Pesquisar para compreender e transformar a nossa prpria prtica

Joo Pedro da Ponte

Grupo de Investigao DIF-Didctica e Formao Departamento de Educao e Centro de Investigao em Educao Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

Pesquisar a nossa (prpria) prtica Na sua prtica, os profissionais da educao defrontam-se com numerosos problemas, muitos dos quais de grande complexidade. Entres estes contam-se o insucesso de seus alunos, relativamente a objectivos de aprendizagem curricular e at a objectivos bsicos de socializao e enculturao; a desadequao dos currculos e programas em relao s necessidades e condies dos pblicos a que se destinam; o modo ineficaz e desgastante como funcionam as instituies educativas; a incompreenso de grande parte da sociedade, a comear pelos meios de comunicao social, para as condies extremamente adversas em que se trabalha na educao. Em vez de esperar por solues vindas do exterior, muitos profissionais tm vindo cada vez mais a pesquisar directamente os problemas que se lhes colocam 1. Isso acontece igualmente em campos como a sade, o trabalho social e o desenvolvimento rural. So vrias as razes pelas quais esta pesquisa pode ser importante. Ela contribui, antes de mais, para o esclarecimento e resoluo dos problemas. Alm disso, proporciona o desenvolvimento profissional dos respectivos actores e ajuda a melhorar as organizaes em que eles se inserem. Em certos casos, esta pesquisa pode ainda contribuir para o desenvolvimento da cultura profissional no respectivo campo de prtica e at para o conhecimento da sociedade em geral (PONTE, 2002). No se trata de transformar os professores em pesquisadores profissionais. Trata-se de reforar a competncia profissional do professor, habilitando-o a usar a pesquisa como uma forma, entre outras, de lidar com os problemas com que se defronta: Educar pela pesquisa tem como condio essencial primeira que o profissional da educao seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princpio cientfico e educativo e a tenha como atitude cotidiana. No o caso fazer dele um pesquisador profissional, sobretudo na educao bsica, j que no a cultiva em si, mas como instrumento
1

O carcter crescente deste movimento notado, por exemplo, por Hitchcock e Hughes (1989) e, mais recentemente, por Zeichner e Noffke (2001).

principal do processo educativo. No se busca um profissional da pesquisa, mas um profissional da educao pela pesquisa. (Demo, 2000, p. 2) A pesquisa dos profissionais sobre a sua prtica muitas vezes feita em colaborao com outros profissionais e com outros actores sociais. Tratando-se de uma actividade complexa, que se debrua sobre um objecto tambm ele complexo, h toda a vantagem em recorrer aos esforos conjuntos de uma equipa de trabalho. A colaborao uma estratgia fundamental para lidar com problemas ou dificuldades que no resolver a um nvel puramente individual, como os que a cada momento surgem na actividade profissional. Na verdade, hoje em dia, a colaborao constitui um elemento importante de muitos projectos envolvendo professores e educadores universitrios (ANDR, 2001; CHRISTIANSEN et al., 1997; COCHRAN-SMITH & LYTLE, 1999). usual distinguir-se entre cooperao e colaborao (KRAINER, 2003; MOREIRA, 2001). A cooperao envolve diversas pessoas a trabalhar em conjunto para o mesmo fim. As relaes entre os participantes podem ser bastante desiguais e os seus objectivos individuais podem ser bastante distintos. Em contrapartida, na colaborao, os diversos participantes trabalham em conjunto com relativa igualdade e numa relao de ajuda mtua, procurando atingir objectivos comuns. Ela pressupe negociao cuidadosa, tomada colectiva de decises, comunicao, dilogo e aprendizagem por parte de todos os intervenientes (DAY, 1999; ERICKSON, 1989). Para alm dos objectivos comuns entre os diversos participantes que existem num trabalho de colaborao, cada um deles tem, naturalmente, os seus prprios objectivos individuais, decorrentes da sua funo profissional, da sua personalidade e dos seus projectos. Isso refora o seu envolvimento no trabalho e o seu sentido de realizao pessoal. Assim, num trabalho de colaborao, a existncia de objectivos comuns fortes no incompatvel com o prosseguimento de objectivos individuais prprios por cada um dos intervenientes. Conseguir a articulao entre estes dois tipos de objectivos no fcil, mas uma condio fundamental para o xito do trabalho. Uma actividade de colaborao pressupe um certo nvel de organizao e exige, igualmente, um certo tipo de ambiente relacional. A organizao no tem de ser totalmente definida logo no incio. Na verdade, mais comum que ela assuma formas diferentes conforme as etapas do trabalho, tornando-se mais intensa medida que o processo avana e os intervenientes se conhecem melhor e ganham confiana uns nos outros. O ambiente relacional pressupe uma relao de confiana entre os 2

participantes. Para que isso acontea, necessrio dilogo que estabelea uma comunicao efectiva, conduzindo a uma compreenso dos significados e problemas com que cada um se defronta. A criao deste ambiente requer uma constante negociao de significados, de objectivos e de processos, permitindo o estabelecimento de pontos comuns que viabilizem o trabalho conjunto. E, finalmente, envolve cuidado, levando os intervenientes a prestar uma genuna ateno aos problemas e necessidades dos parceiros. Deste modo, a colaborao pressupe um certo nvel de mutualidade na relao entre os participantes, em que todos recebem e todos do algo uns aos outros. Num grupo que se prope realizar uma actividade complexa, em condies frequentemente adversas, a liderana fundamental (COCHRAN-SMITH & LYTLE, 1999). Tal liderana pode ser centrada numa pessoa, ser partilhada por um grupo ou ser relativamente distribuda por todos. Um ou outro estilo pode ser mais adequado aos propsitos do grupo e s caractersticas dos seus membros. Alm disso, num trabalho de colaborao, natural que exista uma diferenciao de papis entre os membros da equipa. Essa diviso permite uma melhor realizao das diversas tarefas, possibilitando alcanar com maior qualidade e mais rapidamente o objectivo visado. No entanto, tal diviso pode ter um lado negativo, atribuindo a alguns dos participantes os papis mais interessantes e a outros o trabalho de rotina, gerando desigualdade de estatutos dentro da equipa. Para alm disso, o trabalho de colaborao envolve dificuldades em relao s quais necessrio estar atento, como o saber gerir a diferena, lidar com a imprevisibilidade, saber avaliar os potenciais custos e benefcios e evitar a autosatisfao confortvel e o conformismo (BOAVIDA e PONTE, 2002). A pesquisa dos profissionais da educao sobre a sua prtica filia-se em diversas tradies intelectuais, profissionais e acadmicas. Uma delas o movimento em torno do professor pesquisador (STENHOUSE, 1974). No entanto, este termo tem o inconveniente de centrar as atenes no professor individual e no no professor integrado numa equipa colaborativa. Alm disso, muitas vezes os professores fazem pesquisas sobre questes que pouco tm a ver com a sua prtica. Por exemplo, analisando cerca de uma centena de teses de mestrado realizadas por professores de Matemtica em Portugal nos anos 80 e 90, Serrazina e Oliveira (2001), referem que apenas seis delas constituem pesquisas sobre problemas da sua prpria prtica. Outro conceito muito prximo do de pesquisa sobre a prtica o de pesquisa-aco. No entanto, a natureza e objectivos da pesquisa-aco so caracterizados de modo muito diverso por vrios autores, dando origem a interminveis 3

