte critiche, so-
prattutto dall’America Latina, perché parlo molto d’amore e l’amore secondo queste critiche è
un concetto borghese.
S.E. Orrú - Genius Loci: Il posto della Differenza nell’educazione per Tutti 671

Innanzitutto io non ammetterei che sono stati i borghesi a inventare l’amore. Essi possono essere
detentori della proprietà delle fabbriche, ma non dell’amore. L’amore è una dimensione dell’essere
vivo e che a livello di esser umano raggiunge una trascendenza spettacolare. È in questo senso che
dico che la rivoluzione è un atto di amore (FREIRE, 1978, p. 11).

La scienza, la tecnologia e la religione come creazioni dell’umanità, non si sono mostrate

sufficienti a convincere e trasformare tutti gli umani delle loro civiltà in persone altamente
amorose che si adoperano per il benessere e la dignità di tutti i popoli e zelano per la differenza
come valore umano. Questo perché questa importante triade non possiede il potere o la magia
di elevare negli umani la fonte della socializzazione umana, cioè, l’amore. In assenza di amore,
responsabile per l’affettuositá che desidera che l’altro esista e viva bene con dignità e gioia,
conseguentemente, non c’è rispetto per la sua esistenza, e neppure, sete di giustizia sociale per
tutti. Secondo Humberto Maturana,

L’amore è l’espressione di uma conguenza biológica spontanea, e non ha giustificazione razionale:

l’amore accade perché accade, e rimane finché rimane. L’amore è sempre a prima vista, anche quan-
do appare dopo circostanze di restrizioni esistenziali che forzano interazioni ricorrenti; e ciò è così
perché avviene solamente quando c’è un incontro in congruenza strutturale, e non prima. Insomma,
l’amore è la fonte della socializzazione umana, e non il suo risultato, e qualunque cosa che distrugge
l’amore, qualunque cosa che distrugge la congruenza strutturale che esso implica, distrugge la socia-
lizzazione. La socializzazione è il risultato dell’operare nell’amore, e avviene solamente nel dominio
in cui si verifica l’amore (MATURANA, 1997, p.185).

Tuttavia, ci serve la prova di una possibile coniugazione fra il ‘genius Differenza’ e l’amore
come fonte di socializzazione umana. Mentre il ‘genius Differenza’ sta in tutti gli esseri umani
e li costituisce in maniera singolare, l’amore, dal suo canto, comporta una scelta individuale.
Ci è utile sottolineare che questa connotazione di amore non si riferisce a sentimenti romantici
o di affetto alle persone prossime come figli, genitori o fratelli, molto meno a animi triviali
provenienti da commozioni o costernazioni emerse dal sensazionalismo. Senza dubbio, riguar-
da l’amore che trabocca dalla condizione umana, amore che si compromette ad occuparsi del
mondo, chiaramente, occuparsi delle libertà, dei diritti, della dignità umana. È molto più che
desiderare che l’altro stia bene, ma impegnarsi affinché l’altro stia bene.

È anche necessário mettere in risalto che non si tratta di una scelta capricciosa, ma di quella
decorrente da ciò che ci ha obbligato a pensare aldilà delle falsità stabilite dai sistemi di control-
lo sociale per la manipolazione delle masse. Una scelta costituita a partire dal nostro processo di
consapevolezza e di costituzione di un pensiero critico riguardo alla condizione umana e dagli
abissali macchinari di esclusione prodotti e riprodotti nella società. È derivante, principalmente,
da un movimento cosciente su qual è il nostro ruolo nella società della quale facciamo parte, nel
mondo in cui viviamo e insieme alle persone con cui condividiamo questo stesso mondo, questa
Casa Comune a tutti noi, così come ci illumina Leonardo Boff.

