Apostila Programa de Facilitadores IDEBRASIL

Para nos comunicarmos efetivamente, devemos compreender que somos todos diferentes na maneira como vemos o mundo, e usar esse entendimento como guia para nossa comunicao com os outros. Anthony Robbins

REALIZAO

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INDICE
1. Introduo. 2. Comunicao Construtiva no Ambiente Instrucional 3. Relao Pedaggica Produtiva 4. As Mltiplas Inteligncias, as Competncias e Competncias do Instrutor 5. Educao, Pedagogia, Bloom, Andragogia e Heutagogia. 6. O Processo de Ensino-Aprendizagem 7. Micro-Aulas 8. Ferramentas de PNL Bibliografia

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DESENVOLVIMENTO DE INSTRUTORES INTERNOS

1. INTRODUO
O papel do Instrutor em um grupo ao qual se prope um programa de capacitao se caracteriza principalmente por ser o papel de animador do grupo. Escolhas cuidadosas, sistematicamente construdas com tcnica e dedicao, so essenciais para o sucesso do trabalho. . Primordial lembrar que animar um grupo no fazer rir, com anedotas e piadas, se abraar, chorar, se distrair com falas sem contedo, que findos os aplausos, no deixam lembranas alm de se saber que o tempo passou sem que as pessoas se apercebessem disso. Animar um grupo dar a ele elementos de motivao, de empenho, de reflexo, em que cada pessoa seja levada a querer participar, a aprender novos contedos, fazer em si mesma mudanas que realmente signifiquem a aquisio do novo, do que as faz crescerem e se desenvolverem. No Dicionrio Houaiss encontramos - animar: dar alma ou vida a; animizar transitivo direto; 2. dar ou imprimir ao, movimento ou acelerao a; 3. dar 3 aparncia de vida a; 4.intensificar, avivar (algo), ativar; 5. derivao por extenso de sentido: dar ou adquirir animao, brilho, vida, expresso. Formar pessoas, no no sentido de moldar, colocar em formas, mas de auxiliar o aprendizado e fomentar o interesse pelo prprio crescimento profissional, exige do instrutor dedicao, conhecimento e, acima de tudo, verdadeiro interesse pelo outro. Para a completa capacitao do instrutor essencial que ele tenha conhecimentos sobre tcnicas de comunicao e relacionamento, componentes para a construo de uma relao pedaggica produtiva e dos princpios fundamentais de tcnicas de apresentao. A par desse desenvolvimento, tambm importante conhecer instrumentos para promover a dinmica positiva nos grupos, conhecer teorias sobre os processos de aprendizagem, saber planejar e, sobretudo, avaliar dentro de um processo em que, hoje se sabe, a avaliao reflete no s as aquisies do aluno durante um curso, mas principalmente, as capacidades do instrutor para promover o alcance delas. Esse conjunto de competncias pode ser adquirido de forma gradual, constituindo um conjunto de instrutores internos, para os quais a instituio oferea cursos de desenvolvimento na busca de compor o necessrio quadro de conhecimentos. Quanto maior for o nmero desses saberes adquiridos, maior ser a garantia de sucesso e alcance dos objetivos da capacitao, com melhores probabilidades de que os contedos sejam apreendidos, aprendidos e fixados, pois a prpria cincia da pedagogia, mais especificamente da andragogia e da heutagogia, no caso da capacitao de adultos, nos mostra que a motivao fator primordial para o aprendizado de forma ampla e realmente modificadora do indivduo.

2. COMUNICAO CONSTRUTIVA NO AMBIENTE

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4 INSTRUCIONAL
Comunicar vem do latim communicare, que significa colocar em comum, partilhar, entrar em relao com. Comunicar , ento, trocar idias, sentimentos e experincias entre pessoas que conhecem o significado daquilo que se diz e do que se faz. Podemos assim, ver a comunicao como o mesmo que construir pontes para conectar pessoas, conhecimentos, vivncias. Nesse sentido, dependem de ns a qualidade e a solidez das pontes que construmos. A comunicao desempenha um vasto conjunto de funes indispensveis prpria natureza da existncia humana. Por trs do estudo das funes da comunicao, est implcita uma determinada concepo acerca do que comunicar. Dessa concepo decorrem diferentes formas de explicar o como e o porqu dos processos comunicacionais. Entre as funes mais usuais da comunicao so apontadas todas aquelas que visam a fins pessoais ou sociais. Comunicamos para informar e estarmos informados, para formar e influenciar atitudes e crenas, por simples prazer, para realizar tarefas em grupo, para criar e manter organizaes, ou para inovar. Eficcia na comunicao pode ser a sua melhor ferramenta. Utilize-a!

Qual a qualidade que queremos dar nossa comunicao?

Os aspectos apresentados nesta unidade so essenciais para a eficcia da comunicao em qualquer ambiente ou contexto e preparam a base para o sucesso do estabelecimento de uma relao pedaggica produtiva, assunto da unidade apresentada a seguir.

Os elementos do processo de comunicao eficaz

Comunicar trocar mensagens. Embora a situao de comunicao possa se apresentar de muitas maneiras diferentes, comporta sempre alguns elementos que lhe so caractersticos. Por isso, quando falamos em eficcia da comunicao, no podemos ater-nos queles cinco elementos bsicos tradicionalmente apresentados como componentes dos processos comunicacionais. necessrio incluir tambm os elementos contexto, rudo presente em qualquer processo de comunicao- e o feedback, sem a realizao do qual no podemos dizer que fomos eficazes na transmisso de nossas mensagens. Emissor: aquele que emite, envia, transmite a mensagem. O emissor deve ser capaz de construir mensagens que sejam compreendidas pelo receptor. Receptor: o indivduo que recebe a mensagem. Ele deve estar sintonizado com o emissor, de forma a entender a mensagem e ser mais receptivo quanto maior for a sua abertura ao outro. Mensagem: o contedo da comunicao (conjunto de sinais com significado: idias, sentimentos, conjunto de smbolos emitidos pelo emissor). Cdigo: o conjunto de sinais e regras que permite transformar o pensamento em informao que possa ser entendida, na sua globalidade, pelo receptor. O emissor utiliza o cdigo para construir a sua mensagem -operao de codificao - ( capaz de construir mensagens com significado e que sejam entendidas pelo receptor), enquanto o receptor utiliza esse mesmo cdigo para compreender a mensagem - o receptor decodifica a mensagem ( capaz de interpretar a mensagem, compreend-la, dar-lhe um significado). Canal: o suporte fsico utilizado para passar a mensagem do emissor para o receptor. O canal mais comum o ar, mas existem outros: carta, livro, rdio, TV, Internet, etc.
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Contexto: o conjunto de variveis que rodeiam e influenciam a situao de comunicao. Rudo: existe outro elemento fundamental no processo de comunicao, designado rudo. Inclui tudo aquilo que perturba ou distorce o processo de comunicao. Os rudos que adulteram a comunicao podem surgir em qualquer fase do processo e tornam-se barreiras para uma comunicao eficaz. Em comunicao, um rudo tanto um barulho (fisicamente perceptvel), como uma idia ou sentimento que esteja perturbando a eficcia do processo comunicacional. Feedback: ou informao de retorno: o que permite aferir a eficcia da comunicao e de que forma a mensagem est chegando ao interlocutor. Serve para corrigir deficincias ou equvocos e reforar a comunicao. Favorece a sintonia. O feedback a mensagem que, enviada pelo receptor ao emissor, permite a este saber como comunicaes e atitudes foram percebidas e sentidas pelo receptor. A eficcia do feedback tanto maior quanto maior for a confiana existente entre os intervenientes. Mais adiante, voltaremos a falar em feedback.

Empatia - sua importncia para o sucesso da comunicao

Empatia nada mais do que a capacidade de nos colocarmos no lugar do outro. Se tivermos realmente competncia para conseguir isso, estaremos atentos para modificar a nossa comunicao, no sentido de transmitirmos a nossa mensagem em um nvel compatvel com a possibilidade de percepo do nosso interlocutor. Estaremos, assim, aptos a, realmente, transmitir aquilo que pretendemos. A empatia , portanto, muito importante, no s na transmisso da mensagem, como na percepo do feedback que nos chega do receptor.

Barreiras comunicao
Freqentemente, a comunicao acontece de forma deficiente. O ideal seria que as mensagens chegassem ao receptor com o mesmo formato e a mesma intensidade com que foram emitidas. Porm, isso no acontece. Muitas vezes,

ouvimos o que o outro no disse, ou os outros entendem o que no dissemos.

Hoje os estudiosos da comunicao defendem que, na quase totalidade das situaes, podemos assumir que a responsabilidade pelo correto entendimento da comunicao seja responsabilidade do emissor. Se ele realmente falar COM e no PARA o receptor, permanecendo atento aos sinais que este emite, poder de imediato perceber se algo no foi completa ou corretamente captado. Um instrutor que diga, em relao ao entendimento de suas explicaes, Eu fui muito claro! Se eles no compreenderam, porque so incompetentes, est na verdade seriamente enganado. Porque a ele que cabe, no s adequar a linguagem capacidade de seus alunos, mas tambm verificar o entendimento correto do contedo que pretendeu transmitir. Est claro que no se desestimula o emprego de vocabulrio condizente com o nvel de conhecimento esperado do grupo, mas continua sendo responsabilidade do emissor a compreenso do que foi dito.
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6 Algumas barreiras comunicao

Utilizao de linguagem que o outro no entende ou no domina. Elementos perturbadores do exterior. Divergncias de valores e crenas. Desinteresse. Papis sociais desempenhados. Formao cultural divergente. Indisponibilidade fsica ou psicolgica (ex.: cansao, malestar). Palavras ambguas. Hostilidades. Desmotivao. Estudos revelam que retemos certa porcentagem da informao, que varia segundo os rgos dos sentidos que predominantemente as processam. Assim, retemos cerca de:

20% do que ouvimos. 30% do que vemos. 50% do que vemos e ouvimos.
Por exemplo: retemos cerca de 50% da informao emitida pela televiso, porque vemos e ouvimos simultaneamente. Da a importncia de utilizar os meios audiovisuais para ilustraes de aulas e palestras, uma vez que, por meio deles, as pessoas podem absorver as informaes pelo que ouvem e vem ao mesmo tempo, alm de que, muitas vezes, as imagens tocam mais as pessoas, estimulando, pela emoo, o sentido da cinestesia.

Feedback ou informao de retorno

Feedback uma palavra adotada do ingls, mas j usualmente empregada na nossa linguagem comum. No somente um elemento essencial do processo de comunicao, significa informao de retorno e por isso tambm uma ferramenta da comunicao eficaz, que pode ser utilizada para elogiar, esclarecer ou corrigir algum. Em nossa cultura no temos o hbito de elogiar as pessoas. O certo parece bvio e, no raro, visto apenas como obrigao. Esquecemo-nos freqentemente de que o elogio um poderoso alavancador da motivao de cada um, um impulsionador da qualidade. Por isso mesmo, quando oferecemos um feedback positivo, devemos sempre lembrar-nos de dizer: o que - a que exatamente nos referimos; porque - porque aquilo bom, elogivel, at mesmo para no parecer que estamos dizendo algo positivo apenas para agradar e no porque o fato merea mesmo reconhecimento.

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Da mesma forma, ao oferecermos um feedback de correo, devemos sempre lembrar-nos de dizer:
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o que - a que exatamente nos referimos; porque porque (qual o motivo) no est correto ou pode ser melhorado; como - sugesto para resolver a questo. (Essa sugesto dever ser solicitada, para assim garantir o comprometimento da pessoa, o envolvimento dela com a soluo da questo); se a pessoa no conseguir sugerir, ento devemos ser ns a fazer isso, uma vez que, se sabemos que algo no est bem, porque temos conhecimento de como fazer a mesma coisa mais corretamente ou de forma mais eficaz.

Os efeitos positivos do feedback

Apia e fomenta comportamentos corretos, na medida em que os reconhece. Corrige comportamentos que no correspondem inteno do emissor ou comportamentos incorretos, quer para o prprio emissor, quer para o grupo. Clarifica as relaes entre as pessoas e ajuda a compreender melhor o outro.