polmicas (ver, por exemplo, KEMMIS, 1993; MOREIRA, 2001; ZEICHNER & NOFFKE, 2001)2. Para alguns, h um nico modo de se fazer pesquisa-aco, aquele que prossegue certos objectivos, subordinados a uma preocupao de justia e mudana social, sendo os aspectos especificamente profissionais considerados meramente tcnicos e relegados para segundo plano. No essa a opo que assumo neste artigo, que no desvaloriza qualquer dos elementos do trabalho do professor, sejam eles prticos ou tericos, cognitivos ou relacionais, axiolgicos, conceptuais ou tcnicos3. O ponto de partida da indagao do professor pode parecer modesto, mas quando ele inicia um processo de questionamento genuno no interior da sua uma prtica, nunca se sabe onde ir chegar. Deste modo, a pesquisa do profissional sobre a sua prpria prtica orientada por valores, mas no est ao servio de quaisquer valores a no ser os valores da qualidade da educao e do questionamento e reflexo. Uma terceira tradio tambm prxima a do profissional reflexivo (SCHN, 1983). Na verdade, no se concebe algum que faa pesquisa sobre a prtica e no seja reflexivo. Mas no basta certamente ser reflexivo para se fazer pesquisa (LDKE, 2001). Alm disso, o conceito de professor reflexivo admite interpretaes bastante diversas. Para alguns, todo o ser humano reflexivo e, por isso, todo o professor necessariamente reflexivo, enquanto que, para outros, ser reflexivo implica vrias condies, por vezes bastante restritivas. Deste modo, a maior ou menor proximidade entre os conceitos de pesquisar e reflectir sobre a prtica depende sobretudo do sentido que se d a estes termos. Interessa, por isso, clarificar o que significa pesquisar. Na minha perspectiva, trata-se de um processo fundamental de construo do conhecimento que comea com a identificao de um problema relevante terico ou prtico para o qual se procura, de forma metdica, uma resposta convincente que se tenta validar e divulgar. Beillerot (2001) sugere trs condies para que uma actividade se possa considerar uma pesquisa: (i) produzir conhecimentos novos, (ii) ter uma metodologia rigorosa, e (iii) ser pblica. Estas condies tm a sua razo de ser. Na verdade, se uma questo j foi anteriormente respondida, em vez de pesquisa temos verificao ou comprovao. Alm disso, uma pesquisa deve seguir algum mtodo com um certo rigor e permitir que todos os
2

Certos autores, como Kemmis (1993), identificam pesquisa-aco com investigao dos profissionais sobre a sua prpria prtica. Outros autores, como Zeichner e Noffke (2001), consideram tratar-se de conceitos distintos, posio que tomo tambm neste artigo. 3 Uma posio semelhante parece tomar Ldke (2001) quando aponta a necessidade de abertura para todas as formas de pesquisar que sejam necessrias para a busca de solues aos seus problemas [do professor], sem comprometer o prprio estatuto de pesquisa (p. 52).

interessados possam compreender o que foi feito. Assim, uma pesquisa tem de poder ser apreciada e avaliada pela comunidade interessada que, para isso, precisa de a conhecer. S assim os resultados e perspectivas emergentes dessa pesquisa podem ser aceites como vlidos e relevantes pelo grupo profissional e, possivelmente, pela comunidade educativa em geral4. Se isto verdade para toda a pesquisa, tambm o ser, em particular, para aquela que os profissionais realizam sobre a sua prpria prtica. A caracterstica definidora desta forma de pesquisa refere-se apenas ao facto que o pesquisador tem uma relao muito especial com o objecto de estudo ele no estuda um objecto qualquer mas sim um aspecto da sua prpria prtica profissional. As trs condies indicadas por Beillerot so, no entanto, muito gerais. Ser preciso operacionaliz-las atravs do desenvolvimento de uma cultura de pesquisa e de discusso da pesquisa sobre a prtica profissional. S com a anlise de casos concretos se estabelecer com clareza o que realmente novo, o que metdico e rigoroso e o que foi divulgado publicamente de modo a ser escrutinado e discutido pelos pares. Ou seja, a pesquisa envolve uma metodologia mas envolve tambm uma pergunta directora e uma actividade de divulgao e partilha. Por isso, a existncia de uma metodologia uma condio necessria mas no suficiente para caracterizar uma actividade como pesquisa e, em particular, uma pesquisa sobre a nossa prpria prtica. Tem-se discutido se pesquisar sobre a nossa prpria prtica profissional poder constituir, ou no, um novo paradigma de pesquisa educacional (ANDERSON & HERR, 1999; ZEICHNER & NOFFKE, 2001). Tendo em conta a variedade de actores educativos que podem interessar-se por esta actividade, a multiplicidade das suas experincias, objectivos e motivaes, bastante duvidoso que isso possa acontecer. No entanto, parece-me razovel que considere que ela constitui um gnero de pesquisa, com os seus traos prprios e definidores, sem deixar por isso de assumir numerosas variantes e pontos de contacto com outros gneros e tradies de pesquisa5. A experincia do grupo de estudos do GTI

Note-se que esta condio no considerada essencial por certos autores, como Zeichner e Nofke (2001). 5 Por exemplo, Cochran-Smith (2003), refere as seguintes formas de pesquisa pelos professores: pesquisaaco, estudos autobiogrficos, autoestudo (selfstudy), pesquisa reflexiva (reflexive inquiry),tornar-se um estudante do ensino (becoming a student of teaching) e estudo do ensino e aprendizagem (p. 8).

O grupo de estudos O professor como investigador6 constitui um interessante exemplo de um trabalho colaborativo de profissionais interessados em estudar a sua prpria prtica. Vejamos, primeiro, as principais etapas da actividade do grupo em 2000-027, para fazermos, depois, uma anlise crtica desse trabalho. A constituio do grupo O grupo de estudos surgiu para promover o aprofundamento da interface entre a investigao educacional e o ensino, acabando por se centrar no tema O professor como pesquisador. O incio formal do trabalho em Abril de 2000, depois de um processo de negociao que durou quase ano e meio sobre os objectivos da actividade a realizar. Compem o grupo, nesta altura, cerca de dezena e meia de participantes, professores do ensino fundamental, mdio e superior, alguns dos quais formadores de professores (formao inicial e continuada). Todos eles tinham realizado ou estavam a realizar trabalhos de mestrado ou doutorado. O grupo prope-se ento recolher e divulgar informao sobre o tema, promovendo o desenvolvimento profissional dos seus membros, e define as actividades a realizar identificar bibliografia, explorar sites, analisar e discutir textos e preparar a edio de uma colectnea. Inicialmente, realizam-se cerca de duas reunies por trimestre e a filiao no grupo relativamente fluida. Ao lado de membros com elevada assiduidade, outros faltam com frequncia e alguns, por uma razo ou por outra, deixam de participar. De vez em quando, novos participantes vo ingressando no grupo. As discusses neste perodo incidem em questes como: Que tipos de problemas podem os professores estar interessados em pesquisar? Que pesquisa pode um professor fazer? Que critrios podem ser usados para tornar credvel tal pesquisa? Esta actividade compatvel com as restantes responsabilidades de um professor? Que formao necessria para a realizar? A pouco e pouco, a nfase vai-se deslocando do actor (o professor que pesquisa) para o objecto a investigar (os problemas que identifica na sua prpria prtica). Deste modo, comea a falar-se cada vez menos no professor como pesquisador e cada vez mais na investigao sobre a nossa prpria prtica.

Este grupo promovido pelo Grupo de Trabalho de Investigao (GTI) da Associao de Professores da Matemtica (APM) de Portugal. 7 Presentemente, o grupo continua activo, discutindo questes relacionadas com esta temtica e trabalhando em novas iniciativas.

