CAUTELA AO USAR IMAGENS EM AULAS DE CINCIAS

Caution when using images during science lessons

Henrique Csar da Silva1 Erika Zimmermann2 Maria Helena da Silva Carneiro3 Maria Luiza Gastal4 Webster Spiguel Cassiano5
Resumo: O uso de imagens no ensino de Cincias absolutamente rotineiro. Pesquisas tm mostrado que a leitura de imagens precisa ser ensinada, pois elas no so transparentes. Como qualquer outro recurso, o professor tem um papel, intencional ou no, direto ou indireto, no modo como as imagens funcionam em sala de aula. Alm desses pressupostos, considerou-se que a leitura de imagens depende de condies scio-historicamente construdas. O sujeito faz parte dessas condies. Essas idias nos mostram a necessidade de se estudar com mais profundidade o papel da formao de professores na constituio dos modos de mediao do uso de imagens no ensino de Cincias. Com base nesses pressupostos, analisamos em que aspectos um curso de formao continuada de curta durao influenciou a relao dos professores com as imagens, suas representaes e possveis aes em sala de aula. Mostramos que houve deslocamentos nos modos como os professores se relacionam com as imagens e como significam sua relao com o ensino. Palavras-chave: formao de professores. imagens. linguagem. discurso.

Abstract: The use of images in the teaching of sciences is quite a routine. Research has been showing the necessity of teaching the reading of images since their reading is not straightforward. As with any other resource, the teacher has an indispensable role, direct or indirect, in the way images work in the classroom context. Beyond of those presuppositions, it was considered that the reading of images depends on the historically-built conditions. The subject is part of those conditions. So, it is fundamental that we think about the role of teacher education courses in the understanding of the manner of mediation of the use of images when teaching science. In this work we analyzed in what aspects a short duration course of in-service teacher education influenced teachers relationship with the images, their representations and possible actions in classroom. At the end of the course it was realised that there were changes in the ways teachers thought about images and in their relationship with images within science teaching and learning processes. Keywords: teacher education programmes. images. language. discourse.
1 Instituto de Geocincias, Universidade Estadual de Campinas, Unicamp, Campinas, SP. Este autor agradece ao Curso de Fsica da Universidade Catlica de Braslia pelo apoio concedido na realizao de parte deste trabalho. E-mail: henriquecsilva@ige.unicamp.br 2 Faculdade de Educao, Universidade de Braslia, UnB, Braslia, DF. E-mail: erika@unb.br 3 4 5

Faculdade de Educao, Universidade de Braslia, UnB, Braslia, DF. E-mail: mhsilcar@unb.br Instituto de Cincias Biolgicas, Universidade de Braslia, UnB, Braslia, DF. E-mail: gastal@unb.br Secretaria de Educao a Distncia, Ministrio da Educao, Braslia, DF. E-mail: webster.cassiano@gmail.com

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1. Introduo
O uso de imagens constitui parte fundamental das prticas de ensino. H um consenso entre vrios autores sobre o fato das imagens desempenharem importante papel pedaggico no processo de ensino-aprendizagem. Pesquisas como as de Silva (2004), Cassiano (2002), Martins (1997), Amador e Carneiro (1999), entre outras, mostram que a leitura das imagens precisa ser ensinada. O professor tem papel indispensvel na maneira como esses recursos podem mediar a produo de sentidos pelos estudantes. Esse papel se concretiza em um variado nmero de aes e decises do professor, conscientes ou no, que vo desde a escolha das imagens at as atividades em que essas se inserem. importante que a formao inicial e continuada de professores leve em conta esse papel mediador do professor, pois ela responsvel pela sua constituio. Embora a literatura fornea inmeras sugestes e derive implicaes para a formao de professores no tocante ao uso de imagens (Colin et al., 2002), no encontramos pesquisas sobre como o trabalho de formao, seja inicial, seja continuada, intervm ou pode intervir na constituio desse papel do professor. importante que sejam criados espaos curriculares nos quais se possa analisar a aula como um processo discursivo, discutindo o funcionamento de diferentes formas de linguagem associadas aos processos de ensino e aprendizagem. Diante desse quadro, e admitindo a existncia de significaes, mesmo que implcitas, por parte dos professores, sobre o uso e a leitura de imagens em aulas de cincias naturais, indagamos como atividades no mbito da formao continuada podem retrabalhar esses sentidos e permitir a construo de novas prticas.