Prendersi cura della Terra è prendersi cura della sua miglior produzione che siamo noi esseri uma-
ni, uomini e donne, specialmente i più vulnerabili. Prendersi cura della Terra è prendersi cura di ciò
che essa attraverso il nostro genio ha prodotto in culture così diverse, lingue così numerose, nell’ arte,
nella scienza, nella religione, nei beni culturali specialmente nella spiritualitá e religiosità per le quali
ci rendiamo conto della presenza della Suprema Realtà che sottende a tutti gli esseri e ci trasporta nel
palmo della sua mano. Prendersi cura della Terra è prendersi cura dei sogni che essa suscita in noi, dal
cui materiale nascono i santi, i saggi, gli artisti e le persone che si orientano seguendo la luce e tutto
672 Prospettiva Ponte e Genius Loci

ciò che di sacro e amoroso è emerso nella storia. Prendersi cura della Terra è, insomma, prendersi
cura del Sacro che arde in noi e che ci convince che è meglio abbracciare l’altro che respingerlo e
che la vita vale più di tutte le ricchezze di questo mondo. Quindi essa sarà di fatto la Casa Comune
dell’Essere (BOFF, 2015).

Mentre il genius del luogo (la Differenza) non retrocede e non si smarrisce dall’umano,
l’amore, a sua volta, può essere soppresso, spento, ignorato. Mantenerlo vivo in noi in tem-
pi in cui la banalizzazione del male e le manifestazioni di odio alle differenze esultano, è
divergere insorgendo, in modo che il fatto stesso di continuare ad esistere già è in se stesso,
un modo di resistere al male.

Il posto della differenza nell’educazione per tutti

Il termine ‘educazione’ è stato un sinonimo comunemente vincolato all’insegnamento, ossia,

all’istruzione, alla didattica, alla pedagogia. In vista di ciò, è stato relazionato direttamente al
contesto scolastico e universitario. La parola ‘educazione’ riguarda anche le abitudini, tradi-
zioni e valori che una comunità consegna alla generazione avvenire. Ciò nonostante, denota
il senso di civiltà, amabilità, premura, cortesia, gentilezza, affabilità. È concetto che contiene
un livello di capacità che una persona possiede di socializzare con le altre in maniera cortese e
garbata. Etimologicamente,

Educazione è la forma nominalizzata del verbo educare. [ ...] Educare,in latino era um verbo che ave-
va il senso di “creare (una creatura), nutrire, fare crescere. Etimologicamente, potremmo affermare
che educazione, dal verbo educare, significa “portare alla luce l’idea” o filosoficamente fare passare
la creatura dalla potenza all’atto, dalla vitualità alla realtà (MARTINS, 2005, p. 33).

Altrettanto valido ci è, conoscere l’etimologia della parola scuola.

Questo vocabolo, era giá usato dai greci. Nella lingua degli elleni, il vocabolo skholê, significava
‘riposo, pausa, svago, tempo libero; studio; occupazione di un uomo con l’ozio, libero dal lavoro ser-
vile, che esercita professione liberale, cioè, occupazione volontaria di chi, essendo libero, non è obbli-
gato a; scuola, luogo di studio’; per commenti dal punto di vista semantico (MARTINS, 2005, p. 35).

Educazione, perciò, si lega all’idea di creare e nutrire come anche di rivelare all’apprendista
cosa altro esiste aldilà di se stesso. Mentre la parola ‘scuola’ è accompagnata dalla nozione di
libertà. Una libertà che abbraccia la comprensione de essere un Essere libero. In questo cammi-
no etimologico, sarebbe possibile considerare che una generazione che si preoccupa e si dedica
ad educare i suoi bambini, la sua gente, rafforzata nella scienza della libertá, è una generazione
che si adopera per lo sviluppo permanente della capacità di inter-relazionarsi con gli altri che
stanno al mondo in un pensiero e azione liberatori. In questa prospettiva di educare svelando
e annunciando all’apprendista ciò che esiste e si trova aldilà del suo microcontesto, avvistare
e comprendere l’altro nella sua complessità in maniera affabile e premurosa, (ri)conoscendolo
come suo prossimo, si costituisce responsabilità e compromesso tenace.