Na primeira reunio do grupo de estudos, fica estabelecido que uma das actividades a realizar a edio de uma colectnea. Prev-se que esta seja constituda por textos escritos originalmente em portugus ou traduzidos, escolhidos entre aqueles que o grupo iria analisar. No entanto, na reunio de Dezembro de 2000, volta-se a discutir a possvel estrutura desta publicao e comea a tomar forma a ideia desta incluir tambm artigos originais elaborados quer por membros do grupo quer por outros professores e pesquisadores portugueses que tivessem desenvolvido trabalho nesta rea. Esta ideia vinha-se consolidando nas discusses medida que se sente que a maioria dos textos de autores de outros pases tem pouco a ver com a realidade portuguesa. De grupo de estudos a grupo de trabalho Na reunio de Outubro de 2001 d-se um novo passo na identificao do contedo da publicao visada pelo grupo. Abandona-se, definitivamente, a ideia de produzir uma colectnea com textos j existentes e decide-se produzir um livro constitudo, fundamentalmente, por artigos originais. Esta mudana em relao ao possvel contedo da publicao decisiva na vida do grupo, levando ao estabelecimento de uma nova dinmica de trabalho. Nessa reunio, definem-se, nas suas linhas gerais, o contedo, estrutura e mtodo de elaborao do livro. Estabelece-se que ser subordinado ao tema investigao sobre a nossa prpria prtica e define-se que os artigos a incluir podem ser de natureza mais terica, incidindo em aspectos gerais do tema, ou referir-se a experincias realizadas ou em curso em Portugal. Prev-se que todos os membros do grupo estejam envolvidos no processo de elaborao do livro, quer produzindo artigos quer colaborando no aperfeioamento dos artigos produzidos pelos colegas. Estabelece-se a dimenso desejvel e a estrutura dos textos contendo relatos de experincias. Finalmente, combina-se que cada participante deve comear por indicar um ttulo e um resumo relativos sua contribuio e envi-lo a todos os membros do grupo antes da reunio seguinte de modo a que possam ser a analisados. Toma assim forma o processo de trabalho adoptado da em diante. E, deste modo, o grupo de estudos transforma-se num grupo de trabalho e, sem perder de vista o desenvolvimento profissional dos seus membros, passa a ter como eixo organizador da sua actividade a publicao do livro numa data acordada por todos.

A partir de Novembro de 2001 inicia-se a produo dos textos, trabalho que assume um ritmo bastante intenso durante o primeiro semestre de 2002. Vrios professores de Matemtica e formadores de professores so ento convidados a participar, uma vez que se sabe que tinham realizado, recentemente, pesquisas relacionadas com a sua prpria prtica profissional. Num primeiro momento, os resumos de cada contribuio so discutidos pelo grupo. Desta anlise resultam algumas sugestes para a elaborao da primeira verso de cada artigo. estabelecido um calendrio de trabalho que permite que estas verses iniciais sejam previamente analisadas por cada um dos participantes e, posteriormente, discutidas no grupo. O objectivo destas discusses apresentar sugestes que possibilitem a elaborao de novas verses mais aperfeioadas. Estas so novamente enviadas a todos, analisadas e discutidas, e o ciclo repete-se at cada artigo assumir a sua forma definitiva. Por um lado, este processo algo moroso e trabalhoso para todos e, por vezes, um tanto frustrante, na medida em que nem sempre fcil integrar tudo o que sugerido ou chegar a um consenso sobre o que importante alterar em cada texto. No entanto, por outro lado, surgem momentos de discusso muito enriquecedores. Com efeito, com o desenvolvimento do trabalho do grupo nesta segunda fase, vo emergindo novas interrogaes mais directamente relacionadas com o tema da pesquisa sobre a sua prpria prtica e o foco das discusses desloca-se para questes como: Que vantagens e dificuldades pode ter um professor em pesquisar sobre a sua prpria prtica profissional? Que relao h entre pesquisar e reflectir? Qual o possvel papel da colaborao? O que nos dizem as experincias em que temos estado envolvidos sobre o alcance deste tipo de trabalho? E sobre as suas dificuldades e constrangimentos? Nos seus aspectos gerais, foi este processo que presidiu elaborao do livro Reflectir e investigar sobre a prtica profissional (GTI, 2002), ttulo que s fixado j perto do final do processo, em Maio de 2002. O objectivo desta publicao dar a conhecer aos profissionais da educao matemtica a problemtica da pesquisa sobre a prtica, ilustrando-a com casos concretos de trabalhos de pesquisa realizados em Portugal. A relevncia desta publicao decorre do reconhecimento, cada vez maior, pelos profissionais da educao do valor desta pesquisa, como meio de promover o desenvolvimento profissional e organizacional e como contributo para a produo de conhecimento relevante nesta rea.

O livro contm dez relatos de pesquisas realizadas por professores e formadores de professores, cujo contedo analiso adiante com mais detalhe. No seu conjunto, estes artigos revelam que realizar pesquisa sobre a prpria prtica uma actividade que desperta grande interesse nos respectivos actores e que pode proporcionar significativas implicaes para a sua prtica profissional8. Problemas, metodologia e divulgao Mais atrs, indiquei como elementos fundamentais caracterizadores da pesquisa, a existncia de problemas significativos, relacionados com a prtica profissional dos seus autores, uma metodologia sistemtica e rigorosa e formas de divulgao na sua comunidade de referncia. Vejamos como se situa o livro Reflectir e investigar em relao a estes pontos. Os relatos de pesquisa includos no livro apresentam uma descrio da respectiva questo orientadora e da metodologia, indicam os resultados ou evidncias obtidas e discutem as suas implicaes para a prtica profissional do respectivo autor. As experincias dizem respeito a trabalho realizado em aulas do ensino fundamental e mdio e em programas de formao inicial e contnua de professores. O Quadro 1 indica o nome dos autores, a sua actividade profissional, o nvel de escolaridade ou de formao da experincia, os problemas propostos para pesquisa e os aspectos principais da metodologia usada. Deve notar-se que os problemas que servem de base aos artigos no foram propriamente planeados em conjunto. Quando integraram o grupo, os diversos participantes tinham j experincias e pesquisas em desenvolvimento ou recentemente concludas e so essas experincias que relatam. Deste modo, o mrito principal do grupo de estudos no est na promoo das pesquisas, mas sim no apoio a uma reflexo mais aprofundada sobre elas e num trabalho concertado de divulgao e partilha com a comunidade profissional.

Alm destes artigos, a publicao inclui ainda trs ensaios de natureza terica, dois dos quais redigidos por equipas de dois elementos. Neles discute-se o alcance da pesquisa sobre a sua prtica, confrontando o significado desta perspectiva com o significado de reflexo e de outras actividades como a pesquisa acadmica e a pesquisa-aco e analisam-se possveis critrios de qualidade deste gnero de pesquisa. D-se, ainda, ateno ao papel da colaborao e da reflexo na actividade do professor que procura pesquisar sobre a sua prtica. O livro contm, ainda, dois textos produzidos em 2001 e uma bibliografia temtica, que ajudam a documentar o trabalho anterior neste campo, bem como uma pequena nota biogrfica sobre os autores, para ajudar a perceber o seu interesse por este tipo de trabalho.