Para que um feedback se torne eficaz, dever ser:

Aplicvel no elogiar ou criticar algum sem que existam fundamentos para esse comportamento. Neutro sem juzo de valor; uma pessoa no m porque fez algo errado, ou que pode ser melhorado, muito raramente algum erra de propsito. Oportuno embora o feedback seja mais eficaz quanto mais prximo no tempo estiver do fato que o provocou; porm, se algum estragou algo, ou bateu o carro, por exemplo, muitas vezes essa pessoa j est to desestabilizada, que aquele no o melhor momento para alert-la sobre sua responsabilidade ou corrigi-la. Solicitado se a pessoa com quem falamos no oferece espontaneamente a manifestao de seu entendimento, devemos ser ns a fazer alguma pergunta para garantir a correta compreenso. Objetivo falar claramente a que nos referimos, no jogar verde na esperana de que a pessoa capte a mensagem. Direto se temos algo a dizer a algum, devemos falar diretamente com a pessoa e no provocar uma reunio para dizer isso a todos, ou proferir frases do tipo tem algum aqui que.... Especfico se temos o que corrigir ou mudar, dizer exatamente do que estamos falando. Comprovado necessrio ter muito cuidado para no se deixar levar por intrigas ou afirmaes indevidas, para no passarmos pela situao embaraosa de corrigir algum injustamente. Em qualquer processo de comunicao, essencial fazer-se o feedback, para que possamos ter certeza de que a mensagem foi corretamente interpretada, isto , para podermos avaliar se fomos capazes de transmitir corretamente aquilo que pretendamos. Ao oferecermos um feedback de correo ou melhoria, no podemos esquecer-nos de: manter ou elevar a auto-estima da outra pessoa; demonstrar nossa empatia; sempre que possvel, envolver o outro na soluo da questo. Um sanduche infalvel para situaes de correo, mudana de rumo, busca de colaborao.
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8 Feedback Sanduche
A melhor frmula para esse momento fazermos o que se conhece como o famoso feedback sanduche, em que se inicia e termina a conversa com uma palavra positiva ou elogio, dirigida pessoa (P); no meio, como recheio do sanduche, vem a crtica, dirigida sempre ao (A), ao que a pessoa fez, e no a ela prpria. Corrigir, ensinar, repreender, tudo isso continua sendo necessrio. Mas deve ser feito construtivamente, sem rebaixar a pessoa, sem diminuir sua autoestima, respeitando-a. Assim deveriam ser todos os feedback(s) oferecidos a ns e tambm por ns nas organizaes, nas situaes de atendimento (cliente interno e externo), nas salas de aula, em nossas relaes pessoais. As correes eficazes so aquelas que marcam sem ferir, sem gerar resistncia, levando o outro a querer colaborar e participar com dedicao e respeito.

Feedback Presente
Ao recebermos um feedback de correo ou melhoria, ser muito til nos lembrarmos de: Considerar o feedback como uma oportunidade nica para aprender. Lembrar de que o feedback deve ser visto como um presente para que possamos nos aperfeioar ainda mais. No sermos reativos nem interromper para nos justificar. Analisar o que ouvimos, assimilar a lio e s ento pensar em responder. No nos precipitarmos nas reaes est intimamente ligado nossa capacidade de utilizarmos nossa inteligncia emocional. necessrio dar aos fatos a medida e a proporo que eles realmente devem ter.

Tipos de comunicao: verbal e no-verbal

Comunicar envolve toda uma srie de atividades: conversar, persuadir, ensinar, negociar. Para ser competente em qualquer delas, essencial perceber o que uma comunicao e desenvolver as capacidades necessrias para nos tornarmos mais eficazes. Saber onde as coisas podem correr mal, um bom ponto de partida quando se comea a busca de uma comunicao eficaz.

Linguagem Verbal
Quando emitimos uma mensagem, podemos utilizar vrios cdigos. Entre estes existem as palavras. Quando a comunicao realizada por meio das palavras, estamos utilizando a linguagem verbal. A linguagem verbal pode ser escrita ou oral. Isso significa que livros, jornais, revistas, tambm nos falam por meio da linguagem verbal.

Linguagem no-verbal
Comunicamos utilizando a linguagem no-verbal por meio dos nossos gestos, posturas, expresses faciais, tom de voz, silncio, etc. Comunicamos, igualmente, pela roupa que vestimos e pelos complementos que usamos. mediante a comunicao no-verbal que transmitimos muitas das nossas emoes e dos nossos sentimentos. Os mais recentes estudos na rea da comunicao indicam que captamos mais de 90% de qualquer mensagem que nos transmitida, por intermdio da linguagem no-verbal, mesmo que nunca tenhamos estudado o assunto.

Linguagem Corporal
O Corpo Fala?
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Desconfia do homem cujo abdmen se mantm imvel, enquanto ri. Provrbio cantons As pessoas podem transmitir diferentes gneros de informaes, em diferentes nveis de compreenso. O processo da comunicao das idias consiste em mais do que uma simples linguagem escrita ou falada. Quando voc se comunica, s vezes sua mensagem pode ser compreendida, ou no, independente do que voc disse, da maneira como disse, e da lgica dos seus pensamentos. Isso ocorre porque, muitas vezes, a recepo depende do grau de empatia que a outra pessoa sente com a sua comunicao no-verbal. Um marido que vira as costas mulher e que, sem dizer uma palavra, sai de casa batendo a porta violentamente, transmite uma mensagem significativa. Portanto, no muito difcil compreender as vantagens que se pode tirar da interpretao da linguagem nofalada. Observar e estudar os gestos so tarefas extremamente simples, mas interpret-los um trabalho muito diferente. Comunicar com sucesso a mensagem depende de ser ela interpretada como credvel e apropriada por aqueles que a recebem. Muitas vezes, a falta de entendimento no sequer expressa em voz alta, podendo tomar a forma de um franzir de testa ou um suspiro. Logo, o que se est comunicando nem sempre corresponde ao que recebido. fundamental encontrar formas de anular essa distncia. De fato, comunicar no pressupe necessariamente o uso da palavra. Nosso corpo tambm transmite mensagens. Expresses faciais comunicam sentimentos, emoes, reaes intencionais ou no, mostram respeito ou desrespeito para com os outros. O olhar pode comunicar sentimentos de hostilidade, simpatia ou desejo. A roupa comunica, por meio das cores, do tecido, do corte que usamos. Vestimo-nos de formas diferentes conforme as ocasies (uma festa, um curso, uma entrevista de emprego). Uniformes comunicam o papel desempenhado por um indivduo. Complementos, enfeites, objetos que temos em casa, comunicam algo sobre ns. Outros aspectos:

contato fsico - o tocar; tempo - ser pontual ou no; espao - distncias sociais, ntimas.

Expresses do rosto
No h dvida de que o aspecto das comunicaes no-verbais que menos controvrsias tem provocado o das expresses do rosto, porque o grupo de gestos mais fcil de observar. Olhamos mais freqentemente para o rosto de uma pessoa do que para qualquer outra parte do corpo e as expresses que observamos prestam-se a muitas interpretaes.
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George Porter, que escreveu uma srie de artigos para o Training and Development Journal, salienta que o aborrecimento ou a confuso podem ser indicados por uma ruga; a inveja ou a incredulidade, pelo levantar das sobrancelhas; o antagonismo, pelo cerrar dos maxilares ou por um olhar de soslaio. H a considerar ainda o gesto, bastante comum, de avanar o queixo, como faz um garoto atrevido quando se rebela contra os pais. Quando uma pessoa est furiosa e cerra os maxilares, repare nos seus lbios: tambm esto cerrados e franzidos, o que indica que a pessoa est em uma posio defensiva, sem querer mostrar a sua fria, e com a inteno de reagir o menos possvel.

Maneiras de andar
Cada pessoa tem uma maneira de andar especial, pela qual seus amigos a reconhecem facilmente. Algumas caractersticas so devidas estrutura do corpo, mas o passo, a largura do passo e a atitude variam conforme as emoes que dominam a pessoa. Quando uma pessoa se sente feliz, principalmente uma criana, mexe-se mais depressa e sente-se mais leve ao andar; se no se sente satisfeita, fica de ombros encolhidos e arrasta os ps, como se as solas dos sapatos fossem de chumbo. Quando as pessoas se sentem desanimadas, andam arrastando os ps, com as mos nos bolsos, levantam raramente a cabea e nem olham para onde esto andando. As pessoas que vivem com preocupaes tm, muitas vezes, ao andar, uma atitude de meditao: cabea baixa e as mos presas uma outra, atrs das costas. Andam muito devagar e chegam a parar para dar um pontap em um pedao de papel, vir-lo e revir-lo, para deix-lo outra vez no cho. Essas pessoas tm o ar de quem pensa Vamos estudar isto por todos os lados. Aquele que est satisfeito consigo mesmo mostra o seu estado de esprito andando com o queixo levantado, balanando os braos, as pernas pouco enrijecidas, o passo decidido.

Apertos de Mo
O aperto de mo tem origem no antigo gesto de levantar as duas mos para mostrar que no estavam armadas. Mais tarde apareceu a maneira romana de saudar, com a mo posta no peito. Durante a poca do Imprio Romano, os homens apertavam-se os braos, em vez de apertar as mos. A maneira moderna de cumprimentar, apertando a mo, um gesto que significa cordialidade: o contato das palmas das mos, uma na outra, indica sinceridade e paz. Muitas pessoas se consideram infalveis na anlise do carter e das intenes de um indivduo pela maneira como ele aperta a mo. Geralmente, ningum gosta de aperto de mo pegajoso, talvez porque a transpirao das palmas das mos seja, muitas vezes, um indcio de nervosismo. O aperto de mo flcido, sem vigor, tambm no apreciado, apesar de que, para esse, pode haver uma explicao plausvel: os atletas de forma geral tendem a controlar a fora de seu aperto de mo, com receio de no parecerem suficientemente educados, apertando demais a mo ao cumprimentar. Tambm artistas e cirurgies, que utilizam as suas mos profissionalmente, tm a tendncia de fazer todo o possvel para proteg-las. Devemos sempre estar atentos maneira como cumprimentamos algum, apresentando um aperto de mo firme, sem excesso, como forma de demonstrar segurana e equilbrio.

Sinceridade
H vrios gestos que fazem parte dos grupos de gestos indicativos de sinceridade. Entre eles:
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as mos abertas - repare nas crianas, que, quando se sentem orgulhosas de alguma coisa que fizeram, mostram as mos abertamente; mas, quando se sentem culpadas ou com receio, escondem-nas nos bolsos ou atrs das costas; Casaco desabotoado - freqentemente os homens que se sentem vontade com eles prprios desabotoam o casaco e at chegam a tir-lo; em anlises feitas por meio de audiovisuais, em que se registraram reunies de negcios, concluiu-se que o entendimento mais freqente entre os homens que tm os casacos desabotoados, do que entre os que os conservam abotoados; quando h um que decide tomar uma atitude favorvel, vemos que ele descruza os braos e desabotoa o casaco tranqilamente.

Insegurana
Mos apertadas uma na outra, esfregando os polegares, um dos gestos observados com mais freqncia nas pessoas que esto tentando encontrar segurana. H variaes, como arrancar as peles das unhas, roer as unhas ou dar um belisco na mo. Outro, desses gestos, colocar uma caneta ou um lpis na boca, para roer ou chupar. s vezes, um pedao de papel ou um grampo cumprem essa finalidade. Todos esses gestos indicam que se est buscando a segurana que no se tem.

Segurana
Um gesto indicador de segurana e que ao mesmo tempo a transmite, o de fazer abbada, juntando as pontas dos dedos das duas mos e mantendo as palmas, separadas, dando-lhes a forma dessa figura. No confundir com mos postas, como quem ora. Se uma pessoa est insegura ao iniciar uma apresentao, aconselhvel que faa esse gesto, ao mesmo tempo em que respira profundamente. O maior volume de oxignio favorece a irrigao cerebral, auxiliando a clarear as idias.

Braos cruzados
Indicam que a pessoa se est colocando na defensiva, no est disposta a aceitar as idias de seu interlocutor.

Mo na nuca
Significa a necessidade de controlar-se, o gesto para evitar bater, podendo indicar raiva ou frustrao.

Nervosismo e Busca de Autodomnio

Algumas atitudes do a perceber que uma pessoa est nervosa e pouco vontade. Por exemplo, ao entrar em uma sala e ser convidada a sentar, escolhe a cadeira mais distante, pe-se a olhar pela janela, olha constantemente para a porta, com se quisesse dirigir-se para l, aponta um dos ps nessa direo, olha insistentemente para o relgio. Pigarrear tambm um indicador de nervosismo, assim como o agitar-se muito na cadeira ou tapar a boca com a mo enquanto fala. A confiana em si prprio pode conduzir ao autodomnio e o contrrio tambm verdade. Uma pessoa que tem confiana em si prpria fala sem fazer qualquer gesto de, por exemplo, pr a mo no rosto, pr a mo na frente da boca, coar o nariz, ou passar a mo pela cabea. Uma pessoa que sabe o que quer e cujos objetivos tm sido coroados de xito, apresenta-se com aprumo, com um ar confiante, deixando ver claramente que uma pessoa que acredita em si mesma. A pessoa que se sente confiante tambm pestaneja menos e d, por isso, a impresso de saber ouvir com mais ateno.

A importncia da autenticidade
Quando estamos envolvidos em qualquer processo comunicacional, importante lembrar a necessidade de sermos sempre autnticos. Embora nosso interlocutor possa at desconhecer os estudos ligados ao
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desenvolvimento da percepo do outro, ele instintivamente tem esse conhecimento. Por isso mesmo, inmeras vezes algum nos conta algo e sentimos um desconforto, algo sinalizando que aquela comunicao no est correta, ou no est completa, ou no sincera. Precisamos lembrar sempre que a nossa expresso, os nossos olhos, o tom de voz, dizem mais sobre ns do que nossas palavras podem traduzir. Desse modo, se perguntados sobre algo que desconhecemos, muito mais positivo assumir o fato do que tentar dar voltas, tentando disfarar. Uma pessoa que assume no conhecer alguma coisa est muito mais apta a complementar, buscar o conhecimento, do que algum que finge saber o que no sabe. A autenticidade um dos pilares da eficcia na comunicao.