2. Pressupostos tericos
Nos ltimos dez anos, sobretudo, o acelerado desenvolvimento da parafernlia microeletrnica - arrastando no seu bojo computao grfica, internet, TV a cabo etc. - resultou na brutal intensificao da galxia de imagens constitutiva de nosso dia-a-dia. Os professores no ficam imunes a isso, fazem parte dessa cultura. Livros didticos e softwares educacionais, por exemplo, tm forte apelo visual. Quantidade e qualidade grfica de imagens so aspectos levados em conta pelos professores na seleo de recursos didticos. Mas as imagens so pouco exploradas em sala de aula, o que leva a inferir que boa parte dos professores considera que as imagens falem por si (Carneiro, 1997; Jean-Baptiste e Carneiro, 2002; Cassiano, 2002), ou transmitam um nico sentido. Entretanto, sabido que em Cincias as imagens desempenham, sim, um importante papel na visualizao do que se est querendo explicar. s vezes, a prpria conceitualizao depende da visualizao, podendo-se dizer que a Cincia inerentemente visual (Martins, 1997). No contexto do livro didtico de Fsica, por exemplo, Cassiano (2002) e Jimnez et al. (1997) mostram que cerca de dois teros das imagens so imprescindveis na explicao de conceitos. Embora nem todos os conceitos se estabeleam a partir da sua prpria representao terica, a compreenso de conceitos e fenmenos pode ser, em muitos casos, potencializada pelos aspectos atribudos s imagens e s idias que estas podem comunicar. Uma imagem pode ajudar a aprendizagem por sua capacidade de mobilizao, ainda que ela sozinha no
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leve obrigatoriamente compreenso do conceito (Carneiro, 1997). A compreenso das imagens no imediata, e seu uso no contexto pedaggico da sala de aula exige que o professor saiba como faz-lo, ou seja, ele pode ajudar o aluno a perceber, entre outros aspectos, os elementos constitutivos da imagem em questo. Alm deste ponto de vista comunicacional, possvel pensar as imagens sob a perspectiva discursiva. A partir da linha francesa de Anlise do Discurso (Pcheux, 1969; Orlandi, 1999) consideramos que os sentidos so produzidos sob determinadas condies que abarcam o texto/a imagem, o sujeito e o contexto. Nesse sentido, a imagem no concebida como transmissora de informao, mas parte de um processo mais amplo de produo/reproduo de sentidos. Em relao imagem, considera-se o papel da prpria materialidade e do suporte da linguagem em questo, ou seja, sua estrutura e sua forma so aspectos que intervm na constituio dos sentidos. Mas no so os nicos. Intervm tambm a posio do sujeito numa dada formao discursiva. Lida a partir de diferentes formaes discursivas, uma mesma imagem pode significar de diferentes modos. Deste ponto de vista terico, trata-se do sujeito inserido e parte de uma histria, de uma sociedade e de uma cultura que j vm constituindo sentidos e modos de leitura. Assim, o sujeito no o centro ou origem do processo de produo de sentidos, mas parte de um processo que se iniciou antes. Sentidos j produzidos, e cujas condies histricas de sua leitura foram apagadas, intervm na produo de novos sentidos. uma espcie de memria, no psicolgica, nem subjetiva uma memria discursiva (Orlandi, 1999). assim que o contexto, que no sentido estrito significa a situao imediata e no sentido amplo o contexto histrico-social, intervm nos processos de produo dos sentidos de forma constitutiva e no externa. Ele intervm porque o prprio lugar de onde o sujeito l/olha, interpreta (e no percebe que est interpretando). Apesar de vivermos numa cultura onde uma grande multiplicidade de tipos de imagens faz parte inexorvel de nosso cotidiano, estabelecemos uma relao praticamente automtica com as imagens. Ns as vemos, mas raramente nos detemos efetivamente numa imagem, treinados principalmente pelo cinema e pela televiso, por comerciais, filmes. Enfim, a esttica da rapidez constitui um modo de leitura das imagens. A esses tipos de imagens, descendentes da fotografia, est associado outro aspecto que pode ser considerado caracterstico dos modos contemporneos de nos relacionarmos com elas: seu efeito realstico. A imagem de alguma coisa substitui a viso da prpria coisa, como se diante da imagem estivssemos diante da realidade do objeto, da situao, do fenmeno (Silva, 2006). Assim, olhamos planetas, clulas e outros objetos, no como olhamos para pinturas, que sabemos produzidas a partir de uma subjetividade, mas como fotografias (que vemos como se fossem o prprio objeto), num sentido de fotografia em que seu carter de produo esquecido. Trata-se de um esquecimento ideolgico, segundo Pcheux (1969), constitutivo dos sentidos produzidos na relao dos sujeitos com as imagens. Neste caso, o distanciamento iconogrfico extremamente reduzido. Trazer uma imagem de um objeto, situao ou fenmeno para a sala de aula, seria como trazer o prprio objeto, situao ou fenmeno. Inseridos nessa cultura, que tem sua histria e da qual a Cincia faz parte (Sicard, 2000), nossos modos de leitura das imagens tambm trabalham sob o implcito da transparncia, sob o pressuposto de que o que vemos numa imagem o que todo mundo v. Se a imagem a imagem de um objeto, se h quase uma intercambialidade total entre imagem e
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objeto, se h um esquecimento do carter interventor e de construo da imagem, o efeito discursivo disso um modo de leitura como transparncia total. Linguagem e mundo se equivalem completamente na imagem. Pressupomos que ao trabalhar com imagens no ensino de Cincias seja importante levar em considerao aspectos culturais e histricos de nossa relao com as imagens. No apenas porque eles fazem parte dos modos como os alunos se relacionam com elas, e assim estaremos estabelecendo uma continuidade com eles, como, no sentido contrrio, porque cabe escola intervir nessa histria, nas condies de produo que constituem, sem o sabermos, nossos olhares, nossa relao massificada com o mundo, um mundo de imagens, sejam elas cientficas ou no.