Quadro 1 Autores dos relatos de natureza emprica, sua actividade profissional, nvel de escolaridade/formao da experincia, problemas propostos e metodologia
Autor Irene Responsabilidade docente Professora do ensino fundamental Nvel da experincia 6 srie Problema Como que os alunos se envolvem em investigaes aritmticas e o que isso revela sobre os seus conhecimentos e capacidades? Como que os alunos realizam uma investigao estatstica e que potencialidades tem este tipo de trabalho para a sua aprendizagem? Metodologia9 Abordagem qualitativa Tcnicas: Observao participante, com registos escritos aps as aulas, complementados por registos udio e vdeo das aulas Anlise documental dos registos escritos dos alunos Abordagem qualitativa com estudo de casos Tcnicas: Observao participante, recorrendo a registos escritos elaborados aps as aulas e as conversas reflexivas com a outra professora do par pedaggico Entrevista aos alunos Anlise documental dos relatrios escritos dos alunos

Olvia

Professora do ensino fundamental

6 srie

Alexandra

Professora do ensino fundamental

7 srie

Qual a influncia da realizao de Investigao-aco actividades de investigao aritmtica Tcnicas: no raciocnio dos alunos e no seu Observao participante, recorrendo a registos escritos papel e no papel do professor? elaborados durante e aps as aulas Anlise documental dos relatrios escritos dos alunos Qual o alcance, as potencialidades e as dificuldades associadas realizao de diferentes tipos de tarefas na sala de aula? Perspectiva interpretativa, com dados qualitativos e quantitativos Tcnicas Entrevista a professores e alunos intervenientes na experincia Registos de observao Anlise documental de produes escritas dos alunos

Manuela

Professora do ensino mdio

11 ano de escolaridade

Esta coluna indica apenas os aspectos essenciais da metodologia descrita no artigo, que muitas vezes mais simples do que a metodologia usada no estudo que lhe deu origem.

10

Jos

Professor do ensino mdio e superior

11 e 12 anos de escolaridade

Quais as possveis vantagens na Investigao-aco utilizao de computadores na Tcnica: aprendizagem do tpico Derivadas? Questionrio Qual a avaliao que se pode fazer de Reflexo retrospectiva sobre o trabalho realizado, apoiada em uma disciplina opcional centrada no documentos tema das investigaes no ensinoaprendizagem da Matemtica? Quais as potencialidades do trabalho Abordagem qualitativa investigativo no ensino-aprendizagem Tcnicas: da Matemtica como tema de Observao, complementada com dirio de bordo da aprofundamento no estgio supervisora/investigadora pedaggico? Anlise documental dos relatrios finais dos formandos Quais os efeitos de uma experincia de estgio de cariz investigativo no desenvolvimento de jovens candidatos a professores? Abordagem qualitativa, com dois estudos de caso Tcnicas: Entrevistas semi-estruturadas Observao, complementada com dirio de registos da orientadora/investigadora Anlise documental dos relatrios finais dos formandos

Helena

Professora do ensino Disciplina na formao fundamental e mdio inicial de professores do requisitada na universidade ensino fundamental e mdio Professora do ensino fundamental e mdio requisitada na universidade Estgio pedaggico na formao inicial de professores do ensino fundamental e mdio supervisora universitria Estgio pedaggico na formao inicial de professores do ensino fundamental e mdio supervisora da escola Formadora de professores das sries iniciais Formadora de professores das sries iniciais num trabalho colaborativo

Lina

Fernanda

Professora do ensino fundamental e mdio

Elvira

Professora do ensino fundamental (sries iniciais) Professora do ensino fundamental (sries iniciais), requisitada no Ministrio da Educao

Qual o balano de diversas Reflexo retrospectiva sobre o trabalho realizado, apoiada em experincias de formao marcadas documentos pelas novas orientaes curriculares? Qual o balano de uma experincia de Reflexo retrospectiva sobre o trabalho realizado, apoiada em cariz formativo baseada na gesto dados provenientes de entrevistas, transcries de relatos colaborativa do currculo? audiogravados e notas tiradas pela formadora/investigadora aps as sesses de trabalho

Conceio

11

Cinco dos trabalhos dizem respeito actividade dos autores como professores do ensino fundamental e mdio e outros cinco sua actividade como formadores de professores. No primeiro conjunto, destaca-se claramente o interesse pelo estudo das potencialidades e problemas associados realizao de investigaes matemticas na sala de aula, um tema muito discutido em Portugal (ver, por exemplo, PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA, 2003). Trs dos artigos debruam-se directamente sobre esta questo. Outro artigo, procura analisar as potencialidades e dificuldades associadas realizao de um leque alargado de tarefas, onde se incluem a resoluo de problemas, a modelao, os exerccios e o trabalho de projecto. Finalmente, o quinto artigo d especial ateno s tecnologias de informao e comunicao para promover a aprendizagem. Este conjunto de artigos visa dar informao ao professor sobre modos de trabalho inovadores na sala de aula de Matemtica, os seus eventuais efeitos em termos de aprendizagem, bem como elementos a ter em conta pelo professor para que tal trabalho seja bem sucedido. No segundo conjunto de trabalhos, reconhece-se um primeiro grupo de trs artigos centrado na formao do professor para a realizao de investigaes matemticas na sala de aula, na formao inicial em disciplinas na universidade e no estgio supervisionado. Dois outros artigos referem-se a experincias de formao contnua marcadas pelas novas orientaes curriculares para o ensino da Matemtica, onde assumem um papel importante as tarefas a desenvolver, a diversificao de estratgias e materiais (incluindo materiais manipulveis e tecnologias de informao e comunicao), e a viso do papel do professor e do aluno. Em ambos os casos a inspirao sobretudo curricular. Os trs primeiros artigos so desenvolvidos a partir de uma ideia curricular especfica e os outros dois tm por base uma perspectiva curricular abrangente e integradora. Neste conjunto de artigos, est subjacente um desejo do formador de conhecer o alcance de certas perspectivas curriculares (mais especficas ou mais gerais), e ao mesmo tempo reflectir sobre o seu papel como formador e os modos de trabalho que melhor podem contribuir para alcanar os seus objectivos. Nas metodologias de pesquisa predomina, claramente, a abordagem qualitativa, em consonncia com a tradio prevalecente na educao matemtica em Portugal. Trs dos artigos apresentam-se essencialmente como reflexes retrospectivas sobre trabalho anteriormente realizado mas na sua base estiveram igualmente estudos de cunho qualitativo. Apenas um artigo se apresenta de inspirao quantitativa. No seio desta tendncia geral qualitativa surgem diversas variantes: dois artigos apresentam-se 12

como investigao-aco, vrios incluem de forma explcita ou implcita estudos de caso e apenas um invoca explicitamente o carcter interpretativo. Nas tcnicas de recolha de dados surgem com bastante evidncia a observao participante, a entrevista e a anlise documental. A observao participante frequentemente apoiada num dirio de bordo ou de registos, onde o investigador toma as suas notas descritivas e reflexivas sobre os acontecimentos que presenciou na sala de aula ou em sesses de trabalho com professores. Estas observaes, apoiam-se por vezes em registos udio e vdeo. As entrevistas assumem predominantemente um cunho semi-estruturado e so realizadas para obter a perspectiva pessoal dos intervenientes sobre as suas prprias experincias. Finalmente, a anlise documental incide sobre materiais produzidos pelos intervenientes (desde simples registos efectuados na aula a relatrios bastante elaborados) bem como materiais relativos instituio e ao contexto escolar. Num caso ou noutro, so tambm usados questionrios tendo em vista conhecer o ponto de vista de um grupo relativamente numeroso. Embora os artigos difiram bastante no pormenor com que apresentam as suas opes metodolgicas e as suas tcnicas de recolha e anlise de dados, nota-se, de um modo geral, uma relativa sofisticao metodolgica. Isso explicvel, em grande medida, pelo facto de se tratar de trabalhos em curso ou concludos, realizados na sua maioria no mbito de cursos de mestrado. A divulgao na comunidade de referncia constitui o ponto central do trabalho promovido pelo grupo de estudos. A escrita destes artigos no seio do grupo, tendo por base trabalhos concludos ou em desenvolvimento, ajudou os autores a apresentar num grupo restrito o seu trabalho e a sua reflexo, sujeitando-se crtica e discusso, em sucessivas etapas de aperfeioamento. Por outro lado, a disponibilizao do livro comunidade profissional e acadmica constitui uma outra faceta de divulgao das pesquisas, a que se juntou a divulgao da experincia colectiva do prprio grupo de estudos. Deste modo, foram mltiplas as instncias de debate com elementos exteriores relativamente ao trabalho realizado pelo grupo, incluindo as experincias individuais que o compem. Assim, em termos gerais, parecem satisfeitos os critrios relativamente natureza investigativa do trabalho existncia de um problema relevante, rigor metodolgico adequado e carcter pblico. Resta saber que balano fazem desta actividade os seus actores, e esse ponto que iremos abordar em seguida. O balano crtico da experincia 13