Canais de percepo
Embora estudos sobre este aspecto sejam atualmente mais profundamente desenvolvidos e divulgados pela PNL Programao Neurolingstica, sempre se soube que algumas pessoas tm mais facilidade para observar, memorizar, ou entender mensagens, conforme sejam elas transmitidas de forma a estimular os sentidos visual, auditivo ou cinestsico. Na PNL, denominamos essa via de percepo, de canais perceptivos, ou sistemas de representao. Isso quer dizer que as pessoas representam, percebem, captam o mundo e o interpretam de acordo com o canal de percepo que mais utilizam.

Sistemas de Representao
Visual Auditivo Cinestsico ou Quinestsico Visual Implica a capacidade de recordar imagens vistas em tempo anterior e a possibilidade de criar outras novas, assim como de transformar as j vistas. Auditivo - Consiste na capacidade de recordar palavras ou sons anteriormente ouvidos e na de formar novos. Cinestsico - Inclui as sensaes corporais tteis, as viscerais, as proprioceptivas (sensaes provenientes do movimento dos msculos, por exemplo), as emoes, os sabores e os cheiros.

Como podemos identificar o sistema de representao mais utilizado por uma pessoa
Existem testes que auxiliam nessa identificao, porm uma boa indicao estarmos atentos s palavras que essa pessoa utiliza. Elas em geral 20 correspondem ao sistema de representao preferido. Assim, ao enfatizar algo para que o interlocutor perceba melhor o que ela disse, a visual dir: veja bem... a auditiva dir: oua bem... a cinestsica dir: imagine se..., ou sinta-se como....

Sistemas de Estruturao da Experincia, ou Sistemas de Pensamento

Como pensamos e estruturamos nossas experincias: Visuais SISTEMA CIRCULAR Auditivos SISTEMA LINEAR Cinestsicos SISTEMA EM REDE
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Essas informaes, quando conseguimos identificar o sistema de pensamento de nosso interlocutor, so importantssimas para favorecer nossa comunicao. Assim, saberemos que uma pessoa que utiliza predominantemente o sistema visual, tem o pensamento circular, isto , passa quase instantaneamente de um assunto a outro, retornando ao primeiro com a mesma rapidez e facilidade, sem perder o fio da meada. O mesmo j no acontece com o auditivo, que tem o sistema de pensamento linear. Ao conversarmos com o auditivo importante encerrarmos um assunto para depois iniciarmos outro. Se no o fizermos e nos comunicarmos como faz a pessoa visual, o auditivo ficar confuso e muito provavelmente irritado, sem que nem perceba a causa para isso. Os cinestsicos, nesse aspecto so, de certa forma, privilegiados, porque pensam em rede, acompanhando vrios assuntos e relacionando informaes com muito maior facilidade. Por isso mesmo importante procurar desenvolver todos os canais de percepo. H uma frase muito interessante, trazida pelo Dr.Lair Ribeiro, mdico brasileiro que iniciou no Brasil a divulgao mais intensa da PNL, que diz: Seja poliglota, mesmo falando uma s lngua. Isso quer dizer, aperfeioe todos os seus canais de percepo e seja capaz de se comunicar melhor com o mundo sua volta.

Todos os aspectos vistos aqui so essenciais para quem busca comunicar eficazmente, em qualquer que seja a situao. No entanto, tratando-se de ambiente de instrutoria, mais ainda devemos cuidar deles, pois sero a base para correta transmisso de dados, informaes, conhecimentos, promovendo integrao, formao de grupos coesos para desenvolvimento de atividades diversas, sendo, portanto, um conjunto de requisitos que formar o alicerce para o sucesso de seu trabalho.

3. RELAO PEDAGGICA PRODUTIVA

Para que uma relao, qualquer que seja ela, se estabelea, fundamental que haja a percepo do outro, entendido como um todo, indivduo nico e diferente de todos. Assim, o instrutor, quando se insere em um contexto relacional com um grupo, dever atender s suas caractersticas individuais, s de cada um dos elementos do grupo e, tambm, s caractersticas e dinmica do prprio grupo. A personalidade, as formas comunicacionais, as crenas, as expectativas, as funes e os objetivos de cada um, so determinantes para o estabelecimento de uma Relao Pedaggica Produtiva. Todos esses fatores ficam evidentes nos primeiros momentos de contato. sabido que as pessoas estruturam suas percepes de maneira positiva ou negativa, muito em funo da primeira impresso. Muito provavelmente, as pessoas nunca viram antes o Instrutor. Os olhos esto postos nele e as primeiras impresses comeam a ser registradas. O grupo ir explorar cada detalhe, no sentido de averiguar seu carter, sua competncia e sua credibilidade. As expresses populares e mesmo j exaustivamente utilizadas permanecem vlidas, porque trazem alguma verdade. Vejamos, por exemplo: A primeira impresso a que fica. No existe uma segunda chance de causar uma primeira boa impresso. As pessoas estruturam suas opinies sobre algo ou algum, a partir da primeira impresso. A Apresentao Inicial
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A apresentao inicial tem importncia fundamental no estabelecimento da Relao Pedaggica. Diz a experincia que um grupo com quem o Instrutor estabelece uma boa relao , partida, um grupo candidato ao sucesso na aquisio final de conhecimentos. Na apresentao, que no s o declinar o nome, os diversos elementos do grupo se do a conhecer, permutam informaes e tambm fornecem indicadores sobre o porqu de sua presena e sobre a forma como se dar sua integrao no grupo. Uma capacitao representa um compromisso assumido pelo instrutor, no sentido de ajudar os participantes a desenvolverem algo. Simultaneamente, pela ao formativa, o grupo avalia a capacidade do instrutor para cumprir essa expectativa, bem como para envolver a todos no processo de busca dos objetivos propostos. A capacitao traz sala um grupo que necessita de algo que acredita lhe poder ser oferecido pelo instrutor. Esperam dele um maior conhecimento do que aquele que possuem no momento. Por seu lado, o instrutor tem informaes ou conhecimentos que deseja partilhar com o grupo, bem como espera receber a riqueza do vasto manancial de experincias que os participantes podem trazer de suas vivncias particulares. Tudo isso deixa evidente que no se pode esquecer que o processo de capacitao se d como conseqncia de um conjunto de necessidades mtuas. Para que se alcance o sucesso, preciso que as pessoas saiam do processo com um sentimento de maior capacidade e no desencorajadas, mais conscientes da prpria fora para ultrapassar fragilidades. Uma boa introduo buscar, ento: Conquistar ateno Estabelecer sintonia com os participantes Apresentar competncias do instrutor Expor razes vlidas que se traduzam em vantagens diretas para os participantes Descrever sinteticamente os objetivos, metodologia, forma de conduo do processo. Explicitar quais sero os processos de avaliao

. Ultrapassar 3 momentos que fazem toda a diferena no aproveitamento do aluno que so: 1 baixar as resistncias 2 Criar curiosidades 3 Sanar as dvidas
essencial tambm que o instrutor possa munir-se de todas as informaes disponveis sobre o grupo (quem so, ocupao, objetivos), para melhor adequar ferramentas e recursos.

A auto-estima e a assertividade
Muito importante, como decorrncia dos aspectos mencionados, o cuidado com a auto-estima dos participantes, com a assertividade, que deve ser estimulada sempre. Para que esse desenvolvimento da assertividade se faa de forma real, importante no confundir assertividade com agressividade. As duas atitudes favorecem a manifestao de opinies verdadeiras, no entanto, pela adoo de um estilo agressivo a pessoa, para se afirmar, diminui a outra, manifesta desprezo ou desqualifica o que o outro sente ou pensa. Na assertividade essa colocao se d de forma respeitosa, tranqila, respeitando e valorizando as diferenas de opinio, sem por isso se deixar dominar pelo outro.

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O assertivo capaz de valorizar opinies diferentes, acatar pontos de vista diversos, sem manifestar hostilidade diante deles. Neste aspecto so muito importantes os indicadores da comunicao no-verbal, pois no basta utilizar palavras gentis e positivas, se o olhar ou o corpo transmitem desdm, discordncia, no aceitao prvia.

Instrutor, piloto e maestro

O instrutor desempenha papel to importante no processo todo, quanto o de um piloto conduzindo um avio seu desempenho na partida dar aos passageiros um indicador de como ser a viagem. Ou, tanto quanto um maestro, se no orquestrar bem os arranjos e a seqncia das intervenes, obtero todos um conjunto dissonante e desarmnico de sons, no realizando o objetivo proposto. Para que esse conjunto de funes desempenhadas pelo instrutor alcance os objetivos, importante lembrar alguns aspectos essenciais:

Movimentao do palestrante
O instrutor no deve ficar esttico, mas tambm no deve se movimentar incessantemente. Mudar de lugar, andar um pouco, bom para provocar o movimento do olhar da platia, que quando o acompanha amplia o nvel de ateno. Essa movimentao uma boa forma de testar o quanto se est conseguindo captar a ateno. Se os participantes acompanham com o olhar porque esto realmente atentos.

Oradores estticos produzem pouca ateno.

Manter-se em p, tem vrios efeitos positivos na transmisso da mensagem: Facilita a movimentao Possibilita a manuteno do contato visual bem distribudo entre todos os presentes As mensagens so enviadas de maneira mais marcante, pois o comportamento no-verbal fica patente, funcionando como reforador O entusiasmo mais facilmente transmissvel, imprimindo ao grupo maior energia

O vestir-se adequadamente
Conforme destacado na unidade Comunicao Construtiva, um instrutor cumprimenta a audincia por meio da roupa que veste. Bijuterias ou complementos exagerados tambm so fatores de distrao.

As mos
Existe quem at indique para ficar segurando lpis ou caneta, porque as pessoas quando no esto familiarizadas com a situao, no sabem onde pr as mos mas isso s serve para criar tiques o certo esquecer das mos, no se preocupar com elas, movimentando-as naturalmente quando fala. Evitar tambm mexer no cabelo, no anel, torcer ou estalar os dedos. Todos esses so indicadores de falta de segurana

Equilbrio do corpo
Cuidado para no deixar o peso do corpo todo de um lado, apoiando-se numa das pernas isso passa a sensao de falta de segurana, de algum que busca se apoiar, que no est vontade ou no est em boa forma fsica. Jamais se encostar nem se apoiar na mesa, a sensao provocada a mesma acima.

Falar

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Falar sempre calma e pausadamente. Sem se arrastar, claro, mas buscando o meio termo, para que os mais lentos consigam acompanhar. Cuidado com dico e pronncia. Modular a voz, em ritmo e tom, tambm muito importante, para no se tornar monocrdico, montono, cansativo.

Repouso
Cuidar tambm de si mesmo muito importante para todo instrutor. Principalmente se a aula for pela manh, ou por todo o dia, torna-se essencial o cuidado com o repouso. O descanso primordial para um bom desempenho, para a rapidez de raciocnio nas respostas, para improvisar diante de imprevistos. No custa lembrar que, s vezes, resistir ou dar uma desculpa para no participar de uma festa ou encontro at altas horas, pode fazer grande diferena no trabalho do dia seguinte.

A distribuio do olhar
muito importante, que o olhar do instrutor seja distribudo pela sala de forma equilibrada. Muito comum e perfeitamente normal, olhar com mais freqncia para as pessoas que demonstram estar prestando mais ateno, para as que fazem perguntas, pois ela esto oferecendo espontaneamente um feedback, mas as que no o fazem no podem ser deixadas de lado, sob pena de perder qualidade na relao com o grupo como um todo.

O sentimento de poder
O estabelecimento de uma relao pedaggica produtiva precisa passar necessariamente pelo crivo pessoal da auto-avaliao, pela qual o instrutor se veja como parte do processo, to dependente para o sucesso dele, quanto esto os participantes no grupo. Muitos professores altamente qualificados perdem o grupo por buscarem uma conduo baseada na falsa iluso de que tm poder sobre o grupo, por se colocarem como superiores, detentores de um conhecimento especial, como se esse fato os transformasse em seres humanos superiores. Principalmente nos grupos em formao profissional, importante que o instrutor se valorize, mas no se veja por isso como privilegiado em relao aos demais participantes. Para que o sucesso acontea, os objetivos sejam alcanados, muito importante que ele se veja como parte de um grupo que busca junto seus objetivos. o maestro conduzindo seus msicos, o lder de um processo. Como bom lder, dever sempre estimular a participao, ouvir com cuidado, aceitar diferenas, lembrando sempre que elas devem ser vistas como fatores de soma, de multiplicao do conhecimento, no como fatores de subtrao ou diviso. O carisma pessoal, a forma de persuaso, a capacidade para desempenhar um papel de ajuda e conselho, de escutar, so exemplos do tipo mais informal de poder. A legitimidade desse poder assenta exclusivamente nas qualidades do indivduo e na sua personalidade. O poder formal decorre diretamente das competncias tcnicas, do know-how que o instrutor possui.