3. O curso
O curso de formao continuada, contexto em que foram obtidas as informaes empricas analisadas, envolvendo atividades voltadas leitura e uso de textos e imagens no ensino de Cincias, constituiu-se de oito encontros semanais de aproximadamente quatro horas de durao cada. Foi ministrado para professores de Cincias (Fsica, Qumica e Biologia e Cincias do Fnsino Fundamental) e Matemtica da rede de ensino do Distrito Federal, a maioria da rede pblica de ensino. Neste trabalho refletimos apenas sobre as idias associadas ao uso de imagens, concentrando-nos nas aulas mais especificamente destinadas a essa finalidade. A atividade programada para a primeira aula foi composta por vrias fases. Na primeira, foi apresentada uma seqncia de imagens em transparncias com um retroprojetor. Para cada imagem os professores-cursistas foram requisitados a anotar, individualmente, em um papel: O que voc v nesta imagem? Interprete esta imagem. Em seguida, os 16 professores presentes quela aula foram divididos em dois grandes grupos e separados em duas salas. Um dos grupos era composto por professores formados em Biologia (grupo das biolgicas) e o outro por professores formados em Fsica, Qumica e Matemtica (grupo das exatas). Cada grupo recebeu, seqencialmente, um conjunto de trs imagens impressas, daquelas projetadas anteriormente. Em intervalos de aproximadamente dez minutos eram colocadas as seguintes questes para cada grupo: (a) O que vocs vem nesta imagem? (b) Essas imagens poderiam ser trabalhadas em sala de aula com os alunos? Como? Em que contextos? Com que contedos? (c) Vocs vem problemas nas imagens? Em caso afirmativo, quais? Em seguida, os conjuntos de imagens foram trocados entre os grupos, que repetiram a atividade com o novo conjunto. Nossa interferncia durante esse processo se restringiu apresentao das questes, embora passssemos nos grupos observando o desenvolvimento das discusses. Aps essa fase, houve uma discusso geral com todos os professores, novamente reunidos, com a exibio de cada uma das imagens impressas. Uma das intenes desta aula era sondar representaes associadas ao uso de imagens no sentido de obter subsdios sobre a relao dos professores cursistas com elas. Outra inteno foi propiciar uma experincia de produo de sentidos sobre imagens em que a leitura dos alunos ficasse em primeiro plano em relao do professor, coerentemente
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com os referenciais apresentados. Na situao gerada, os professores-cursistas tiveram que se deter algum tempo diante das imagens e vivenciar um contexto em que so produzidos e confrontados mltiplos sentidos. Esses objetivos subsidiaram a seleo das imagens. As imagens trabalhadas foram divididas em dois grupos. O primeiro era um conjunto de trs imagens diretamente associadas Biologia. Este foi composto por imagens no exatamente tpicas, porm muito prximas daquelas que usualmente fazem parte de aulas de Biologia. Pensou-se num conjunto de imagens no conhecidas, mas de objetos conhecidos. Elas incluam uma fotografia de microscopia eletrnica de um neurnio, um esquema simplificado de clula vegetal (retirado de um livro didtico) e uma foto de microscopia eletrnica de uma colnia de Escherichia coli. Para o segundo conjunto, indiretamente relacionado Fsica, foram selecionadas imagens bastante conhecidas: a fotografia de dois astronautas trabalhando em rbita da Terra junto a um nibus espacial, tipo de imagem bastante divulgada em jornais, na internet, em revistas e na TV6; a imagem do sistema solar, com os planetas alinhados, na seqncia de sua posio em relao ao Sol, com acentuada diferena nos tamanhos relativos, embora fora de escala; e um mapa-mundi, que tinha a peculiaridade de representar os continentes de forma invertida usual, com o Hemisfrio Sul em sua parte superior, e as legendas correspondentemente invertidas . Na segunda aula foi apresentado um documentrio sobre obras do pintor espanhol Goya. O filme mostrava a minuciosa interpretao de experts de vrias telas pintadas pelo artista, fazendo intervir na leitura das obras diferentes conhecimentos implicados em sua significao, seja sobre a personalidade do pintor, o contexto histrico e social em que vivia etc. Aps a apresentao do filme houve um debate em grande grupo. Em outra aula foram apresentadas algumas categorias utilizadas para analisar e compreender o papel das imagens nos livros didticos, em que se chamou a ateno para possveis equvocos conceituais e para funes pedagogicamente duvidosas das imagens nos livros (Cassiano, 2002). Em outras aulas foram analisados um trecho de filme de fico e revistas de divulgao cientfica, e solicitou-se aos professores que levassem exemplos das prticas e dos usos que costumam fazer com imagens em suas aulas. Tambm foi solicitado que elaborassem atividades envolvendo o uso de imagens. Na ltima aula, alm de uma atividade de leitura de um texto literrio, os professores cursistas fizeram uma avaliao oral do curso. Todo o material escrito pelos professores nas atividades do curso foi fotocopiado e arquivado e todas as aulas foram registradas em udio e vdeo.