Uma nazione che si perfeziona nell’offrire e favorire alle prossime generazioni un’educa-
zione fondata sui principi della libertà in cui tutti hanno accesso alla conoscenza e ai valori più
nobili della civiltà per essere liberi, è progenitrice di diritti sociali e opportunitá di accesso al
S.E. Orrú - Genius Loci: Il posto della Differenza nell’educazione per Tutti 673

mondo del lavoro nei contesti sociali, economici, culurali e politici, avendo la dignità umana e
le libertà democratiche come parametro di fulcro della sua società. In questa prospettiva, l’edu-
cazione si costituisce come qualcosa di preziosissimo e liberatore, poiché attraverso di essa le
persone raggiungono i livelli più elevati dell’insegnamento non essendo schiavi dell’ignoranza,
si costituiscono esseri autonomi, comprendono quali sono i precetti totalitari che sostengono
un dominio caudillo, respingono l’assolutismo che origina i fascismi, restano attenti ai movi-
menti oppressori che legittimano preconcetti, discriminazioni e barbarie. E, particolarmente
importante, preservano la civiltà come asse preminente dell’atto di educare le persone affinché
diventino soggetti umanizzati, persone amorose che fanno tutta la differenza nella cura degli
altri esseri, umani o no, cura della nostra Casa Comune.
Da questo angolo, comprendere e accettare la differenza come costituente degli esseri umani,
è cruciale per la promozione di un’educazione liberatrice, un atto di educare che, per se stesso
già educa nella e per la libertà. Il posto della differenza nell’educazione liberatrice risiede in
ogni persona che costituisce il corpo sociale e che, a sua volta,costituisce anche comunità di
apprendimento dove l’educazione per tutti è intesa come diritto fondamentale e sociale.
Desiderare un mondo migliore per se stesso e per gli altri non è sufficiente affinché possiamo
vivere e convivere in questo possibile mondo migliore. L’ignoranza e le brutalitá commesse
nella nostra contemporaneità arrivano al punto di contrarre cuori che si vedono sfiduciati e con
paura del futuro. Eventi marcanti di genocidi, movimenti di conservatorismo politico e sociale,
manutenzione dei sistemi coloniali e patriarcali, creazione di lavori servili con stipendi così
miserabili da non permettere che le persone superino la linea di povertà, razzismo, misoginia,
settarismo, xenofobia, sfruttamento del lavoro infantile, pedofilia, dominio della ragione trami-
te l’instaurazione della paura, sono fatti pienamente evitabili la cui materializzazione avviene a
causa della scelta di chi le instiga e le pratica come forma di controllo sociale e manutenzione
del podere egemonico.
Sono azioni nocive al corpo sociale e perni dell’ampliamento degli abissi delle disuguaglian-
ze sociali, risultato di un processo esecrabile di disumanizzazione dove l’indifferenza rispetto
al benessere dell’altro, viene ad essere qualcosa di comune e naturale.
Tuttavia, alla luce dell’educazione come azione della libertà e a partire dal principio di
civiltá, vivacemente attacato al concetto di educazione, è possibile educare la generazione
presente e quella avvenire affinché siano protagonisti storici più amorosi e, pertanto, sog-
getti sociali migliori di quelli che abbiamo avuto fino ad allora. Un’educazione possibile,
ma che richiede che le proprie istituzioni educative facciano attenzione ai principi delle
legislazioni e politiche nazionali e internazionali che proteggono i diritti umani e sociali
(ONU, 1948). E, non soltanto questo, ma anche che (ri)creino possibiltà di (ri)esistenza
perenne del movimento di una educazione inclusiva.
All’evidenziare il movimento dell’educazione in una prospettiva inclusiva, non ci rife-
riamo, per esempio, a soltanto inserire all’interno della scuola l’individuo disabile. Bensì,
accogliere le persone nelle loro distinte e diverse singolarità, tutti i bambini, adolescenti, gio-
vani, adulti, o anziani, indipendentemente da sesso, genere, razza, etnia, religione, persone
che si trovano nella condizione di emigranti o rifugiati. Riguarda molto di più che tollerare
colui che differe da noi, ciononostante, accettarlo con le sue differenze. In questo senso,
comprendiamo, persino, che tollerare le differenze non è la stessa cosa che comprendere e
accettare le differenze. Tollerare, in portoghese, nella cultura brasiliana, è più relazionato a
sopportare, conformarsi, a sentirsi, persino, vittima per dovere sottomettersi a una situazio-
ne di transigenza. Comprendere con pienezza che la differenza è di tutti e non soltanto di
alcuni, trascende la fragilità di semplicemente tollerare l’altro con sofferenza o sforzo. Tale
674 Prospettiva Ponte e Genius Loci

