Uso de Las Tics

Existen dos perspectivas posibles a la hora de analizar las tecnologas de las informacin y la comunicacin (TIC) y la educacin: una analiza
los cambios tecnolgicos y culturales y su relacin con la educacin y otra se centra en el uso educativo de las TIC. Evidentemente, una y otra quedan incompletas si se abordan de forma excluyente. Desde la perspectiva ms general, aquella que reflexiona sobre las TIC y la educacin-cultura [> TIC, educacin y cultura...] se constata no slo la magnitud de los cambios actuales y futuros, sino los componentes cualitativos de ese cambio: as, hay quien habla de `descentramiento de la escuela, de cambio sociocultural, de la necesidad de una nueva pedagoga... Y todo ello sin olvidar los componentes de desigualdad social y territorial que las TIC presentan. Podramos hablar de àmbivalencia, aunque sabiendo en qu contexto operamos: junto a su posible uso enriquecedor y socialmente crtico, seamos conscientes de la potencia del pensamiento y accin tecnolgica dominante, de su insercin en un sistema socioeconmico dirigido por el lucro (y con tendencia, si no se combate, al `monopolio Microsoft). [> Sociedad y uso sociocrtico] En cuanto al uso educativo de las TIC, parece claro que stas abren nuevas posibilidades, pero a condicin de que: superemos las orientaciones tecnocrtica (los medios por los medios) y mticas (la salvacin por la va de las nuevas tecnologas) insertemos el uso de las TIC en una pedagoga diferente a la habitual, preocupada slo por la transmisin pasiva y/o la destreza tcnica, evitando usar las TIC slo como medio novedoso o con finalidad en s mismas tengamos en cuenta la desigualdad social y territorial[1], que las TIC pueden aumentar (por ejemplo, si el acceso a Internet favorece el aprendizaje en un rea, pero unas personas lo tienen en el hogar y otras no); el objetivo igualitario ha de ser fundamental y permanente, tanto en la forma de usar las TIC en la educacin como en la pelea por su democratizacin social no olvidemos las diferentes sensibilidades y formas de aprendizaje del alumnado (por ejemplo, diferentes formas de acercamiento y trabajo entre chicos y chicas, en algunos casos al menos) utilicemos las TIC relacionando crticamente lo `real y lo `virtual, de tal forma que se enriquezcan ambos contextos no olvidemos que el uso de las TIC significa, en algunos sentidos al menos, un aumento de la `dependencia tecnolgica, lo que implica limitaciones prcticas, socioeconmicas y personales.
As, ser posible aprovechar educativamente las potencialidades de las TIC [> El uso educativo de las TIC]: La interactividad (persona / mquina y entre personas) Comunicacin y colaboracin sincrnica y asincrnica Facilidad de la comunicacin a distancia Comunicacin electiva. Individual / mltiple. Carcter multimedia Estructura hipermedia, estructura reticular Numerosas posibilidades colaborativas
Editabilidad y publicabilidad de lo realizado Accesibilidad de la informacin
Podemos destacar algunos usos concretos [> El uso educativo de las TIC]:
[1]
Internet como fuente general de informacin Creacin de pginas y sitios web El correo electrnico como medio de comunicacin El procesador de texto como herramienta de aprendizaje El aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales Aplicaciones educativas y materiales digitales usados por el alumnado Programas para la creacin de materiales educativos ...
No se olvide que una buena parte del alumnado, y ms en las zonas rurales a las que el ADSL no llega, dispone de una lnea de banda ancha de acceso a Internet, con lo que no todo el mundo dispone de las mismas posibilidades.
La propuesta central
El contenido de la propuesta no se dirige a explorar todas las potencialidades o condiciones pedaggicas de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, sino que se centra en su uso potenciador dentro de una determinada alternativa educativocultural: la educacin transformadora. En este sentido, no se trata slo de cmo usar educativamente las TIC o de cmo adaptar la escuela a las nuevas resalidades socioculturales, sino de convertir a los centros escolares en agentes culturales activos y transformadores, al insertarse en las redes sociales existentes, incluidas las locales, las `virtualesy los movimientos sociales crticos. As, podramos hablar de una propuesta socioeducativa y no slo escolar, aunque tomemos como centro la educacin bsica en la que trabajamos. El concepto de cultura transformadora servira como punto de conexin entre la accin educativa y la accin social. A la hora de concretar el uso de las TIC en la educacin, debemos guiarnos tambin por las intenciones de la educacin bsica y tener en cuenta las potencialidades de las TIC. As, las TIC, deberan usarse con las siguientes intenciones principales (en un contexto que no slo escolar): Fomento del aprendizaje y la creacin cooperativa Desarrollo de proyectos socioeducativos (con productos de utilidad social) Creacin / transformacin de los contextos vitales y culturales
Generacin de cultura-accin crtica
Y todo ello, sin olvidar los cambios inducidos por las TIC en el contexto educativo, las condiciones mnimas que debemos observar, la nueva realidad sociocultural (incluyendo la acentuacin de la desigualdad).
A continuacin se explican estos aspectos que tienen que tenerse en cuenta a la hora de intervenir y tambin se desarrollan un poco ms los fundamentos de la propuesta,
fruto, en el fondo, de combinar las potencialidades de las TIC y las propuestas de la accin educativa crtica, junto a otros elementos como los usos alternativos de las TIC por parte de los movimientos sociales.
Las TIC en una propuesta socioeducativa

Tomando la educacin bsica como centro, nuestra propuesta es ms amplia, pues no slo implica cambios fundamentales dentro del centro escolar, sino que tambin han de jugar su papel las instituciones, los movimientos sociales, la comunidad local, etc.
(aunque, como es lgico, cada uno de los elementos debe actuar sin escudarse en la ausencia de una alternativa integrada y global, que nunca existir como tal).
[> propuesta central]
Las TIC y la educacin: puntos de partida

Las TIC y los cambios en el contexto educativocultural
Se constata no slo la magnitud de los cambios actuales y futuros, sino los componentes cualitativos de ese cambio: as, hay quien habla de `descentramiento de la escuela, de cambio sociocultural, de la necesidad de una nueva pedagoga... Y todo
ello sin olvidar los componentes de desigualdad social y territorial que las TIC presentan. Podramos hablar de àmbivalencia, aunque sabiendo en qu contexto operamos: junto a su posible uso enriquecedor y socialmente crtico, seamos conscientes de la potencia del pensamiento y accin tecnolgica dominante, de su insercin en un sistema socioeconmico dirigido por el lucro (y con tendencia, si no se combate, al `monopolio Microsoft).
[+ sobre este tema] [> propuesta central]
Condiciones para el uso educativo de las TIC

En cuanto al uso educativo de las TIC, parece claro que stas abren nuevas posibilidades, pero a condicin de que: superemos las orientaciones tecnocrtica (los medios por los medios) y mticas (la salvacin por la va de las nuevas tecnologas) insertemos el uso de las TIC en una pedagoga diferente a la habitual, preocupada slo por la transmisin pasiva y/o la destreza tcnica, evitando usar las TIC slo como medio novedoso o con finalidad en s mismas tengamos en cuenta la desigualdad social y territorial, que las TIC pueden aumentar (por ejemplo, si el acceso a Internet favorece el aprendizaje en un rea, pero unas personas lo tienen en el hogar y otras no); el objetivo igualitario ha de ser fundamental y permanente, tanto en la forma de usar las TIC en la educacin como en la pelea por su democratizacin social no olvidemos las diferentes sensibilidades y formas de aprendizaje del alumnado (por ejemplo, diferentes formas de acercamiento y trabajo entre chicos y chicas, en algunos casos al menos) utilicemos las TIC relacionando crticamente lo `real y lo `virtual, de tal forma que se enriquezcan ambos contextos no olvidemos que el uso de las TIC significa, en algunos sentidos al menos, un aumento de la `dependencia tecnolgica, lo que implica limitaciones prcticas, socioeconmicas y personales.
TIC: potencialidades y uso educativo

Las TIC tendrn un mayor inters educativo en tanto que aprovechen sus potencialidades:
La interactividad (persona / mquina y entre personas) Comunicacin y colaboracin sincrnica y asincrnica Facilidad de la informacin y comunicacin a distancia y electiva
Carcter multimedia Estructura hipermedia, estructura reticular Numerosas posibilidades colaborativas Editabilidad y publicabilidad de lo realizado Accesibilidad de la informacin
[+ sobre este tema] [> propuesta central]
Hacia una educacin vital, igualitaria y crtica: la educacin como accin transformadora
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Ideas-fuerza
Creemos en una escuela que despierte los sueos de nuestra juventud, que cultive la solidaridad, la esperanza y el deseo de aprender, ensear y transformar el mundo
Palabras que suelen figurar colgadas de la pared o de un rbol en las escuelas creadas en las fincas agrarias ocupadas por el Movimiento de los Trabajadores sin Tierra de Brasil.
Previos
Diferencias con educacin humanista, activa..., recogiendo aspectos como educacin integral, actividad mental, experiencia vital,... y reformulndolos Insatisfaccin social. Desigualdad y conflicto social. Educacin y sistema social: reproduccin, contradiccin y transformacin.
Educacin / cultura. Experiencia vital y transformacin crtica. Finalidad igualitaria. Èmpoderamiento. Aprendizaje social colaborativo. Accin-reflexin. Praxis. > Proyectos socioeducativos (àctividad con sentido personal y social)
Dilogo y punto de vista crtico. Autocrtica. Papel del contexto / transformacin del contexto en sentido potenciador Lo colectivo, lo pblico como construccin. Participacin social. Papel de los movimientos sociales.
Las intenciones educativas bsicas

Sintetizando hasta el lmite, pueden resumirse en unos pocos puntos las intenciones educativas ms generales que nos proponemos:
RELEVANCIA VITAL. Potenciar aprendizajes experienciales relevantes e integrales: duraderos, cognitivos y vitales, profundos y con
sentido personal y social, tanto en el presente como en el futuro como ciudadanos/as adultos/as. IGUALDAD+DIVERSIDAD. Trabajar con todo el alumnado, persiguiendo objetivos igualitarios: apoyar la igualdad socioeducativa mediante el èmpoderamiento de los sectores sociales (mayoritarios o minoritarios) ms debilitados, perjudicados o excluidos, respetando y potenciando la diversidad personal y social (igualdad y diversidad). PARTICIPACIN CRTICA Y COLECTIVA. Promover un aprendizaje crtico y una cultura y accin transformadora, en relacin con los objetivos sociales de igualdad, libertad y solidaridad, mediante la participacin social y el fortalecimiento de lo pblico y lo colectivo.
El aprendizaje como actividad social: potenciar los aprendizajes enriqueciendo el contexto.

"la manera ms adecuada de entender el conocer es como la actividad intencional de individuos que, como miembros de una comunidad, emplean y producen representaciones en el esfuerzo colaborativo de comprender mejor su mundo compartido y transformarlo"
(Gordon Wells, 2001, pp. 95-96)
El aprendizaje es una actividad social, por lo que el aprendizaje ms profundo se da en contextos de comunicacin y participacin.
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Las TIC y sus repercusiones en una sociedad desigual

Las TIC y la desigualdad
Las TIC se dan en una situacin de desigualdad (social, territorial, gnero...) y pueden contribuir a acentuarla (o no): desigualdad de acceso (econmica, tcnica) y de uso (cultural). Se da la circunstancia de que la no disponibilidad de una mquina (el ordenador) y una conexin (Internet) suponen una barrera radical, pero, si esa barrera se supera, se abren enormes posibilidades, hacia una accin diversa y potencialmente ms igualitaria, mas que con otros medios (casi nadie tiene una emisora que llegue ms all del barrio, pero s se pueden publicar las ideas de un pequeo colectivo en una pgina web).
Las TIC y su repercusin sociocultural

Las ms recientes tecnologas de la informacin y la comunicacin (las sustentadas en la informtica, y, especialmente en la telemtica) tienen algunas especificidades propias, pero quiz lo ms caracterstico es su potencia multiplicadora (la comunicacin a distancia, por ejemplo, ya exista antes, pero Internet multiplica drsticamente sus posibilidades). Junto a ello, es caracterstica su tremenda ambivalencia (facilitan la comunicacin a distancia, pero pueden àislar del entorno local; facilitan la cooperacin, pero tambin el individualismo; .... )
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TIC, virtualidad, realidad

El tipo de cultura en que vivimos ya, aunque en diversos grados y con muchos matices, est interpenetrada entre lo `real y lo `virtual mucho ms de lo que a primera vista pudiera parecer. Manuel Castells habla de cultura de la virtualidad real:
"Es virtual porque est construida principalmente mediante procesos virtuales de comunicacin de base electrnica. Es real (y no imaginaria) porque es nuestra realidad fundamental (...). Esto es lo que caracteriza a la era de la informacin: es principalmente a travs de la virtualidad como procesamos nuestra creacin de significado."
(Castells, 2001b, p. 230)
Aunque quiz sea ms adecuado plantearlo de otra manera, es decir, considerando cmo la experiencia y la construccin de la subjetividad se ven ampliadas y transformadas por las nuevas tecnologas, pudiendo afirmarse que "las nuevas tecnologas inciden en los procesos de construccin de la subjetividad, acelerando y ampliando los procesos ya existentes de la comunicacin que mutan el sentido de la experiencia" (Gimeno Sacristn, 2001a, p. 67). Javier Echevarra insiste en caracterizar a lo que llama `tercer entorno como èspacio social, es decir, en el que ser realizan acciones y no slo se producen intercambios de informacin.
Las TIC y el èntorno global

Las TIC facilitan an ms la vivencia en un entorno global (o, quiz mejor dicho `glocal ), pero en todo caso cuestionan la tradicional divisin entre entorno cercano y lejano, a la vez que aumentan la importancia del èntorno subjetivo sobre el entorno fsico.
El uso alternativo de las TIC por los movimientos sociales

Las TIC estn siendo aprovechadas, adems de por las fuerzas econmicas dominantes, por los movimientos sociales crticos:
Difusin de contenidos y actividades Potenciacin del trabajo en red

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Creacin cooperativa / alternativa

Adems del interesante movimiento de creacin de `programas libres (`software libre) podemos ver cmo desde diferentes movimientos se generan acciones alternativas (un ejemplo, el sitio web y campaa Paremos la LOCE, de Concejo Educativo de CyL) Otra posibilidades muy interesantes: la publicacin colaborativa y automatizada en web, mediante tecnologas libres como SPIP o PHP-Nuke. (Ej.: Concejo Educativo de CyL
www.concejoeducativo.org o comunicAccin CyL www.comunica-accion.org) [> propuesta central]
Cultura transformadora como conexin entre la accin social y educativa crtica

Entre la accin social y la accin educativa podemos situar la cultura transformadora. La cultura transformadora es aquella que ayuda a comprender y actuar crticamente en la sociedad en la que vivimos, para superar la desigualdad y la dominacin, es lo que queda despus de cada experiencia transformadora, y que a la vez aumenta el bagaje para la siguientes. Cultura transformadora es, podemos decir, la que une la utopa con las realidades concretas que necesitan superarse, la que favorece la participacin de quienes ms viven o sienten los problemas direcciones transformadoras.
TIC, educacin y cultura: cuestionamientos necesarios

> TIC, educacin, sociedad
1. 2. 3. 4. 5.
LAS TIC, LOS CAMBIOS SOCIALES Y LA EDUCACIN CULTURA AUDIOVISUAL, CULTURA INFORMATIZADA DESCENTRAMIENTO DE LA ESCUELA? LAS TIC EN LA EDUCACIN LOS CAMBIOS `NECESARIOS... NUEVA PEDAGOGA?
6. DESIGUALDADES: MS ALL Y MS AC DE LO TECNOLGICO EN LA EDUCACIN

a) b) La desigualdad socioeconmica y tnica Diferencias de gnero y desigualdad
(Aqu desarrollamos las implicaciones que las TIC tienen para la educacin; en otro apartado nos centramos ms concretamente en su ùso educativo).
1. Las TIC, los cambios sociales y la educacin

Julio Cabero (Cabero, 2000), realiza una ajustada sntesis de las caractersticas de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin: Inmaterialidad (la materia prima es la informacin).
Interconexin (las TIC pueden ser independientes, pero se multiplican sus posibilidades al combinarse entre s). Interactividad (desplazamiento del control de la comunicacin hacia el emisor, dominio del propio aprendizaje...). Instantaneidad. Elevados parmetros de calidad de imagen y sonido.
Digitalizacin. Ms influencia sobre los procesos que sobre los productos.
Rapidez innovadora (plantea problemas para que la escuela absorba las tecnologas) Penetracin en todos los sectores (culturales, econmicos, etc.). (+ Rapidez de la expansin: para el uso masivo en EEUU, el telfono tard 35 aos, la televisin 26, los ordenadores personales 16 e Internet 7). Creacin de nuevos lenguajes expresivos Ruptura de la linealidad expresiva. Potenciacin de la audiencia segmentaria y diferenciada. Tendencia hacia la automatizacin. Diversidad de tecnologas y de programas informticos. Capacidad de almacenamiento de informacin.
Todas estas caractersticas son ciertas, an cuando no siempre se den simultneamente y en el mismo grado en todas las nuevas TIC, pero algunas afirmaciones que realiza Cabero pueden ser ms discutibles: por ejemplo, escribe que la potenciacin de la audiencia segmentaria "est rompiendo el concepto de cultura de masas" (Cabero, 2000, p. 22), cuando sta tambin se apoya en los nuevos canales de comunicacin (es cierto que cada cual puede buscar informacin sobre sus cantantes favoritos, pero estos son principalmente los de la cultura de masas). En todo caso, parece evidente que la educacin no puede permanecer al margen de esta nueva realidad, si quiere cumplir una funcin relevante. No se confunda esta posicin con la que defiende la "modernizacin" como valor en s mismo, o con la que confa a las TIC la solucin de los grandes problemas. Decimos simplemente que, si la escuela no tiene en cuenta la realidad sociocultural (tambin para transformarla) y cierra los ojos a nuevas formas de conocer y aprender, puede que preserve algunos elementos culturales (quiz valiosos, pero no es fcil que lo consiga) pero no dejar de estar haciendo un simulacro de educacin. Pero, a la vez, es necesario estar en guardia contra el discurso tecnolgico dominante (uno de ellos: en la escuela es muy fuerte tambin el escepticismo tecnolgico defensor de las rutinas habituales). Manuel Area expresa que el discurso dominante defiende "la alfabetizacin tecnolgica como demanda de la nueva economa globalizada". (Area, 2001, p. 83); as, del mismo modo que la revolucin industrial requiri proletariado conocedor de las formas de produccin industrial, "la revolucin informtica requiere tambin de un nuevo tipo de alfabetizacin vinculada con el uso de las tecnologas digitales" (Area, 2001, p. 84). Para el autor, esta idea subyace en el inters empresarial por la alfabetizacin digital, pero tambin en muchos planes institucionales educativos. En un sentido similar, Antonio Bautista, denuncia la infiltracin de intereses ajenos en las escuelas "mediante una determinada forma de introducir y usar las nuevas tecnologas. Para diferentes autores (Apple, Noble, Streibel, entre otros) esta incorporacin no obedece a otro inters que el de convertir
las `necesidades de las empresas en objetivos prioritarios del sistema escolar, pues, entre otros aspectos, introducen un lenguaje de eficiencia, rentabilidad y produccin, y una determinada forma tecnocrtica de pensar." (Bautista, 2001, pp. 184-185). Lo que se buscaran seran trabajadores y consumidores cualificados. Por ejemplo, la Mesa Redonda de los empresarios europeos, reclama que se prepare para aprender, introduciendo "los mismos sistemas multimedia y de la tecnologa que ha revolucionado los puestos de trabajo" (Sancho, 2001, p. 60). Se necesitara, por tanto, un discurso pedaggico alternativo: "la alfabetizacin como necesidad poltica y moral" (Area, 2001, p. 87). Tras argumentar la necesidad de apoyarse en argumentos de naturaleza moral y poltica sobre el modelo de sociedad que se desea y se rechaza, Manuel Area defiende que hay que empezar por hablar de los "efectos perversos" que estn teniendo lugar con el advenimiento de la sociedad de la informacin, como son "la mercantilizacin de la informacin y la cultura; la prdida de la privacidad e intimidad en las acciones de los individuos; las desigualdades tecnolgicas; y la aparicin de una nueva generacin de jvenes criados y amamantados culturalmente bajo las tecnologas digitales que representa una ruptura cultural con las generaciones precedentes." (Area, 2001, p. 88). De esta manera, "el acento se pone en el discurso poltico de la formacin", concibiendo as "a las personas ms como ciudadanos, como sujetos autnomos que como meros consumidores de mercancas culturales" (Area, 2001, p. 99). De esta manera, las tecnologas digitales pueden utilizar su potencial para fomentar el aprendizaje y la autonoma:
"El uso de las tecnologas digitales con fines educativos prometen [sic] abrir nuevas dimensiones y posibilidades en los procesos de enseanza-aprendizaje ya que ofertan una gran cantidad de informacin interconectada para que el usuario la manipule; permiten una mayor individualizacin y flexibilizacin del proceso instructivo adecundolo a las necesidades particulares de cada usuario; representan y transmiten la informacin a travs de mltiples formas expresivas provocando la motivacin del usuario; y ayudan a superar las limitaciones temporales y/o distancias geogrficas entre docentes y educandos y de este modo, facilitan extender la formacin ms all de las formas tradicionales de la enseanza presencial. Es indudable que la educacin sigue siendo un motor de cambio, progreso y cohesin social. El problema surge, como ya indicamos anteriormente, al servicio de qu modelo de sociedad de la informacin se desarrollan polticas formativas."
(Area, 2002)
Resulta obvio que estas potencialidades no se realizan simplemente por desearles, y habr que ver qu desarrollos contradictorios provocan tambin las propias TIC, como el mismo autor seala en otras ocasiones: de ah la necesidad de ir desarrollando algunos elementos dentro de esta complejidad.
2. Cultura audiovisual, cultura informatizada