4. Anlise
As seguintes fontes de informaes foram tomadas para anlise: 1) questionrio de identificao pessoal dos professores, no qual se requisitavam, alm de informaes sobre sua formao, escolas em que lecionavam, disciplinas etc., suas expectativas em relao ao curso;

Aqui o critrio para a escolha foi baseado em Silva e Almeida (2001).

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2) trabalhos escritos pelos professores cursistas durante a primeira aula do curso, relativa interpretao de um conjunto selecionado de imagens; 3) gravao em udio da ltima aula, da qual foi selecionado para anlise apenas o trecho em que cada professor fez sua avaliao do curso. Essas fontes de informao foram selecionadas para anlise mais detalhada a partir das observaes dos prprios professores-pesquisadores que ministraram o curso, autores deste trabalho. 4.1. Expectativas iniciais Menos da metade dos professores presentes na primeira aula explicitaram expectativas em relao ao uso de imagens, lembrando que o curso era voltado tanto para imagens quanto para textos escritos. Interpretou-se que muitos professores no tinham expectativas em relao a aprender sobre o uso de imagens no ensino de Cincias, pois, para eles, textos demandam processos, tcnicas, procedimentos para seu uso, o que no lhes parece ocorrer em relao s imagens, como aponta a fala de um professor: P03:no precisamos ensinar a ler imagens, basta mostrar as imagens e elas falam por si s. As respostas s questes desse questionrio de levantamento de expectativas iniciais, indicaram que, alm de uma demanda de atualizao, havia duas preocupaes especficas: a) melhorar suas prticas docentes notria a preocupao dos professores-cursistas com a melhoria do ensino e aprendizagem de Cincias pois, ao explicitarem suas expectativas em relao ao curso, essa idia se fez presente na maioria das respostas: P20 (Biologia): Gostaria de enriquecer meus trabalhos na escola. Poder ter idias e aprimorar minha didtica, j que durante meu curso no pude aproveitar muito essa parte. P17 (Biologia): Enriquecer-me de idias novas para trabalhar no ensino de Cincias. P10 (Biologia): Vivenciar atividades que possam: dinamizar as minhas aulas; atualizao em termos de tcnicas didticas. P04 (Fsica): Conhecer o que est sendo feito no que se refere utilizao de imagens e textos no ensino de Cincias a fim de adapt-lo a sua realidade profissional. P02 (Fsica): Tendo em vista que estou iniciando como professora este ano, meu objetivo neste breve curso encontrar formas diferentes de ensinar Fsica, aproximando-a da realidade com clareza para os alunos. Uma anlise rpida das falas dos professores-cursistas pode reforar o discurso da academia de que eles esto sempre em busca de receitas prontas para ensinar cincias. No entanto, Dey (1993) lembra que: claro que o conhecimento do tipo receita desvalorizado em nossa sociedade ao menos no meio acadmico. Mesmo assim, as receitas, ao indicarem os ingredientes a serem utilizados e os procedimentos a serem seguidos, podem fornecer uma importante fundamentao para se adquirirem ou desenvolverem tcnicas. Isso no quer dizer, claro, que aprender uma receita seja o
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mesmo que adquirir uma tcnica. Cozinhar fornece uma analogia interessante, tendo em vista que requer um toque que somente a experincia pode trazer. Cozinhar tambm permite que seja criativo e que se desenvolvam estilos idiossincrticos. Mas apesar dos cozinheiros experientes poderem, eventualmente, dispensar o livro de receitas, este permanece um recurso pedaggico til para o novato na rea. A preocupao implcita nas estratgias de ensino que compuseram o curso a de que h idias, concepes e pressupostos que sustentam, implcita ou explicitamente, aes, procedimentos, atitudes, que, quando sistematizados, ganham a forma aparente de uma receita. Nossa concepo, quanto formao de professores, de que, alm de saber utilizar uma receita de maneira singular e inovadora, os professores sejam concebidos tambm como escritores dos livros de receita, utilizando a analogia do autor. Na verdade, essa interpretao da demanda dos professores no nos deixa ver as outras dimenses do problema: sua preocupao em inovar na sua prtica docente ou mesmo um sentimento de insatisfao decorrente, quem sabe, de uma formao inicial no muito adequada. b) trocar experincias com os colegas do curso P03 (Fsica): Espero ter uma melhor noo de Cincias e trocar experincias com meus colegas. P15 (Biologia): Otimizar a utilizao de imagens e textos em sala de aula uma das minhas expectativas, alm de trocar experincias de colocao desses recursos no meu trabalho. Pretender trocar experincias pode ser interpretado como indcio de que o uso de textos e/ou imagens uma prtica que j faz parte da experincia desses professores. Alm disso, esses professores j vivenciaram situaes, em eventos como os chamados circuitos pedaggicos promovidos pela Secretaria de Educao do Distrito Federal, que tinham por objetivo, dentre outros, criar espaos nos quais os docentes pudessem trocar experincias pedaggicas. 4.2. Relao professor-imagem Ao analisar o registro dos professores no qual eles escreveram os significados atribudos a cada uma das imagens que lhes foram apresentadas na primeira aula, nota-se um modo de leitura predominante a identificao do objeto da imagem. Essa aparente homogeneidade de interpretao est associada ao fato de que essas imagens so comuns e/ou bastante veiculadas pela mdia e pelos livros didticos. Imagem 01 Astronauta P07 (Biologia): Astronauta no lado externo da nave espacial em rbita. P10 (Biologia): Astronauta fora da atmosfera terrestre. P09 (Biologia): Astronauta trabalhando em base ou treinamento.