Credibilidade
Saber utilizar e equilibrar os dois tipos de poder em contexto formativo dever ser uma habilidade de domnio do instrutor. Esse equilbrio constri credibilidade, uma das qualidades mais importantes que o instrutor pode trazer sala.

Participantes que requerem um olhar mais cuidadoso

Muitos identificam este tpico como se devssemos nos referir a participantes que tenham um comportamento no identificado como o da mdia das pessoas, ou como participantes difceis. Porm, no existem participantes difceis, todos tm caractersticas prprias e assim devem ser considerados. Se identificarmos essas pessoas que
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no correspondem ao comportamento da mdia, como difceis, estaremos negando ao instrutor a oportunidade de justamente colocar em ao o que ele tem de melhor. A capacidade de lidar com pessoas, de ajustar seus procedimentos s caractersticas individuais, que d ao instrutor a arte do saber navegar, corrigindo e adaptando rotas e conceitos. Aperfeioar essa capacidade mais um dos importantes desafios a que se prope o instrutor, criando momentos nicos de crescimento e superao, que por sua vez se refletiro em cada grupo que ele conduzir. A seguir se apresenta uma srie de sugestes para auxiliar o instrutor, porm importante lembrar que no existem receitas, essas aes devem ser sempre combinadas com a sensibilidade e a habilidade de cada um que se dispe a conduzir um grupo, um permanente desafio e, ao mesmo tempo, uma atividade que nos traz o retorno a cada momento, de forma sempre exigente e instigadora: O fala demais - interrompa e resuma o que ele disse; coloque diretamente ao grupo as perguntas dele, estimule a participao dos outros. . O vivo, hiperativo - mostre que aprecia sua colaborao, pea a ele para resumir, interrompa com cuidado, fazendo perguntas repentinas a outros elementos, para que ele perceba que precisa dar espao tambm aos outros. O divagador - quando ele parar para respirar, agradea sua colaborao, questione a que assunto especificamente ele est fazendo referncia, retome uma afirmao dele e continue. O que faz apartes alm do usual - faa uma pausa de silncio, direcionando a ateno do grupo para ele, pea a opinio dele. O que se expressa com dificuldade - ajude-o, recorrendo tcnica de reformulao, evite que ele caia no ridculo. O teimoso - diga alguma coisa como: temos que continuar, vamos fixar sua opinio e continuar, e se no final sua dvida persistir, poderemos retom-la. O que sistematicamente entra em discusses, com o instrutor ou colegas - procure agir com segurana e firmeza, porm com cuidado para no melindr-lo. O que insiste em ter sua (instrutor) opinio - ele busca monopolizar sua ateno, por isso, no responda concretamente a ele, pois isso pode reforar esse comportamento procure remeter a pergunta para o grupo. O obstinado - com aquele que insiste em ficar sempre batendo na mesma tecla, o melhor no dirigir muito pessoalmente a ele a sua comunicao e, se preciso, conversar com ele fora da sala e esclarec-lo sobre o significado e conseqncia de seu comportamento, para ele e para o grupo. O contestatrio - lembrar a ele que estamos todos juntos, buscando justamente a melhoria do desempenho coletivo, sem perder tempo com crticas no seguidas de sugestes de melhoria. O calado - tanto para o calado por timidez, quanto para o calado por desinteresse, muito til fazer perguntas diretas a ele: "o que voc pensa sobre este aspecto, (nome), ou, qual sua prtica, sua experincia se relaciona de algum modo com este ponto?"

Conversas paralelas
Ateno a elas. Podem trazer importantes contribuies. Muitas vezes as pessoas falam para o colega ao lado por no terem suficiente segurana. O melhor perguntar se tm alguma contribuio para o assunto em pauta.
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Uma boa ttica o instrutor continuar sua exposio, mas se movimentar de forma a se colocar bem prximo de quem conversa. Geralmente param de falar.

Uso do celular em sala

A abertura do curso um bom momento para se falar sobre o uso do celular. Ao fazer o contrato de convivncia do grupo, o instrutor deve enfatizar que uma questo de polidez e boas maneiras deixar sempre o celular desligado e, se imprescindvel fazer o contrrio, avisar antes que tem uma emergncia e por isso vai deixar o celular no silencioso. A recomendao tanto se aplica ao instrutor quanto aos participantes, por isso cuidado, instrutor, com o seu celular. Lembre-se sempre de que o melhor mtodo didtico ainda o bom exemplo. Lembre-se sempre de que trabalhar um grupo de participantes e saber geri-los na aquisio de competncias e nas dificuldades e imprevistos 30 que emergem, poder ser extremamente gratificante e enriquecedor, com resultados vantajosos, tanto para os seus membros como para a concretizao dos objetivos formativos e da organizao.

4. MLTIPLAS INTELIGNCIAS E COMPETNCIAS

O estudo sobre os diversos tipos de inteligncias promove um importante fator de reflexo, no sentido de que diferentes inteligncias provocam a conseqente necessidade de diferentes formas para construo do conhecimento. A seguir so apresentados de maneira bastante breve os conceitos sobre as mltiplas inteligncias e como abord-las no processo de construo do conhecimento, seguindo-se o conceito de competncias, uma vez que para sua aquisio importante a definio das formas de se chegar ao resultado buscado.

Aptides associadas a cada hemisfrio cerebral

Estudos demonstram que, de maneira geral, as pessoas utilizam os hemisfrios cerebrais para funes destacadas: Hemisfrio esquerdo: objetividade, lgica, raciocnio, memria, anlise. Hemisfrio direito: sensibilidade, intuio, criatividade, imaginao Todavia, se sabe que em torno de 1% da populao, independentemente de cultura, origem, etnia, tem o funcionamento cerebral invertido, desenvolvendo as atividades acima nos hemisfrios contrrios. Tambm no se pode esquecer que essas funes representam a predominncia do funcionamento cerebral, porm nosso crebro capaz de transferir funes entre as reas, no caso de danos, doenas ou traumas. Assim como o funcionamento cerebral tem funes especficas, temos diferentes formas de inteligncias. Essa classificao no representa valor em si, o que quer dizer que diferentes inteligncias no tm mais valor que outras, mas que, tambm aqui, se trata de predominncia de uma ou outra e que interessante tanto considerlas, nos processos de construo do conhecimento, buscando desenvolver as vrias inteligncias em cada

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pessoa, mas ao mesmo tempo utilizando tcnicas e ferramentas mais apropriadas para a aprendizagem por indivduos com um ou outro tipo de inteligncia mais desenvolvido.

Inteligncias e Competncias
Mltiplas Inteligncias
Howard Gardner, um dos mais conhecidos estudiosos do assunto, identifica sete formas de inteligncia que podem funcionar separadamente ou tambm interagir umas com as outras no desempenho de determinada tarefa ou na aquisio de um conhecimento: Inteligncia lingstica Diz respeito capacidade de expressar o que pensamos atravs da linguagem falada ou escrita. Pessoas que tm essa forma de inteligncia bem desenvolvida apresentam em geral bom vocabulrio e facilidade de expresso. Uma boa forma de promover o desenvolvimento dessa inteligncia a prtica de leitura, escrita, ateno ao ouvir e ao falar. Inteligncia Lgico-Matemtica Muito focada por autores da rea da psicologia, est presente no ambiente instrucional e tambm no nosso dia-adia, quando realizamos clculos, montamos um quebra-cabeas. fundamental na resoluo dos diversos problemas do cotidiano. Uma boa inteligncia Lgico-Matemtica favorece a formulao de conceitos, explicaes lgicas e o planejamento. Para desenvolver esta forma de inteligncia importante a busca de jogos que requeiram deduo lgica, clculos matemticos, quebra-cabeas. Inteligncia Viso-Espacial Importantssima para navegao, interpretao de mapas, visualizao de objetos a partir de diferentes ngulos. Os que tm bem desenvolvida essa forma de inteligncia apreciam bastante os filmes, slides, vdeos. Para desenvolv-la muito til a execuo de exerccios que envolvam visualizao, histrias vivas, produo de fotos, cartazes, grficos. Inteligncia corporal (ou cinestsica) Manifesta-se nas atividades que envolvem o corpo, como dana, esportes, trabalhos manuais em geral, ginstica. Para desenvolvimento dessa modalidade de inteligncia so importantes as atividades que envolvam dramatizaes, jogos, explorao do movimento. Inteligncia Interpessoal Essa modalidade de inteligncia se refere a nossa facilidade em compreender os outros, suas motivaes, seus temperamentos, suas intenes e tambm forma como cooperamos com eles. Destaca-se como habilidade dela decorrente a capacidade de comunicar adequadamente, ser emptico. Ela indispensvel a instrutores, vendedores, polticos. Para essas pessoas importante o sentido social de tudo o que aprendem, a pertinncia do aprendizado e o que ele pode representar na ajuda aos outros. A Inteligncia Intrapessoal
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Representada pela competncia para nos entendermos e trabalharmos conosco mesmos, refletirmos. Favorece a definio de objetivos e sentido de vida. Nos processos de aprendizagem pode-se contribuir para o desenvolvimento dessa modalidade de inteligncia pelo emprego de atividades que explorem sentimentos, intuio e autoconhecimento. A Inteligncia Musical ou Sonora Esta modalidade tem sua origem em diferentes fontes, desde sons da natureza, rudos e ritmo de mquinas, melodias. Pelo seu desenvolvimento se obtm maior competncia para criar e identificar padres complexos de sons. A utilizao de estmulos sonoros, ou de ritmos com as palavras, jogos com sons, msica, favorecem o aprendizado por essas pessoas que tm boa inteligncia musical e tambm ampliam a daquelas pessoas que precisam desenvolv-la. No Brasil temos um grande especialista na pesquisa e desenvolvimento das mltiplas inteligncias, Prof. Celso Antunes. A partir da categorizao de Gardner, o autor desenvolveu e aprofundou estudos e atividades voltadas ao aperfeioamento de cada uma dessas modalidades de inteligncia. Embora no se aprofunde aqui com maior intensidade esses aspectos, se menciona o autor no sentido de referenci-lo como fonte preciosa de sugestes de jogos e atividades voltadas ao aspecto das inteligncias mltiplas.

Competncias
As competncias se relacionam, em certo aspecto, com os tipos de inteligncia, uma vez que estes favorecem o desenvolvimento das primeiras. Determinados tipos de inteligncia promovem a mais fcil integrao de alguns conhecimentos e habilidades, indispensveis para concretizao e manifestao das competncias. Contamos, sobre o assunto, com muitas conceituaes e definies do que seja competncia. Para nosso estudo trazemos aqui dois desses conceitos, que de forma sucinta e objetiva definem a matria.

Competncia Saber agir responsvel e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agregam valor econmico organizao e valor social ao trabalho (M.T.Fleury, 2000). Competncia profissional Competncias representam combinaes sinrgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho profissional, dentro de determinado contexto ou estratgia organizacional (Durand, 2000). Os estudos sobre competncias, embora tenham se consubstanciado j h mais de 30 anos, s mais recentemente tm ocupado lugar predominante nos processos de aperfeioamento de pessoas e desenvolvimento de organizaes. Esse fator se destaca por j no ser suficiente, no mundo em constante acelerao de processos e estabelecimento permanente de novos conceitos e conhecimentos, atender unicamente aos requisitos formais dos cargos, mas tambm se torna importante o foco na maneira como os indivduos se articulam em resposta s mais variadas demandas organizacionais. Nessa perspectiva, de acordo com Ruas (2005), a noo de competncia associada capacidade de um indivduo de mobilizar seus conjuntos de conhecimentos e habilidades em conformidade com as exigncias de situaes especficas.
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Quanto classificao das competncias, temos inmeras categorizaes, apresentadas por distintos autores. Aqui se apresenta a classificao trazida por Mills et al apud Fernandes (2002): Competncias essenciais atividades mais elevadas, no nvel corporativo, chaves para sobrevivncia da organizao e centrais para sua estratgia. Competncias distintivas competncias e atividades que s clientes reconhecem como diferenciadores de seus concorrentes e que provem vantagens competitivas. Competncias das unidades de negcio competncias e atividades-chave esperadas da organizao ou de cada uma de suas unidades de negcio. Competncias de suporte atividades que so valiosas pra apoiar um leque de competncias organizacionais, distintivas ou essenciais. Capacidade Dinmica - Muito importante ainda a chamada Capacidade Dinmica das organizaes e instituies, que se caracteriza por serem elas capazes de adequar suas competncias no decorrer do tempo, e que est diretamente relacionada aos recursos importantes para flexibilidade, adaptao, todas essas caractersticas inerentes ao processo administrativo alinhado com a rapidez e permanncia da mudana, que identifica o momento vivido pela humanidade em todos os setores e aspectos. Para desenvolver capacitaes por competncias, muito importante que o planejamento seja feito de acordo com as competncias que se busca instalar ou aprimorar, ao mesmo tempo em que o instrutor tem que, obrigatoriamente, conhecer exatamente como se definem essas competncias, para ento desenvolver em consonncia todo o seu projeto e a sua estratgia de trabalho. O conjunto das competncias buscadas por uma determinada capacitao ter, ento, que ser definido de maneira customizada para cada programa, mediante cuidadoso estudo e levantamento de necessidades e objetivos. muito importante, no entanto, que o instrutor tenha esse dado como elemento presente na sua preparao para cada trabalho. Quanto s competncias imprescindveis para todo instrutor, podemos mencion-las conforme vemos a seguir, sem esquecer que, obviamente, a elas devero ser somadas aquelas especficas para cada situao, alm das competncias tcnicas pertinentes ao assunto que ele se prope a apresentar.