Aunque los medios informticos requeran una forma de acercamiento rgida y con un lgica cerrada y muy particular, posteriormente han ido adoptando interfaces visuales y mucho ms intuitivas, pero, adems, cada vez ms se usan tambin para la diversin o la exploracin informal, adems de mltiples usos sociales. De esta manera, las tecnologas informticas, en su nivel de uso, comparten con los medios audiovisuales amplios rasgos de una misma cultura. Pierre Babin, creador y terico del mundo de los medios audivisuales, ha estudiado la cultura y el lenguaje de estos (Babin, 1993), y hace algunas referencias al ordenador: Afirma que informtica y emocin parece que no van juntas, pero si vemos a nios con el ordenador, podemos
cambiar esta idea previa: "el caso del ordenador parece valorar el doble funcionamiento del cerebro. Por un lado cerebro izquierdo-, el ordenador pone en funcionamiento las categoras de la lgica y la abstraccin, propias del lenguaje alfabtico y matemtico. Por otro lado cerebro derecho-, el ordenador, por su monitor, hace funcionar las categoras del juego y los sentimientos" (Babin, 1993, p. 28). Dudamos de que la mera presentacin en pantalla de la informacin suponga lo que Babin afirma, pero estamos plenamente de acuerdo si pensamos en los usos que hoy en da se hacen del ordenador: lo que aparece en pantalla es en muchos casos "audiovisual", y entrara, al menos parcialmente, dentro del anlisis que este autor realiza:
"Habiendo admitido el carcter parcial -incoativo- del sentir audiovisual, se puede hablar de conocimiento, de verdadero conocimiento? Yo respondera que s, sin dudarlo. Y aun me atrevera a decir que si no se rehabilita esta forma de conocimiento empapado de afectividad y de imaginacin, no se entrar ni en la totalidad del hombre ni en el siglo XXI, siglo de la informacin y de la comunicacin. Nadie discute que el sentir pueda preparar un saber humanista y cientfico. Pero, cmo entender que tenga valor de pensamiento? Prximo a las races sensoriales, el sentir audiovisual designa el modo de conocimiento fundamental y primario del ser humano. Conocimiento en el sentido etimolgico viene de nacer con, de tomar consigo. Este conocimiento por participacin, integracin, comunin, es la madre de todo verdadero conocimiento: comienza por una percepcin personal de las cosas a travs del tacto ms que por la aceptacin de una representacin que viene de otro."
(Babin, 1993, p. 30)
Existiran, por tanto, dos tipos de funcionamiento, necesarios los dos, pero irreductibles el uno al oto, el `racional y el ìntuitivo, cada uno identificado con un hemisferio cerebral:
"Cuanto ms avanzaba en el conocimiento de los medios, ms correcta y lcida me apareca la distincin entre el funcionamiento del cerebro derecho y el cerebro izquierdo. Los medios -televisin y radio sobre todo- suscitan un sobredesarrollo de las propiedades del cerebro derecho: emocin, intuicin, percepcin global, reconocimiento de las figuras. Por el contrario, la escritura alfabtica conduce a una hipertrofia de las funciones del cerebro izquierdo: abstraccin, lgica, percepcin de los detalles y de su relacin, etc. La teora, ya se sabe, reclama precisin y matices. Esto permanece, justificado por los hechos: existen en nosotros dos tipos de funcionamiento, dos modos de comprender, profundamente diferentes, irreductibles el uno al otro."
(Babin, 1993, pp. 80-81)
No se puede, por tanto, defender una cultura apoyada slo en uno de las dos formas de funcionamiento, aunque la integracin no procede por un inexistente camino intermedio, sino por la interaccin entre las dos, cada una funcionando plenamente con su forma propia:
"Es cierto que hay un puente entre la razn y la emocin, como entre el cerebro derecho y el cerebro izquierdo, pero uno no podra suplir al otro. Someter al canal de la razn el del pensamiento afectivo es una empresa contra natura. Se puede impregnar, no subordinar. Ms an, hoy, tal operacin se revela imposible: el entorno meditico es lo que refuerza lo emocional. Los dos canales, por naturaleza y por necesidad, deben funcionar de maneraDe esta manera, existe un paso de la emocin a la razn, "pero despus de un vaivn sobre el puente, lo cual requiere tiempo. La razn acta a contracorriente y de manera indirecta, por la impregnacin de la personalidad"
(Babin, 1993, p. 82).
Esto quiz nos haya de servir para la educacin en general y para la utilizacin de las TIC en particular, superando as un uso informal que se quede slo en lo anecdtico y un aprendizaje acadmico que despoje a las TIC de lo personal y socioafectivo (como
cuando se ensean slo las destrezas tcnicas informticas, a menudo de forma rgida, secuencial, etc.). [1] Sin embargo, junto a algunas similitudes, existen diferencias entre las nuevas TIC y los medios `tradicionales audiovisuales. Alfonso Gutirrez recoge la siguiente tabla de Cunningham y Finn, en la que se comparan los medios tradicionales (como la televisin, por ejemplo) con Internet: Medios tradicionales Internet Diferencias formas mltiples de comunicacin, incluida la de uno a muchos no regulados, anrquicos (ej. derechos de autor) estructura organizativa de mosaico comunicacin informal, no existen barreras legales para el acceso y disminuyen los conocimientos necesarios para hacerlo
Similitudes Comunicacin jerrquica. Un pueden ser medios de emisor y muchos receptores comunicacin masiva o de masas regulados a diferentes niveles compleja organizacin burocrtica comunicacin muy estructurada y formal importantes barreras para acceder comunicacin pblica comerciales o estatales
constituyen una forma de entretener e informar cada vez ms comerciales en contra de una base mayoritaria anti-comercial multiplicidad de productores y usuarios estructura arbrea del contenido (hipertexto) usuarios
(Gutirrez Martn, 1999)
Se conoce la identidad e los pocos productores estilo y estructura narrativa de los contenidos audiencias
Existen, en todo caso, unos nuevos modos de conocer, que obligan a la escuela a tenerlo en cuenta. Antonio R. Bartolom deca ya hace unos aos que "la forma como profesores y educadores actan en relacin a la adquisicin y organizacin del conocimiento debe cambiar urgentemente" (Bartolom, 1996). Sealaba en el mismo texto los siguientes cambios inducidos por nuevas tecnologa: El aumento vertiginoso del volumen de la informacin.
El modo como se codifica la informacin (hay visiones muy negativas, como las de Mander, respecto a cmo la televisin, principalmente, ha aumentado la superficialidad, la atencin dbil, etc., pero tambin se valorizan formas de conocer basadas en la intuicin, la imagen, la analoga, el pensamiento global...)
El modo como accedemos a la informacin.
Todo ello demanda, segn el autor, tres cambios fundamentales en el sistema educativo: Primer cambio, la toma de decisiones en el acceso a la informacin; "debemos preparar a un sujeto capaz de buscar la informacin, de valorarla, de seleccionarla, de estructurarla y de incorporarla a su propio cuerpo de conocimientos, esto ltimo implicando de alguna manera la capacidad tambin de recordar" (Bartolom, 1996). Segundo cambio, integracin de medios, multiplicidad de lenguajes.
Tercer cambio, cuatro caractersticas que deben tener la escuela y la Universidad (la escuela debe ser activa, debe ser entretenida y divertida, debe ser participativa y debe ser libre). Otros cambios son necesarios tambin, y habra que matizar bastante las cuatro caractersticas finales, pero la llamada de atencin parece relevante. Sin embargo, no es slo de la forma de conocer lo que est en juego. El tipo de cultura en que vivimos ya, aunque en diversos grados y con muchos matices, est interpenetrada entre lo `real y lo `virtual mucho ms de lo que a primera vista pudiera parecer. Manuel Castells habla de cultura de la virtualidad real:
"Es virtual porque est construida principalmente mediante procesos virtuales de comunicacin de base electrnica. Es real (y no imaginaria) porque es nuestra realidad fundamental (...). Esto es lo que caracteriza a la era de la informacin: es principalmente a travs de la virtualidad como procesamos nuestra creacin de significado."
Aunque quiz sea ms adecuado plantearlo de otra manera, es decir, considerando cmo la experiencia y la construccin de la subjetividad se ven ampliadas y transformadas por las nuevas tecnologas, pudiendo afirmarse que "las nuevas tecnologas inciden en los procesos de construccin de la subjetividad, acelerando y ampliando los procesos ya existentes de la comunicacin que mutan el sentido de la experiencia" (Gimeno Sacristn, 2001a, p. 67). Javier Echevarra insiste en caracterizar a lo que llama `tercer entorno [2] como èspacio social, es decir, en el que ser realizan acciones y no slo se producen intercambios de informacin. Internet, como paradigma de esta cultura, suele verse en los entornos educativos como un `medio de informacin, pero es muchos ms que eso, tal como explica Nicholas C. Burbules:
"Internet se ha convertido en un medio donde tiene lugar la colaboracin y donde la gente puede crear redes de inteligencia distribuida. Este punto es crucial porque significa ver a Internet como algo ms que un depsito para la ìnformacin (su caracterstica ms usual), o un medio para la difusin de sta y como algo ms que un simple medio de comunicacin. Es tambin un medio que hace instantnea la colaboracin, en el que los participantes se pueden organizar como grupos de trabajo y donde la identidad de un grupo de trabajo como un grupo tiene cabida"
(Burbules, 2001, p. 178)
Al formarse y crecer los ànillos web, comunidades virtuales, listas de distribucin de correo, chats,... se desdice la idea de que Internet sea "slo sea una red de
comunicaciones; es un espacio en el cual la gente se junta e interacta"; e incluso, para muchos usuarios, afirma el autor, "estos llamados espacios `virtuales son ms vitales, apasionantes, e importantes para ellos que otras reas de actividad en sus vidas, como indica la cantidad de tiempo que pasan dentro de ellos." (Burbules, 2001, p. 179). De esta manera, "una vez que la gente empieza a "ser" on line sus identidades cambian (...), se da un fusin inevitable entre las dimensiones de su ser "off line" y "on line". Se convierten, segn la famosa formulacin de Donna Hemingway, en "cyborgs"" (Burbules, 2001, p. 181). Quiz Burbules exagera un poco en la ltima expresin, aunque no debemos despreciar otro aspecto que seala: las personas pueden formar parte de muchas comunidades "on line", lo que tiene efectos respecto a lo que en otras ocasiones se denomina como las ìdentidades mltiples. Puede hablarse entonces de `cultura tecnolgica? Antonio Bautista, entendiendo las culturas como redes de significados compartidos, e incluyendo no slo las TIC, sino tambin la tecnologa audiovisual, afirma que s. Siguiendo la distincin de Giroux entre culturas dominantes y minoritarias, hace hincapi adems en la vinculacin de la cultura tecnolgica habitual con la cultura dominante, al estar tejida con valores, creencias y prcticas de los grupos con poder social; hay as "una red de significados sobre los materiales y recursos tecnolgicos, as como una vinculacin a los valores e ideas de unos grupos situados en diferentes poderes econmicos, polticos." (Bautista, 1994, p. 17):
"Los intereses hegemnicos de una cultura, llevan a considerar los medios de comunicacin de masas y los recursos y materiales, como equipos tecnolgicos transportadores de unos contenidos, mensajes y discursos soportados en vdeos educativos, coleccin de diapositivas, montajes audiovisuales, software de ordenador, para mantener las ideas de los grupos que ostentan el poder."
(Bautista, 1994, p. 18)
Pero tambin pueden utilizar los recursos tecnolgicos las otras culturas, de acuerdo con sus intereses:
"los diferentes recursos tecnolgicos as como los distintos sistemas simblicos de representacin soportados en ellos, son utilizados en las diversas culturas y se les asigna unos roles de acuerdo con los intereses de cada una de ellas. Una, la dominante, para perpetuar hegemonas; otras, las marginales, para sealar los desajustes sociales y desigualdades..., que posiblemente se pueden producir, para expresar sus ideas y teoras, intentando probar la legitimidad de las mismas y su superioridad respecto a otras."
(Bautista, 1994, p. 18)
Una vez ms, la perspectiva poltica ha debido ser recordada, aunque manteniendo la posibilidad de la crtica y la transformacin, por encima del reproduccionismo totalizador y paralizante.
3. Descentramiento de la escuela?
La escuela est sometida a profundos cuestionamientos de su labor: si no explcita, s implcitamente, o, al menos, se halla sometida a dificultades que provienen de los cambios exteriores. Estas afirmaciones nosignifican que antes las funciones ms elevadas de la escuela se cumplieran ms o menos. Tampoco queremos decir, por lo que sera un determinismo tecnolgico, que las TIC sean las nicas responsables de todo ello; la sociedad, la economa, la cultura... ha cambiado, y las TIC son uno de los
elementos de cambio, junto a fenmenos como la globalizacin, la crisis de la modernidad, `sociedad de la informacin, etc. Aunque sea difcil establecer separaciones ntidas, procuraremos referirnos a lo que tiene que ver ms directamente con las TIC para no ampliar excesivamente el anlisis que ahora hacemos. Margarita Almada menciona tres temas principales sobre la educacin y las TIC (Almada, 2000): a) Los que consideran a las TIC como herramienta y soporte para el proceso educativo, pero no "nicamente como soportes tecnolgicos, sino como elementos integradores e incluyentes de los procesos de acceso y recuperacin de informacin y transferencia de conocimiento y de enseanza/aprendizaje" (Almada, 2000). b) Los cambios profundos que requiere el proceso educativo (docentes y discentes).
c) Los aspectos sociales y culturales, legales, polticos y econmicos relacionados con la transferencia electrnica de la informacin. Nos parecen especialmente relevantes educativamente los dos primeros que menciona esta autora, y, en este sentido, Jordi Adell enfatiza la necesidad de que la institucin escolar evolucione de acuerdo con los cambios del medio, teniendo en cuenta, por ejemplo, el hecho de que "el papel de la escuela como fuente primaria de informacin ha desaparecido hace ya tiempo" (Adell, 1997).
"Puede que el verdadero problema de la sociedad de la informacin sea la saturacin y el ruido en todos los canales, la enorme cantidad de paja entre la que tendremos que encontrar el grano, la sobrecarga cognitiva que implica escoger lo importante de entre la masa de informacin esprea [no el acceso a informaciones]. Pero la educacin es ms que poseer informacin: es tambin conocimiento y sabidura, hbitos y valores. Y esto no viaja por las redes informticas. Los profesores tendremos que redefinir nuestros papeles, sobre todo si seguimos vindonos a nosotros mismos slo como "proveedores de informacin". Y lo haremos en instituciones que asumirn los nuevos canales como medios para proporcionar, tambin, los servicios que ahora prestan "presencialmente"."
(Adell, 1997)
No creemos que sean las TIC las nicas razones para un necesario cambio educativo, y que ste slo las tenga a ellas como referente, pero, como hemos afirmado en otros lugares, tampoco se puede actuar como si las nuevas realidades generadas por ellas no hubieran tenido lugar. Para Manuel Castells, lo importante es "cambiar del concepto de aprender por el de aprender a aprender, ya que la mayor parte de la informacin est en ella y lo que realmente se necesita es la habilidad para decidir qu queremos buscar, cmo obtenerlo, cmo procesarlo y cmo utilizarlo" (Castells, 2001b, p. 287). Aunque el lema de àprender a aprender puede quedarse bastante vaco de contenido, parece plenamente suscribible su afirmacin (siguiendo a Dutton) de que "el nuevo aprendizaje est orientado hacia el desarrollo de la capacidad educativa que permite transformar la informacin en conocimiento y el conocimiento en accin" (Castells, 2001b, p. 287), as como su apreciacin de que el sistema escolar en su conjunto resulta actualmente inadecuado para esta funcin (si no cambia profundamente, podramos aadir). Alfons Cornella, empresario y experto en nfonoma, reclama el cambio desde la necesidad de que el capital intelectual funcione, y para ello necesita un contexto social en el que es necesario colaborar; el aprendizaje bsico debera estar en la escuela, a la que se tendra que permitir experimentar para poder responder a esta expectativa:
"si el conocimiento es riqueza, las empresas deben entender que disponer de ideas diferenciales (de conocimiento puro y aplicado) es la clave de su supervivencia y competitividad. Por ello, estarn cada vez ms receptivas a tender "puentes" con quien disponga de conocimientos (por ejemplo, con la universidad). (...).En una lnea parecida, la escuela se ver forzada a cambiar. Porque en una economa del conocimiento, el principal activo son las personas (el capital intelectual). Pero este produce como un activo slo si est en un contexto en el que sea posible colaborar, construir conjuntamente. O sea, el capital intelectual funciona si est en un entorno con un elevado capital social (unas normas de comportamiento social que faciliten la confianza mutua de las personas, y permitan el trabajo en grupo). Y ambos capitales, el intelectual y el social, son moldeados en buena parte en el perodo escolar. Hablamos con frecuencia de cmo va a cambiar la empresa en esta nueva economa, pero ese cambio no ser nada comparado con los cambios a los que se deber enfrentar el sistema educativo. Deber generarse un entorno en el que se permita experimentar al sistema educativo"
(Cornella, 2001, p. 52-53)
Es adecuada esta visin? Seguramente, las ideas de Cornella son ms adecuadas para la promocin de la competitividad empresarial que las basadas en la enseanza rutinaria, pero olvida que esta misma economa del conocimiento sigue precisando de operarios a los que el sistema demanda una actitud pasiva y sometida. Por otro lado, tambin olvida que los contextos empresariales requieren colaboracin dentro de un marco de competencia exacerbada, mientras que nuestro modelo es otro. En todo caso, resulta curioso que incluso desde algunos mbitos empresariales se reclamen cambios de este tipo: esto puede hacernos estar en guardia frente al idealismo en torno a las TIC que esconde los intereses que puede haber detrs, aunque no necesariamente hace ms progresista la visin de quienes defienden una institucin escolar reproductora de antiguas tradiciones y sometimientos. Sea como sea, Jos Manuel Prez Tornero, afirma que la escuela tradicional est asediada en la actual sociedad de la informacin, ya que "nos encontramos con una escuela descentrada de sus funciones tradicionales que difcilmente encuentra su lugar en el mundo moderno del saber" (Prez Tornero, 2000). Las claves de este cuestionamiento seran:
"1. La Escuela ya no es la depositaria privilegiada del saber. Es una fuente ms entre otras. Pero compite con fuentes de enorme poder: la radio, la televisin, el kiosco de prensa, etc. 2. La Escuela es, tal vez, la institucin ms eficaz para la enseanza de la lecto-escritura como lo fue antao pero est quedndose atrs en la promocin de la nueva alfabetizacin de la sociedad de la informacin: la del lenguaje audiovisual y de la informtica. 3. Los profesores ya no son considerados los Maestros que atesoraban todas las habilidades y sabiduras. Los estudiantes pueden competir fcilmente con ellos en conocimientos y, sobre todo, disponen de muchas fuentes con las que contrastar el saber de sus profesores. 4. La escuelas ya no disponen, como antao, de los instrumentos para la produccin y sistematizacin del saber o los han perdido en trminos relativos. (...) [las bibliotecas se quedan cortas, la tecnologa deviene obsoleta respecto a la que manejan algunos alumnos...]. 5. La Escuela ya no es la fuente de la racionalidad que funda o explica el orden social. (...). 6. La Escuela se ha tornado un elemento poco prctico. (...) 7. La Escuela est perdiendo a marchas forzadas aqul poder de organizacin y de orden que le haba conferido el sistema social tradicional. La prdida de autoridad de la Escuela es producto, finalmente, del valor escaso que le atribuyen los poderes sociales."
(Prez Tornero, 2000)
Pero, qu tendencias del cambio asociado a las TIC se imponen realmente? Claudio Dondi afirma que existen tres tendencias principales, que en ocasiones convergen y en otras divergen:
"1. Un movimiento hacia la desinstitucionalizacin y comercializacin de la educacin y la formacin, segn el cual las organizaciones convencionales de educacin y formacin no dan suficiente apoyo y mediacin a una mayor autonoma de los estudiantes para elegir y optar entre una
amplia pluralidad de oportunidades educativas. 2. [Desde los procesos de innovacin dentro de la educacin] (...) la filosofa del aprendizaje a lo largo de la vida, incluyendo un mayor grado de integracin entre los distintos subsistemas de educacin y formacin, la autonoma de los estudiantes y el cambio de enfoques centrados en la enseanza hacia enfoques centrados en el aprendizaje, tambin gracias a las TIC, la introduccin de elementos de flexibilidad y de calidad basados en un nivel ms elevado de respuesta a los cambios y necesidades de la economa y la sociedad. 3. Adems de estas dos fuerzas divergentes del cambio, que tienen en comn entre otras cosas un mayor papel de los estudiantes individuales, debemos considerar la poderosa fuerza de la inercia de los sistemas de educacin y formacin, que con frecuencia han absorbido algunas innovaciones tecnolgicas en el pasado sin cambiar substancialmente su modo de trabajar, inhibiendo de este modo las dos anteriores fuerzas del cambio. En trminos generales, actualmente lo que caracteriza a los sistemas de educacin y formacin es una combinacin de estas tres fuerzas, pero en cada segmento de la educacin y la formacin pueden darse diferentes evoluciones segn sea la fuerza `dominante."
(Dondi, 2002)
Anotemos que la primera tendencia nos parece sumamente peligrosa, pero estamos de acuerdo en su existencia real. Ahora bien, no todos los cuestiones clave estn en relacin con las TIC. Para Juana M Sancho, el desencuentro escolar que tiene lugar entre alumnado, escuelas y profesorado, parece estar en relacin con las siguientes claves (Sancho, 2001): "la equidad"
"el sentido" (visin positiva del entorno y su papel en l, en un mundo injusto y desigual) "el significado" (inters, comprensin)
"la perspectiva" ("saber hacia dnde se dirigen sus miradas" (Sancho, 2001, p. 65) Y concluye: "En sntesis, el mayor desafo de repensar el significado y las metas de la educacin en el mundo actual y el venidero, consiste en buscar un espacio fsico, organizativo y simblico donde todos los individuos encuentren un lugar para aprender" (Sancho, 2001, p. 66).
4. Las TIC en la educacin