convinzione eccede l’accettazione dell’altro. Io non soltanto tollero l’altro che è diverso da
me, ma lo (ri)conosco e accetto come persona. Lo comprendo come essere degno di rispetto
e considerazione, così come cittadino di diritti sociali.
E inoltre, educare avendo la libertà e la civiltà come principi fondamentali e le differenze
come valore umano, implica anche il comprendere che, se le persone sono diverse, esse possie-
dono anche capacità, intelligenze e interessi diversi, pertanto, apprendono in maniera differen-
te. In modo che la scuola e/o l’università, questo spazio di condivisione di sapere e di creare,
nutrire e rafforzare l’apprendimento dell’essere libero, deve essere questo luogo di accoglienza
e cura del ‘genius Differenza’ con intenso impegno e competenza.
In questa logica, si rende necessario un ripensare su come le istituzioni di insegnamento
sono state organizzate. Se innalziamo la differenza a valore umano e concepiamo l’edu-
cazione come un diritto di tutte le persone, senza eccezione, nella stessa sintonia, urge
reinventare le forme di insegnamento. Caso contrario, si ha una contraddizione in relazione
a ciò che si desidera e che si difende, ossia, un’educazione liberatrice, perciò democratica
e inclusiva. In altre parole; non è possibile educarsi alla libertà e essere coerenti col pa-
radigma inclusivo se perpetuiamo un modello di insegnamento omogeneo in tutta la sua
estensione, basato su uno standard medio di rendimento per tutti gli alunni. È necessario
che ogni differenza sia potenziata, così come ogni cultura venga valorizzata.
A tal fine, il posto della differenza nell’educazione per tutti si ottiene a partire dalla (re)
invenzione della propria inclusione a partire dalla (ri)creazione di nuove metodologie di
insegnamento, dove il sapere possa essere condiviso da tutti, in modo che sia compreso
che tutti gli apprendisti hanno qualcosa da imparare nella stessa misura in cui tutti hanno
qualcosa da insegnare. Valorizzare un’educazione interculturale e potenziare le possibilità
di apprendimento di ognuno si traduce anche nell’investire in metodologie che valorizzino
gli assi di interesse di tutti gli alunni, in modo che non siano sopravvalutate soltanto alcune
forme di conoscenza a scapito di altre, ma che tutte le forme di conoscenza siano (ri)cono-
sciute come rilevanti alla formazione umana.
È offrire a tutti gli apprendisti la possibilità di partecipazione alla pianificazione del pro-
prio apprendimento, così come alla costruzione delle norme sociali e autonomia nelle proprie
azioni realizzatrici avendo l’insegnante come un mentore che li orienterà nel processo di
apprendimento, ma che allo stesso tempo non lo determinerà o impedirà, un professore CON
l’apprendista e non un professore per l’alunno. È possibilitare all’apprendista di scegliere ciò
che desidera imparare, valorizzare i suoi interessi che grosso modo sono relazionati alle sue
abilità da essere sempre più sviluppate, invece che smorzate dalle pratiche contenutistiche
predeterminate dall’insegnamento omogeneo. È dare sfogo agli spazi di apprendimento dove
sia possibile tessere conoscenza in rete in mezzo a pilastri esclusivi, cooperativi e solidari,
invece che a quelli competitivi e selettivi. È promuovere la possibilità dell’apprendimento
in comune, gli uni imparando CON gli altri, il più expert in un tema aiutando il suo collega
a comprendere meglio all’interno del suo proprio ritmo e possibilità. È favorire l’imparare
a imparare ognuno alla sua maneira, considerando la sua intelligenza, la sua capacità, la sua
abilità, le sue possibilità di apprendimento per la costruzione di concetti e produzione della
conoscenza scientifica e così, poter dire a tutti quanto ha imparato. È capire che l’educazione
e l’apprendimento avvengono in qualsiasi luogo e ad ogni istante, quindi l’aula non è l’unico
luogo di privilegio affinché si realizzi questo processo. In questa prospettiva, il centro del
processo di apprendimento non è il professore e nemmeno l’alunno, al contrario, il centro
del processo di apprendere sono le relazioni sociali tra i professori e i loro apprendisti, gli
apprendisti e i loro professori, i compagni tra di loro.
S.E. Orrú - Genius Loci: Il posto della Differenza nell’educazione per Tutti 675