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Imagem 02 Clula vegetal P07 (Biologia): Clula vegetal, contendo vacolos dispersos no hialoplasma. P11 (Biologia): Clula vegetal (cloroplasto, parede celular, ncleo, nuclolo). P01 (Qumica): Parece uma clula com ncleo avermelhado e outras organelas esverdeadas em grandes quantidades, como se vista em um microscpio milhares de vezes aumentadas. Poucos professores-cursistas atriburam outros significados a essas imagens: Imagem 01 Astronauta P06 (Biologia): Tecnologia P16 (Biologia): Descoberta evoluo cientfico-tecnolgica P14 (Biologia): Evoluo tecnolgica Imagem 02 Clula vegetal P03 (Fsica): Membrana (ou um feto dentro do ovrio da me). P15 (Biologia): Representao esquemtica, bidimensional de certa estrutura que contm subdiviso. Nota-se, entretanto, uma diferena fundamental na produo dessa divergncia de sentidos entre essas duas imagens. Na primeira, os sentidos diferentes esto relacionados a distintos modos de leitura, enquanto na segunda os sentidos diferentes dizem respeito ao objeto representado. Pudemos identificar pelo menos quatro modos de leitura diferentes: o descritivo, em que o leitor da imagem apenas a descreve; a identificao pura e simples do objeto; a produo de outros sentidos, notadamente fazendo a imagem funcionar como smbolo de uma idia, uma concepo; e o levantamento de questionamentos, hipteses sobre o modo como foi produzida a imagem. O modo de leitura presente na maior parte das respostas dos professores foi o da identificao pura e simples do objeto da imagem, predominante, mas no exclusivo, nas imagens de Biologia. Nesse modo de leitura, o sujeito coloca-se numa situao de suspense at que se fornea a resposta correta. Na leitura dessas imagens fica implcito que algo mais necessrio alm da imagem em si, para que se possa ir alm dos palpites sobre qual seria o objeto da imagem. Quando as imagens parecem mais conhecidas, como a do astronauta, a busca da identificao de seu objeto pode parecer bvia e desnecessria, contribuindo para deslocar o leitor para outros modos de leitura. Houve casos em que a leitura no se deu na direo da identificao do objeto, mas na da suscitao de outros sentidos e idias, implicados em outros modos de leitura. No caso da imagem do astronauta, por exemplo, quando alguns professores escreveram Tecnologia, a foto no era lida como imagem ou representao de algum objeto ou situao, mas como
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smbolo de uma idia, uma concepo. Neste modo de leitura h uma mobilizao maior da memria social e cultural, constitutiva do funcionamento discursivo das imagens, refletindo como estas imagens so utilizadas na mdia (Silva e Almeida, 2001). Embora no sejam sentidos estritamente conceituais do ponto de vista dos produtos do conhecimento cientfico, podem ser considerados sentidos importantes para serem produzidos num contexto de ensino que pretende trabalhar as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade. Portanto, alm de uma multiplicidade de sentidos, esse contexto de ensino, em que a voz dos professores cursistas (leitores) foi privilegiada na relao com as imagens, propiciou tambm uma multiplicidade de modos de leitura. Observou-se, ainda, que os sentidos atribudos s imagens estavam diretamente relacionados no s a seu contexto de produo imediato, mas tambm ao de produo mais ampla, principalmente no caso de algumas imagens, como a do astronauta. No caso da imagem 3, como observamos nos escritos a seguir, os sentidos atribudos estavam predominantemente relacionados formao especfica de cada um dos cursistas. Imagem 3 - Microscopia eletrnica de um neurnio P06 (Biologia): Um vidro quebrado. P07 (Biologia): Terminaes nervosas ou razes fasciculadas ou descarga eltrica. P10 (Biologia): Neurnios/hifas de fungos ao microscpio/ razes. P02 (Fsica): Parecem com raios provocados por choques entre uns corpos. Como uma exploso ou coliso. P15 (Biologia): Fotografia de uma estrutura que contm vrios prolongamentos em uma das suas extremidades e um nico prolongamento em outro (como se fosse uma cauda). As discrepncias nas respostas sobre o esquema de uma clula vegetal e a fotografia de um neurnio tambm mostram como problemtico considerar que uma fotografia, a priori, represente de forma menos problemtica aquilo que o professor pretende. Mesmo entre os professores de Biologia, houve mais acerto em relao figura esquemtica de uma clula vegetal, bastante simplificada, do que em relao fotografia de microscopia eletrnica de um tipo de clula bastante conhecida, o neurnio. O curso, portanto, envolveu os professores num contexto que exigiu a vivncia de outra relao com as imagens, diferente daquela cotidiana, implicada numa ideologia da transparncia, constitutiva da forma social e cultural com que nos relacionamos com as imagens.