En la educacin, las TIC no lo son todo, ni tampoco pueden despreciarse. Como afirma Julio Cabero, las nuevas tecnologas no tienen por qu sustituir a otras ms tradicionales, sino que pueden completarlas: un ejemplo "es el de aquellos medios, cuya base son el lenguaje abstracto como el verbal, que si los medios audiovisuales tendieron a reemplazarlos, las NT tienden a revitalizarlos" (Cabero, 1996). Pero tambin puede haber cambios cualitativos trascendentes, en virtud de las nuevas posibilidades que se abren:
"las NT, tienden a romper el aula como conjunto arquitectnico y cultural estable. El alumno puede interaccionar con otros compaeros y profesores que no tienen por que estar situados en su mismos contexto arquitectnico. No podemos olvidar que frente a los modelos tradicionales de comunicacin que se dan en nuestra
cultura escolar: profesor-alumno, alumno-profesor, alumno- alumno, medio-alumno; algunas de las NT generan una nueva posibilidad: alumno- medio-alumno. O dicho en otros trminos, la interaccin entre los estudiantes de diferentes contextos culturales y fsicos se produce gracias a un medio que hace de elemento intermedio, como por ejemplo en el correo electrnico."
(Cabero, 1996)
Javier Echeverra, a partir de su caracterizacin de las propiedades del `tercer entorno , afirma respecto a la escuela (las mismas propiedades seran aplicables a otros elementos de la realidad social):
"Una escuela en el segundo entorno [el entorno urbano], por ejemplo, ser proximal, recintual, presencial, sincrnica, analgica, monolinge (o monocultural), nacional, etc. En cambio, una escuela en tercer entorno ser distal, reticular, representacional, asincrnica, digital, multilinge (o multicultural), transnacional, etc."
(Echeverra, 1999, p. 146).
Las nuevas posibilidades vendrn dadas, segn el autor, por la combinacin de todas esas notas diferenciadas, no por una de ellas solamente. La emergencia del `tercer entorno obliga a implantar, segn Echevarra, un nuevo sistema educativo en l: "porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisin del conocimiento a travs de las redes telemticas", "porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrn de ser aprendidos en los procesos educativos" y "porque adaptar la escuela, la universidad y la formacin al nuevo espacio social requiere crear un nuevo sistema de centros educativos, a distancia y en red, as como nuevos escenarios, instrumentos y mtodos para los procesos educativos" (Echeverra, 2000a):
"El nuevo espacio social tiene una estructura propia, a la que es preciso adaptarse. El espacio telemtico, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrnico, sino multicrnico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrnicas cuyos nodos de interaccin pueden estar diseminados por diversos pases. De estas y otras propiedades se derivan cambios importantes para las interrelaciones entre los seres humanos, y en particular para los procesos educativos."
(Echeverra, 2000a)
Se trata de un nuevo espacio social, no slo de un medio de informacin y comunicacin,

"porque las actividades sociales ms importantes pueden desarrollarse en las redes, no slo en los campos, casas, oficinas o fbricas (...)La componente emocional del tercer entorno es imprescindible para que los procesos educativos puedan desarrollarse en el nuevo espacio social, porque el aprendizaje tiene indudables factores emocionales y no se limita a ser una transmisin fra de conocimientos"
(Echeverra, 2000a)
Por esta razn cabra afirmar incluso "que lo ms urgente es aprender a intervenir en el tercer entorno, ms que a buscar informacin" (...) La hiptesis de los tres entornos implica la irrupcin de un nuevo mbito social en el que hay que saber moverse y actuar" (Echeverra, 2000a). As, Plantea, consecuentemente, una serie de acciones educativas en el `tercer entorno (Echeverra, 1999; 2000a; 2000b): programas televisivos diseados por personas expertas en pedagoga, en las disciplinas y en diseo grfico que formen parte de lo escolar, tanto sean vistos en la escuela como en casa; crear redes telemticas educativas; construir sitios electrnicos especficos para cada nivel y materia... y, en general, "se requiere toda una poltica teleducativa, y no slo una poltica educativa" (Echeverra, 2000a).
Nos parece que, en su afn por emular la realidad del `segundo entorno en el nuevo entorno electrnico, se peca de una visin de la educacin en parte aislada del resto de la realidad social: aunque en el `tercer entorno todo es conexin y apertura, se tiende a crear una esfera educativa diferenciada del resto de la realidad: "Las redes educativas telemticas han de ser Internets cerradas y protegidas, con acceso restringido, como lo son los centros escolares actuales" (Echeverra, 2001, p. 204). Todo ello dejando al margen la necesidad de mayores referencias a la realidad sociopoltica que est `debajo y èncima de la vida electrnica. S que estamos de acuerdo, sin embargo, en su insistencia en la consideracin del `tercer entorno como espacio social, como espacio de accin vital (sin que tenga que sustituir a otros). En este sentido, realiza una crtica a los supuestos habituales que subyacen a los planes de implementacin del aprendizaje electrnico, como es el caso del plan europeo de elearning (Echeverra, 2001), al que cuestiona que a) identifica a Internet con el espacio electrnico (que es ms amplio: incluye el CD-Rom, el ordenador desconectado...); y b) se considera que la cultura digital "est ah, en la red, en Internet, y hay que acceder a ella, en lugar de concebirla como una nueva forma de accin", siendo lo ms importante "desarrollar las `capacidades de accin de los ciudadanos en el espacio electrnico" (Echeverra, 2001, p. 207) ms all de la metfora subayacente de la gran mediateca universal. En la psicologa histrico-cultual se fundamentan algunas visiones sobre las TIC en la educacin, entre otras razones, porque en este enfoque la mediacin instrumental se considera un aspecto clave (Bosco, 2002a; Bautista, 1994). En este sentido, Antonio Bautista nos ofrece una buena sntesis en el siguiente texto alrededor de la mediacin, la cultura y la tecnologa:
"[Una de las consideraciones bsicas en el enfoque histrico-cultural] es que los procesos cognitivos implican la existencia de herramientas mediadoras para pensar. Para Vygotski la mediacin era uno de los criterios que permitan distinguir las funciones psicolgicas superiores de las elementales. Hace referencia al uso de herramientas que pueden ser utilizadas para controlar la propia actividad y la de los dems. (...)
En este sentido, Vygotski meda la historia sociocultural tomando como unidad de referencia la aparicin y evolucin de herramientas psicolgicas mediadoras, expresando que el desarrollo de los seres humanos est gobernado por las leyes.del desarrollo histrico de la sociedad ."
(Bautista, 1994, pp. 21-22)
Pero el uso de herramientas se da en la relacin social, por lo que este autor remarca que "ms que el medio o herramienta en s, son los contextos y el uso de los recursos quienes determinan el efecto que stos causan sobre el pensamiento de quienes los utilizan" (Bautista, 1994, p. 25). Adems, el proceso de àpropiacin, segn Leontiev, "es dialctico, pues el propio alumno o cualquier otro sujeto de la cultura puede modificar o asignar nuevas funciones a las herramientas culturales, pudiendo quedar codificadas o inscritas en ellas algunos de esos cambios" (Bautista, 1994, p. 26).
5. Los cambios `necesarios... nueva pedagoga?

"Creo que uno de los paradigmas que hay que romper es aquel que seala que educacin es aquello que se da segn lo cual el educador imparte educacin y el educando la recibe. (...). La educacin pasa por la investigacin, por la bsqueda personal de esos conocimientos, su procesamiento, su recreacin, ya no por la recepcin de conocimientos, su memorizacin y su almacenamiento. Para el sector de la educacin la ruptura de ese paradigma provoca todava mucho rechazo, porque el
educador pierde su condicin de Dios Padre que baja la palabra divina, para convertirse en un orientador en el mundo de la investigacin. Es un rol diferente, implica otro tipo de poder y nuevos aprendizajes."
(Finquelievich, 2002)
Estas palabras de Susana Finquelievich reflejan una de las opiniones ms extendidas sobre los cambios que las nuevos modos de acceso a la informacin imponen. De todas formas, la educacin no consiste slo en el procesamiento de informacin, e incluso el uso que se hace de ella depende del contexto de relaciones sociales en el que cada cual acta: como dice Alfons Cornella: Un èspacio digital (un conjunto de informacin y de instrumentos tecnolgicos de intercambio) no es nada si no va acompaado de un èspacio social (una serie de mecanismos de motivacin, incentivacin y reconocimiento que estimulen a las personas a hacer uso del espacio digital) (citado por Prats, 2002, p. 8). Y adems, ser necesario el replanteamiento crtico de la propia institucin escolar, de sus funciones y de su forma de cumplirlas. Jos Manuel Prez Tornero, por ejemplo, dice que la escuela en la sociedad de la informacin debe apostar por la renovacin profunda de su funcionamiento en varios sentidos (Prez Tornero, 2000): convertir el centro escolar en un espacios de exploracin, de descubrimiento y de invencin, crear nuevas comunidades educativas apoyndose en las nuevas tecnologas, apostar por la implicacin de las escuelas en el mundo prctico, atender adecuadamente la alfabetizacin y renovacin tecnolgica... y todo ello mediante la participacin de la comunidad social. Jess Domingo aporta, en algunos de estos sentidos, varias concreciones en cuanto al diseo del centro educativo, junto a otros centros de recursos, como espacio multiuso e imbricado en el entorno cercano, a la vez que ejerciendo de nodo de contacto con el espacio electrnico global (Domingo, 2000). scar Picardo llega a hablar de una nueva pedagoga, a la que llama `pedagoga informacional (Picardo, 2002). No tenemos claro que las nuevas realidades reclamen un nuevo nombre para la opcin educativa, pues adems de tener en cuenta las nuevas condiciones culturales y tecnolgicas, sigue siendo igual de importante que siempre la opcin ideolgico-poltica que se adopte. Aunque el autor se refiere a Freire como base para sus propuestas, el eje de ellas gira en torno a la llamada `sociedad de la informacin: dice que al igual que Freire defendi una alfabetizacin tradicional para toma conciencia de la propia vida y de la realidad, hoy "tenemos la imperiosa necesidad de tomar conciencia de las coordenadas de la sociedad del conocimiento, y adems la tarea de crear, administrar, seleccionar, procesar y difundir informacin, como una herramienta fundamental para el desarrollo educativo" (Picardo, 2002):
"Desde esta perspectiva, un macro-supuesto de la "pedagoga informacional" radica, en que, los verdaderos rendimientos educativos para responder a las exigencias de aprender para toda la vida implican el uso de la informacin en todas sus dimensiones: acceso, anlisis, interpretacin, evaluacin, produccin, etc. (...) La "pedagoga informacional" por su propia conceptualizacin est ntimamente relacionada a las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC); en efecto, tal como lo seala Berta Sola Valds "el impacto de las nuevas tecnologas en el rea de la informacin y la comunicacin nos lleva a reflexionar sobre los mtodos y procesos educativosel potencial que ofrece internet para la educacin es enorme si tomamos en cuenta que para el sistema educativo lo ms importante es la informacin y el conocimiento". (...)
(Picardo, 2002)
Picardo detalla las incidencias de la Pedagoga Informacional en los grandes bloques que comprenden lo educacional: Curriculum; Escuela; Docente; Estudiante; Evaluacin; Didctica; y el Entorno. Entresacamos algunas de sus propuestas referidas a la Escuela, dado que nos interesa especialmente su concepcin como lugar
en el que tambin se recrea y se produce la informacin para interactuar con el entorno exterior:
"Escuela: Cmo concebir el centro escolar ante la pedagoga informacional?; ante todo, como una "comunidad de aprendizaje" o en aprendizaje-, es decir organizada en equipos de trabajo, que permitan administrar y mediar la sobrecarga de informacin existente, no slo a nivel de ciencia, sino toda la informacin que puede generar un valor agregado en el proceso de enseanza aprendizaje. (...) [Aunque] no se trata solamente de recibir y administrar informacin, sino tambin de crear o producir nueva informacin como principal producto del quehacer educativo local; dicho de otro modo, "interactuar" informacionalmente con el entorno, con las fuentes documentales, con las ciencias, y con los medios de informacin, en una relacin dialgica, que implique recibir y producir informacin, lo que exigir crear en la escuela una "info-estructura", o una plataforma informacional. (...).
(Picardo, 2002)
6. Desigualdades: ms all y ms ac de lo tecnolgico en la educacin

a) La desigualdad socioeconmica y tnica
La `sociedad informacional no slo significa una revalorizacin del conocimiento y un uso intensivo de las TIC: tambin genera un aumento de las desigualdades sociales, si no existe una intervencin decidida para atajarlo. Francisco J. Dez Palomar y Iolanda Tortajada (CREA), hablad dos dualizaciones, la social y la educativa. La dualizacin social es debida "a la fragmentacin del mercado laboral y al reparto desigual del trabajo entre la poblacin potencialmente activa" (Dez Palomar y Tortajada, 1999), existiendo una segmento poblacional de alta cualificacin y otro segmento inferior de baja cualificacin caracterizado por la inestabilidad laboral y la amenaza de exclusin social. Con esta dualizacin social se relaciona la dualizacin educativa:
"Al ser el conocimiento el elemento central del nuevo tipo de sociedad, la educacin se erige en el factor ms importante. Se alarga la escolarizacin obligatoria y media de la poblacin. Las personas acceden a tramos de la enseanza antes reservados a las lites sociales y culturales del pas. Sin embargo, an existen barreras de acceso a los estudios que impiden a las personas que no poseen las credenciales necesarias seguir los cursos de formacin que les interesan. En la Sociedad Informacional la dualizacin educativa se entiende en trminos mertonianos: quien ha pasado ms tiempo en las aulas (o siguiendo un cursos de formacin) tiene ms oportunidades que aquellas personas que no han podido seguir una trayectoria acadmica. Esto es lo que Robert K. Merton denomina èfecto Mateo"
(Dez Palomar y Tortajada, 1999)
Si nos referimos ms en concreto a las TIC, ser necesario tener en cuenta que, dejadas a las fuerzas el mercado, como seala Jordi Adell, acrecientan las diferencias sociales (Adell, 1997), por lo que la educacin y los poderes pblicos tienen un imprescindible papel que jugar:
"La educacin en la sociedad de la informacin ha de ser un factor de igualdad social y de desarrollo personal, un derecho bsico y no nicamente un producto de mercado. Los grupos de alto riesgo en trminos informacionales, los infoparias, han de ser objeto de acciones positivas por parte de los poderes pblicos. Debe evitarse que las nuevas tecnologas acrecienten las diferencias sociales existentes o creen sus propios marginados. Estn nuestras centros educativos preparados para afrontar la parte que les corresponde de este desafo? Estamos formando nios y jvenes para el futuro?"
(Adell, 1997)
Segn Manuel Castells (Castells, 2001b), los estudios, aunque no concluyentes, parecen indicar que el ambiente cultural familiar de los nios y nias ms desfavorecidos dificulta la capacidad de procesamiento de la informacin, en un contexto donde esta capacidad resulta crucial:
"Las diferencias en la capacidad de aprendizaje, en similares condiciones intelectuales y emocionales, guardan relacin con el nivel cultural y educativo de la familia. Si se confirmaran dichas tendencias y, en ausencia de las adecuadas medidas correctoras, el uso de Internet, tanto en la escuela como en el mbito profesional, podra contribuir a que crecieran las diferencias sociales basadas en la clase social, la educacin, el gnero y el origen tnico. Esta podra constituir la dimensin ms importante de la divisoria digital que est emergiendo en los albores de la era Internet."
As, el crculo tendera a cerrarse: si las nuevas tecnologas dualizan socialmente, la escuela, si no interviene decididamente, ayudara a reproducir tal desigualdad al dificultar el acceso al conocimiento de los sectores situados en los amplios mrgenes de la `sociedad informacional. Ser necesario, en definitiva, tanto luchar por una sociedad ms igualitaria en el contexto sociopoltico como trabajar contra la dualizacin educativa en la escuela, uno de cuyos componentes es un acceso al conocimiento que aproveche o no las nuevas tecnologas y sus modos de funcionamiento.
b) Diferencias de gnero y desigualdad