Algumas habilidades e competncias dos instrutores

Disponibilidade para mudar. Capacidade de somar novas dimenses a um problema, de abandonar velhos paradigmas e de experimentar novas abordagens, idias e conceitos. Flexibilidade mental. Capacidade de rpida adaptao s circunstncias, lidando de maneira adequada com os aspectos especficos ou inesperados da mudana. Segurana pessoal. Confiana em sua prpria avaliao situacional, a qual, por sua vez, emerge da confiana e do seu autoconceito. Independncia de julgamento. Coragem de defender as suas prprias convices e de manter a calma, defendendo a posio que lhe parecer mais correta, mesmo quando houver divergncias em questo. Capacidade de abstrao. Habilidade de separar um problema em suas partes, de perceber mltiplas variveis, de compreender os relacionamentos existentes entre elas, de formular conceitos e estabelecer generalizaes.
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Fluncia verbal. Capacidade de exprimir conceitos ou idias com clareza e de express-las de forma adequada. Tolerncia ambigidade. Implica a capacidade de tolerar certo grau de desordem, contradies e indefinies do sistema ou do cliente, de suportar presses por respostas ou solues imediatas, sem assumir posturas defensivas ou emocionais. Coerncia entre o discurso e a ao. Atuao pautada nos princpios ticos, na filosofia de vida, nas crenas e valores declarados. Capacidade de organizar a prpria atuao. Capacidade de cumprir horrios, de manter prazos e de apresentar seus trabalhos de maneira organizada e atrativa. Postura de aprendizagem. Aprendendo com as novas situaes, buscando sempre novas aprendizagens com empenho e dedicao. Senso de oportunidade. Saber identificar o momento certo, ideal, para interveno, o momento em que o participante est disposto e preparado para ouvir e reagir, evitando que a ao seja prematura ou tardia. Humildade. O instrutor apia o participante, mas no decide por ele, no assume o seu papel, mas o ajuda a refletir ordenadamente a respeito do seu problema (de desempenho da equipe, por exemplo), fazendo perguntas teis sobre a sua natureza e encorajando-o a adotar abordagens positivas na procura da melhor soluo. Capacidade de criar condies de motivao. Preocupao permanente em estimular a participao das pessoas com as quais est trabalhando e habilidade de obter o envolvimento de todos no propsito da atividade. Capacidade de aceitar crticas. Encarando-as como mecanismo de autodesenvolvimento e de apreenso das percepes ou das expectativas das pessoas. Habilidade de comunicao. Saber ouvir, deixar que as pessoas se expressem, sem manifestar ansiedade, sem interromper, sem fazer julgamentos precipitados ou avaliaes de acordo com seus prprios pontos de vista. Ser breve e conciso, saber perguntar e desafiar o interlocutor a encontrar, por si prprio, solues efetivas, convenientes, viveis e criativas para os problemas apresentados. Habilidade de observao dos processos grupais. Inclui a identificao de focos de tenso, dos papis desempenhados pelos participantes, dos estilos de liderana, do nvel de interesse ou motivao, das reaes de fuga, envolvimento, participao, competio, cooperao ou conflito nos grupos. Habilidade diagnosticadora. Consiste em ajudar cada um a identificar realisticamente os seus problemas, utilizar metodologias e instrumentos corretos, fazer perguntas adequadas, fundamentar hipteses e pressupostos em bases cientficas, lidar com as dvidas, ajudando a encontrar solues para os problemas arrolados. Habilidade de acompanhamento e avaliao. Lidar com mudanas imprevisveis, elaborar instrumentos para facilitar a avaliao do processo, retirar-se no momento certo, propor acompanhamento e novas etapas de trabalho quando necessrio, perceber realisticamente a prpria contribuio e as reaes de cada um frente mudana pretendida.

5. EDUCAO, PEDAGOGIA, BLOOM, ANDRAGOGIA E HEUTAGOGIA Oque educao

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23 Pergunto coisas ao buriti e o que ele responde : a coragem minha. Buriti quer todo o azul, e no se aparta de sua gua carece de espelho. Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende. (Joo Guimares Rosa. Grande Serto: Veredas)
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos de vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao. Com uma ou com vrias: educao? Educaes. E j que, pelo menos por isso, sempre achamos que temos alguma coisa a dizer sobre educao, que nos invade a vida, por que no comear a pensar sobre ela com o que certos ndios uma vez escreveram? H muitos anos nos Estados Unidos, os estados de Virgnia e Maryland assinaram um tratado de paz com os ndios das Seis Naes. Ora, como as promessas e os smbolos de educao sempre foram muito adequados a momentos solenes como aquele, logo depois seus governantes mandaram cartas aos ndios para que enviassem alguns de seus jovens s escolas de brancos. Os chefes responderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida por que alguns anos mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulg-la aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa: Ns estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam bem para ns e agradecemos de todo corao. Mas aqueles que so sbios reconhecem que diferentes naes tm concepes diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores no ficaro ofendidos ao saber que a vossa idia de educao no a mesma que a nossa. ...Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas no Norte e aprenderam toda a vossa cincia. Mas, quando eles voltaram para ns, eles eram maus corredores, ignorantes da vida na floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. No sabiam como caar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa lngua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inteis. No serviam como guerreiros, como caadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos aceit-la, para mostrar a nossa gratido, oferecemos aos nobres senhores de Virgnia que nos enviem alguns de seus jovens que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles, homens. De tudo que se discute hoje sobre educao, algumas das questes entre as mais importantes esto escritas nesta carta de ndios. No h uma forma nica nem um nico modelo de educao: a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor. O ensino escolar no a sua nica prtica e o professor profissional no o seu nico praticante. (BRANDO, C. R. O que educao? 5. ed. So Paulo)

Os quatro pilares da educao

In: DELORS, Jacques, Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. 2. ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC/UNESCO, 1999. p. 89, 101 e 102.

Dado que oferecer meios nunca antes disponveis, para a circulao e armazenamento de informaes e para a comunicao, o sculo XXI submeter a educao a uma dura obrigao que pode parecer, primeira vista, quase contraditria. A educao deve transmitir, de fato, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e
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saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referncias que impeam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informaes, mais ou menos efmeras, que invadem os espaos pblicos e privados e as lev-las a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele. Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quantitativa necessidade insacivel de educao uma bagagem escolar cada vez mais pesada j no possvel e nem mesmo adequada. No basta, de fato, que cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. , antes, necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana. Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo, para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos de compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as 43 trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. De acordo com o Relatrio Delors, o objetivo dessa Dcada integrar os assuntos inerentes ao desenvolvimento sustentvel a todos os aspectos da aprendizagem, de modo a encorajar mudanas no comportamento, enquanto possvel uma sociedade vivel e mais justa para todos. Durante essa Dcada da Educao para Desenvolvimento Sustentvel objetiva-se ampliar os quatro tipos fundamentais de aprendizagem: Aprender a conhecer Aprender a fazer Aprender a conviver Aprender a ser Em resumo, de acordo com o Relatrio da Unesco sobre a educao, coordenado por Jacques Delors em Educao: um tesouro a descobrir, o ser humano precisa aprender a transformar a si prprio e a sociedade.

Evoluo da educao
Desde a Grcia antiga, a humanidade contou com muita contribuies valiosas para o entendimento do desenvolvimento da inteligncia e da capacidade de aprendizado pelo ser humano. A pedagogia de modo geral valeu-se nos anos mais recentes, da contribuio de Piaget, com as teorias do construtivismo cognitivo. No se destaca aqui todos os tericos, mas se menciona os que maior influncia e repercusso tiveram, nos tempos recentes, na evoluo da arte de construir processos de ensino-aprendizagem: Bloom com a conhecida Taxonomia de Bloom (dcadas de 40 e 50 em diante) Da Pedagogia Andragogia (Malcolm Kmowles, 1970) Da Andragogia Heutagogia (Hase e Kenyon, 2000)
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Aprendizagem ao longo da vida: alm da educao escolar Inovao e renovao permanente: Desafio da nova cultura. O Continuum da comunicao eficaz.

Didtica, Educao, Pedagogia e Andragogia

Didtica a arte e a tcnica de ensinar. Educao o desenvolvimento harmnico e integral do Ser Humano. Pedagogia a cincia da educao.

A Didtica na Educao
H vrias definies para Didtica (do grego didasko = eu ensino): _ a tcnica ou a arte de ensinar. _ a direo do trabalho do professor em aula. _ uma maneira de transferir cultura (dic. Silveira Bueno). _ direo da aprendizagem (dic. Silveira Bueno). _ o estudo dos procedimentos destinados a orientar a aprendizagem do educando da maneira mais eficiente possvel, em direo a objetivos predeterminados (Nereci). A didtica se divide em: _ Geral estuda os problemas gerais do ensino. _ Especial chamada tambm de Metodologia tem por objetivo a aplicao dos princpios gerais do ensino a cada disciplina em particular. O campo da didtica especial especfico, compreendendo: _ Estudo dos objetivos de cada disciplina em relao ao aluno _ Distribuio da matria ao longo do tempo: dias, horas _ Indicao da motivao mais adequada para cada disciplina _ Apresentao das melhores tcnicas e processos a seguir em cada tema para a eficincia da aprendizagem _ Escolha do material de ensino adequado _ Indicao de exerccios para fixao da aprendizagem e solues prticas de problemas.

TAXONOMIA DE BLOOM
Para alinhar o conceito, se apresenta o que nos traz o Michaelis-Moderno Dicionrio da Lngua Portuguesa:
taxionomia ta.xio.no.mi.a (cs) sf (txio+nomo3+ia1) 1 Estudo dos princpios gerais da classificao cientfica. 2 Distino, ordenao e nomenclatura sistemticas de grupos tpicos, dentro de um campo cientfico. 3 Biol Ramo que se ocupa da classificao natural dos seres vivos, animais e vegetais; biotaxia, sistemtica. 4 Gram Parte que trata da classificao das palavras. Var: taxinomia e taxonomia.
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O que a Taxonomia de Bloom? Desde 1948, um grupo de educadores assumiu a tarefa de classificar metas e objetivos educacionais. Eles se propuseram a desenvolver um sistema de classificao para trs domnios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. O trabalho no domnio cognitivo foi concludo em 1956 e normalmente referenciado como Bloom's Taxonomy of the Cognitive. Benjamin Bloom liderou um grupo formado pela American Psychological Association para criar uma "classificao de objetivos de processos educacionais". O primeiro passo para a definio dessa taxonomia foi a diviso do campo de trabalho em trs reas no mutuamente excludentes: a cognitiva, ligada ao saber; a afetiva, ligada a sentimentos e posturas e a psicomotora, ligada a aes fsicas. Assim, os objetivos de aprendizagem de um curso, por exemplo, devem envolver esses trs campos interdependentes e podem ser definidos com o auxlio dos quadros a seguir: A REA COGNITIVA NVEIS OBJETIVOS CAPACIDADES A ADQUIRIR Conhecimento Lembrar informaes sobre: fatos, datas, palavras, teorias, mtodos, classificaes, lugares, regras, critrios, procedimentos. Definir, descrever, distinguir, identificar, rotular, listar, memorizar, ordenar, reconhecer, reproduzir etc. Compreenso Entender a informao ou o fato, captar seu significado, utiliz-la em contextos diferentes. Classificar, converter, descrever, discutir, explicar, generalizar, identificar, inferir, interpretar, prever, reconhecer, redefinir, selecionar, situar, traduzir etc. Aplicao Aplicar o conhecimento em situaes concretas. Aplicar, construir, demonstrar, empregar, esboar, escolher, escrever, ilustrar, interpretar, operar, praticar, preparar, programar, resolver, usar etc. Anlise Identificar as partes e suas inter-relaes Analisar, calcular, comparar, experimentar, testar, esquematizar, questionar etc. Sntese Combinar partes no organizadas para formar um todo Compor, construir, criar, desenvolver, estruturar, formular, modificar, montar, organizar, planejar projetar. Avaliao Julgar o valor do conhecimento, Avaliar, criticar, comparar, defender, detectar, escolher, estimar, explicar, julgar, selecionar etc. A REA AFETIVA
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discriminar, distinguir, examinar,

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Os objetivos de aprendizagem considerados na rea Afetiva esto ligados a idias como comportamento, atitude, responsabilidade, respeito, emoo, valores. NVEIS OBJETIVOS CAPACIDADE DE ADQUIRIR Recepo Dar-se conta de fatos, predisposio para ouvir, ateno seletiva. Dar nome, descrever, destacar, escolher, identificar, localizar, manter, perguntar, responder, seguir, selecionar, usar etc. Resposta Envolver-se (participar) na aprendizagem, responder a estmulos, apresentar idias, questionar idias e conceitos, seguir regras. Adaptar-se, ajudar, apresentar, desempenhar, discutir, escrever, estudar, falar, responder, selecionar, etc. Avaliao Atribuir valores a fenmenos, objetos e comportamentos. Aproximar, completar, convidar, demonstrar, diferenciar, dividir, explicar, iniciar, justificar, propor etc. Organizao (de valores) Atribuir prioridades a valores, resolver conflitos entre valores, criar um sistema de valores. Adaptar, alterar, combinar, comparar, completar, concordar, defender, explicar, formular, generalizar, identificar, integrar, inter-relacionar, modificar, ordenar, organizar, preparar, relacionar, sintetizar etc. Internalizao Adotar um sistema de valores, praticar esse sistema. Agir, cooperar, desempenhar, generalizar, influenciar, integrar, modificar, ouvir, propor, questionar, resolver, revisar, ser tico, verificar etc.