5. Avaliao do curso
A anlise das falas dos professores, ao final do curso, revelou indcios de algumas idias associadas relao dos professores com as imagens e seu uso em sala de aula. Tais idias so elencadas a seguir com a respectiva exemplificao.

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5.1. Mudana geral de postura em relao s imagens Durante a avaliao do curso, os professores se referiram, com bastante freqncia, s mudanas que sentiram com respeito sua relao com as imagens e a seus usos em sala de aula. Notou-se que as falas de alguns professores denotaram mudana de postura geral em relao s imagens, no apenas em situaes de ensino, mas tambm como leitores de imagens no seu dia-a-dia. P07 Acho que o curso amplia as nossas possibilidades em sala de aula e at o nosso dia-a-dia mesmo, no . (...) est lendo uma revista, um jornal, voc comea a observar com mais detalhe as fotos, ou voc est vendo uma notcia na TV, eu fico olhando, assim, umas coisas l atrs que antes eu no observava. Ento eu acho que at no meu dia-a-dia (...). P14 (...) realmente, como a maioria j falou, depois que comecei a fazer o curso eu comecei a tomar mais cuidado, assim, a observar melhor as imagens, os textos. E at (...) superinteressante. Assim no dia-a-dia comecei a observar mais mesmo, tomar mais cuidado. De fato, no foram trabalhadas no curso apenas imagens que pudessem ser mais facilmente identificadas com contedos tpicos de ensino de Cincias nas escolas ou imagens prximas das que normalmente aparecem nos livros didticos de Cincias. Uma das imagens trabalhadas, na primeira aula, a dos dois astronautas trabalhando fora de um nibus espacial em rbita - uma imagem cotidiana, sem funo didtica imediata. Da mesma forma, na segunda aula foi exibido o documentrio em que eram analisadas obras do pintor Goya, com interpretaes comparativas de duas telas do pintor e do qual poderia tambm se dizer que no tem funo didtica explcita num contexto de ensino de Cincias, no sentido da preocupao exclusiva com os produtos do conhecimento cientfico. 5.2. Imagens no so transparentes Na primeira aula, os professores-cursistas vivenciaram uma situao em que mltiplos sentidos foram produzidos sobre uma mesma imagem; passaram a notar como pequenos detalhes podem dar margem a diferentes interpretaes; depararam-se com equvocos na interpretao, principalmente no tocante identificao do objeto da imagem; perceberam que outros conhecimentos foram demandados, alm dos que j possuam, para a interpretao da imagem. Enfim, vivenciaram uma experincia efetiva de interpretao, deslocando o papel do sujeito na sua relao com o simblico. Na aula em que foi exibido o documentrio sobre pinturas de Goya tambm puderam verificar como a enorme quantidade de detalhes, s perceptveis por um olhar atento, analtico e informado, contribui para a produo de significao da imagem. No de uma significao exclusiva, mas de uma outra possibilidade. De fato, a necessidade de se deter sobre as imagens, de analis-las, prestar ateno a detalhes parece estar implcita nas falas dos professores, revelando-se fortes indcios de uma mudana de postura diante delas. A situao instaurada na primeira aula parece ter permitido a alguns professores se colocarem no lugar de seus alunos. P03 Mas eu acho que... (...) Mas que me mexeu, com a gente, mexeu. Tomar mais cuidado, analisar (...).
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P01 Acho que todo muito saiu daqui incomodado. (...) Voc comea a valorizar mais. (...). P21 Acho que o curso amplia as nossas possibilidades em sala de aula e at o nosso dia-a-dia mesmo, no . (...). Eu estou tentando ser mais crtica em relao quilo que eu estou lendo ou aquilo que eu t vendo que eu no era antes, ento eu acho que isso ampliou um pouco. P14 - Eu acho que o curso atingiu a proposta principal, n, de despertar essa curiosidade, esse cuidado na gente. Porque realmente, como a maioria j falou, depois que comecei a fazer o curso eu comecei a tomar mais cuidado, assim, a observar melhor as imagens, os textos. P22 A minha viso mudou totalmente. Porque antes, assim, , muitas coisas que a gente achava naquela primeira aula, n, que era ... no era. (...) minha viso mudou. Eu t pensando de maneira diferente.. (...) Acreditamos que isso possa ter influenciado na construo de uma representao diferenciada das imagens, notadamente, a de que estas no so transparentes. 5.3. preciso cautela ao usar imagens na sala de aula Como se pode verificar nas falas seguintes, os professores-cursistas parecem ter percebido a necessidade de tomar cuidado ao escolher uma imagem, e que devem refletir mais cautelosamente sobre a escolha de imagens como recurso didtico. P03 muita responsabilidade voc escolher um livro didtico e aplicar. Porque s vezes voc escolhe e no olha esses erros e o menino aprende um conceito errado. P04 T at com medo de usar imagem porque tem que tomar muito cuidado (...) P01 Acho que todo muito saiu daqui incomodado. No sentido, assim, de pensar duas vezes na hora em que voc for trabalhar com imagem (...) P14 Eu acho que o curso atingiu a proposta principal, n, de despertar essa curiosidade, esse cuidado na gente. Porque realmente, como a maioria j falou, depois que comecei a fazer o curso eu comecei a tomar mais cuidado, assim, a observar melhor as imagens (...) P09 (...) realmente, eu tambm t com um cuidado maior ao trabalhar com imagem, que antes eu no tinha. 5.4. As imagens de livros didticos podem conter erros conceituais interessante observar que na fala de um dos professores fica evidenciada a possibilidade das imagens apresentarem erros conceituais. P03 Porque s vezes voc escolhe [um livro didtico] e no olha esses erros e o menino aprende um conceito errado. E de quem a culpa? Do professor. (...) 5.5. Possibilidade de leituras diferentes Nas falas a seguir, identificamos outras idias, notadamente as de que so possveis leituras diferentes de uma mesma imagem e de que o aluno tambm leitor, e sua leitura pode ser diferente daquela do professor. P04 T at com medo de usar imagem porque tem que tomar muito cuidado (risos). Voc tem que