Nell’emergenza di (ri)vedere l’educazione per la (re)invenzione del suo avvenimento

sotto l’ottica di un’educazione per tutti, è essenziale comprendere che: malgrado la scuola
tradizionale continui a formare alunni a partire da contenuti frammentati e predeterminati
in curricoli inflessibili; malgrado continui a realizzare valutazioni rigide che osservano
soltanto ciò che l’insegnante si aspetta di verificare, senza prendere in considerazione le
molte altre forme di apprendimento costruite dall’alunno: sono richieste dalla società at-
tuale e dalle nuove generazioni di apprendisti, altre forme di apprendere, e apprendere più
di quello che è stato imposto dalla scuola.

Esse devono imparare ad articolare i saperi, a conoscere domini che ricoprono le sfere di co-
noscenza, una tela di saperi che si collegano. Costruire insieme all’apprendista il suo percorso di
apprendimento tramite progetti che abbiano come radice i suoi assi di interesse: è rendere possibile
l’immersione dell’apprendista in ambito individuale e collettivo, il piacere di apprendere. Similmen-
te, è favorire lo scambio di esperienze, l’articolazione dei saperi, il confronto di idee, la curiosità; la
solidarietà fra i colleghi e lo sviluppo di diverse competenze. [ ...] Penso che gli assi di interesse siano
strade possibili per tutti gli apprendisti, in modo da portare agli spazi di apprendimento ciò che dà
gioia apprendere, che desta curiosità senza fine, che può essere infinitamente più utile per colui che
si costituisce apprendista e qui stanno l’alunno con il suo insegnante, entrambi apprendisti. Ritengo
che sia un’alternativa all’insegnamento massificato, postillato, ai contenuti imposti da una scuola che
ha bisogno di rivedere le sue pratiche, che ha bisogno di pensare alle esigenze dei suoi apprendisti
e rompere con le tradizioni dell’insegnamento fondate sulla ripetizione, sulla memorizzazione, sulla
competitività, sulla logica di mercato, sulla quantificazione di ciò che non può essere quantificato,
dato che il sapere e l’intelligenza non si quantificano (ORRÚ, 2016, p. 167, 12).

Valorizzare gli spazi e i momenti dell’apprendimento contrari alla proposta dominante, è ab-
bracciare il ‘genius Differenza’ insieme all’educazione per tutti. Un’educazione che si traduce
in liberatrice non soltanto per gli apprendisti, ma altrettanto per gli insegnanti che si liberano
dall’azione opprimente di controllare e rendere docili dei corpi, di sagomare e malleare alun-
ni all’interno della logica egemonica e omogenea presenti nel corpo sociale. Un’educazione
democratica che si costruisce a partire dal rispetto per le differenza di ognuno, a partire dalla
capacità di dare vita a un ascolto e una percezione sensibili rispetto all’altro, a cominciare
dall’atto consapevole di accogliere la voce dell’altro nei suoi propri constesti sociali, senza
nessuna pretesa imperiosa de aspirare a dare voce a quest’altro o essere suo portavoce, distante
da ogni forma di preconcetto e discriminazione. Questo perché la voce è dell’altro, la voce è
l’altro stesso. Nelle parole di Freire,