En relacin a las desigualdades de gnero, Begoa Gros destaca el hecho de que a informtica comenz de forma inadecuada para las mujeres: un solo tipo de programacin como correcto, crptico y duro, "y un lenguaje que ms bien desmotivaba; haba que "matar", "violar" y "abortar" el sistema" (Gros, 2000, p. 90). Cuenta Gros que en los orgenes (descodificacin de seales en el Royal Naval Service, durante la Segunda Guerra mundial) la mayora de programadores/as eran mujeres, e incluso en las dcadas de los 60 y 70, el porcentaje era elevado: se consideraba un trabajo bastante mecnico. Coincide luego su revalorizacin con el hecho del dominio masculino. Aunque sigue existiendo una mayora de juegos para ordenador (y mquinas de juego) competitivos y en muchos casos violentos que no atraen en general a las mujeres, se han producido en los aos recientes cambios significativos; dice Turkle:
"En la medida en que una cultura emergente de la simulacin se asocia cada vez ms con formas de pensamiento negociativas y no jerrquicas, se ha creado espacio para personas con una amplia gama de estilos cognitivos y emocionales. En particular las mujeres han llegado a sentir que los ordenadores son culturalmente ms aceptables"
(texto citado por Gros, 2000, p.90)
Ana Alario y Roco Anguita realizan un anlisis ms amplio de la relacin entre mujeres e informtica, constatando que las cifras ms recientes, aunque tienden a reducirse las diferencias, siguen sealando que hay ms usuarios varones de Internet que mujeres en el ao 2000: 2 a 1 en Espaa, aunque casi igualados en EEUU (Alario y Anguita, 2001). La interpretacin de lo que est pasando en las escuelas necesita ciertos matices: s es cierto que las mujeres parecen encontrarse con ms barreras en el uso de la informtica, pero en las edades ms bajas, no hay diferencias en el gusto por los ordenadores:
"A pesar de lo dicho hasta aqu, parece que en la escuela primaria no existen diferencias entre chicos y chicas en el gusto por el uso y manejo de los ordenadores, producindose ms tarde esta clara
diferenciacin por sexos (Duru-Bellat). No obstante, ello no quiere decir que nios y nias jueguen y trabajen con el ordenador de la misma forma o con las mismas perspectivas. Ante el desafo que plantea dominar una mquina, la actitud de nios y nias es bien diferente (Terlon). Mientras que para los chicos se trata de dominar al ordenador, vivndolo como un desafo que hay que afrontar y tienden a ser seducidos por la tecnologa como tal, las chicas, ante un desafo del ordenador, abandonan porque la mquina no quiere cooperar y trabajar en grupo, de forma no competitiva. Para las chicas la informtica est asociada a caractersticas negativas [imagen intelectual de persona absorbida por sus estudios, solitaria...]
(Alario y Anguita, 2001, p. 232)
Adems, existiran diferencias en la forma de actuar en situaciones de aprendizaje en que se utilizan ordenadores: las chicas tienden a desarrollar estrategias de trabajo en grupo y de colaboracin, frente a estrategias ms individuales de los chicos, y ello "tiene como consecuencia el que si hay una chica en un grupo que sabe manejar la mquina el resto del grupo se beneficiar de sus conocimientos y los aprender en entornos de trabajo seguros y con poco riesgo frente a la norma del grupo masculino, lo cual es especialmente beneficioso para las chicas (Anguita y Ordax)." (Alario y Anguita, 2001, p. 232). Esto nos tiene que hacer pensar en la variable gnero cuando se trata de grupos mixtos: existe el peligro de que, ayudados adems por los estereotipos de gnero sobre la vala frente a los ordenadores, sean algunos chicos quienes acaparen el uso de las mquinas. No hemos de olvidar que la socializacin informal previa y simultnea explica que las expectativas y autoexpectativas de cada gnero respecto a su validez en el uso de las TIC (la mquina de juegos electrnicos ms usual se llama curiosamente GameBoy, por ejemplo) sean desiguales, y que, adems, en el contexto escolar muchas veces los ordenadores son abordados por el profesorado de informtica o de matemticas (hombres generalmente) y con esquemas de acercamiento que suelen encajar ms en las modos masculinos. Sin embargo, estas mismas autoras, al igual que lo haca Gros, sealan que la evolucin ms reciente de las TIC contribuye a una situacin ms positiva. Por ejemplo, con respecto a la extensin de Internet, la realidad virtual, la comunicacin en lnea...:
"Para la antroploga Ana Valds la red cambia el tipo de pensamiento lineal de corte masculino dominante hasta el momento por un pensamiento de tipo asociativo, con el cual se pueden pensar muchas cosas a la vez y se salta de un sitio a otro a travs de los enlaces del hipertexto. Este tipo de pensamiento es ms propios de las mujeres y es por ello que, para esta autora, Internet ofrece muchas posibilidades a las mujeres, slo hay que hacerles ver que es fcil y til."
"Dentro del campo de la informtica se abren nuevas posibilidades y situaciones con la extensin de Internet y la comunicacin en lnea donde las nias podran tener una situacin ms igualitaria (Dumett, Terlon): - Aparecen nuevos juegos no lineales y con mltiples soluciones que seducen ms a las nias. - Implementaciones de realidad virtual donde nios y nias entran fcilmente en esas situaciones. - Acceso temticos en Internet donde el tono de los intercambios es de menor agresividad frente a las mujeres: Los chats abren la posibilidad a las chicas de hacer amigas en base a lo que dicen, piensan o sienten y no en base a su apariencia personal."
Joan Ferrs, aunque crtico con la cultura del espectculo, propone que la educacin debe acercarse a y aprender ms de los modos audiovisuales. No estamos muy de acuerdo con la concrecin de su propuesta, pero aporta algunos elementos de reflexin, al hablar de la "hiperestimulacin sensorial contra racionalidad", del "dinamismo vertiginoso contra capacidad de concentracin", de la "necesidad de concrecin contra la capacidad simblica", de la "impulsividad contra autonoma" o de la "hipertrofia emotiva contra reflexin". (Ferrs, 2000).
[1]
El `primer entorno sera el rural/natural, el `segundo entorno el urbano y el `tercer entorno el electrnico (que incluye la televisin, el telfono, las redes telemticas, ordenadores, etc). Cada entorno, al aparecer histricamente, se superpone a los anteriores, no los elimina.
[2]
El uso educativo de las TIC

> TIC, educacin, sociedad
1. EL USO EDUCATIVO DE LAS TIC: INTRODUCCIN

a) Primeras consideraciones b) Orientaciones generales
2. LAS CARACTERSTICAS DE LAS TIC Y SUS POSIBILIDADES EDUCATIVAS

a) La interactividad con los programas/mquinas b) Interactividad entre personas por medio de las TIC c) Carcter multimedia d) Estructura hipermedia, estructura reticular e) Telemtica: informacin y comunicacin a distancia y electiva f) Posibilidades colaborativas
g) Editabilidad y publicabilidad h) Accesibilidad de la informacin i) Una limitacin fundamental: la dependencia tecnolgica
3. LA PUESTA EN PRCTICA DE LAS TIC EN LA EDUCACIN

a) b) c) d) e) f) Internet como fuente general de informacin El correo electrnico como medio de comunicacin El procesador de texto como herramienta de aprendizaje El aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales WebQuest Elaboracin de presentaciones multimedia
g) Aplicaciones educativas y materiales digitales usados por el alumnado h) Programas para la creacin de materiales educativos (En otro apartado desarrollamos las implicaciones que las TIC tienen para la educacin: aqu nos centramos de forma ms concreta en el uso que puede hacerse de ellas en la educacin).
1. El uso educativo de las TIC: introduccin

a) Primeras consideraciones
[1]
"Si los maestros carecen de tiempo, incentivo o ingenio para proporcionarlo, si los estudiantes se sienten demasiado desmoralizados, aburridos o distrados para prestar la atencin que sus maestros necesitan recibir de ellos, entonces se es el problema educativo que hay que resolver --y resolverlo a partir de la experiencia de los maestros y los estudiantes. Si en vez de ello se recurre al ordenador, no es una solucin, sino una rendicin".
(Roszak, citado en Romero, 1999) Hay una lnea argumental respecto al uso educativo de las TIC que se basa en la necesidad de aprender su manejo, por su importancia social, econmica, etc. Se trata de razones que bien vale la pena considerar, aunque tambin se puede criticar un habitual exceso de visin tecnologista y acrtica. Tambin suele insistirse en el inters que suscitan las TIC en s mismas como argumento educativo, para incrementar la motivacin por el aprendizaje. Se puede contestar a ello que no todo el mundo tiene el mismo inters (aunque s suele ser atractiva su utilizacin para nios y jvenes) o, con una argumentacin ms contundente, que la motivacin para el uso de medios tecnolgicos no implica una motivacin para los aprendizajes buscados. Aqu no nos centraremos en la enseanza de las TIC como tal, sino en su utilizacin como herramienta para realizar aprendizajes de amplio espectro y acciones de variada ndole. No es desdeable, en todo caso, que la institucin escolar utilice medios valorados socialmente y atractivos para el alumnado: es ms, podemos criticar el hecho de que la generalizacin del uso de medios tecnolgicos en los medios pblicos (incluida la escuela) suela llegar despus de su relativa generalizacin en los hogares, cuando debera ser al revs. Ya en el presente, cuando una parte del alumnado dispone de ellas en casa, la utilizacin de las TIC en los centros escolares por parte de quienes no tienen acceso a ellas en el ambiente familiar es un elemento de justicia social, adems de valorizar la escuela y lo que en ella se hace ante sectores sociales alejados del inters acadmico. Esto no ha de llevar, lgicamente, a considerar las TIC como solucin principal de los problemas educativos. Tampoco la escuela debe ser el nico medio de socializacin informtica: es necesario que la poblacin tenga un acceso a los equipos y un contexto de apoyo a su utilizacin fuera de los hogares (elementos de desigualdad y relativo aislamiento), y eso slo se puede hacer con mltiples lugares pblicos donde sea posible realizar acciones variadas y de utilidad real- con los ordenadores, con las redes telemticas y con otras personas que tienen diferentes grados de manejo informtico. Las escuelas deben ser uno de esos lugares, pero no los nicos, y dentro de una filosofa de apertura, mltiple uso y red social. Por otro lado, podemos tener ya alguna perspectiva y estudios sobre el uso de los ordenadores en la escuela, dado que hace ya algunas dcadas que su utilizacin comenz, si bien a mucha menor escala y con unas posibilidades menores. Los usos muy ligados a una concepcin
conductista de la educacin ("la enseanza programada") o muy restringidos a programas concretos fueron pronto criticados desde perspectivas educativas ms coherentes. Aunque no se trata de un enfoque realmente superado, queda poca necesidad de realizar una crtica terica, dados sus restrictivos supuestos pedaggicos y la flexibilidad informtica hoy existente. Por el contrario, la utilizacin del Logo fue defendida con argumentos propiamente formativos. Por eso, resultan significativas las afirmaciones de Charles Cook (Crook, 1998): parece que la transferibilidad de las destrezas conseguidas con Logo no es fcil; en todo caso, tendra bastante que ver con la participacin de los adultos en la organizacin e interpretacin de la actividad, por lo que "la historia del Logo nos advierte de las dificultades para generalizar las experiencias de aprendizaje, en ausencia de unos recursos sociales que relacionen los contextos" (Crook, 1998, p. 141). Creemos que esta conclusin tiene una validez ms all del Logo, y no siempre es tenida en cuenta: muchas veces se tiene la idea de que es la actividad con el ordenador, por s misma, la que produce los resultados de aprendizaje. Tambin Crook nos advierte de que la programacin de ordenador no puede estar contextualizada y no puede hacer aparecer el sentido profundo de un enunciado, el cual necesita la intermentalidad:
"se reconoce que el sentido de un enunciado docente no suele aparecer en sus caractersticas superficiales ni manifestarse en ellas, como ocurrira si ese sentido fuese generado por un sistema dependiente de unas reglas del tipo que tratan de construir los programadores de ordenadores. La conversacin instructiva eficaz est contextualizada (...). Este sentido intermental y ms rico del `contexto, definido por la comunicacin instructiva, no puede recogerse en los programas de ordenador"
(Crook, 1998, p. 152)
Por ms que desde la fecha en que escribi su trabajo (la edicin original es de 1994) se hayan producido novedades, parece que esto sigue siendo cierto, por lo que podemos afirmar que la interaccin con el ordenador (en s) no puede aspirar a ser la que se produce entre dos subjetividades. Otra cosa es que la interaccin entre personas se produzca por medio de los ordenadores, cosa que en la segunda mitad de los noventa dio un salto cualitativo con la generalizacin de Internet. En esta situacin, podemos hablar de interacciones humanas, aunque no sean presenciales y puedan ser incluso asncronas, es decir, no coincidentes en el tiempo: las TIC sirven entonces de mediadoras para nuevos modos de interaccin entres dos o ms sujetos. Begoa Gros resume en el siguiente cuadro la relacin entre tipos de programas de ordenador, teoras del aprendizaje y modelos instructivos:
TIPOS DE PROGRAMAS Enseanza asistida por ordenador (primeros programas) Programas multimedia de enseanza, simulaciones Hipertextos LOGO, micromundos Programas de comunicacin TEORAS DEL APRENDIZAJE Conductismo MODELOS INSTRUCTIVOS Aprendizaje basado en la enseanza programada Aprendizaje basado en el almacenamiento y la representacin de la informacin Aprendizaje basado en el descubrimiento Aprendizaje colaborativo
Cognitivismo
Constructivismo Teoras sociales del aprendizaje
(Gros, 2000, p. 71)
Antonio Bautista, siguiendo las distinciones entre teoras del curriculum tcnica, prctica o interpretativa y crtica, cclasifica los usos de los medios en la escuela en transmisores/reproductores, prcticos/situacionales y crtico/transformadores (Bautista, 1994, pp. 47-58): Usos transmisores/reproductores. Presentacin de informaciones en soportes segn llegan va administrativa, editorial, etc. Difunden una visin de contenidos acorde con la dominante y "el papel de plos rofesores y alumnos es el de ejecutar las demandas de esos materiales de paso" (Bautista, 1994, p.47). Usos prcticos/situacionales.
"Un aspecto bsico del mismo es que la utilizacin de los medios va precedida de un anlisis y comprensin de los significados construidos por grupos concretos de profesores y alumnos"
(Bautista, 1994, p. 49)
"al usar los medios de forma comprensiva/situacional, los consideramos como recursos: - que permiten realizar representaciones, - que obligan y ayudan a representar problemas y encontrar ms fcilmente sus soluciones, - beneficiosos, pues tales representaciones constituyen estructuras cognitivas que posibilitan enfrentarse eficientemente a fuentes de informacin ambiguas; - ventajosos, al permitir aprender y utilizar sistemas de representacin que son bsicos para desarrollar el pensamiento y para interpretar, entender y relacionarse con el contexto social, fsico y cultural [Se tienen en cuenta las dimensiones contextuales y procesuales, se modifican las tareas segn ellas y segn elementos no previstos generados....]
(Bautista, 1994, p. 51)
Usos crtico/transformadores. El profesorado usa el video para mostrar lo menos evidente, para analizar crticamente el contenido de programas audiovisuales, los cambios en el pensamiento como fruto de "la tecnologa" (cmo la palabra ìnformacin sustituye a ìdeas en el caso del ordenador...), las muestras de la no neutralidad de la tecnologa utilizada), para la denuncia de injusticias e irracionalidades, para la bsqueda de la verdad "al ofrecer la posibilidad de mostrar otros marcos referenciales de interpretacin y, consecuentemente, poder relativizar el propio conocimiento" (Bautista, 1994, p. 57)...
"Consideramos que el uso crtico de los medios debe ser entendido como la utilizacin que hacen de los mismos los profesores que asumen la funcin de intelectuales crticos y transformativos. Este tipo de uso contempla los recursos como herramientas de investigacin y, como tal, la utilizacin de los mismos lleva implcita un anlisis"
(Bautista, 1994, p. 52)
b) Orientaciones generales
Linda Harasim et al. hablan de siete mtodos de aprendizaje en red (Harasim et al., 2000): elecciones, pregunta a un experto, mentores [2] , ayuda de un tutor, acceso a materiales y servicios en redes, interaccin informal con los compaeros y actividad estructurada de un grupo. Tambin exponen once estructuras y materiales para el aprendizaje en grupo utilizando la telemtica: seminarios , discusiones en grupos pequeos, parejas de alumnos, grupos de trabajo de alumnos y crculos de aprendizaje, presentaciones en equipo y docencia a cargo del alumno, simulacros o juegos de rol, equipos de debate, grupos de aprendizaje, aulas en red, caf virtual y ayuda mutua. Sin embargo, afirman que estos modelos de instruccin no constituyen por s mismos las redes de aprendizaje, puesto que "tienen que conceptualizarse en
el seno de un entorno educativo" (Harasim et al., 2000, p. 161) y tener en cuenta las diferencias con el encuentro cara a cara. Hay cinco rasgos distintivos, que implican tanto limitaciones como nuevas oportunidades:
"- La comunicacin tiene lugar en grupo. - Es independiente del lugar. - Es asincrnica, luego es temporalmente independiente. - Se basa en el texto (y cada vez ms en entornos multimedia). - Se pueden enviar mensajes por ordenador"
(Harasim et al., 2000, pp. 161-162)
Javier Echeverra, por su parte, fiel a su caracterizacin del `tercer entorno (E3) como espacio social pleno, insiste en la necesidad de "transferir a E3 los diversos escenarios educativos (...) y crear otros nuevos (musicales, cinematogrficos, televisivos, etc.)" (Echeverra, 2000b, p. 45). En consecuencia, y adems de la actividad investigadora, propone los siguientes escenarios educativos en E3: Escenarios para el estudio (telepupitre, teleescuela siempre abierta, a la que se puede acceder desde casa o la escuela...) Escenarios para la docencia (aulas o campus virtuales, teletutor...) Escenarios para la interrelacin (equivalentes a los pasillos, rincones, teatros, cines....; por ejemplo, se trata de ensear al alumnado a disear su imagen digital, a moverse, a dirigirse a otras personas..., lo que es tan importante como lo acadmico) Escenarios para el juego y el entretenimiento como "patios electrnicos"; afirma el autor que "es indispensable si de verdad se quiere crear un sistema educativo y no simplemente una academia a distancia" (Echeverra, 2000b, p. 44), por lo que "el telepatio de colegio ha de ser diseado con extremo cuidado, porque buena parte de los procesos de socializacin y de adaptacin real al nuevo espacio telemtico tendrn lugar en esos mbitos, que han de ser netamente interactivos y deben propiciar la invencin y la creatividad" (Echeverra, 2000b, p. 45). Tal como recogemos en el apartado dedicado a analizar la relacin general de las TIC y la educacin, Echevarra defiende en este y otros textos la necesidad de generar espacios educativos especficos en `Telpolis (Echeverra, 2000a; 2000b), aunque pensamos que la existencia de escenarios especficamente educativos no puede eliminar la conexin con el resto de escenarios: dado que defendemos una educacin no volcada hacia s misma, tampoco "lo virtual" debe constituir un campo aparte. Esta misma tendencia èducativista e incluso de imitacin de lo èscolar como mbito excesivamente especfico, se advierte en Joaquim Prats, cuyas propuestas siguen las de Echevarra, pero las concreta de forma ms cerrada, pues llega a proponer la elaboracin de materiales graduados por edades y niveles, a semejanza de los materiales didcticos habituales (Prats, 2002). No nos atrevemos a decir que sea malo el que existan materiales didcticos en Internet, pero parece que, a no ser que se quieran adaptar los intereses editoriales a las nuevas tecnologas, no parece que sea lo ms interesante de cara a una renovacin de los formatos educativos: sustituir un libro de texto en papel por un virtual puede tener ventajas e inconvenientes, pero desde luego no utiliza todo el potencial de las TIC ni supone ningn
cambio significativo en la educacin. En cuanto a los materiales didcticos digitales, Manuel Area y Ana Garca-Valcrcel, explicitan cules deberan ser sus principales caractersticas (Area y Garca-Valcrcel, 2001): Materiales elaborados con fines educativos. Materiales adaptados a las caractersticas de los usuarios potenciales. Materiales cuya informacin est conectada hipertextualmente. Materiales con un formato multimedia. Materiales que permitan el acceso a una enorme y variada cantidad de informacin, directamente o mediante enlaces a otros recursos de Internet. Materiales flexibles e interactivos para el usuario. Materiales que combinen la informacin con la demanda de realizacin de actividades. De nuevo nos vemos en la obligacin de comentar que, situados dentro de la especificidad de los materiales diseados para su uso didctico, estas caractersticas pueden ser muy correctas, aunque preferimos manejar tambin un concepto ms amplio de material educativo, de tal manera que no sean tales slo los diseados para un uso escolar: eso supondra empequeecer las oportunidades que las TIC, en este caso, nos permiten. En cuanto a las caractersticas de los entornos de formacin telemticos, Julio Cabero afirma que estos entornos deberan:
"a) Ofrecer un entorno de comunicacin lo ms rico y variado posible, incorporando las herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica ms usuales de la comunicacin telemtica. b) Incorporar zonas para el debate, la discusin y la complementacin. c) Utilizar guas visuales que faciliten la percepcin al estudiante del recorrido seguido en su proceso de formacin. Guas que debern estar a disposicin del profesor para el conocimiento del ciclo formativo seguido por el estudiante y de las posibles lagunas cometidas y problemticas encontradas; en definitiva, para que pueda apoyar y seguir el proceso de aprendizaje. d) Ofrecer al estudiante la posibilidad de poder elegir el recorrido de aprendizaje, los sistemas simblicos y el tipo de material con el cual desea realizarlo. e) Flexibilidad en su construccin y desarrollo. f) Apoyarse en principios fciles de interpretar para el seguimiento e identificacin del entorno. g) Utilizar formas de presentacin multimedia. h) Incorporar zonas para la comunicacin verbal, auditiva o audiovisual con el profesor. i) Guiarse por los principios de la participacin y la responsabilidad directa del alumno en su propio proceso formativo. j) Asumir una perspectiva procesual de la enseanza por encima de una perspectiva centrada en los productos. k) Introducir elementos tanto para la evaluacin del estudiante como para la evaluacin del entorno de comunicacin desarrollado."
(Cabero, 2002)
De cierto inters, las fases de intervencin del profesor/a en su papel de moderador del encuentro èn lnea, propuestas por Salmon, tal como las recoge Julio Cabero:
"Este autor [Salmon] nos presenta un modelo con cinco pasos a desarrollar por el profesor: acceso y motivacin,
socializacin en lnea, intercambio de informacin, construccin del conocimiento y desarrollo. En el primero, el profesor da instrucciones sobre cmo usar el sistema y construye la confianza de los usuarios, animndolos a que sigan hacia delante. En el segundo, debe perseguir la cohesin del grupo, procurando desarrollar un camino sistemtico de trabajo on-line. En el tercero, se pretender animar a todos los participantes para contribuir en la discusin, reconocer y ofrecer diferentes estilos de aprendizaje y sntesis, y tejer la informacin: En el cuarto, se pretender la construccin del conocimiento, adoptando posiciones que nos permitan aprender de los problemas, tratar conflictos y ofrecer un feed-back a los participantes; en este momento el moderador debe ir progresivamente reduciendo sus intervenciones para que se aumenten las de los alumnos y de esta forma generen su propio conocimiento. Mientras que en el ltimo paso, se pretende que el estudiante se haga independiente."
(Cabero, 2002)
Seguramente no se suela dar el proceso completo con todos los grupos y en todas las situaciones (por ejemplo, no siempre se empieza de cero ni se llega a realizar un proceso de larga duracin), pero no cabe duda de que el proceso propuesto indica una sucesin que, adems de tener una finalidad adecuada, proporciona algunas indicaciones sobre la forma de ir avanzando a travs de las diferentes etapas.
2. Las caractersticas de las TIC y sus posibilidades educativas