As perspectivas tericas fundamentais elaboradas neste trabalho e alguns exemplos dos relatos de experincias foram apresentados por diversos membros do grupo em encontros nacionais e internacionais e em cursos e seminrios em diversas instituies. Esse dilogo com outros membros da comunidade educativa interpelou o grupo para reflectir mais aprofundadamente sobre o percurso realizado. No quadro da tradio de trabalho do grupo, decidiu-se que essa reflexo seria elaborada por escrito a partir de um questionrio previamente enviado a todos os membros. As respostas obtidas foram analisadas e devolvidas a todos10. essa anlise que apresento a seguir, dando especial ateno reflexo dos participantes sobre o que aprenderam, as dificuldades experimentadas e os factores mais importantes no seu percurso no grupo. Aprendizagens e desenvolvimento profissional dos participantes Todos os participantes indicam que ao longo deste processo realizaram diversas aprendizagens, aprofundaram capacidades e competncias e sentiram desenvolver-se profissionalmente em vrios aspectos. Em primeiro lugar surgem, desde logo, aprendizagens referente ao tema o professor como investigador e no que respeita capacidade de reflexo sobre a prtica. o que atestam diversos testemunhos: [Sinto ter aprofundado] conhecimentos relacionados com o tema do grupo e [ter desenvolvido a minha] capacidade de reflexo [...] por exemplo, perspectivas sobre professor como investigador, investigao-aco, professor reflexivo, significado, valor e funes da investigao sobre a prtica profissional, questes relacionadas com a investigao sobre a prpria prtica. (Ana) O conhecimento que neste momento possuo sobre o tema , indubitavelmente, fruto da experincia vivida [no grupo]. Associadas a este novo conhecimento esto, sem dvida, novas perspectivas relativamente ao que significa investigar sobre a prtica e s implicaes de uma postura dessa natureza na minha prtica profissional. Concretamente, ganhei uma nova conscincia do que tem sido, at aqui, o meu desempenho enquanto orientadora, bem como do papel que posso assumir na compreenso e eventual reformulao desse desempenho. (Fernanda) Esta experincia, ao ter como temtica O professor como investigador contribuiu para que aprofundasse um assunto ainda
10

Um relato mais pormenorizado dos procedimentos usados nesta reflexo e do balano realizado pelo grupo feito em Ponte e Serrazina (2003).

14

pouco explorado (pelo menos por mim!) e certas competncias que me podero ajudar a desenvolver investigaes futuras. (Helena) Em termos mais especficos, a investigao sobre a prtica profissional tem-me dado o enquadramento para os trabalhos dos meus alunos que fazem a disciplina de Seminrio, [professores das sries iniciais em] complementos de formao [...]. Comecei a direccionar os trabalhos dos alunos no sentido da investigao sobre a sua prpria prtica e isso deu um outro sentido (para mim) ao meu trabalho como tutora nesses seminrios. Espero que tambm aos meus alunos. (Isolina) Alguns dos participantes (como Ana), assumem fortes interesses no campo da teoria e destacam aspectos conceptuais relacionados com a reflexo e a investigao-aco. Outros (como Fernanda), apontam que esta actividade lhes permitiu um repensar das suas experincias profissionais anteriores. Outros, ainda, relevam aspectos relacionados sobretudo com o desenvolvimento de novas competncias ou conhecimentos importantes para as suas funes profissionais presentes (Isolina, Fernanda) ou para a realizao de projectos futuros (Helena). Um segundo aspecto em que diversos participantes se sentiram a crescer profissionalmente diz respeito capacidade de trabalhar em equipa, ou seja, de trabalhar colaborativamente. Este, alis, tinha sido um dos aspectos mais discutidos no grupo e constitui o tema de um dos textos tericos elaborados para a publicao: Esta experincia para mim trouxe acima de tudo novas aprendizagens [...] No modo de trabalho, de me expor, de ouvir, de ser capaz de ouvir. Contribuiu, ou melhor, criou em mim novas maneiras de ver as coisas e de perceber melhor o que pode ser um trabalho de grupo. (Elvira) [Reforcei a] ideia de que o trabalho colaborativo quando bem conduzido e com metas claras muito produtivo. (Isolina) Como referi atrs, trabalhar em colaborao no fcil. Em particular, torna-se necessrio estabelecer uma relao de dilogo franco e aberto, com os outros participantes, que implica exposio, vulnerabilidade, abertura s crticas, aspectos eminentemente relacionais (aqui apontados por Elvira). Implica tambm uma boa organizao e liderana (como salienta Isolina). Trata-se de aspectos que, muitas vezes, so dados como adquiridos, mas que muitas vezes esto longe de estar presentes no modo como nos relacionamos uns com os outros em trabalho de equipa.

15

Um terceiro campo de competncias assinalado por alguns dos participantes diz respeito comunicao, especialmente no que se refere redaco de discurso reflexivo de natureza profissional. [Sinto que desenvolvi] competncias de comunicao orais e escritas decorrentes do esforo quer de explicitar interpretaes pessoais relativas a vrios textos tericos lidos e de fundamentar sugestes consideradas relevantes relacionadas com os artigos a incluir na publicao, quer de organizar, de uma forma articulada e coerente, as ideias a incluir no artigo escrito para a publicao. (Ana) A um outro nvel mas nem por isso menos importante, a experincia de elaborao de um artigo e a oportunidade de apresentar uma conferncia, trazem consigo o desenvolvimento de competncias que de outra forma dificilmente se verificariam [...] (Fernanda) Saliento [...] aprender como se deve ler um artigo; aprender a redigir um artigo. (Jos) Na verdade, dada a importncia que a escrita assumiu neste processo, no de admirar que vrios participantes sublinhem ter desenvolvido significativamente as suas competncias neste campo. Duas professoras participantes, ambas das sries iniciais (1-4), destacam o desenvolvimento da sua autoconfiana: Como novas capacidades, talvez destaque maior confiana em mim prpria, mais conscincia e segurana na afirmao daquilo que sei e daquilo que no sei e o reforo de uma ideia que j tinha, e esta mesmo que seja difcil, eu sou capaz. (Conceio) Nunca julguei ser capaz de produzir algo que [os outros] tivessem gostado [...] O ter sido capaz talvez me tenha marcado muito mais do que imaginam. (Elvira) Provavelmente, no ser por acaso que este aspecto valorizado sobretudo por professoras das sries iniciais, um dos subgrupos profissionais da classe docente onde mais forte o estigma de menoridade e de falta de capacidade de realizao de projectos profissionais. Finalmente, um sentimento geral de desenvolvimento profissional e de consolidao de uma atitude reflexiva tambm apontado por vrios participantes como um dos aspectos que consideram mais salientes nesta actividade:

16

Esta experincia acrescentou algo de novo na minha forma de estar no ensino: perceber que existem mais pessoas preocupadas e interessadas em melhorar o ensino da Matemtica, que reflectem sobre a sua prtica, possibilitou o renascer da esperana que o ensino pode melhorar e que, se calhar, poderei dar um pequeno contributo nesse sentido. (Alexandra) Contribuiu, tal como as experincias anteriores, para me sentir profissionalmente mais competente. Penso que nesta altura a minha prtica profissional pautada por uma atitude reflexiva mais constante e consciente [...] Numa primeira fase esta reflexo s existia pontualmente, em situaes muito concretas (realizao de trabalhos e envolvimento em projectos). Hoje, sinto necessidade de reflectir sobre a minha prtica profissional (como professora na sala de aula, como gestora de currculo, como elemento de uma escola...) de um modo fundamentado. Estar inserida numa equipa de professores que desenvolve trabalho colaborativo enriquece a reflexo feita e confere-lhe credibilidade. (Irene) Uma professora j com bastante experincia (Irene), destaca uma atitude geral reflexiva, algo mais profundo do que o envolvimento pontual em projectos. Pelo seu lado, uma professora ainda com pouco tempo de servio (Alexandra), parece exprimir sobretudo uma percepo de desenvolvimento da sua identidade profissional, num sentido de participao e interveno na cultura profissional. Em resumo, os participantes indicam que esta actividade contribuiu de modo significativo para um melhor conhecimento do que est envolvido na actividade do professor como investigador da sua prtica profissional, sentem ter desenvolvido a sua competncia para o trabalho colaborativo, capacidade de comunicao, sobretudo ao nvel escrito, e a sua autoconfiana e experimentaram, em diversos casos, uma sensao de desenvolvimento profissional e de reforo da sua atitude reflexiva. Reflexo sobre as dificuldades experimentadas Se importante ter noo do que os participantes consideram que se pode aprender na realizao deste tipo de trabalho, tambm ser significativo compreender as dificuldades que consideram que ele envolve. Uma primeira ordem de dificuldades, mencionada por vrios intervenientes, diz respeito compatibilizao entre o trabalho a realizar no mbito do grupo com outros compromissos profissionais e pessoais. uma dificuldade que surge constantemente como falta de tempo, uma vez que este tambm necessrio para outras actividades, sendo difcil atender a todas as prioridades: 17

Os momentos em que senti que no produzi como devia. Quando no tinha tempo para ler os textos todos ou quando no conseguia traduzir adequadamente aquilo que pensava e fazia. (Conceio) A minha participao no grupo tal como a dos demais elementos [constitua] uma actividade paralela a acrescer s obrigaes profissionais e outras que fazem parte do meu dia-a-dia de professora numa escola do ensino bsico e secundrio. Como tal, por vezes tornavase complicado cumprir em tempo til as tarefas que eram distribudas no grupo e que pela minha parte assumia. (Fernanda) A maior dificuldade foi a deslocao, pois tinha de me deslocar do Porto a Lisboa. O tempo disponvel, que a partir de uma certa altura, se associou [a] falta de sade, foi outra dificuldade. (Jos) Uma segunda ordem de dificuldades, apontada por um nmero significativo de participantes, diz respeito ao processo de escrita dos respectivos artigos: As dificuldades surgiram, sobretudo, durante o processo de escrita. Foi necessrio muito tempo para organizar as ideias e encontrar a melhor estrutura e formato para o artigo. (Alexandra) Outra dificuldade foi a produo de texto. O exerccio de passar para o papel as reflexes feitas [levou-me] a tomar conscincia de que algumas dessas reflexes no tinham o grau de profundidade necessrio, exigindome uma reflexo mais minuciosa de alguns aspectos. Tambm a necessidade de exprimir com clareza as ideias de forma a poderem ser apropriadas por outros exige alguma prtica de escrita, a qual no fao com regularidade. (Irene) As dificuldades tiveram a ver com a minha natureza dispersa e tarefista. Gosto de reflectir sobre as coisas, mas tenho dificuldade em escrever sobre isso, at porque muitas vezes as ideias no esto assim to amadurecidas como eu imagino que esto [... Meto-me] em vrias coisas em simultneo porque essa a minha maneira de estar, de me sentir bem. Mas, e a profundidade do tratamento dos assuntos? (Manuela) Os professores, sobretudo os ligados disciplina de Matemtica, na sua maioria, esto pouco habituados a escrever e tm uma relao difcil com a escrita. Uma das professoras (Manuela), associa sua dificuldade em escrever, aspectos da sua personalidade, que a levam a envolver-se em muitas actividades em simultneo e, em consequncia, a ter pouca possibilidade de reflectir de modo aprofundado sobre tudo o que vai fazendo. Esta m relao com a escrita uma dificuldade muito especfica, mas claramente percebida pelos participantes, o que ter a ver sobretudo com a grande 18

importncia que esta actividade assumiu no decurso da presente experincia. Ganhar gosto por se exprimir por escrito, ser certamente um dos grandes desafios para a afirmao de uma cultura de investigao sobre a sua prtica profissional por parte dos professores, em particular os professores desta disciplina. Um campo de dificuldades, tambm referido por diversos professores, diz respeito alguma insegurana e falta de autoconfiana, nomeadamente para realizar o trabalho colectivo assumido pelo grupo: As maiores dificuldades foi pensar e acreditar de que era capaz de fazer algo de positivo e contribuir para o trabalho de grupo. (Elvira) [Tive] preocupao e receio de no conseguir fazer um produto que no envergonhasse o grupo. (Manuela) Senti alguns momentos de desalento nos perodos de muito trabalho aliados a uma sensao de no ser capaz de dar resposta ao que me era pedido. No era nada agradvel o sentimento de culpa que me acompanhava quando no fazia o [trabalho]. No entanto, o gosto pelo trabalho conjunto, a conscincia do que perdia se desistisse e a constatao de que os outros tambm tinham dificuldades mas continuavam, foram mais fortes do que a vontade de desistir. (Olvia) Ainda no campo afectivo, vrios participantes apontaram como dificuldade um sentimento de alguma inibio perante o grupo: Tambm, por vezes, o facto do grupo ter muitos elementos inibia-me um pouco, tornava-se difcil prestar ateno a todos [...] No princpio quando numa primeira reunio estava tudo ainda muito indefinido e as motivaes das pessoas eram to diversas que parecia ser impossvel congregar esforos e afectos. Senti-me muito desconfortvel [...] Falar vontade num grupo implica uma relao de confiana que vai sendo construda [...] (Isolina) A capacidade que reconheo a este grupo provoca em mim alguma inibio. (Elvira) Finalmente, uma professora (Irene) refere ter tido dificuldade na leitura de textos em ingls. Esta dificuldade respeita, sobretudo, primeira fase do trabalho, dedicada, sobretudo, leitura e discusso de textos: Uma das dificuldades foi a leitura e interpretao de textos escritos em ingls. Contudo esta dificuldade foi de certo modo colmatada pela

19

riqueza das discusses que se produziram no grupo. Houve reunies para as quais fui com ideias muito pouco claras sobre os textos que iriam ser discutidos, contudo, a anlise feita por outros elementos do grupo permitiram-me, na maior parte das vezes, integrar-me nas abordagens feitas. (Irene) Em resumo, os professores apontam dificuldades e constrangimentos de ordem bastante diversa. Em primeiro lugar surge a compatibilizao do trabalho a realizar no mbito do grupo com outros compromissos, depois vm aspectos de natureza afectiva e relacional, como a insegurana e a falta de autoconfiana e alguma inibio perante o grupo, e, finalmente, aparecem dificuldades no campo da comunicao associadas ao processo de escrita e tambm, num caso, de leitura de textos em lngua inglesa. Reflexo dos participantes sobre os factores importantes no seu percurso Identificados diversos campos de desenvolvimento e aprendizagem profissional e reconhecidas as principais dificuldades apontadas pelos participantes, importa agora perceber o que eles nos dizem sobre os factores que contriburam para o seu percurso ao longo deste trabalho. De um modo muito forte, praticamente todos os participantes se referem ao ambiente colaborativo que se construiu e dinmica assumida pelo grupo como elementos decisivos nesta experincia. A generalidade dos membros do grupo pe a tnica no esprito de partilha, no ambiente informal e nas relaes interpessoais, sublinhando, alguns deles, a diversidade de experincias e expectativas dos intervenientes: Esta experincia proporcionou-me a vivncia de momentos muito ricos pela partilha, pela troca, pela reflexo, pela crtica e pela autocrtica, pelo trabalho, pelo esforo, pela perseverana, pela camaradagem, pelos conhecimentos adquiridos... (Conceio) O ambiente informal, nas reunies, proporcionado pelos elementos do grupo, possibilitou uma maior descontraco dos presentes, resultando numa maior interaco [...] A sinceridade dos elementos do grupo nos momentos em que efectuavam as crticas aos artigos. (Alexandra) O grupo foi formado por pessoas (que o incorporaram de livre vontade) com experincias profissionais diversas e provavelmente expectativas bastante diferentes em relao ao trabalho que se iria desenvolver, o que poderia ter constitudo uma dificuldade para o seu bom funcionamento.