Non è difficile percepire come ci siano tante qualità che l’ascolto legittimo richiede dal suo sogget-
to. Qualità che pian piano si costruiscono nella pratica democratica di ascoltare. Deve far parte della
nostra formazione discutere quali sono queste qualità indispensabili, anche sapendo che esse devono
essere create da noi, nella nostra pratica, se la nostra opzione politico-pedagogica è democratica o pro-
gressista e se siamo coerenti con essa. È necessario che sappiamo che, senza certe qualità o virtù come
l’affettività, rispetto per gli altri, tolleranza, umiltà, piacere per la gioia, piacere per la vita, apertura al
nuovo, disponibilità al cambiamento, persistenza nella lotta, rifiuto del fatalismo, identificazione con
la speranza, apertura alla giustizia, non è possibile la pratica pedagogico-progressista che non si fa
soltanto con scienza e tecnica. Accettare e rispettare la differenza è una di queste virtù senza la quale
non può esserci l’ascolto. Se discrimino il bambino o la bambina povera, la bambina o il bambino
negro, il bambino indio, la bambina ricca; se discrimino la donna, la contadina, l’operaia, non posso
evidentemente ascoltarli e se non li ascolto, non posso parlare con loro, ma a loro, dall’alto in basso.
Soprattutto, mi proibisco di comprenderli. Se mi sento superiore al diverso, non importa chi sia, mi
676 Prospettiva Ponte e Genius Loci

rifiuto di ascoltarlo o ascoltarla. Il diverso non è l’altro che merita rispetto, è un questo o quello, di
trattabile o disprezzabile (FREIRE, 2002, p. 45).

Nell’orizzonte rivoluzionario e speranzoso di coloro che scelgono di difendere e lottare per

un’educazione liberatrice per tutte le persone, il ‘genius Differenza’ ci invita alla resilenza e
all’emancipazione di ogni educatore affinché faccia la differenza nella costituzione umana di
coloro che arrivano nelle sue mani come apprendisti. Affinché ciò che può esserci di migliore
in ogni allievo non sia soffocato dall’ostinazione contenutista dell’insegnamento tradizionale,
al contrario, tutta la sua capacitá, intelligenza e potenziale di apprendere a Essere, sfoci in
empatia, solidarietà e affettività con il prossimo così come in sapere scientifico per un mondo
migliore, pertanto, sempre meno escludente. In questo modo, è necessário reinventare l’edu-
cazione per non abortire nella stagnazione della tradizione. Bisogna reinventare l’inclusione
nella differenza e per la propria differenza. È urgente reinventare se stessi con scienza e con
amore. È ora (ogni ora) di reinventarsi i modelli di superamento delle difficoltá storiche nel
tempo presente. È vitale uscire dai ghetti e reinventare modelli di vita e popolarizzazione della
scienza nella collettività dell’Essere comunità. È imprescindibile adoperarsi per il significante
e risignificare i significati. È ora di spezzare le catene delle rappresentazioni e identità fisse e
immutabili, e respingere la ripetizione universale dell’uguale, poiché tutti siamo differenti e le
persone non si ripetono.
Infine, deve essere il proposito di ogni educatore determinato a trasformare il mondo in un
luogo migliore per vivervi, la coltura del pensiero critico e la coscienza sull’importanza di
rompere con pratiche egemoniche e omogenee nell’istituzione dell’insegnamento e cammi-
nare verso la costruzione solida di un’educazione che potenzi l’apprendimento per mezzo del
dialogo tra le diverse culture, cioè, un’educazione interculturale a favore della premura, della
preservazione, della continuità e della salvaguardia della democrazia e del rispetto alla vita e
alla dignità di ogni essere umano. Un educare dove il potere della conoscenza è per la promo-
zione del bene comune a tutti, lontano dall’essere manovra per esercitare potere di tirannia e
oppressione gerarchica sull’esistenza dell’altro. E non soltanto questo, ma rendersi conto che
comunità di apprendimento costruiscono in collettività la materializzazione della loro educa-
zione, in modo che le relazioni sociali dialogiche e genuine facciano da base per la costruzione
dei processi interdipendenti di insegnare e apprendere, così come dell’esercizio delle libertà
democratiche dove il ‘genius Differenza’ è lo spirito stesso di questo luogo che in permanente
movimento enuncia: ci sono braccia per un’educazione per tutti!

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