A REA PSICOMOTORA Bloom e sua equipe nunca desenvolveram uma taxonomia para a rea psicomotora, mas outros especialistas o fizeram. Esse o caso de A. Harrow, A. que, em 1972, props uma taxonomia de seis nveis: reflexos, movimentos bsicos, habilidades de percepo, habilidades fsicas, movimentos aperfeioados e comunicao no-verbal. A idia central da taxonomia a de que aquilo que os educadores querem que os educandos saibam (definido em declaraes escritas como objetivos educacionais) pode ser arranjado numa hierarquia do menos para o mais complexo, conforme a figura a seguir: De um modo geral, a pesquisa nos ltimos quarenta anos confirmou a taxonomia como uma hierarquia, com exceo dos dois ltimos nveis. No h certeza quanto posio de sntese e avaliao. possvel perceber, portanto, a sntese e a avaliao no mesmo nvel e dependentes da anlise como um processo fundador. Entretanto, sntese requer rearranjo das partes de um modo novo, original, enquanto que a avaliao requer a comparao com padres, exigindo julgamento para determinar o melhor resultado desejado. Neste caso ter-se-ia uma estrutura com o seguinte formato: Sntese Avaliao Anlise Aplicao Compreenso Conhecimento
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Portanto, com base na Taxonomia dos Objetivos Educacionais, fica claro que podemos "saber" sobre cada assunto em diferentes nveis. Embora muitos testes elaborados por estudiosos ainda verifiquem aspectos relativos aos nveis mais bsicos da taxonomia, a realidade mostra que os educandos lembram-se mais quando aprenderam a abordar um tema incluindo o nvel mais elevado da taxonomia. Isso acontece porque, nos nveis superiores, exige-se mais elaborao, mais pensamento crtico e um princpio de aprendizagem baseado em processos prticos. O esquema abaixo demonstra a figura humana na intercesso dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom, recebendo a influncia das trs dimenses da taxonomia.

ANDRAGOGIA
Andragogia a cincia da educao de adultos. Diferencia-se da Pedagogia pelo prprio objetivo. A pedagogia visa criana. A Andragogia visa ao jovem adulto e ao adulto. O neologismo Andragogia foi proposto pela UNESCO para designar a formao, ou a educao de adultos.

Educao de adultos pela andragogia

O ensino de adultos exige do instrutor o conhecimento e a compreenso de como pessoas adultas funcionam em todos os seus aspectos. Adultos apresentam sempre vivncias muito diversas. De acordo com suas experincias e aprendizagens acumuladas, j tm paradigmas preestabelecidos, valores ticos, morais, sociais e individuais, sedimentados. Para ensinar de maneira eficaz, preciso conhecer essas diferenas. Este tpico visa a conhecer esses aspectos para melhor instrumentalizar os instrutores que trabalham com adultos. Dentro desse conceito, a educao deve ser integral, ocupar-se de todos os aspectos da pessoa: fsico, intelectual, social, moral, poltico, religioso, econmico. Linderman (1996), pesquisando as melhores formas de educar adultos para a "American Association for Adult Education", percebeu algumas impropriedades nos mtodos utilizados e escreveu:

Nosso sistema acadmico se desenvolveu numa ordem inversa: assuntos e professores so os pontos de
partida, e os alunos so secundrios. O aluno solicitado a se ajustar a um currculo pr-estabelecido. Grande parte do aprendizado consiste na transferncia passiva para o estudante da experincia e conhecimento de outrem. Considerando os aspectos-chave de Lindeman, que foram base das pesquisas mais recentes que constituem, hoje, os fundamentos da educao de adultos, Knowles apresenta o modelo andraggico que, diferentemente do modelo pedaggico projetado para o ensino de crianas, possui preceitos enfocados na educao de adultos:
Os adultos so motivados a aprender quando possuem necessidades e interesses que a aprendizagem satisfar;

ento, estes so os pontos de partida apropriados para organizar as atividades de aprendizagem de adultos.
A orientao de adultos para a aprendizagem centrada na vida; portanto, as unidades apropriadas para

organizar a aprendizagem de adulto so as situaes da vida, no os assuntos.

Experincia o recurso mais rico para a aprendizagem de adultos, ento a metodologia bsica da educao de

adultos a anlise da experincia.

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Os adultos tm uma grande necessidade de serem autodirigidos, sendo assim o papel do professor engajar-se

em um processo de mtua investigao, em lugar de transmitir o seu conhecimento e ento avaliar a adequao deles em relao ao processo.
As diferenas individuais entre as pessoas aumentam com a idade; portanto, a educao de adultos deve

considerar as diferenas de estilo, tempo, local e ritmo de aprendizagem.

Caractersticas do adulto
Sua ao est baseada mais no raciocnio que no impulso. Tem acmulo de experincias. Modelo de conduta definido. Assume responsabilidades, inclusive as extraprofissionais. Faz projees e prognsticos a longo prazo. Concebe a importncia do xito profissional e social. Pode autodisciplinar-se. Tem maior compreenso de causa e efeito, de bom e de ruim. Pode resolver problemas e lidar com situaes desagradveis de maneira calma e construtiva. Aprecia e compreende o trabalho como meio de desenvolvimento.

Como o adulto aprende

O homem aprende atravs de todo o seu sistema (os sentidos, a mente...). A criana memoriza e depois compreende, enquanto que o adulto compreende ou experimenta para depois memorizar. Os adultos necessitam de conhecimentos com aplicabilidade imediata: no podem perder tempo ouvindo revises histricas nem muita teoria. Querem obter resultados prticos desde o primeiro dia de aula, preferindo que se v direto ao assunto, sem divagaes. Os adultos devem querer aprender Os adultos devem ter forte motivao que os leve a adquirir novos conhecimentos e/ou habilidades; o desejo de aprender pode ser despertado, porm nunca imposto. A sua atitude tambm alvo de treinamento. Os adultos aprendem fazendo Quanto mais treino, exerccio na aprendizagem, tanto mais fcil se aprende. Os adultos aprendem resolvendo problemas ligados realidade Os problemas apresentados em sala de aula devem ter certa ligao com as experincias dos adultos. Exemplos de exerccios devem ser retirados do seu ambiente de trabalho e de sua vivncia diria. A experincia afeta a aprendizagem do adulto Os novos conhecimentos e novas habilidades devem ser relacionados com suas experincias anteriores. Sem este ajustamento, os adultos tendem a rejeitar novas aprendizagens. O fato de o adulto possuir maiores experincias que uma criana pode proporcionar-lhe duas importantes variveis: um ponto positivo quando consegue estabelecer relaes com novos conhecimentos e/ou habilidades; um ponto negativo - quando essas experincias dificultam a quebra de velhos paradigmas.
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Os adultos aprendem melhor em ambiente informal A formalidade da sala de aula inibe e cerceia a aprendizagem. importante manter a informalidade do ambiente para que instrutor e participante/treinando possam trocar informaes e construir juntos um melhor ambiente para a aprendizagem. A disposio fsica da sala de aula deve ser adequada ao objetivo da instruo voltada aos adultos. Exemplo: Disposio circular das cadeiras; disposio em U ou V. Uma variedade de mtodos deve ser utilizada em capacitao de adultos A escolha dos mtodos e das tcnicas deve levar em considerao a personalidade dos adultos, os objetivos andraggicos e o contedo dos temas a trabalhar. O instrutor deve estar atento s respostas (feedback) dadas pelos treinandos referentes aos mtodos e tcnicas que estiverem sendo utilizados, 53 para abandonar, substituir, reorientar os mtodos e tcnicas, conforme as necessidades observadas. Os adultos querem orientao e no notas importante para o adulto conhecer o seu prprio progresso. recomendvel o uso de conceitos, auto e heteroavaliao, grupo-anlise e feedback. Os adultos e a participao O equilbrio no processo de ensino participativo/criativo advir do senso democrtico do relacionamento instrutor/treinando/grupo. Linderman (1996), confirma que o modelo andraggico um sistema de suposies que incluem, tambm, suposies pedaggicas. Para efeito de estabelecimento das especificidades dos dois campos, reproduzimos os quadros que se seguem. PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA: PRESSUPOSTOS CRITRIOS PEDADAGOGIA ANDRAGOGIA AUTOCONCEITO Dependncia Autodireo crescente EXPERINCIA De pouco valor Aprendizes como fontes de aprendizagem. PRONTIDO Presso social de desenvolvimento biolgico Tarefas de desenvolvimento de papis sociais PERSPECTIVA TEMPORAL Aplicao adiada Aplicao imediata ORIENTAO DA APRENDIZAGEM Centrada na matria ou Centrada nos problemas ELEMENTOS DA PRTICA CRITRIOS PEDAGOGIA ANDRAGOGIA CLIMA Orientada para autoridade Formal Mutualidade / Respeito Informal Colaborativo 54 Competitivo PLANEJAMENTO Pelo Professor Compartilhado DIAGNSTICO DE NECESSIDADES Pelo Professor Autodiagnstico mtuo FORMULAO DE OBJETIVOS Pelo Professor Negociao mtua DESIGN Lgica da Matria Unidade de Contedos Seqncia em termos de prontido
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Unidade de problemas ATIVIDADES Tcnicas de transmisso Tcnicas de Experincia Vivncias / indagaes AVALIAO Pelo Professor Rediagnstico conjunto de necessidades Mensurao conjunta do programa Interessantes comentrios so trazidos pelo Prof. Carlos Tasso Eira DeAquino, em seu livro Como Aprender com a Andragogia e as habilidades de aprendizagem. DeAquino enfatiza que quem quer ser o senhor de seu conhecimento no deve se enganar: ainda que o estudante tenha dificuldade para encontrar tempo para os compromissos escolares, tenha abandonado o hbito de ler ou jamais nutrido prazer pela leitura, alm de se deixar dominar pela vergonha e pelo medo de perguntar em sala de aula, precisar mudar de comportamento com urgncia se quiser evoluir e ser competitivo. "So essas as maiores falhas dos estudantes, hoje, e justamente onde eles podem melhorar para obter o sucesso". Essas reflexes tm um aspecto muito positivo no sentido de deixar patente que a mudana j ocorreu e que hoje o estudante precisa buscar por si os meios para realmente construir conhecimento. V-se ento que o professor desempenha na mais atual viso, um papel de coadjuvante no aprendizado do aluno, mas nem por isso deixa de ter papel fundamental na orientao e incentivo a novos meios de pesquisa. Muito importante ento se faz que o professor identifique e consiga que o aluno tambm veja em si mesmo, as caractersticas que o tornam nico e, portanto, provocam para cada aluno um diferente processo de busca do conhecimento.