20

Contudo essa diversidade foi liderada de forma a potencializar os contributos de cada um, tendo contribudo para criar um ambiente de trabalho agradvel onde se desenvolveram e fortaleceram relaes interpessoais. (Irene) O principal factor que ter contribudo para este desenvolvimento foi, no meu entender, o trabalho colaborativo desenvolvido que permitiu a partilha de saberes e experincias diversificadas, dentro do grupo [...] Destaco o ambiente nas reunies e as relaes interpessoais. (Olvia) Na perspectiva dos participantes, os aspectos afectivos e relacionais tiveram um papel fundamental no xito do trabalho, o que, de resto, vai de encontro ao que diz muita da literatura sobre colaborao profissional. Ao lado destes aspectos, so vrios os participantes que apontam a metodologia seguida, centrada na elaborao, discusso e aperfeioamento textos sobre experincias profissionais e o ritmo de trabalho seguidos como importantes neste processo: O processo de trabalho... Gosto de ler e ter com quem discutir o que leio e, nesse sentido, este grupo foi excelente [...] Tambm neste grupo havia colegas que tinham ideias com que me identifico e, s vezes, isso muito importante... Saber que o que se defende tem eco noutros, em educao (como provavelmente noutras reas) este aspecto assume grande relevncia. O fluir da discusso e o ritmo das sesses sem presso, mas sentindo que se estava a fazer alguma coisa e que, numa dada altura, ia ser possvel ver o fruto desse trabalho foi tambm muito positivo. O eclodir de ideias, o processo de criar foi tambm aqui visvel e isso faz sempre passar energia... [...] Tudo isto resultou porque o grupo era suficientemente aberto, embora com uma coordenao que tinha um papel organizador, e porque as descries eram feitas (j na fase da escrita dos artigos) aps um perodo de leituras e de discusses em grupo. Penso que esta primeira fase foi importante para a construo no s das ideias mas tambm de relaes empticas fundamentais no trabalho colaborativo. (Isolina) Aquilo que retenho de mais positivo foi, sem dvida, os processos de trabalho, em particular, o apoio que os elementos mais conhecedores e experientes deram aos outros e a forma construtiva como se processaram as revises das diferentes verses que iam sendo elaboradas. (Fernanda) Penso que foi uma das experincias mais relevantes em termos do meu percurso profissional. Tero contribudo para isso o ritmo das actividades que me forou a superar o meu prprio ritmo, a organizao dos processos de trabalho que nos responsabilizou a todos pelo trabalho final e a pertinncia dos objectivos [...] As recordaes mais positivas, de satisfao e confiana, referem-se mais fase final das actividades a escrita dos textos. Tero contribudo para estes sentimentos, as crticas construtivas feitas por alguns elementos do grupo. Essas crticas aos 21

vrios textos, feitas por quem j tinha experincia de escrita de textos, tornou possvel melhorar a minha prpria escrita e constituiu um factor decisivo no desenvolvimento das minhas capacidades crticas. (Olvia) Esta experincia foi muito especial. Tenho participado em muitos projectos e tambm dinamizado alguns. Os grupos vivem da iniciativa dos seus participantes, mas tambm da forma como se coordenam. Aqui vivi quer a experincia da iniciativa dos participantes em escrever, ler e criticar os textos, que foi mais conseguida por alguns, quer a percepo da existncia de uma coordenao mais ou menos formalizada, que sempre assegurou que os prazos se cumprissem, que as reflexes se fizessem e que fisicamente os materiais sassem. (Manuela) Um grupo relativamente numeroso, requer uma ateno especial aos processos de trabalho e precisa de uma liderana atenta e discreta para conseguir atingir os seus objectivos, aspecto aqui salientado por diversos participantes (Fernanda, Isolina, Manuela). Uma das caractersticas mais marcantes da metodologia do grupo foi a nfase na escrita. Isso trouxe dificuldades substanciais, como j referimos, a vrios dos participantes. Mas so tambm vrios os que reconhecem ter sido um aspecto determinante para os resultados alcanados: A questo mais destacada, do ponto de vista profissional, foi o cimentar da certeza que muito importante escrever sobre as reflexes que se fazem, no s porque isso nos ajuda a pensar sobre elas e sobre a sua relevncia (o que j referi) mas porque alguma coisa de mais slido que fica, que se divulga, que pe outros a pensar. menos efmero do que as experincias confinadas ao indivduo ou ao local de trabalho. importante em termos sociais. Esta aprendizagem derivou directamente da metodologia adoptada pelo grupo: escrever, escrever, escrever, e da insistncia na preferncia de isso ser feito de forma a poder ser efectivamente lido. (Manuela) A discusso dos textos em conjunto permitiu-me fazer uma leitura desses textos bastante mais rica do que a que teria feito numa reflexo individual. A escrita e discusso dos textos que produzimos constituiu tambm uma mais valia, impossvel de ser conseguida individualmente, quer no que diz respeito estrutura do texto quer quanto ao seu contedo. A partilha de saberes e experincias foi muito rica, pelo menos para mim. (Olvia) Reflectir sobre um tema que me interessava com outros parceiros era por si s j bastante aliciante. Contudo o trabalho realizado superou as minhas expectativas. No estava prevista a produo de textos o que na minha perspectiva veio, por um lado, dar forma ao trabalho de anlise e 22

reflexo desenvolvido durante vrias sesses de trabalho e por outro lado, permitir a divulgao do estudo feito. (Irene) Duas participantes sublinham, muito em especial, as caractersticas especiais deste grupo, pela diversidade das pessoas que o compunham e pela natureza da actividade que realizava, onde os objectivos e o percurso iam sendo construdos, passo a passo, de modo colectivo: Foi fundamental no meu percurso. Andava h muito procura e no sabia bem como... Nem onde... Nem com quem... Porque preciso de olhar para dentro mas faz-lo s muito penoso. Alm disso, nem sempre vemos o que necessrio ver, ento, um olhar crtico mas amigo, indispensvel. (Conceio) Noutros grupos em que participei, por exemplo, em projectos, senti-me desde o incio a fazer parte de uma equipa que tinha objectivos muito claros... Quando as pessoas comearam a marcar reunies/sesses sabiam para que era, o que se esperava que acontecesse, mesmo que fosse alguns no fazerem nada... Ora isso aqui no era claro de incio, foi-se construindo a prpria ideia do que fazer e mesmo a segurana de alguns para intervir e mais tarde escrever... Vai-se sempre construindo (ou desconstruindo) em qualquer situao mas, neste caso, penso que essa construo foi emergindo e, em diferentes momentos, para cada um de ns. (Isolina) Como diz Conceio, uma das professoras participantes, tratou-se de um processo concebido, construdo, partilhado, reflectido... pelo grupo, uma actividade que foi crescendo e transformando-se. Em resumo, para o sucesso deste trabalho, na perspectiva dos participantes, contriburam de modo decisivo o ambiente colaborativo, as relaes interpessoais, a dinmica e a metodologia usada, assente, numa primeira fase, na leitura e discusso de textos e, na segunda fase, na elaborao, discusso e aperfeioamento de textos sobre as suas experincias profissionais. Para a criao deste ambiente e desta dinmica foram determinantes o tipo de liderana, largamente partilhada pelo grupo, e o carcter emergente dos seus objectivos e processos de trabalho. Concluso O facto da experincia deste grupo ter sido positiva e gratificante para os que nela participaram no nos deve fazer esquecer que a pesquisa dos profissionais sobre a