De forma incluso no planificada, las TIC se utilizan como instrumentos en la enseanza y el aprendizaje, tanto por parte del profesorado, como por parte de alumnado, fundamentalmente en cuanto a la presentacin y bsqueda de informacin. Ms all, podemos hablar de que las TIC pueden suponer un salto mayor si se explotan sus potencialidades de forma ms profunda, imaginativa y coherente, de acuerdo con las posibilidades que permiten. Como dice Judit Minian:
Pensar informticamente supone operaciones mentales distintas y por lo tanto una propuesta pedaggica especfica. No se puede pensar que el poder de la tecnologa por s slo va a conseguir que los viejos procesos funcionen mejor. Su uso debe servir para que las organizaciones sean capaces de romper los viejos moldes y creen nuevas formas de trabajo y funcionamiento. El planteo debe ser cmo usar las tecnologas para hacer las cosas que todava no podemos hacer y no slo cmo poder usarlas para mejorar aqullas que ya hacemos.
(Minian, 1999)
Creemos que el enfoque principal debe estar relacionado con los objetivos de relevancia personal y social de los aprendizajes, y apoyado en una concepcin adecuada del ser humano y sus relaciones con otros seres humanos. En cuanto aporten algo en esta direccin, y creo que s pueden hacerlo, deben ser utilizadas, como dice Judit Minian, para mejorar lo que hacemos y, sobre todo, para hacer lo que no podramos hacer sin ellas. Otra cosa es que no se deba caer, obviamente, en hacer con las TIC lo que se hace mejor sin ellas o en eliminar lo que resulta imprescindible en una educacin escolar (el contacto personal, por ejemplo). Cules son las posibilidades que abren o potencian las TIC en relacin con el enfoque educativo que nos interesa? Si hablamos en un sentido general, ninguna de las cosas que permiten hacer las ms recientes TIC son estrictamente exclusivas de ellas, pero reducen los frenos (los costos, los tiempos, los esfuerzos...) y aumentan las posibilidades (cantidad, variabilidad, extensin espacial...), en muchas ocasiones de forma espectacular, especialmente al incluir el uso de Internet. Aunque en buena parte se entrecruzan, las analizaremos una por una, resaltando su posible utilidad educativa. Una aclaracin bastante obvia, pero que no puede
dejarse de hacerse, es que no estamos hablando de que las TIC siempre consigan sacar provecho de estas caractersticas: por ejemplo, el decir que las TIC permiten mayor interactividad que un libro impreso no afirma que las TIC siempre sean interactivas o que la calidad del contenido sea esencialmente superior. Cualquier visin mgica o tecnocrtica respecto a las TIC ha de rechazarse por superficial, falaz y, muy a menudo, interesada. No obstante, estamos de acuerdo con Julio Cabero, el cual, tras criticar el `fundamentalismo
tecnolgico y las excesivas expectativas de salvacin depositadas en las TIC, sintetiza sus potencialidades (insistimos: posibles, no necesariamente realizadas):
"posibilidad de crear entornos multimedia de comunicacin, utilizar entornos de comunicacin sincrnicos y asincrnicos y poder, de esta forma, superar las limitaciones espacio-temporales que la comunicacin presencial introduce, deslocalizar la informacin de los contextos cercanos, facilitar que los alumnos se conviertan en constructores de informacin, construir entornos no lineales sino hipertextuales de informacin donde el estudiante en funcin de sus intereses construya su recorrido, propiciar la interactividad entre los usuarios del sistema, actualizar de forma inmediata la informacin, o favorecer la creacin de entornos colaborativos para el aprendizaje."
(Cabero, 2002)
a) La interactividad con los programas/mquinas

La interactividad se utiliza como uno de los principales banderines de enganche para la promocin de los ms variados productos comerciales, muy a menudo de forma abusiva, pues la interactividad real queda reducida en muchos casos a sus ms bajos niveles. Adems, la interactividad es un concepto que puede ser utilizado en diferentes sentidos, por lo que lo primero ser preguntarse por su significado. Para Bettetini y Colombo la interactividad consiste "en la imitacin de la interaccin por parte de un sistema mecnico o electrnico, que contemple como su objetivo principal o colateral tambin la funcin de comunicacin con un usuario (o entre varios usuarios)" (texto citado por Gutirrez Martn, 1999). Dejaremos aqu al margen la posibilidad de interaccin entre varios usuarios/as, pues con ello entraramos en la otra posibilidad que hemos sealado: es decir, la interactividad tiene que ver con la `comunicacin entre la mquina y la persona usuaria. Laura Regil, por su parte, relaciona el concepto de interactividad con el de exploracin: "Si entendemos por exploracin, la forma asociativa de bsqueda y de rastreo de informacin, podemos inferir que la interactividad tiene mucho de "exploracin". Por tanto, cuando hablamos de interactividad, nos referimos a un tipo de exploracin asociativa, que se enmarca en un proceso dialctico de control, seleccin, exploracin, consecucin-retroalimentacin y retorno" (Regil, 2003). Y esta misma autora ofrece una buena explicacin de los diferentes niveles de interactividad: seleccin (ms o menos libre), acceso desde diferentes puntos de vista e interfaz nteligente. As lo explica:
"El nivel ms bajo permite al usuario acceder o entrar a programas para realizar operaciones de seleccin. Generalmente las nicas rutas que propone es el de ir adelante o atrs. El ejemplo ms popular es el referente a las posibilidades que ofrecen al usuario los programas de los cajeros automticos, donde la exploracin asociativa es casi inexistente. Un nivel medio de interactividad permite franquear la linealidad impuesta por los medios audiovisuales preinformticos. Gracias a la tecnologa de los soportes pticos, el lector de lser no recorre todas las secciones almacenadas para llegar al punto elegido. (...) Este grado tambin se conoce como interactividad de seleccin. (...) El contenido de dispositivos pticos tan populares como el CD-ROM se presenta como un recurso ya estructurado en potencia que, con la intervencin del usuario, se transforma cada vez en un recorrido diferente, articulado y completo. Un nivel mayor de interactividad es el que ofrecen algunos hipermedia desarrollados con base en una estructura de mltiples ramificaciones y en los que se ofrece al usuario la posibilidad de acceder a los contenidos desde diferentes puntos de vista. [hacer girar imgenes tridimensionales, por ejemplo]. (...)
Aqu conviene resaltar uno de los aspectos ms sugestivos de la interactividad: la facultad que da al usuario para franquear las estructuras lineales. (...) En las ltimas fronteras, bordeando el contorno de la ficcin, encontramos lo que describe Brenda Laurel http://www.tauzero.com/Brenda_Laurel/index.html. (...) El desarrollo tecnolgico ha permito crear interfaces "inteligentes", es decir, que pueden "recordar" o guardar en la memoria algunas preferencias del usuario. Laurel se refiere a tal capacidad como la evolucin que ha hecho que el interfaz pueda abarcar aspectos cognitivos y emocionales del usuario. Ante ello, no es sorprendente su tesis a cerca de que la interaccin con un interfaz inteligente es un acto dramtico, no estrictamente perceptivo ni lgico"
(Regil, 2003)
No ha incluido en esta clasificacin la autora, al menos explcitamente, dos aspectos importantes: o El primero se refiere a la realizacin de acciones por parte del programa mquina en respuesta a las que realiza la persona usuaria. Es cierto que este aspecto puede incluirse en la clasificacin presentada, pero parece necesario resaltarlo como algo especfico de la interactividad de las TIC, dado que no slo tiene que ver con la informacin que nos presenta la mquina, sino con las animaciones, sonidos, mensajes, etc. que suceden como efecto de las acciones de la personas usuaria. o El segundo se refiere a la respuesta de tipo evaluatorio que puede proporcionarse a quien realiza las acciones; por ejemplo, desde el simple "bien" o "mal" hasta la generacin de un informe sobre el proceso completo una vez realizado. Resulta palmario que la interactividad aumenta las posibilidades de despertar inters y generar aprendizaje de un material (a igualdad de otras circunstancias): obviamente, esto no quiere decir que un material en el que se pasan pginas electrnicamente o aada algunos efectos al pasar el ratn sea realmente superior al mismo material impreso, si no permite realizar acciones cualitativamente ms ricas. Tambin parece poco problemtico concluir que estas posibilidades son mayores en cuanto ms elevado sea el grado de interactividad, con el nico lmite de que la persona usuaria no se pierda entre las diferentes posibilidades. Gonzalo Villarreal habla de àgentes inteligentes en educacin (interfaces que utilizan agentes inteligentes, agentes pedaggicos -en particular los conocidos como Compaero de aprendizaje- e hipertextos adaptativos), quiz con un excesivo entusiasmo:
"Nos referiremos a agentes inteligentes como fragmentos de software con caractersticas humanas que facilitan el aprendizaje. Las caractersticas pueden expresarse desplegando texto, grfico, iconos, voz, animacin, multimedio o realidad virtual (Choua, Chanb y Linc). Dos aplicaciones tpicas de agentes inteligentes son los sistemas tutores inteligentes (systems intelligent tutors ITS) y los compaero de aprendizaje, (learning companion system - LCS). Los ITSs simulan a un tutor autoritario que posee una estrategia de enseanza uno a uno, que es un experto en un dominio del conocimiento y acta como un gua, tutor o un entrenador. Este tutor, puede adaptarse segn las necesidades del estudiante. Los LCSs, son agentes pedaggicos no autoritarios, no es experto en un dominio e incluso puede cometer errores. Se adoptan actividades de aprendizaje colaborativas o competitivas, como alternativas de un tutor uno a uno. En alguno de sus roles, puede actuar igual como un tutor, como un capaz estudiante/profesor (estudiante que ensea a otros estudiantes), colaborador, competidor, alborotador, crtico o clon (Choua)."
(Villarreal, 2003)
b) Interactividad entre personas por medio de las TIC