Heutagogia
Enquanto a Andragogia representou um enorme avano na educao, pelo fato de atribuir ao estudante participante de um curso a capacidade de escolha do mtodo de aprendizagem, uma viso mais recente e atual sobre os fatores de sucesso na construo do conhecimento, traz o conceito da heutagogia. Trata-se da ampliao da autonomia do estudante ou participante de um curso, para determinar tambm o que vai aprender. A Heutagogia o processo em que o instrutor ou professor passa a atuar como mediador da construo do conhecimento dos aprendizes, orientando suas escolhas, disponibilizando meios e instrumentos mais adequados para que se processe a aprendizagem. Isso significa dizer que o prprio educando escolhe o que, e o como aprender, em consonncia com seus objetivos, desejos, possibilidades e metas pessoais. Embora no Brasil se encontre indicaes sobre o processo da Heutagogia mais voltado para aspectos da Educao a Distncia, no s a essa modalidade que ele se aplica. O conceito na verdade muito mais amplo e abrangente, uma vez que se chega finalmente verdadeira autonomia no processo de construo do conhecimento. Nesse sentido, a heutagogia aproxima ainda mais os processos de aprendizagem construtivista, da psicologia humanista. Tem-se agora a possibilidade de estimular, valorizar e verdadeiramente realizar de forma muito mais ampla os conceitos de respeito individualidade, que, somados a essa nova possibilidade, podem promover um aprendizado realmente significativo, contribuindo o instrutor, agora, de forma muito mais ampla para a efetiva realizao da aprendizagem colaborativa. Temos ento o surgimento da brilhante fase da aprendizagem autodeterminada, em que cada um se afirma, reassegura, realiza, como arquiteto do seu processo de construo do conhecimento.
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Importante interpretao trazida, nesta matria, pelo presidente da Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED), Fredric Litto. Estudioso da introduo das novas tecnologias na educao, Litto entende que, diante da disponibilidade das informaes do mundo digital, um retrocesso manter a utilizao de mtodos tradicionais no processo de aprendizagem. "O sistema semestral vestgio do mundo agrcola, no qual os jovens, de tempos em 56 tempos, precisavam ajudar os pais na plantao e depois na colheita. J passamos pela pedagogia, mtodo em que o professor determina o que e como aprender. Estamos tentando utilizar a andragogia, teoria na qual o professor quem determina o que, mas o aluno quem determina como. Mas, hoje, j temos de ingressar na heutagogia, mtodo pelo qual o aprendiz quem fixa o que e como aprender". Diante da vertiginosa caminhada da tecnologia, "Se o professor chegar e dizer que vai tratar um assunto determinado e da maneira como ele quiser, os alunos, que no agentam mais ficar na escola, no vo nem escutar", diz Litto. Essa revoluo reconhece a mudana do mundo em que vivemos, um mundo em que a informao no s ressurge e se modifica a cada minuto, mas se torna tambm instantaneamente acessvel. Tudo isso tornou tambm rapidamente obsoletos os tradicionais mtodos de ensino. Estudos por disciplinas fechadas, no mais atendem s necessidades das organizaes modernas, cujas estruturas requerem um ambiente profundamente flexvel, em que as respostas sejam inovadoras, imediatas, podendo ser prontamente aplicadas, para se integrarem ao processo de modificao constante que caracteriza no somente o ambiente organizacional, mas a vida, neste momento. Todas essas mudanas provocam uma profunda necessidade de reflexo e disponibilidade interior do instrutor, para que ele possa, tambm, aplicar a si prprio os princpios da heutagogia. Dessa forma ser capaz de construir e incorporar ao seu fazer uma nova mentalidade, que, se de certa forma o tira do antigo lugar de poder ocupado pelo professor, transforma sua misso e tarefa em algo muito mais desafiador e, por isso mesmo, fonte de maior satisfao pessoal e profissional.

6. O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
O Processo de Desenvolvimento de Pessoas, sob o enfoque sistmico, engloba quatro fases bsicas interligadas entre si, conforme demonstrado a seguir:

1. Fase: Levantamento das necessidades de capacitao e desenvolvimento de pessoas.

Para a eficcia desta fase, torna-se necessrio conhecer preliminarmente as diretrizes, metas e misso da organizao, bem como seus principais projetos e Regimento Interno. O Levantamento de Necessidades um conjunto de aes voltadas para a aferio da realidade, detectando situaes de implementao de projetos e atividades que concorram para o desenvolvimento e a modernizao da organizao. Esse levantamento se conclui com o diagnstico organizacional, demonstrando claramente quais as necessidades a serem atendidas pelo plano de metas da instituio.

2. Fase: Planejamento e programao.

Ao fim da etapa anterior, dever ser consolidada a programao dos eventos ou aes. O planejamento dessa programao dever ser feito levandose em conta: a convergncia de metas da organizao, os resultados que a organizao pretende alcanar, as responsabilidades, os prazos ou cronogramas, imprevistos etc. os investimentos, os

3. Fase: Execuo e acompanhamento.

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Consiste na realizao e acompanhamento do evento ou iniciativa de capacitao, de forma a assegurar sua eficcia e a gesto do que foi planejado. Esta fase envolve os preparativos, a checagem dos fatores operacionais e a realizao supervisionada do que foi planejado. Nesta fase deve haver permanente monitoramento, especialmente entre o que foi planejado e o que est sendo executado, requerendo aplicao de feedback constante.

4. Fase: Avaliao, Controle e Validao do que foi executado.

Esta a fase do processo cuja finalidade determinar at que ponto o evento produziu as modificaes no comportamento dos aprendizes, e demonstrar se os resultados apresentam relao com a consecuo dos objetivos organizacionais. Faz-se tambm a consolidao das informaes referentes ao evento realizado, com vistas ao ajustamento de procedimentos que garantam o alcance dos objetivos propostos e o fornecimento de informaes gerenciais. Como se v, o processo de ensino e aprendizagem um processo cclico, composto das seguintes fases seqenciais: a) Determinao das necessidades de treinamento b) Elaborao dos projetos de desenvolvimento de pessoas c) Execuo dos projetos d) Avaliao dos resultados do projetos/cursos. As quatro fases seqenciais do processo de capacitao e desenvolvimento podem ser assim equacionadas: 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase

A FASE DO PLANEJAMENTO
Aps o mapeamento das necessidades de desenvolvimento e sua respectiva validao, a equipe responsvel passa realizao da segunda fase, o Determinao das Necessidades Planejamento dos Cursos

Execuo dos Cursos Avaliao dos Resultados 59 planejamento dos programas, traduzidos em cursos
de curta ou longa durao, fruns, seminrios e outros tipos de eventos.

Definio de objetivos
1. Quanto ao nvel de especificao Objetivos gerais - So os resultados de aprendizagem complexos, alcanveis, em perodo mais amplo. Exemplo: objetivos do curso, das diversas reas de estudos ou das disciplinas. Objetivos especficos - So mais simples, concretos, alcanveis em menor tempo; explicitam desempenhos observveis. Exemplo: objetivos do mdulo, da unidade e da aula. 2. Classificao quanto ao domnio Objetivos cognitivos Relacionados aos conhecimentos dos participantes. Objetivos afetivos Relacionados aos interesses, atitudes apreciao e sentimentos. Objetivos psicomotores Relacionados s habilidades psicomotoras (tcnicas operacionais). Exemplos de verbos apropriados para os objetivos Cognitivos Psicomotores Afetivos Explicar Definir
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Conceituar Discriminar Analisar Exemplificar Enumerar Indicar Descrever Calcular Operar Controlar Acionar Regular Montar Calibrar Construir Manusear Ajustar Conduzir Sensibilizar Motivar Sentir Harmonizar Compreender Acreditar Ao redigir os Objetivos Especficos o instrutor deve observar o seguinte: O Objetivo especfico: o treinando dever compreender as fases da aula, a fim de aplicar essas fases em suas atividades didticas. o Quem aprende? O treinando ou aprendiz, ou pblico de interesse. o At onde aprende? (nvel de aprendizagem). Compreender o nvel de aprendizagem compreenso. o O que aprende? (o assunto). As fases da aula ou da sesso de treinamento ou capacitao. o Para que aprende? (a finalidade). A fim de aplicar essas fases em suas atividades didticas. Caractersticas de objetivos especficos e comportamentais corretamente definidos: Os objetivos devem ser: o Expressos em termos do desempenho esperado do treinando, observvel e mensurvel. o Expressos em verbos de ao, no infinitivo, e que possam ser mensurados. o Explcitos quanto ao contedo ao qual o desempenho se relaciona. o Realistas e alcanveis nos limites de um segmento de tempo. o Complementares, derivando-se dos gerais, contribuindo para os objetivos do curso, com coerncia entre si.
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o Claros: sem alternativas; sem palavras inteis; mencionando s um desempenho em relao aos contedos; inteligveis para o treinando. o Inspirados nas atividades dirias. o Importantes e significativos. o Conhecidos pelos participantes.

Seleo e uso de tcnicas, materiais e recursos

Cuidado especial deve ser tambm dispensado pelo instrutor em relao a detalhes como disposio da sala, qualidade dos audiovisuais e outros materiais. Tudo isso reflete o cuidado e ateno que o participante merece, alm de, claro, contribuir para o sucesso do trabalho.

O desenho da sala. Muito importante a disposio das cadeiras na sala. Atualmente a posio mais recomendada aquela denominada em U, para que todos se vejam e sejam vistos. Essa escolha favorece a integrao, a troca, o entrosamento. Antigamente, com as cadeiras em fileira, cada um s via a nuca do colega, o que favorecia a impessoalidade, o no estabelecer de laos. Hoje, como os mtodos so muito mais integradores e participativos, importante que as pessoas se vejam, comuniquem a todo instante pelo no-verbal, se observem. Nmero de participantes por turma. A educao como vista hoje tambm recomenda que no se formem turmas muito grandes, o ideal so grupos entre 15-20, no mximo 25 pessoas, para que todos possam participar das atividades vivenciais, poderoso coadjuvante da aquisio do conhecimento. O cuidado com a apresentao dos materiais de apoio. Esses elementos tambm revelam a considerao, o respeito, o comprometimento do instrutor com os resultados. Por isso mesmo, apostilas, textos, exerccios para aplicao em sala, devero ter uma cuidadosa preparao, com reviso de ortografia e redao. Nada pior do que graves erros nesse material. Afinal, todo o cuidado revela tambm a considerao e respeito que o instrutor tem por si mesmo e pelas pessoas a quem se dirige. Os slides Alguns aspectos importantes na forma e construo de slides: Consideraes o slide dever ser sempre: Visvel para todos os presentes Transmitir a mensagem de forma inequivocamente explcita Claro, limpo, arejado As recomendaes a seguir representam um conjunto eficaz de informaes, sendo a maioria delas, mas no todas, baseadas no que o Prof. Reinaldo Polito, famoso por seus cursos de oratria e apresentaes eficazes, nos apresenta em suas orientaes: Dez regras bsicas para a produo de um bom slide 1. Colocar um ttulo
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2. Fazer legendas, sempre que necessrio 3. Utilizar letras legveis 4. Limitar quantidade de tamanhos de letras 5. Criar frases curtas 6. Utilizar poucas linhas 7. Utilizar cores 8. Apresentar apenas uma idia em cada slide 9. Utilizar apenas uma ilustrao em cada slide 10.Retirar tudo que seja dispensvel ou incompatvel com a mensagem. 1. Colocar um ttulo O ttulo deve ajudar os participantes a identificarem rapidamente o assunto. Os ttulos devem ser esclarecedores, simples e conter poucas palavras. A melhor localizao para o ttulo , em geral, a parte superior do slide, de preferncia em uma s linha. 2. Fazer legendas, sempre que necessrio As legendas, sempre que necessrias, devero identificar as diversas partes de um slide. Uma coluna colorida de um grfico seria apenas uma coluna se no fosse corretamente identificada por uma legenda. Assim, elas devem ser concisas e feitas de forma a possibilitar a leitura por todas as pessoas da sala. Sempre que possvel, se recomenda fazer o arredondamento das cifras para facilitar a compreenso dos presentes. Por exemplo, se for escrito 3 milhes, o pblico entender com mais facilidade do que se for colocado 3.058.261, alm de essa simplificao no trazer prejuzo para o contedo da mensagem. 3. Utilizar letras legveis Letras legveis so as chamadas sem serifa, isto , formas mais puras da letra, sem prolongamentos ou enfeites desnecessrios. O arial um bom tipo de letra para slides. Tambm o tahoma apresenta um bom resultado. A escolha deve dar preferncia a tamanhos grandes de letras, se possvel tamanho 20, mas nunca menos do que 14, quando tratar-se de sala de aula. Em auditrios, o ideal que se possa usar fonte 30. Um bom teste para slides que sero utilizados em sala de aula, imprimir um deles e coloc-lo no cho, ou mesmo segur-lo sua frente com o brao esticado. Se estiver facilmente legvel, ser tambm legvel quando projetado. 4. Limitar quantidade de tamanhos de letras Ser parcimonioso, procurando utilizar no mximo trs tamanhos de letra em cada slide, para que ele tenha uniformidade e permita leitura mais rpida e eficaz. 5. Criar frases curtas O slide no deve reproduzir o texto comunicado oralmente: deve representar a essncia da mensagem. Quanto mais curtas as frases, desde que representem a idia completa, mais eficiente ser o visual. Cada frase deve estar limitada a seis ou sete palavras. 6. Utilizar poucas linhas Quanto menos linhas, melhor. Vertical ou horizontal?