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se preocupar com a maneira como voc v e a maneira como o aluno est vendo. Voc vai ter duas preocupaes agora. O que voc quer que ele entenda e o que que ele est vendo. P01 Acho que todo muito saiu daqui incomodado. No sentido assim de pensar duas vezes na hora em que voc for trabalhar com imagem e texto e ... no sei estar preocupado (...) mas preocupado assim em ter uma postura, assim, aberta, n, questo de receber desse aluno crticas, ou a crtica no sentido de um pensamento diferente daquele seu em relao ao texto, imagem. Eu acho que essa questo assim enriquece muito (...) de sala de aula. Voc comea a valorizar mais. (...) Mas voc comea a trabalhar essa questo de figura e eu comecei a perceber que os alunos s vezes enxergavam uma coisa ali mas no enxergavam n. Ento essa questo do curso, a, eu tenho me preocupado mais, em sala de aula ento me explica o que voc est vendo e tal. s vezes sai umas coisas que voc fica assustada. No! Jura que voc est vendo isso a?No, mas olha de novo! Voc tem certeza!?(...) No, e mesmo objetos assim que eles reconhecem, um becker um tubo de ensaio, um balo na ponta, por exemplo, e ele achar que o balo vai ficar cheio por causa de uma (...) que tava em banho-maria. (...) No desculpa (...). Mas voc tem certeza!? (...) Ento esse tipo de preocupao, porque s vezes parece muito simples, muito direta a imagem, e s vezes no to simples essa imagem quanto pra mim. (...) Portanto, seria preciso saber como o aluno est lendo; o que visvel, bvio, para o professor na imagem, pode no ser para o aluno. Isso parece ter implicado, para alguns professores, uma mudana de postura: passaram a se preocupar em ouvir os alunos, suas leituras, interpretaes das imagens. Essas idias so importantes por pelo menos dois motivos. Primeiro, por levarem em conta um elemento fundamental do processo discursivo da mediao das imagens, o sujeito, como explicitamos no tpico dos referenciais tericos. Em segundo lugar, por vincular coerentemente esta concepo de linguagem e discurso a uma concepo de ensino, notadamente a que v com relevncia o papel do aluno na produo do conhecimento escolar. Sujeito da leitura (produo de sentidos) e sujeito do conhecimento (produo do currculo) so entrelaados. No difcil relacionar a construo destas idias com a natureza das atividades desenvolvidas, principalmente na primeira aula do curso, na qual os professores-cursistas, na posio de alunos, foram solicitados a ocupar este papel de leitores, nem sempre freqente nas salas de aula, seja no tocante ao uso de imagens, seja no tocante ao uso de textos (Silva e Almeida, 1998). Isso nos leva a concluir que a metodologia utilizada no curso, notadamente, a abertura de espao voz dos professores-cursistas nas aulas, foi o ponto central interveniente nas mudanas produzidas nas idias e, provavelmente nas aes, dos professores. Uma vez que as imagens no so transparentes, um adequado trabalho com elas em sala de aula necessita que a idia do aluno como produtor de sentido, mesmo que implcita, faa parte do como os professores concebem a imagem. Esta metodologia tem sido discutida em outros trabalhos como Silva (2004), Silva e Almeida (1998), principalmente em relao ao uso de textos escritos. Nesses trabalhos, os autores argumentam que as posies tradicionalmente ocupadas por professor e alunos no funcionamento do discurso pedaggico so deslocadas. O professor no mais o locutor exclusivo, a fonte do sentido nico das imagens (e dos textos), posto que se passa a conceber estes objetos como no sendo portadores de um nico sentido e a valorizar o papel do sujeito leitor (o aluno) na sua produo. Pudemos notar como nas falas de pelo menos dois professores esta metodologia
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parece ter sido minimamente transferida para as prticas ou concepes de ensino: P01 Acho que todo muito saiu daqui incomodado. No sentido assim de pensar duas vezes na hora em que voc for trabalhar com imagem e texto e ... no sei estar preocupado (...) mas preocupado assim em ter uma postura, assim, aberta, n, questo de receber desse aluno crticas, ou a crtica no sentido de um pensamento diferente daquele seu em relao ao texto, imagem. Eu acho que essa questo assim enriquece muito (...) de sala de aula. Voc comea a valorizar mais. (...) Mas voc comea a trabalhar essa questo de figura e eu comecei a perceber que os alunos s vezes enxergavam uma coisa ali mas no enxergavam n. Ento essa questo do curso, a, eu tenho me preocupado mais, em sala de aula ento me explica o que voc est vendo e tal. s vezes sai umas coisas que voc fica assustada. No! Jura que voc est vendo isso a?No, mas olha de novo! Voc tem certeza!? P04 T at com medo de usar imagem porque tem que tomar muito cuidado (risos). Voc tem que se preocupar com a maneira como voc v e a maneira como o aluno est vendo. Voc vai ter duas preocupaes agora. O que voc quer que ele entenda e o que que ele est vendo.