Pero ms inters educativo puede tener an otro tipo de interactividad, facilitado por los desarrollos informticos ms recientes, que es la interactividad entre personas con el soporte de ordenadores conectados entre s. Este tipo de interactividad tiene muchos puntos en comn
con la que se produce cara a cara, aunque tambin lgicas diferencias. La interactividad que permiten las TIC es cualitativamente inferior, en principio, a lque permite la relacin personal presencial. Es decir, nadie puede negar que, en la relacin educativa, la interaccin entre el alumnado o entre ste y el profesorado es infinitamente superior a la que se da con la mquina. Sin embargo, las TIC facilitan en mayor medida la interactividad que el material impreso o audiovisual tradicional. La comunicacin telemtica estndar, por ejemplo, no es tan inmediata como la telefnica, pero en la prctica, por su baratura, y por servir tanto para la comunicacin bipersonal como para la multipersonal, posee una interactividad que se acerca a la de la relacin personal presencial en muchos sentidos. Sin embargo, debemos considerar que, bajo ciertas circunstancias, la interactividad mediada por los ordenadores nos permite superar limitaciones de la relacin presencial, pero conservando algunas caractersticas propias de la interaccin entre personas: baste pensar que, en muchos casos (distancias alejadas, principalmente, o no coincidencia en el tiempo), la interaccin presencial resulta imposible o muy infrecuente, y, en ese caso, las TIC la hacen posible, de forma sincrnica o asincrnica. Pero, adems, la interaccin puede ser presencial y, adems, ayudada por medio de ordenadores conectados en red, de tal manera que, utilizados determinados programas, las intervenciones queden registradas, ordenadas, puedan revisarse y completarse y criticarse pausadamente, etc. En este caso, lgicamente, puede que se pierdan ciertos aspectos de la interaccin directa y oral (tonos, gestos, calidez emotiva...), pero lo que interesa resaltar es que la interaccin mediada por ordenadores puede tener usos diversos, no slo sustitorios de la interaccin presencial. Aunque algo ha de tener la relacin cara a cara cuando, hasta las personas ms entusiastas del ordenador buscan el encuentro fsico entre s aunque sea llevando cada cual su mquina particular (`tecno-festivales...)...
c) Carcter multimedia
En principio, el carcter multimedia seala la integracin de imgenes (fijas y/o en movimiento), sonido y texto en una misma presentacin o aplicacin. Aunque esto es as, en el contexto de las TIC, el carcter multimedia suele ir unido a algn tipo de interactividad, a algn margen de accin por parte del usuario, aunque se trate a veces de elegir simplemente entre opciones. La multimedialidad no es exclusiva de las TIC, pero s que estas tecnologas la facilitan y la multiplican. Mediante la digitalizacin, adems, se alcanza un nivel muy alto de flexibilidad, de integracin entre los diferentes lenguajes y de interactividad, facilitando adems la transmisin, la accesibilidad y la edicin abierta. Todo esto lo detalla Alfonso Gutirrez:
"El espectacular desarrollo de los procesadores en los ordenadores personales ha hecho posible que los textos, los sonidos y las imgenes que se registraban en los distintos medios (papel, cinta magntica, celuloide, etc.) encuentren un lenguaje comn (el lenguaje digital de ceros y unos) y un soporte nico. (...) Podemos por lo tanto considerar a la digitalizacin como otra de las caractersticas fundamentales de entornos y documentos multimedia. Con la digitalizacin se superan las dificultades de los multimedia de soporte mltiple, y se favorece en gran medida la integracin de lenguajes. Textos, grficos, sonidos e imagen (fija y en movimiento), una vez digitalizados, pueden ser modificados, editados y combinados muy fcilmente entre s. Pueden realizarse infinitas combinaciones de lenguajes, ordenarse de distintas formas, hacer copias exactas del original, crear ndices que ayuden a localizar la informacin, etc. La digitalizacin de la informacin tambin facilita enormemente su trasmisin a travs de las redes de comunicacin, as como el acceso prcticamente inmediato a un documento desde cualquier parte del mundo (del mundo conectado, claro est), y la navegacin por el ciberespacio de un segmento de informacin a otro."
No cabe duda de que el multimedia ofrece posibilidades educativas de inters, como son la
mayor cantidad de informacin posible, la adecuacin de los formatos a los diferentes contenidos, la complementariedad de las formas de acercamiento, la mayor facilidad de llegada a distintos estilos cognitivos y culturales, etc. Aunque la simple adicin de formatos de presentacin al clsico texto escrito no garantiza de forma absoluta nada: critiquemos la ingenuidad pedaggica de suponer que la inmersin multimedia de un espectador pasivo garantiza la comprensin y, ni siquiera necesariamente, el atractivo. No se trata slo de que muchos materiales multimedia sean simples textos escritos u orales, traspuestos muchas veces de otro formato, aadidos sin ms a algunas imgenes o sonidos, sino de que la cultura en la que se vive impone, ya de entrada, unos estndares y unas formas de acercamiento al multimedia que no suelen tener en cuenta, los materiales didcticos, incluidos la mayora de los que adoptan una presentacin multimedia.
d) Estructura hipermedia, estructura reticular

Por estructura hipermedia se hace referencia a la posibilidad de navegacin mltiple entre los diferentes elementos de una aplicacin o de una red como Internet. Parece ms correcto hablar de hipermedia que de hipertexto, en tanto en cuanto los enlaces para la navegacin no se producen slo entre texto. Dado que esta estructura enlazada no se da slo dentro de un documento, sino que es la forma que tiene Internet y, por tanto, el espacio global electrnico, podemos hablar de estructura reticular como una propiedad general de las TIC y de la nueva realidad que contribuyen a articular. Esta estructura en red, no lineal, tiene implicaciones relevantes para el conocimiento (y, por tanto, para el aprendizaje). Como afirma Alfonso Gutirrez:
"Frente a la linealidad de los discursos verbal y audiovisual, los nuevos productos presentan la informacin en estructura red; mientras que los documentos verbal y audiovisualmente codificados hacen una nica propuesta de recorrido, los documentos multimedia presentan diferentes alternativas de navegacin por la informacin, todas ellas igualmente vlidas. Colorado Castellary (1997) seala que la creacin y el desarrollo del hipertexto y del hipermedia estn marcados por la bsqueda incesante de la unin de diferentes lenguajes en un mismo sistema y por la ligazn de los conceptos a travs de la asociacin interactiva. (...) Establece Colorado (ibdem) tres niveles o paradigmas en la construccin del hipermedia: * el nivel de presentacin, donde el hipermedia es un archivo donde se almacenan datos u objetos de forma sistemtica, y donde el grado de interactividad es bsico, ya que el usuario se limita a ir de un dato a otro segn el criterio de clasificacin determinado previamente; * el nivel de informacin, que aadira al nivel anterior informacin adicional sobre los objetos presentados, ampliando, clarificando y explicando, y donde el usuario no se limita a contemplar lo que se le presenta, sino que indaga a travs de la navegacin por la informacin textual o audiovisual suministrada. * el nivel de comunicacin interactiva, que supone la explotacin extensiva e intensiva del mbito hipermedia. Ya no slo el objeto es presentado ni la informacin facilitada, ahora el hipermedia es el instrumento que impulsa el conocimiento humano. El usuario no se limita a ver o indagar, sino que es invitado a participar generando conocimiento a travs de la comparacin, la interpretacin y el anlisis, y, en su mayor grado, cuando el usuario puede aportar e incorporar al multimedia sus propias opiniones, textos, imgenes y sonidos. El hipermedia bien construido - sostiene Colorado - constituye una estructura abierta de conocimiento participativo."
Todo ello tiene ventajas de cara al aprendizaje; aunque no toda aplicacin hipermedia permite hacer todo lo que se afirma aqu, recogemos el siguiente texto de M Esther del Moral:
"El motor principal para el desarrollo de interfaces orientados al usuario, ms amigables y cercanos al lenguaje humano, ha sido el intento de dotar de mayor accesibilidad a los recursos hipermediales. Por ello, a la hora de hacer balance de las ventajas de estos instrumentos cabe sealarse que: 1) Ofrecen un vehculo adecuado para presentar aquella informacin incapaz de ajustarse a rgidos esquemas de
las bases de datos tradicionales. Pudindose estructurar jerrquicamente o no en funcin de los requerimientos. 2) Los interfaces de usuario muy intuitivos, que emulan el funcionamiento de la memoria humana contribuyen a rentabilizar el trabajo del usuario. 3) La recuperacin de la informacin por parte de distintos usuarios no interfiere ni modifica la solicitud que de modo simultneo pueda efectuarse. 4) Es posible que los usuarios creen nuevas referencias entre dos nodos cualesquiera de la red de forma inmediata. As pues, los usuarios pueden incrementar su hiperdocumento o simplemente anotarlo, sin cambiar por ello el documento referenciado. 5) Se propicia la divisin en mdulos y la consistencia de la informacin, dado que se puede acceder a los mismos segmentos de informacin desde distintos lugares, las ideas pueden expresarse sin solapamientos ni duplicidades. 6) Constituyen un marco idneo para la autora en colaboracin, permitiendo la distribucin, organizacin y personalizacin de la informacin. Y si se implanta en un entorno abierto a mltiples usuarios (Internet) puede convertirse en un medio de comunicacin y cooperacin entre usuarios fsicamente dispersos (Del Moral y otros). 7) Contempla diversas formas de solicitar la informacin contenida en ellos, de tal modo que el aprendiz puede seleccionar el que ms se adecue a sus necesidades e intereses. Permite leer el hiperdocumento secuencialmente, nodo tras nodo hasta agotar toda la informacin, o navegar utilizando los enlaces u otros mecanismos de navegacin, o tambin es posible plantear consultas utilizando un lenguaje de interrogacin similar al de las bases de datos."
(Del Moral, 2003)
Ahora bien, la misma autora seala que los hiperdocumentos tienen algunas desventajas, como la posible desorientacin y los problemas de sobrecarga de conocimiento:
"1) La desorientacin dentro del hiperdocumento sugiere la incapacidad del usuario para controlar la informacin en un incompresible espacio hiperconectado. Cuando el aprendiz navega sin un fin determinado o de forma errtica, activando indiscriminadamente los diversos enlaces, corre el riesgo de perderse en el hiperespacio, divagando al tropezar a cada paso con informacin interesante, pero alejada de la que inicialmente poda estar buscando. Este problema est intrnsecamente ligado al diseo del hiperdocumento y de su interfaz 2) La sobrecarga de conocimiento, es decir el esfuerzo que supone adquirir el conocimiento adicional requerido para utilizar el sistema. Es decir, si el aprendiz cada vez que quiere acceder a una informacin tiene que centrar su atencin en las mltiples formas en que sta puede presentarse y en los numerosos procesos que debe seguir para conseguirla, acabar por encontrar intil el hiperdocumento y recurrir a los mtodos tradicionales mucho ms simples."
(Del Moral, 2003)
e) Telemtica: informacin y comunicacin a distancia y electiva

Javier Echevarra (Echevarra, 2001) considera el carcter distal como una de las dos caractersticas ms relevantes del espacio electrnico (la otra: el carcter reticular). Si bien no se trata de una absoluta novedad, dado que ya existan desde tiempo atrs medios como el telfono para la comunicacin bidireccional o la radio y la televisin para la unidireccional, la rapidez, facilidad y baratura de la comunicacin y el acceso a la informacin a distancia mediante la telemtica ha contribuido a un cambio socio-espacial y cultural inimaginable un tiempo atrs, al alterar los lmites de cercana fsica. Hay una serie de saltos cualitativos trascendentales en la comunicacin no presencial: los nuevos medios permiten la conexin persona a persona, pero tambin entre mltiples personas se puede establecer la comunicacin de forma sincrnica o asincrnica es posible acceder a informacin generada en cualquier lugar del mundo, si as lo han deseado sus realizadores se puede dejar huella en realidades electrnicas cuya ubicacin espacial es irrelevante
En la educacin, esto significa nada menos que resulta potencialmente posible superar los lmites de la ubicacin espacial de los centros escolares, respecto al contacto entre personas y comunidades y al acceso a la informacin generada mundialmente. No olvidaremos, sin embargo, que existen dificultades, limitaciones, e incluso riesgos. Adems de las barreras tecnolgicas, no por obvias menos reseables, existen lmites en cuanto al idioma, tiempo disponible, etc.,. En cuanto a los riesgos, podemos sealar dos posibles: el àbandono de la realidad cercana en favor de la presencia en la virtualidad electrnica y la dispersin excesiva en un entorno que, pese a recoger a una pequea parte de la poblacin mundial, resulta ya tremendamente extenso.
f) Posibilidades colaborativas
Aunque las TIC no son imprescindibles para la colaboracin, las posibilidades que las TIC permiten o facilitan son amplias y sustanciosas. Pueden utilizarse los ordenadores como soporte de un trabajo o de un aprendizaje colaborativo presencial, pero cuando existe una distancia fsica, la conexin telemtica se convierte en prcticamente imprescindible para poder llevar a cabo una cooperacin intensa, fcil y eficaz. La colaboracin puede ser ms o menos sistemtica, y apoyada en recursos generales (el correo electrnico, el procesador de textos, etc.) o en recursos informticos especficamente diseados para la cooperacin. En este ltimo caso, conviene diferenciar entre el trabajo cooperativo apoyado en el ordenador (suele conocerse como CSCW, Computer Supported Cooperative Work), que no est orientado al aprendizaje, sino a la obtencin de un resultado, y el aprendizaje colaborativo mediante el ordenador (CSCL, Computer-Supported Collaborative Learning), cuya finalidad es el aprendizaje. Obviamente, en el trabajo cooperativo se puede aprender y en el aprendizaje colaborativo se pueden realizar determinadas producciones, pero la diferencia est en el objetivo principal que se persigue en cada caso. La siguiente cita nos permite profundizar un poco ms en las semejanzas y diferencias entre CSCW y CSCL:
"CSCW es definido como un sistema de red basado en computadores que soporta el trabajo en grupo en una tarea comn y provee una interface compartida para que los grupos trabajen con ella. El aprendizaje colaborativo es definido como un conjunto de grupos trabajando juntos para lograr un propsito comn. Las diferencias entre CSCL y CSCW son que CSCW tiende a enfocarse en las tcnicas de comunicacin en s mismas, y CSCL se enfoca en lo que est siendo comunicado; CSCW es usado principalmente en ambientes de negocios y CSCL en ambientes educativos; el propsito de CSCW es facilitar la comunicacin del grupo y la productividad y el propsito de CSCL es ayudar o soportar a los estudiantes en aprender juntos efectivamente. Ambos estn basados en la premisa que los sistemas computacionales pueden soportar y facilitar el proceso en grupo y las dinmicas grupales en el sentido que no puedan ser alcanzadas por esquemas cara-a-cara, pero que no estn diseadas para reemplazar la comunicacin cara-a-cara. La investigacin en ambas reas cubre no solo las tcnicas de grupware sino tambin aspectos sociales, psicolgicos, organizacionales y de aprendizaje."
(CSCL-Chile, 2003)
Lgicamente, el aprendizaje colaborativo est en principio pensado para entornos educativos y tiene como usuario al alumnado, con la mediacin del profesorado. En el caso del trabajo cooperativo, se da en el mundo empresarial, investigador, etc., y tambin en la enseanza, aunque en este caso quienes lo usan suelen ser profesores, de cara a compartir recursos, generar materiales, coordinar experiencias, etc. [3] Yannis Dimitriadis (Grupo EMIC, 2003) nos ha hecho reflexionar sobre el uso de los ordenadores como soporte para el trabajo colaborativo cuando no hay distancias de por medio: por ejemplo, cuando la colaboracin se produce entre grupos-clase que comparten espacio pero no el mismo horario. Incluso, dentro de un mismo grupo-clase presencial, los ordenadores, con las adecuadas conexiones, programas informticos y planificacin didctica, pueden aportar
valores aadidos a la relacin cara a cara (sin necesidad de sustituirla), el facilitar: o o o o organizar las aportaciones y conectarlas almacenarlas, pudindose revisarse y reflexionar posteriormente monitorizarse las intervenciones y el trabajo realizado evaluar lo realizado
Tambin pueden sealarse, desde nuestro punto, algunos inconvenientes: la disminucin de la emotividad y el contacto directo, el posible rechazo por parte de los intervinientes, as como una excesiva sensacin (real) de vigilancia continua si hay una gran monitorizacin. Tambin puede resultar excesivo el encajonamiento del trabajo del alumnado, si lo que se realiza debe encajar en esquemas previamente diseados por el profesorado (esto, como todo, puede ser una ventaja en ciertos casos y bajo ciertas condiciones). Algunas de las personas integrantes del Grupo EMIC (Rubia et al., 2002) han analizado su propia experiencia en el desarrollo de procesos y actitudes colaborativas en la formacin de ingenieros telemticos, para lo cual han aprovechado herramientas informticas existentes y han ido creando otra nuevas. Si el aprendizaje, dicen, ha de ser activo, constructivo, intencional, articulativo, reflexivo, colaborativo y conversacional, la tecnologa debe utilizarse de tal forma que complemente los medios convencionales para:
" Representar ideas y conocimiento en el proceso de su construccin. Elaborar el conocimiento accediendo a informacin y comparando visiones o perspectivas. Representar y simular problemas reales y complejos. Colaborar, discutir y obtener consenso dentro del aula. Fomentar la articulacin del conocimiento construido y la reflexin sobre el proceso que se ha seguido (nivel metacognitivo)."
(Rubiaet al., 2002)
Y sus conclusiones, al analizar esta experiencia, indican que:

"que el desarrollo de proyectos de formacin apoyada en tareas colaborativas e intercambios tecnolgicos, ayuda a facilitar el proceso educativo desde una posicin crtica. Y que este efecto benfico implica modificacin de los esquemas docentes, obligando al profesorado universitario a adoptar la posicin de facilitador crtico que ayuda y promueve la colaboracin, as como el desarrollo de actitudes y procedimientos igualmente colaborativos en sus alumnos."
(Rubiaet al., 2002)
g) Editabilidad y publicabilidad
Muchos recursos electrnicos no nos permiten crear un nuevo producto (enciclopedias en CDRom, juegos, numerosos programas con un uso cerrado...), pero otros han sido creados para facilitar la propia produccin de un texto, imagen, documento multimedia, etc. En estos caso, las TIC nos facilitan aumentar las posibilidades de creacin de material, ya sea por parte del profesorado o del alumnado, que adems puede ser fcilmente multiplicado y puesto a disposicin de otras personas (publicado, de forma restringida o amplia).
Flexibilidad de resultados
En todos los casos en que un programa informtico permite crear una presentacin o aplicacin (un procesador de texto, un editor de pgina web, etc.), existe una gran apertura en el sentido de que el resultado final tiene mltiples opciones en cuanto a contenido, extensin, forma de presentacin, etc. En cuanto a la telemtica, su carcter comunicativo y abierto es una caracterstica intrnseca de gran relevancia.
Edicin abierta
Todo producto realizado con las TIC es susceptible de ser construido de forma progresiva, es corregible, ampliable... por parte de quien lo ha creado y, en muchos casos, por parte de otros usuarios/as, lo que supone ampliar las posibilidades de mejora, pero tambin de participacin y construccin colectiva.
Publicacin.
Aunque la necesidad de equipos, y conexin telemtica habitualmente, limita su alcance, las TIC permiten publicar materiales multimedia e hipermedia a un costo muy bajo y muy rpidamente, ya sea en CD (no necesita conexin telemtica y permite incluir material multimedia de cierto tamao Kb-) o en forma de pginas web en Internet (casi nulo costo, si no contamos el tiempo de elaboracin y accesibilidad universal e inmediata). La facilidad de publicacin del material es una ventaja, tanto en lo referido a lo elaborado por el profesorado como el alumnado. Siguiendo a Spender, Gillian Youngs remarca que la edicin electrnica permite la democratizacin de la escritura, no slo del acceso a la informacin:
"Spender acierta al sealar uno de los retos primordiales en la era digital: la plena participacin de las sociedades digitales tiene tanto que ver con autora de la informacin como con el acceso a la informacin. ste es uno de los sentidos ms profundos de la interactividad en este contexto"
(Youngs, 2001, p. 153)
h) Accesibilidad de la informacin
Mediante un equipo informtico estndar y una simple conexin a Internet se accede a una cantidad de informacin que, salvo aspectos muy especficos, suele ser desbordante, aunque no siempre la calidad sea la ms adecuada y est disponible en el idioma deseado. Esta abundancia es resultado de la facilidad de publicacin, y, al combinarse con la facilidad de acceso (siempre relativa), la disposicin de informacin al alcance del mano para el profesorado y el alumnado deja muy atrs (aunque no supere en todas sus cualidades, por supuesto, ni sirva para todos los temas) a los medios de consulta disponibles en cualquier centro escolar. A un nivel menor, peor no despreciable, la gran replicabilidad de la informacin digitalizada (facilidad de la copia en CD, en disquete, en el disco duro del ordenador, distribucin por el correo electrnico, etc.) hace progresar de forma geomtrica una misma informacin, si se desea. La misma sobreabundancia de informacin puede ser un inconveniente, no obstante, junto a otros como los diferentes niveles de calidad de la informacin (aunque esto no es privativo de la informacin electrnica), la dificultad de dar con lo que se quiere, etc. En todo caso, no cabe
duda de que el sistema educativo no slo tiene que utilizar estos recursos informativos, sino que ha de plantearse como meta de aprendizaje el saber navegar por ellos.
i) Una limitacin fundamental: la dependencia tecnolgica