23

sua prpria prtica se depara usualmente com muitos problemas e dificuldades desde as condies sociais e institucionais adversas, falta de tempo e frequentemente, de autoconfiana e de formao dos seus protagonistas. A pesquisa dos profissionais sobre a sua prpria prtica pode ter significados bem diversos, conforme os propsitos dos actores envolvidos. Para os professores do ensino fundamental e mdio, ela pode ajudar a resolver problemas prementes ou contribuir para uma melhor compreenso do que se passa na sua prtica. Para os docentes do ensino superior, ela pode significar um campo de trabalho de onde no s resultam elementos importantes para a sua actividade profissional, como ressaltam contributos, em termos de conhecimento, para a respectiva comunidade acadmica. Se para os primeiros esta pesquisa parece apontar para uma transformao profunda (eventualmente inverosmil) da sua identidade profissional, para segundos, muitos dos quais com treino como pesquisadores e com a pesquisa no seu horizonte profissional, o que est em causa sobretudo um redireccionamento dos seus interesses e prioridades. Tanto para os docentes do ensino fundamental e mdio como do ensino superior, o desenvolvimento de prticas de pesquisa sobre a sua prtica profissional depende do estabelecimento de comunidades profissionais que valorizem, discutam e se apropriem dos resultados destes trabalhos. Os problemas da legitimidade epistemolgica deste gnero de pesquisa, da eticidade dos processos de trabalho e dos critrios de validade a estabelecer (discutidos, por exemplo, por ANDERSON & HERR, 1989; BREEN, 2003; PONTE, 2002; ZEICHNER & NOFFKE, 2001), requerem certamente muito trabalho terico e reflexo, mas requerem tambm, e sobretudo, a emergncia de comunidades de pesquisa que proporcionem uma base experiencial e social. Cada grupo profissional est assim perante o desafio de encontrar as formas de conduzir pesquisa sobre a sua prpria prtica adequadas s suas condies e necessidades. Essa actividade pode emergir de prticas associativas baseadas na troca de experincias, bem como de tradies intelectuais como a pesquisa-aco (KEMMIS, 1993), o professor reflexivo (ALARCO, 2001), ou da prpria pesquisa acadmica, como no caso do grupo de estudos do GTI. Os caminhos so mltiplos e diversas so certamente as formas de que tal pesquisa se pode revestir. Mas para ser capaz de compreender e transformar a realidade, a pesquisa sobre a nossa prpria prtica profissional no pode descurar a reflexo sobre si mesma e o seu sentido autocrtico, debatendo o seu trabalho na sua comunidade de referncia e dialogando tambm com outros actores sociais apostados na promoo de uma educao de qualidade para todos. 24

Referncias Alarco, I. (2001). Professor-investigador: Que sentido? Que formao? In B. P. Campos (Ed.), Formao profissional de professores no ensino superior (Vol. 1, pp. 21-31). Porto: Porto Editora. Anderson, G. L., & Herr, K. (1999). The new paradigm wars: Is there room for rigorous practitioner knowledge in schools and universities? Educational Researcher, 28(5), 12-21, 40. Andr, M. (Ed.). (2001). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas: Papirus. Beillerot, J. (2001). A pesquisa: Esboo de uma anlise. In M. Andr (Ed.), O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores (pp. 71-90). Campinas: Papirus. Boavida, A., & Ponte, J. P. (2002). Investigao colaborativa: Potencialidades e problemas. In GTI (Org.), Reflectir e investigar sobre a prtica profissional. Lisboa: APM. Breen, C. (2003). Mathematics teachers as researchers: Living on the edge? In A. J. Bishop, M. A. Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick, & F. K. S. Leung (Eds.), Second international handbook of mathematics education (pp. 523-544). Dordrecht: Kluwer. Day, C. (1999). Developing teachers: The challenge of lifelong learning. Londres: Falmer. Demo, P. (2000). Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados. Erickson, F. (1989). Research currents: Learning and collaboration in teaching. Language Arts, 66(4), 430-441. Christiansen, H., Goulet, L., Krentz, C., & Maeers, M. (Eds.). (1997). Recreating relationships: Collaboration and educational reform. Albany, NJ: State University of New York Press. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). Relationship of knowledge and practice: Teacher learning in the communities. Review of Research in Education, 24, 249305. GTI (Ed.) (2002). Reflectir e investigar sobre a prtica profissional. Lisboa: APM. Hitchcock, G., & Hughes, D. (1989). Research and the teacher. London: Routledge. Kemmis, S. (1993). Action research. In M. Hammersley (Org.), Educational research: Current issues (vol. 1, pp. 177-190). London: Paul Chapman. Krainer, K. (2003). Teams, communities & networks. Journal of Mathematics Teacher Education, 6(2), 93-105.

25

Ldke, M. (2001). A complexa relao entre o professor e a pesquisa. In M. Andr (Ed.), O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores (pp. 2754). Campinas: Papirus. Moreira, M. A. (2001). A investigao-aco na formao reflexiva do professor estagirio de ingls. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. Ponte, J. P. (2002). Investigar a nossa prpria prtica. In GTI (Ed.), Reflectir e investigar sobre a prtica profissional (pp. 5-28). Lisboa: APM. Ponte, J. P., Brocardo, J., & Oliveira, H. (2003). Investigaes matemticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica. Ponte, J. P., & Serrazina, L. (2003). Professores e formadores investigam a sua prpria prtica: O papel da colaborao. Zetetik, 11(20), 51-84. Schn, D. A. (1983). The reflective practioner: How professionals think in action. Aldershot Hants: Avebury. Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. London: Heineman Educational. Zeichner, K., & Nofke, S. (2001). Practitioner research. In V. Richardson (Org.), Handbook of research on teaching (pp. 298-330). Washington, DC: AERA.

Resumo No ensino fundamental e mdio, tal como no ensino superior, cada vez mais, existem professores que empreendem pesquisas sobre a sua prpria prtica profissional. Fazem-no porque sentem necessidade de compreender melhor a natureza dos problemas com que se defrontam, para poder transformar a sua prtica e as suas condies de trabalho. Este artigo comea por apresentar resumidamente as principais caractersticas desta actividade como gnero de pesquisa. De seguida, descreve a experincia de um grupo de professores e formadores ligados disciplina de Matemtica, em diversos nveis de ensino, que tem empreendido colectivamente uma actividade de aprofundamento e divulgao das suas pesquisas sobre a sua prpria prtica profissional. E, finalmente, o artigo analisa o que esse trabalho representou para os diversos participantes envolvidos. Abstract In elementary and secondary schools, as well as at university level, an increasing number of teachers are investigating their own professional practices. They undertake that because they feel the need of better understanding the nature of the problems that they face, in order to transform their practice and working conditions. This paper begins by briefly presenting the main characteristics of this activity as a research genre. Then, it describes the experience of a group of mathematics teachers and teacher educators, from several school levels, who are collectively carrying out an activity of reflecting about their investigations about their practices and presenting then to the professional community. And, finally, the article analyses what that work represented for the participants involved in this work. Palavras-chave Investigare a prtica, Desenvolvimento profissional do professor, Colaborao

26