6. Comentrios finais
Neste trabalho pressupomos que a relao dos sujeitos com as imagens histricosocialmente construda e as anlises mostraram alguns aspectos de um certo modo de leitura assim constitudo. Os discursos dos professores foram produzidos, portanto, a partir de uma memria discursiva que constitui suas relaes histrico-socialmente construdas com as imagens. Os professores possuem suas histrias de leitura de imagens. Foi num trabalho sobre e contra essa memria que esteve o foco do curso. As anlises apontaram que o curso parece ter sido marcante e fundamental para a mudana de postura em relao s imagens, observada nas falas dos professores durante a avaliao final. A experincia de haver lido e interpretado imagens, num contexto em que mltiplos sentidos foram produzidos, e no apenas olhado para elas, como normalmente fazemos cotidiana e automaticamente, parece ter marcado profundamente os professores-cursistas. Destaca-se, nesse aspecto, a produo de diferentes leituras, de confrontos, enfim, do contato com a polissemia da imagem, com sua no-transparncia. Consideramos tais mudanas de postura e de representaes importantssimas para um trabalho com imagens no ensino da Cincia. A idia de que os alunos podem ler imagens de formas diferentes e que, portanto, preciso conhecer essas leituras para intervir em sua produo fundamental, principalmente se consideramos o aluno participante ativo na produo do conhecimento escolar. As leituras produzidas pelos alunos sobre as imagens podem revelar dificuldades de elaboraes conceituais do ponto da vista da Cincia, obstculos epistemolgicos ou suas concepes alternativas, assim como valores e ideologias associados produo cientfico-tecnolgica. Acreditamos que a principal caracterstica do curso foi a de propiciar a vivncia de uma outra relao dos sujeitos com as imagens, ou seja, intervir na constituio histricosocial de seus modos de leitura e desloc-los em direo a outros modos de leitura e relao com as imagens. Nesse sentido, interessante relembrarmos a noo de experincia de Jorge Larrosa:
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Para Larrosa (1999, p. 52-3), uma experincia autenticamente formativa como uma viagem aberta em que pode acontecer qualquer coisa, e na qual no se sabe onde se vai chegar, bem mesmo se vai chegar a algum lugar. (...) E a experincia formativa seria, ento, o que acontece numa viagem e que tem a suficiente fora como para que algum se volte para si mesmo, para que a viagem seja uma viagem interior. (Fiorentini, 2004, p. 246). Vale ainda lembrar que, do ponto de vista da Anlise de Discurso francesa, os meios no so neutros na produo de sentidos e, portanto, ensinar Cincias utilizando imagens, ou textos, significa trabalhar como esses materiais participam do processo de significao, o que faz associar aprendizagem da Cincia com aprendizagem da leitura, seja de imagens ou de textos, implicando no apenas a apreenso ou construo conceitual, mas tambm a produo de deslocamentos nas formas como os sujeitos se relacionam com esses objetos simblicos, sejam textos, sejam imagens.

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Artigo recebido em setembro de 2005 e aceito em abril de 2006.

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