Por ms que resulte evidente, tiende a olvidarse en ambientes en los que la tecnologa ya est integrada en el paisaje, que se necesitan mquinas, programas y conexin a redes para que las TIC desplieguen su potencial. Ms all de esta obviedad no siempre recordada, hay que tener en cuenta algunas consideraciones: La disponibilidad tecnolgica es radicalmente desigual, tanto a nivel mundial como entre las clases sociales, fruto de las desigualdades econmicas y, en menor medida, de diferentes opciones culturales. La caresta de los equipos y su rpida obsolescencia pueden ser limitadas con una adecuada poltica de utilizacin de programas poco exigentes tecnolgicamente (que no son peores de por s que otros) y resistindose al consumismo artificialmente creado de querer utilizar la ltima versin de cada programa. Pero, cono todo, los equipos no dejan de ser caros si pensamos en que la escuela y los entornos colectivos deberan tener un equipamiento tecnolgico superior al de los hogares y que el nmero de mquinas debe superar cierto umbral para poder ser utilizadas de formas habitual por el alumnado. Aunque se tenga el equipamiento informtico adecuado, tiene que estar en el lugar en el que estamos en ese momento y disponible... lo que implica una mayor dependencia que cuando los medios a usar son la comunicacin oral o el lpiz y el papel. La disponibilidad de programas en nuestro entorno, gracias a la copia de programas comerciales y, cada vez ms, a los programas libres, no suele constituir un gran problema, pero s que puede serlo cuando se quieren realizar tareas muy especficas. El tener algunos ordenadores conectados a Internet en un centro de varios cientos de alumnos/as no significa que las TIC puedan convertirse en herramienta integrada en el trabajo habitual, lo que disminuye drsticamente su potencialidad. Resultan necesarios ordenadores, con conexin a Internet, en todas las aulas (aunque no sea necesario que exista un equipo por persona). Existen adems barreras en cuanto a que resulta imprescindible algn conocimiento tcnico (ciertamente, no elevado), para manejar las TIC. Todo el mundo puede aprender, pero no se puede dar por supuesto que ya se sabe. Y, cuando las especificidad de lo que queremos hacer aumenta, tambin lo hace la exigencia de manejo, especialmente para las personas que tienen la responsabilidad global del entorno de trabajo. Hay tambin, en muchas personas, una reticencia, cuando no un rechazo, respecto a la utilizacin de las TIC. Cierto es que esto no suele darse entre los nios y nias (s que existe, en contra del tpico, entre cierto alumnado joven), y cierto es que puede superarse, pero quiz constituye tambin una opcin personal legtima. En todo caso, parece claro que podemos hablar de una `dependencia tcnico-tecnolgica a cambio de las potencialidades que nos brindan las TIC. Sera un precio que podramos pagar, siempre y cuando altersemos la desigualdad realmente existente y las finalidades ltimas,
tanto en lo educativo-personal como en lo social (una sociedad ms libre, creativa y crtica), merecieran la pena, ms all de intereses comerciales y de dominio econmico que, no lo olvidemos, constituyen la realidad ms habitual.
3. La puesta en prctica de las TIC en la educacin

Aunque muchas de las opciones presentadas se entrecruzan (una presentacin multimedia puede publicarse en Internet, el correo electrnico puede integrarse en diferentes actividades...), las examinaremos una por una para poder hacer un primer acercamiento desde el punto de vista de su utilidad educativa.
a) Internet como fuente general de informacin

De forma general, nuestro inters coincide con lo que expresan Jorge Coderh y Montse Guitert, al destacar inters de Internet como herramienta de investigacin y de interaccin: "Internet constituye una importante herramienta de investigacin y permite la interaccin a un doble nivel: entre personas y con los contenidos. Ello, facilita que pueda desarrollarse ms fcilmente un proceso de aprendizaje cooperativo centrado en la bsqueda, tratamiento, procesamiento y presentacin de la informacin." (Coderch y Guitert, 2001, p. 58). Sin embargo, nos centraremos aqu en Internet como fuente de informacin, dado que como medio transmisin de las comunicaciones interpersonales nos ocupamos en otro apartado (y la creacin de pginas web constituye una forma de presentacin de lo realizado, diferente a lo que aqu se trata). Pere Marqus, por su parte, sintetiza en la siguiente tabla lo que pueden considerarse ventajas e inconvenientes en el uso de Internet como fuente de informacin: VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL USO EDUCATIVO DE PGINAS WEB VENTAJAS INCONVENIENTES Acceso a mucha informacin. Internet Visin parcial de la realidad. Internet proporciona acceso a mucha informacin de presenta una visin muy variada, pero parcial de todo tipo: ldica, noticias, formativa, la realidad. profesional... Informaciones falsas y obsoletas. En Generalmente se presenta en formato Internet hay muchas informaciones falsas, y multimedia e hipertextual, incluyendo buenos anticuadas. grficos dinmicos, simulaciones, entornos heursticos de aprendizaje... Falta de conocimiento de los lenguajes. A veces los alumnos no conocen adecuadamente los lenguajes (audiovisual, hipertextual...) en los que se presentan las pginas web, lo que dificulta su aprovechamiento. Pueden perderse entre los labernticos caminos hipertextuales de las pginas web. Fuente de recursos educativos de todo tipo Bsqueda del mnimo esfuerzo. A veces los (unidades didcticas, ejercicios interactivos, estudiantes hacen trabajos que son simples informacin... copias de la informacin que han encontrado en Internet. Adems resulta fcil la captura de los textos y los
elementos multimedia, que pueden utilizarse para la realizacin de mltiples trabajos. Acceso a canales de comunicacin e intercambio. Algunas pginas web permiten acceder a chats y foros diversos que pueden tener inters formativo para las distintas asignaturas.
Pocos contenidos espaoles en Internet (un 80% son americanos) Chatmana. La posibilidad de acceder a los espacios de chat muchas veces hace perder mucho tiempo a los estudiantes. Dilogos rgidos, condicionados por el espacio donde se escriben y por tiempo disponible.
Incumplimiento de "netiquette". No siempre se cumplen las reglas establecidas para la comunicacin telemtica. Inters. Motivacin, La variedad y riqueza de Distraccin. Esta libertad de navegacin y la la informacin disponible en Internet, la posibilidad de acceder a contenidos (no siempre navegacin libre por sus pginas, su carcter educativos) sin duda distrae muchas veces del multimedia... son factores que resultan trabajo principal. motivadores para los estudiantes. Adiccin. Los padres y profesores debern estar atentos ante alumnos que muestren una adiccin desmesurada a navegar por Internet.. Prcticas de bsqueda y seleccin de Prdida de tiempo. Muchas veces se pierde informacin. La consulta de pginas web en mucho tiempo buscando la informacin que se Internet proporciona experiencia en la necesita: distracciones, falta de mtodo en la bsqueda, valoracin y seleccin de informacin. bsqueda, exceso de informacin disponible... Interaccin. Continua actividad Ansiedad. La bsqueda de informacin en intelectual. Los estudiantes estn Internet para la realizacin un trabajo tambin permanentemente activos al navegar por puede provocar ansiedad a algunos estudiantes. Internet buscando informacin y mantienen un alto grado de implicacin en el trabajo. La libertad al navegar y la interactividad de las pginas web mantiene su atencin. Desarrollo de la iniciativa. La libertad de Problemas con los ordenadores. A veces los movimientos al buscar, consultar y seleccionar alumnos desconfiguran o contaminan con virus informacin en Internet propicia el desarrollo de los ordenadores. su iniciativa Alto grado de interdisciplinariedad. Las Dispersin. La gran cantidad de informacin tareas educativas realizadas a partir de la de todo tipo en Internet puede dispersar con bsqueda y consulta de informacin en Internet facilidad a los estudiantes, alejndolos de los permiten obtener un alto grado de aspectos ms importantes. interdisciplinariedad debido a la gran cantidad y variedad de informacin disponible y a su fcil acceso a travs de los enlaces hipertextuales y buscadores. Individualizacin. El trabajo con pginas web Aislamiento. Internet permite que los individualizan el trabajo de los alumnos ya que estudiantes trabajen y aprendan solos, pero un cada uno puede buscar y consultar lo que le trabajo individual, en exceso puede acarrear a la interese en funcin de sus conocimientos previos larga problemas de sociabilidad. y de sus intereses. Actividades cooperativas. El uso de Internet Dependencia de los dems. El trabajo en como fuente de informacin, propicia el trabajo grupo tambin tiene sus inconvenientes, como en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el que algunos estudiantes vayan muy a remolque intercambio de ideas, la cooperacin y el de lo que hacen los dems, o incluso que no
desarrollo de la personalidad. Contacto con las nuevas tecnologas. Trabajar con pginas web proporciona a los alumnos y a los profesores un contacto con las TIC que contribuye a facilitar la necesaria alfabetizacin tecnolgica. Constituyen un buen medio de investigacin didctica en el aula. Es un nuevo recurso educativo lleno de posibilidades
trabajen. Cansancio visual y otros problemas fsicos. Un exceso de tiempo trabajando ante el ordenador o malas posturas pueden provocar diversas dolencias.
(Marqus, 2002)
Aunque el formato de presentacin (tabla) no permite matizar, relacionar, etc., la de Marqus nos parece una buena sntesis de las posibles ventajas e inconvenientes del uso educativo de Internet. Sin embargo, falta un anlisis ms reflexivo en cuanto a la potencialidad formativa crtica de Internet. Aunque quiz el trmino `recepcin no se adeca perfectamente a Internet [4] , Antonio Campuzano realiza algunas aportaciones de inters en torno a la necesidad de formacin de receptores/as crticos/as: "Por receptor crtico entendemos el que est dotado de los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan tratar (seleccionar, analizar, sacar conclusiones tiles y poder comunicarlas) cualquier informacin que reciba y aplicar los conocimientos y habilidades conseguidos a su vida diaria." (Campuzano, 2001). As, sera necesario que el alumnado adquiriera una serie de aprendizajes transferibles a su vida postescolar:
"* Criterios sobre la realidad. Resulta imprescindible una concepcin del mundo, de las cosas, de s mismo (temtica de los medios), que proporcionan todas las reas de los distintos niveles curriculares. (...) * Conocimiento de los medios. No basta con saber slo de medios, pero es imprescindible saber de ellos. Hay que disponer de una concepcin de los medios global y til para los ciudadanos como usuarios de los mismos. (...) * Mtodos para analizar la realidad (tambin los media como parte de ella) y operar con la informacin. Procedimientos para el anlisis de la realidad, de los media, de sus lenguajes y mtodos para el tratamiento de la informacin y para elaborar documentos utilizando los diversos lenguajes y los medios que estn a nuestro alcance. (...) * Actitud crtica. Se trata de contenidos actitudinales que deben trabajarse en todas las reas y referida a todo tipo de informacin, valores, etc. La actitud crtica no debe ser slo ante los medios, sino ante la realidad para transformarla. (...) * Desarrollo de las capacidades adecuadas para el anlisis de la realidad, de los medios y sus lenguajes, para el tratamiento de la informacin, para expresarse en los diferentes medios y lenguajes, etc. Y, sobre todo, para transferir todos los aprendizajes escolares a una situacin de ciudadano postescolarizado, es decir, para conseguir la autonoma personal que es uno de los objetivos de la educacin."
(Campuzano, 2001)
b) El correo electrnico como medio de comunicacin

El correo electrnico se ha convertido en la gran herramienta telemtica para la comunicacin interpersonal. Como herramienta educativa, se halla integrada en proyectos sistemticos de colaboracin a distancia, pero tambin en prcticamente cualquier uso que requiera la comunicacin entre docentes o alumnos/as en lugares distantes. Sus posibilidades educativas derivan de sus propias caractersticas como medio de comunicacin general, como seala Adolfina Prez:
"Algunas de las ventajas del correo electrnico sobre otros medios de interaccin humana residen en: El correo electrnico es asincrnico. Cuando comunicamos por e-mail no necesitamos quedar con anterioridad con la persona este en el lugar de recepcin, como sera el caso del telfono. El tiempo transcurrido entre la emisin y la recepcin del mensaje es prcticamente instantneo.
Los participantes o interlocutores se encuentran en un ciberespacio educativo con pocos lmites para la participacin por el estatus o problemas personales. El correo electrnico no requiere un espacio y tiempo concreto para realizar comunicacin por lo que las comunicaciones frecuentemente se hacen entre de otras actividades. La comunicacin puede ser entre individual o entre grupos."
(Prez i Garcias, 1996)
c) El procesador de texto como herramienta de aprendizaje [5]

Aunque ampliamente utilizado por cualquier persona que maneje un ordenador, incluido el alumnado, al procesador de texto no se le dedica mucha atencin didctica. Sin embargo, creemos que ha de considerarse una herramienta pedaggica de primer orden si aprovechamos sus potencialidades, y para ello no es necesario ms que un conocimiento tcnico elemental. Por supuesto, el mayor conocimiento de un programa aumenta sus posibilidades, pero ms all del "acabado" de lo escrito, las funciones de correccin-mejora, comunicacin y colaboracin (que son las que ms nos interesan educativamente) se pueden aplicar con un dominio mnimo del procesador de texto. Creemos que en cualquier rea en que la palabra sea importante (es decir, en todas o casi todas), el procesador de texto puede cumplir varias funciones de cara al aprendizaje: 1) Como herramienta que mejora la presentacin de lo escrito y su integracin con las imgenes. 2) Como herramienta de reelaboracin y, por tanto, de aprendizaje a travs de la correccinmejora de lo realizado. Esta reelaboracin puede darse de forma individual, pero ser ms rica si se hace entre varios/as alumnos/as (simultnea o consecutivamente) y en interaccin con el profesorado. 3) Como instrumento de mejora de la comunicacin (intercambio). Aunque no es imprescindible para dar a conocer o intercambiar lo realizado con otras personas, la utilizacin de un procesador de texto y su impresin posterior mejora la facilidad de lectura y la realizacin de policopias. Si se combina con correo electrnico, presentaciones multimedia, etc., lgicamente se potenciar su poder comunicativo. 4) Como instrumento colaborativo para la realizacin de tareas. En este caso, se trata de construir un texto "a medias", de forma simultnea (varias personas piensan lo que escriben a la vez) o consecutiva (unos escriben o reeescriben a continuacin de otros). Tambin en este caso es cierto que el procesador no es un instrumento imprescindible, pero ampla mucho las posibilidades de colaboracin, posibilidades que tambin se multiplican si lo integramos con la comunicacin telemtica. El mayor aprovechamiento se producir si integramos estas diferentes posibilidades, en lugar de centrarnos slo en una de ellas (por ejemplo, la mejora de la presentacin tendr ms sentido si se utiliza para mejorar la comunicacin con otras personas, y no slo porque es exigido por el profesorado). Y, como siempre, si el procesador se utiliza dentro de un enfoque pedaggico coherente con sus posibilidades (por ejemplo, favorecer ms la correccin y mejora si sta se considera dentro del proceso de aprendizaje, y no se pide solamente la entrega de unos materiales terminados). Y, finalmente, algunas precisiones ms:
En cuanto a la "motivacin", si bien es cierto que en un principio puede elevarse, no es menos cierto que, superada la "novedad", la motivacin habr de venir en mayor medida por la actividad y contenidos propiamente dichos que por la utilizacin del procesador (aunque si ste ayuda a mejorar el resultado final, siempre acrecienta el placer de la tarea). Tambin habr que tener cuidado con el caso contrario: puede haber alumnos/as para los cuales el ordenador suponga un obstculo, una complicacin a la que no ve ven sentido (al enfrentarse a l con miedo o con rechazo). Como en cualquier actividad en que se usen medios que no estn al alcance de todo el mundo y con los que no todo el alumnado est familiarizado, habr que tener especial cuidado en evitar que puedan ser motivo de discriminacin. Por ejemplo, es necesario dejar claro que la presentacin de trabajos con ordenador no aumenta la nota; tambin hay que asegurarse de que todo el mundo tiene acceso en el centro al ordenador cuando sea necesario usarlo. En cuanto al mayor o menor grado de familiaridad, resulta obvio, pero tremendamente importante, que todo el mundo aprende el manejo y que para ello se le brindan oportunidades de hacerlo en el centro (no necesariamente con clases de informtica, sino mediante el uso continuo, la formacin de grupos con conocedores/no conocedores...). En relacin con lo anterior, hemos de prever y observar si existen fenmenos de acaparacin, de "hazlo t que se te da mejor / djame a m que t te lo cargas...", etc.; en este sentido, vale la pena tener en cuenta un hecho observado por algunas personas: cuando en un grupo un chico (o adulto) "sabe" y las chicas "no saben", se tiende a que sea el chico quien maneje el ordenador; cuando es el chico el que "no sabe" y las chicas s, se tiende a acogerle e integrarle (que acabe aprendiendo). Tambin hay quien ha observado en general la mayor disposicin de las chicas al trabajo colaborativo (se acaban formando corrillos aunque haya un ordenador por persona) y de los chicos al individual (cada uno va avanzando por su cuenta). No estamos enunciando tendencias necesariamente generales, pero creemos que merece la pena researlas para poder observar ms fcilmente si se dan y actuar adecuadamente.
d) El aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales

Aunque no es necesario llegar a constituir una comunidad virtual para realizar experiencias de aprendizaje telemtico colaborativo, es en ella donde la colaboracin dirigida al aprendizaje alcanza un nivel ms profundo. Podemos utilizar el siguiente texto de Mary Taboada como introduccin a ambos conceptos:
"Con el desarrollo del World Wide Web, se inici un medio global, dinmico e interactivo, en donde el intercambio de ideas e informacin, entre personas de diferentes razas, culturas y creencias, dej de ser una tarea difcil. A raz de sto nacen las comunidades virtuales, las cuales proliferan a un paso inimaginable. Segn Howard Rheingold, en su libro The Virtual Community: Homesteading on the electronic frontier, las comunidades virtuales son agregaciones sociales que nacen en Internet cuando un grupo de personas llevan adelante una serie de discusiones pblicas lo suficientemente largas, como para formar sitios en la Web de relaciones personales en el espacio ciberntico. Por medio de las comunidades virtuales de aprendizaje se logra obtener un modelo de aprendizaje colaborativo, el cual David Johnson define en su libro Circle of Learning: Cooperation in the classroom como un conjunto de mtodos de instruccin o entrenamiento por medio del uso de grupos, as como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social). El aprendizaje colaborativo es ms que una tcnica de enseanza, es una filosofa personal. En todas las situaciones donde las personas se unen en grupos, se sugiere una forma de interaccin entre personas diferentes, en la cual se debe mantener el respeto y resaltar las habilidades y contribuciones de cada miembro. La premisa del aprendizaje colaborativo se encuentra basada en la construccin de un consenso a travs de la cooperacin entre los miembros del grupo, en contraste con las competencias individuales."
(Taboada y otros, 2002)
Por su parte, Jaime Snchez enfatiza que las comunidades virtuales no llegan a ser tales de forma automtica ni inmediata:
"Una Comunidad Virtual es un grupo de usuarios que interactan intensivamente a travs de algn medio. Es una agregacin social que emerge de la red cuando un conjunto de personas llevan a cabo discusiones pblicas con una cierta extensin y regularidad, con suficiente sentido humano para formar tejidos de relaciones personales en el ciberespacio. No emerge automticamente, sino que requiere de un tiempo, de muchas interacciones, de metas y experiencias compartidas, as como tambin de una membreca y una identidad de grupo."
(Snchez, 2002)
Y se detiene a explicar las novedades que supone el trabajo en un espacio virtual:

"Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje implican una didctica y una accin un tanto desconocida en pedagoga. La mayor parte de lo que ocurre hoy en educacin requiere de una presencia fsica de tanto profesor como aprendiz. Interactuar y aprender en la virtualidad implica aprender a travs de interacciones y colaboraciones, donde tanto los sujetos que aprenden como los que ensean no estn presentes fsicamente, pero que disean y construyen un espacio virtual donde ocurre la accin y donde habitan en la accin. (...) Algunas caractersticas de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje son que proveen una percepcin sobre las actividades que se desarrollan, unifican la comunicacin a travs de diversos canales de comunicacin. Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje son sistemas multiusuarios, soportando usuarios geogrficamente dispersos. Los usuarios pueden comunicarse, colaborar, e interactuar de forma casual, informal o formal. Existe una nocin de espacio o mundo compartido (entorno virtual) sobre el cual se realizan las actividades y se organiza la informacin y los recursos. Cada usuario es explcitamente representado dentro del entorno virtual y es visible o audible para los otros usuarios, manteniendo una autonoma individual, apoyando las interacciones sociales y proveyendo herramientas de colaboracin sincrnicas y asincrnicas. "
(Snchez, 2002)
Ms matices introduce Roberto Aparici, puesto que el aprendizaje cooperativo implica la existencia de un proyecto comn:
"Los espacios virtuales pueden favorecer el desarrollo de una comunidad de aprendizaje cooperativo y solidario. (...) Participar en un chat o en un foro de discusin no significa necesariamente que se est inmerso en un proceso de aprendizaje. La mayora de las veces no sobrepasa de un intercambio de opiniones entre un grupo de cibernautas. El aprendizaje cooperativo tiene lugar cuando una comunidad se aboca a un proyecto que involucra a todos sus miembros y donde cada participante aportar diferentes conocimientos, tcnicas, etc."
(Aparici, 2000, p. 24)
Indiquemos finalmente que existe una herramienta informtica diseada para la creacin de comunidades virtuales y el aprendizaje colaborativo: Fle3. Esta herramienta, impulsada desde Finlandia, est concebida adems dentro del proyecto GNU de programas libres, y puede verse un ejemplo demostrativo en castellano en www.kimera.com/fle3/index.html.
e) WebQuest
Un WebQuest [6] es una gua de actividad plasmada en una pgina web y que orienta al alumnado, a travs de una serie de pasos, en la bsqueda de informacin y en su reelaboracin, sobre un tema concreto. La informacin generalmente estar extrada de otras pginas web. Las orientaciones pueden ser ms abiertas, sin que el resultado est prefijado de antemano) o bien pueden ir llevando a encontrar una serie de respuestas encadenadas. Es algo similar a lo que se ha llamado "caza del tesoro", y se parece a otra cualquier otra actividad dirigida mediante cuestiones y pasos y con producto final, pero, en este caso, tanto las preguntas, como las instrucciones de realizacin y los lugares principales o exclusivos de
bsqueda de informacin estn en Internet. El formato concreto de WebQuest surge como respuesta ante la amplitud de Internet y de las posibilidades de actividad a desarrollar, la falta de preparacin de la mayora del profesorado para desarrollar una propuesta creada desde cero y la necesidad de que el alumnado comience ya su aprendizaje en Internet. M Jos Sestayo nos dice:
"Si partimos de la definicin de un WebQuest como una actividad de bsqueda informativa guiada en la cual la mayor parte de la informacin empleada por los alumnos est extrada de la red, referimos ya los dos grandes ingredientes secretos de este nuevo modelo de aprendizaje tecnolgico: el tndem profesor/alumno, no siempre en este orden de predominancia, y la informacin que se pretende recolectar de los mltiples recursos internuticos. (...) Surgen nuevas necesidades, y la escuela busca nuevos caminos. El perfil del profesor no es ni con mucho el vlido para hace apenas diez aos. El alumno que formamos no sera vlido, de otra forma, ni siquiera para el entorno actual, menos como producto final de su largo perodo formativo. Qu hacer, entonces, con profesionales poco especializados en tecnologas informticas, y con una escuela que necesita soluciones puntuales a fecha de hoy? Ante todo, necesitamos una respuesta que pondere cmo estructurar estas bsquedas de informacin por parte del alumno, parte ltima e ineludible en su responsabilidad de constitucin del aprendizaje significativo, sin prdidas intiles de tiempo entre materiales posiblemente obsoletos por su falta de actualizacin, escasos en su aportacin de recursos multimediticos, para los que el alumno est naturalmente orientado, poco atractivos y por tanto difcilmente motivantes."
(Sestayo, 2001)
Segn esta misma autora, existen algunos factores caractersticos de los WebQuests: constitucin de un lbum de recursos, ruptura de las fronteras del aula, facilidad de uso para profesor y alumno, estmulo al conocimiento, dilucin del papel del profesor: docente como gua, etc.... Podemos hablar de dos modelos bsicos, uno ms cerrrado y otro ms abierto:
"MODELO 1. El WebQuest como gymkhana. A modo de detective en la red, sigue el rastro de pistas que el profesor aporta a lo largo de distintas pginas con trayectoria explcita o no-, de forma que como en la reconstruccin de un dossier policial le conduzcan a hallar el responsable de un hecho, una fecha relevante, el autor de una obra, el descubridor de un dato o elemento, etc Debe para ello en cualquier caso recopilar datos y objetos de las distintas pistas dadas, y contrastar la validez de sus conclusiones y el rigor de sus hiptesis.
APLICACIONES IDNEAS HABILIDADES TRABAJADAS VENTAJAS INCONVENIENTES
Datos concretos Cualquier rea
Deduccin Rigor analtico Construccin de hiptesis Consecucin de materiales en red
Permite un seguimiento estrecho de la bsqueda Fcil valoracin de consecucin de objetivos Permite orientar al alumno a conocer mbitos ajenos a l
Demasiado rgido Informacin adquirida muy concreta Poca flexibilidad a intereses propios del alumno
MODELO 2. El WebQuest como ensayo. Dado un tema ms o menos delimitado por parte del profesor, y con un repertorio bibliogrfico modulado segn la extensin del mismo, el alumno debe construir una especie de ensayo o reportaje periodstico donde exponga los resultados de su bsqueda, conclusiones extradas sobre el tema, nuevas visiones de los hechos, y cual es el estado de dicha cuestin en la actualidad."
APLICACIONES IDNEAS
HABILIDADES TRABAJADAS
VENTAJAS
INCONVENIENTES
Temas genricos Cualquier rea
Estructuracin de contenidos Capacidad de bsqueda Procesamiento de la informacin Capacidad de redaccin Juicio crtico
Flexible al inters del alumno El material generado es propio del alumno, obra de l Permite la reelaboracin del tema en grupo
Puede no conducir al alumno fuera de lo que ya conoce La bsqueda es muy dispersa Objetivos poco evaluables
(Sestayo, 2001)
Es fcil ver cules son las ventajas e inconvenientes de cada modelo-tipo. En nuestra opinin, el WebQuest no implica un nuevo tipo de actividad, sino que lo que cambia es el formato de presentacin de la tarea y del medio de bsqueda de informacin. En este sentido, se podra decir lo mismo que de cualquier actividad estructurada: si tiene un carcter muy cerrado, tendr una justificacin muy puntual (un ejercicio); si tiene un carcter ms abierto, puede contribuir ms a una verdadera construccin del conocimiento. Nos acercaramos a mayores posibilidades educativas si tenemos en cuenta, para empezar, las siguientes recomendaciones:
"Un correcto uso del tiempo de bsqueda por parte del alumno, enfocar previamente y con claridad la meta a seguir, tener presente que ante todo lo ms importante no es usar esa informacin para elaborar una actividad evaluativa sino la bsqueda informativa en s, el planteamiento de distintos niveles de anlisis, sntesis y evaluacin, la suma de aportaciones individuales a la constitucin de un conocimiento colectivo del grupo... estas son las variables que conforman un WebQuest como una herramienta ptima para la solucin a nuestras preguntas."
(Sestayo, 2001)
f) Elaboracin de presentaciones multimedia

Las presentaciones multimedia pueden se aplicaciones de tipo comercial o elaboradas por el profesorado destinadas a ser utilizadas por el alumnado. Sin embargo, nos interesa ahora, siguiendo la lnea de inters en la actividad de quienes aprenden, la realizacin por parte del alumnado de dichas presentaciones o aplicaciones. Y, en este sentido, recogemos el siguiente texto de Alfonso Gutirrez, en el que el autor aboga no slo por la elaboracin de materiales multimedia por parte del alumnado, sino porque esto se haga directamente con el objeto de un producto final, no mediante un proceso de aprendizaje paso a paso centrado en la tcnica de relizacin:
"Podra pensarse que hasta que el alumno no tenga un conocimiento bsico del funcionamiento del entorno o del sistema operativo (como crear archivos, guardarlos, editarlos; mover carpetas o directorios, etc.) y de los programas de creacin y edicin de texto, sonido e imgenes, no debera enfrentarse a los programas de autor. En mi opinin, sin embargo, y basado en alguna experiencia con alumnos universitarios, puede partirse de la idea de documento multimedia incluso con quienes no han manejado nunca un ordenador. La elaboracin de un documento que incorpore texto, sonido e imagen le sirve al alumno para acudir desde ah a los distintos editores, y con la propia prctica, preferiblemente tutorizada, sobre todo al principio, el usuario adquiere una idea global del funcionamiento de un ordenador personal y de los entornos multimedia que no llega a conseguir con el mtodo ms tradicional del pasito a pasito utilizado en la enseanza ms tradicional de informtica, donde el aprendizaje ni es significativo ni viene a solucionar un conflicto cognitivo o ningn problema o duda del usuario."
Ms discutible nos parece la propuesta de este autor cuando la concreta en un programa especfico, de carcter comercial y propietario y con limitaciones importantes en su integracin en Internet, adems de requerir cierto aprendizaje tcnico por parte del alumnado (aunque de gran efectividad para su propsito: la integracin e interactividad multimedia).
g) Aplicaciones educativas y materiales digitales usados por el alumnado

No trataremos sobre materiales especficos destinados al alumnado, por varias razones: la existencia de un altsimo nmero de estos programas, sin que ninguno sea utilizado de forma general; su elevado grado de especificidad; su costo econmico (en muchos casos) y, finalmente, su falta de relevancia general para los fines que se pretenden (no quiere decir que no puedan utilizarse, pero que ser una utilizacin puntual dentro de una unidad de trabajo, igual que puede utilizarse cualquier otro material, pero sin que afecte al enfoque metodolgico general). Tambin existen materiales que, aunque no diseados para su uso educativo, se utilizan de forma bastante generalizada por el alumnado: nos referimos, principalmente, a las clebres enciclopedias en CD-Rom (o quiz mejor habra que decir `laenciclopedia), cuya fcil copia de fragmentos de informacin facilita la confusin entre lectura, comprensin y utilizacin de la informacin con la simple reproduccin. En todo caso, esto sucede slo con los medios digitales, y se evita cuando lo que se pide que haga el alumnado es algo que no est hecho ya y/o que tiene que explicar por s mismo.
h) Programas para la creacin de materiales educativos

En cuanto a los programas pensados para que el profesorado realice materiales educativos, el tema tambin desborda cualquier anlisis, adems de que no debemos olvidar que las herramientas genricas de creacin de pginas HTML, de textos, etc. son ampliamente utilizadas para crear material educativo. . Sealaremos solamente dos ejemplos: El programa Clic [7] , de uso gratuito para fines educativos y no comerciales, se ha convertido en Espaa seguramente en el ms utilizado para realizar sencillas aplicaciones didcticas por parte de profesorado sin conocimientos de programacin ni complejos mecanismos informticos, permitiendo cierta dosis de interactividad por parte del alumnado. Seguramente esta es la clave de su xito, junto a la buena idea de poder compartir va web las producciones realizadas. Desgraciadamente, ciertas limitaciones del programa, y las dominantes concepciones tradicionales del aprendizaje hacen que sea muy discutible la relevancia educativa de estas aplicaciones, tal como puede observarse al ver algunas de dichas aplicaciones o el anlisis realizado por Alejandra Bosco (Bosco, 2002b). Otro programa de uso gratuito (para fines educativos no comerciales) es el llamado Hot Potatoes [8] . En este caso, el programa slo permite realizar cuestionarios con respuesta tipo test, pero con la particularidad de que se puede publicar directamente en Internet y, al ser respondido, indica aciertos y fallos, siendo el manejo del programa muy sencillo. Puede servir como complemento para cierto tipo de actividades, e incluso se puede plantear como autoevaluacin o para el juego con preguntas y respuestas con cierto toque de humor, si se desea. Si se pretende confundir los cuestionarios tipo-test con l aparte nuclear del aprendizaje o la evaluacin, entonces caeramos en un terrible retroceso.
Aunque el telfono en su uso tradicional o el fax, por ejemplo, tambin son tecnologas de la informacin y la comunicacin, sus usos educativos son muy restringidos, por lo que nos referimos bsicamente a aquellas que tienen al ordenador como elemento necesario. En cuanto a la televisin, que es incluida por Javier Echevarra dentro de las tecnologas que permiten la emergencia del `tercer entorno, requerira un tratamiento diferente. Como libro en el que se incluyen distintas perspectivas sobre el uso de las TIC en las aulas, puede verse Cabero (edit., 2000).
[1]
"Un mentor en red es un profesional en una materia concreta que proporciona una interaccin continua hasta que el aprendiz (o estudiante) es capaz de dominar la tarea en cuestin" (Harasim et al., 2000, p. 149)
[2]
Un sitio web dedicado el aprendizaje colaborativo es CSCL (Chile): http://nawel.dcc.uchile.cl/~cscl. Un programa de trabajo colaborativo telemtico es el BSCW (de origen alemn y de uso gratuito para finalidades educativas no comerciales), cuyo sitio web es http://bscw.gmd.de; sobre l encontramos una buena descripcin en http://www.rediris.es/cvu/publ/bscw99.html.
[3]
Y es bastante deudor de los planteamientos del autor respecto a los medios de comunicacin audioviesual: creemos que el enfoque global ha de ser comn, pero Internet tiene caractersticas propias que le diferencian, tambin educativamente, de dichos medios.
[4]
Se recoge aqu, con algunas modificaciones, un texto que el autor redact en el seno del Grupo de Trabajo de Concejo Educativo Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin www.concejoeducativo.org/3tic.htm
[5]
El concepto WebQuest fue desarrollado en la Universidad estatal de San Diego (EEUU) en 1995, siendo http://webquest.sdsu.edu la pgina web de referencia (en ingls).
[6]
Ms informacin, con ejemplos, posibilidad de descarga del programa, etc., en su pgina web www.xtec.es/recursos/clic/esp
[7] [8]
Su sitio web es www.halfbakedsoftware.com. Existe versin castellana del programa.

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Existen dos perspectivas posibles a la hora de analizar las tecnologas de las informacin y la comunicacin (TIC) y la educacin: una analiza

Editabilidad y publicabilidad de lo realizado Accesibilidad de la informacin

Generacin de cultura-accin crtica

Las TIC en una propuesta socioeducativa

[> propuesta central]

Las TIC y la educacin: puntos de partida

Condiciones para el uso educativo de las TIC

TIC: potencialidades y uso educativo

Las intenciones educativas bsicas

El aprendizaje como actividad social: potenciar los aprendizajes enriqueciendo el contexto.

Las TIC y sus repercusiones en una sociedad desigual

Las TIC y su repercusin sociocultural

TIC, virtualidad, realidad

Las TIC y el `entorno global

El uso alternativo de las TIC por los movimientos sociales

Difusin de contenidos y actividades Potenciacin del trabajo en red

Creacin cooperativa / alternativa

Cultura transformadora como conexin entre la accin social y educativa crtica

TIC, educacin y cultura: cuestionamientos necesarios

6. DESIGUALDADES: MS ALL Y MS AC DE LO TECNOLGICO EN LA EDUCACIN

1. Las TIC, los cambios sociales y la educacin

Digitalizacin. Ms influencia sobre los procesos que sobre los productos.

2. Cultura audiovisual, cultura informatizada

El modo como accedemos a la informacin.

4. Las TIC en la educacin

Se trata de un nuevo espacio social, no slo de un medio de informacin y comunicacin,

5. Los cambios `necesarios... nueva pedagoga?

6. Desigualdades: ms all y ms ac de lo tecnolgico en la educacin

b) Diferencias de gnero y desigualdad

El uso educativo de las TIC

1. EL USO EDUCATIVO DE LAS TIC: INTRODUCCIN

2. LAS CARACTERSTICAS DE LAS TIC Y SUS POSIBILIDADES EDUCATIVAS

g) Editabilidad y publicabilidad h) Accesibilidad de la informacin i) Una limitacin fundamental: la dependencia tecnolgica

3. LA PUESTA EN PRCTICA DE LAS TIC EN LA EDUCACIN

1. El uso educativo de las TIC: introduccin

Constructivismo Teoras sociales del aprendizaje

(Gros, 2000, p. 71)

2. Las caractersticas de las TIC y sus posibilidades educativas

a) La interactividad con los programas/mquinas

b) Interactividad entre personas por medio de las TIC

d) Estructura hipermedia, estructura reticular

e) Telemtica: informacin y comunicacin a distancia y electiva

Y sus conclusiones, al analizar esta experiencia, indican que:

i) Una limitacin fundamental: la dependencia tecnolgica

3. La puesta en prctica de las TIC en la educacin

a) Internet como fuente general de informacin

b) El correo electrnico como medio de comunicacin

c) El procesador de texto como herramienta de aprendizaje [5]

d) El aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales

Y se detiene a explicar las novedades que supone el trabajo en un espacio virtual:

Datos concretos Cualquier rea

Deduccin Rigor analtico Construccin de hiptesis Consecucin de materiales en red

Temas genricos Cualquier rea

f) Elaboracin de presentaciones multimedia

(Gutirrez Martn, 1999)

g) Aplicaciones educativas y materiales digitales usados por el alumnado

h) Programas para la creacin de materiales educativos

Su sitio web es www.halfbakedsoftware.com. Existe versin castellana del programa.

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