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O slide horizontal mais facilmente lido, porque favorece o movimento dos olhos de forma linear, o movimento mais natural dos olhos. Nmero de linhas: No slide vertical (retrato): 8-9 linhas No slide horizontal (paisagem): 6-7 linhas Independentemente do sentido escolhido para o slide, as palavras devem ser escritas sempre na horizontal, a no ser que, por uma questo excepcional de esttica, ou para facilitar a visualizao, seja preciso apresent-lo de maneira diferente. 7. Utilizar cores Visuais coloridos ajudam a destacar os dados mais importantes e criam contrastes que facilitam as comparaes. Deve-se evitar, porm, a utilizao excessiva de cores, que poder prejudicar a esttica e comprometer a compreenso. A no ser que tenha de trabalhar com grficos que exijam mais cores, procure se ater a, no mximo, trs ou quatro cores. Certifique-se de que o fundo proporcione um bom contraste com as cores escolhidas. 8. Apresentar apenas uma idia em cada slide Apenas uma idia em cada slide auxilia a melhor concentrao do pblico sobre o assunto ou raciocnio desenvolvido. A no ser que duas ou mais idias sejam interdependentes ou complementares, caso em que precisaro estar lado a lado ou compondo um esquema. Neste caso procurar utilizar caixas de texto, ou figuras geomtricas, que ilustrem, sempre que necessrio, essas caractersticas de interdependncia ou complementaridade. 9. Utilizar apenas uma ilustrao em cada slide Uma ilustrao objetiva ajudar a compreenso e evitar a distrao. A compreenso pode ser tambm facilitada pela utilizao de setas indicativas para a correta leitura. 10. Retirar tudo que seja dispensvel ou incompatvel com a mensagem O slide deve ser perfeitamente associado e associvel ao contedo transmitido. Ao elabor-lo, elimine tudo que no corresponda a essa regra ou no ajude no esclarecimento da apresentao. Efeitos de apresentao Algum efeito pode ser interessante, como som de aplausos, quando o assunto esse, uma freada de carro se houver conexo com o assunto. Mas jamais devero ser escritos textos que introduzem as letras uma a uma, que chegam como pingos que lentamente vo construindo as palavras. Essa fantasia pode custar caro, causando at mesmo irritao nos participantes. O instrutor e a projeo dos slides Cuidado para no circular entre o projetor e a projeo. Se isso acontecer, o instrutor ficar iluminado e o slide perder sua funo, projetado no seu corpo e no seu rosto. Se quiser mudar de lado, use o ponto final, ou outro recurso do computador, para apagar a projeo, ou encubra a projeo. Para indicar algum ponto na projeo Utilizar sempre um ponteiro ou indicador luminoso. Lembrar sempre de que o corpo do instrutor no faz parte da projeo, portanto nunca dever aparecer nela. Colocao da tela de projeo
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A tela de projeo dever estar sempre em ngulo que permita ao instrutor acompanhar o que est projetado, mas sem que ele fique entre qualquer um dos participantes. Cuidado especial para observar se tudo estar perfeitamente visvel para os participantes localizados nas extremidades laterais da sala. Preferencialmente, a leitura do texto no dever ser feita na tela, pelo instrutor. Se possvel, dever ter um computador ou notebook colocado de forma a que no d as costas para quem o assiste, o que pode facilitar o desvio da ateno, pela perda do contato visual com o grupo. Quadros Quadros brancos, ou quadros de papel ou flip-chart, so tambm uma ferramenta muito empregada. Ao utilizla, procure, quando estiver escrevendo, colocar-se da forma mais lateral a ele, para que no encubra o texto. Filmes Os filmes so mais uma importante fonte de recursos no processo ensinoaprendizagem. Existem empresas que produzem filmes variados, especificamente para utilizao em sala de aula, porm pode-se tambm adaptar filmes comerciais, editando-os para adequ-los aos assuntos em foco. Isso exige um trabalho cuidadoso, para no ser tomado como simples perda de tempo, mas sim, adequar-se ao contexto. Dinmicas de grupo Dinmica de Grupo uma denominao correntemente empregada para identificar prticas que na verdade contribuem para o incremento da dinmica existente em qualquer grupo. Mesmo que no sejam aplicados exerccios com essas caractersticas, os grupos continuam tendo uma dinmica prpria, identificadora do seu modo de funcionamento. Todavia, a denominao hoje passou a ser genrica, caracterizando, portanto, aquelas atividades destinadas a melhorar a qualidade da relao e estimular o nvel de energia nos grupos, ou identificar potenciais. Sendo assim, as Dinmicas de Grupo podem ter vrias finalidades, como treinamento, capacitao, desenvolvimento de pessoas, seleo ou promoo de pessoal. Nestes dois ltimos casos podem ser aplicadas como tcnica isolada, ou integrar processos de assessment centre, em que ocorre a integrao de vrios recursos. No caso das atividades vivenciais para facilitar o aprendizado e o desenvolvimento de competncias, as atividades precisam ser cuidadosamente escolhidas, para que possam atingir os objetivos. Atravs de vivncias se absorve de maneira muito mais intensa os contedos, do que simplesmente assistindo a longas exposies. Isto porque o aspecto vivencial mobiliza a percepo, a emoo, os sentimentos, alm de favorecer a troca e a partilha desses aspectos entre os participantes. As dinmicas de grupo, ou atividades vivenciais, constituem um excelente recurso, coadjuvante do processo ensino-aprendizagem. Toda dinmica de grupo deve ser aplicada iniciando pelas instrues, execuo e logo a seguir, preferivelmente sem intervalo, deve ser realizado o fechamento, ou processamento (debriefing), que o momento em que o instrutor faz, em conjunto com os participantes, a correlao entre o vivenciado e os contedos que esto em questo.

A FASE DE EXECUO E ACOMPANHAMENTO

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Fazer referncia a todas as unidades anteriores, observando as recomendaes para a comunicao construtiva, a relao pedaggica, as informaes trazidas pelos aspectos dos tipos de inteligncias, competncias do instrutor, os processos educacionais do adulto e o planejamento do curso.

A FASE DA AVALIAO
A fase de avaliao dos programas de capacitao e desenvolvimento, conforme o trabalho de H. Bloom, apresenta trs etapas:

Diagnstica _ Determinar a presena ou ausncia de habilidades que so pr-requisitos para efetivao das tarefas de instruo (diagnsticos dos programas). _ Determinar o nvel inicial de conhecimentos dos participantes em relao ao contedo que ser desenvolvido (pr-teste). Formativa ou avaliao de processo _ Verificar se os participantes esto atingindo cada um dos objetivos propostos, localizando, desta forma, as fases do processo instrucional a fim de adotar tcnicas corretivas (exerccios no decorrer da instruo). Somativa _ Verificar em que medida o treinando atingiu os objetivos propostos (ps-teste). Avaliao de Reao _ Verificar sentimentos e/ou satisfao aps a concluso da ao de capacitao. _ Verificar se os elementos do curso (metodologia, instrutor, material etc.) corresponderam s expectativas iniciais. Avaliao de Resultado _ Verificar se, passado algum tempo do trmino do evento (em geral trs meses), o participante apresentou mudanas de comportamento na sua rotina de trabalho. Em geral realizada junto unidade de trabalho (colaboradores, gerentes, pares). _ Verificar se os contedos desenvolvidos durante o curso so realmente aplicveis no contexto profissional do participante. Exemplos de questes que podem auxiliar nessa identificao: o Do programa que foi oferecido para o treinando, resultou alguma mudana de comportamento? o Como se comportava o treinando antes do curso e como se comporta agora que concluiu sua aprendizagem? o Qual o valor real da situao de aprendizagem criada pelo curso para o treinando? o Quais so os conhecimentos, habilidades e atitudes que o treinando manifesta agora e que no demonstrava antes do curso? O texto a seguir proporciona uma valiosa reflexo sobre o aspecto avaliao.

AVALIAO DE PROGRAMAS DE T&D

Avaliar, assim como ensinar, um ato poltico e, para que seja adequadamente poltico, precisa se instrumentalizar no conhecimento. No possvel gestar cidadania competente sem manejo adequado do
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conhecimento, o que leva, de imediato, a valorizar didticas reconstrutivas que privilegiam o saber pensar e o aprender a aprender. (Pedro Demo, 1996) No atual contexto histrico e social, considerando o momento vivido pela educao e educadores, necessrio rever paradigmas, oferecendo critrios referenciais para uma prtica educacional que vise formao de indivduos conscientes, crticos, autnomos, criativos e agentes da histria. Sujeitos inseridos em seu grupo social e comprometidos com seu tempo e seus semelhantes, cientes de seu papel na construo de si mesmos, do mundo e da sociedade, so os personagens desse novo cenrio. Uma nova prtica educacional significa possibilitar a formao de pessoas capazes de enfrentar problemas, criar solues e buscar alternativas. Destaca-se a necessidade de que os participantes adquiram no somente o conjunto de conhecimentos j elaborados que constituem a cultura e a cincia de nossa sociedade, mas, tambm, as habilidades e estratgias que permitam a eles aprender, por si, novos conhecimentos. Na perspectiva de uma sociedade muito flexvel nas demandas trabalhistas e culturais de seus cidados e, ao mesmo tempo, muito competitiva, no basta proporcionar conhecimentos empacotados, fechados em si mesmos. Ao contrrio, preciso que as pessoas sejam capazes de enfrentar situaes e contextos variveis, que lhes exijam a aprendizagem de novos conhecimentos e habilidades. Avaliar indispensvel em toda atividade humana e, portanto, em qualquer proposta de educao. A avaliao inerente e imprescindvel em todo processo educativo no qual se realize um constante trabalho de ao-ao. Assim, avaliar no pode ser um ato mecnico, nem mecanizante, para que possa contribuir com a construo de competncias tcnicas, sociais, polticas e culturais. Nesse sentido, necessrio investigar, indagar, avaliar a todo instante o trabalho e a ao educativa. Enquanto objeto com possibilidades diagnsticas, vinculado ao processo de aprendizagem, fundamental elaborar um projeto de avaliao que possa servir, a todo instante, como feedback para avaliar no s o indivduo e seu conhecimento, mas, tambm, a proposta da instituio, possibilitando, assim, validar e/ou rever o trabalho a cada momento que for necessrio. Em uma proposta de avaliao, no se pode dar nfase somente a respostas certas ou erradas, mas, tambm, e com relevada importncia, ao modo como as pessoas chegam a tais respostas, tanto as certas como as erradas. O ser humano uma totalidade que envolve saber, ser/conviver e saber fazer. Todas essas dimenses devem ter igual importncia em sua formao. Portanto, a avaliao precisa considerar essa totalidade e no apenas o aspecto cognitivo, como habitualmente acontece na maioria dos processos avaliativos. Toda e qualquer avaliao pressupe objeto e critrios. Em um processo amplo de avaliao, necessrio analisar muitas questes, tais como os objetivos, os contedos e as propostas de interveno didtica com seus materiais e recursos utilizados. Os critrios so o referencial da avaliao e devem traduzir a natureza da proposta educacional da instituio. O termo critrio significa discernimento e indica um parmetro para julgar uma verdade. Trata-se de uma caracterstica para avaliar algo o que serve de fundamento para um juzo. Em sntese, pode-se dizer que critrio de avaliao um princpio adotado como referncia para julgar alguma coisa ou para avaliar o impacto de uma determinada aprendizagem.
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O processo de avaliao dever ser, portanto, coerente com a misso e as intenes estratgicas da instituio e com o fato de que existem muitas formas de avaliar um processo de aprendizagem. A avaliao deve ser realizada em funo dos objetivos propostos, isto , verificar em que nvel as mudanas comportamentais foram alcanadas. Portanto, ela deve: _ ser contnua; _ possibilitar tomadas de deciso em relao ao planejamento; _ utilizar as tcnicas e instrumentos variados; _ prever a participao dos treinandos. A avaliao permite ao instrutor verificar: a) a eficcia do plano de curso; b) o aproveitamento e desenvolvimento dos treinandos em relao aos objetivos propostos; c) o grau de efetividade do trabalho do instrutor.

8. MICRO-AULAS
Micro-aulas so momentos de prtica monitorada, nos quais os participantes tm algum tempo, no muito longo, para colocar em prtica os vrios aspectos desenvolvidos nas etapas anteriores do curso. Essas micro-aulas so acompanhadas de comentrios construtivos apresentados pelos pares e pelos instrutores, buscando o aperfeioamento das competncias adquiridas no decorrer do processo de aprendizagem. Esse momento representa uma especial e rara oportunidade para esclarecimento de detalhes, colocao de dvidas, prtica dos princpios do feedback eficaz, da relao produtiva, da resoluo de divergncias, uma vez que so todos relembrados da importncia de praticar esse conjunto de recomendaes, para que todos se beneficiem, atuando em um ambiente protegido, em que sugestes de melhoria so sempre bem-vindas. Depois daqui, o caminho de cada um. Sucesso o que se deseja a todos os participantes....

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ATITUDE DE EXCELNCIA COM PNL

Ento, qual a atitude mais poderosa que conduz a excelncia? Para responder a essa pergunta, temos que levar o nosso crebro para a estrutura e o processo da venda em si. E ao fazer isso, nos leva ao processo de assistir ao comprador potencial a entender como um produto ou um servio em particular pode satisfazer uma necessidade. Se existir uma necessidade, ns podemos ento facilitar uma deciso. Por essa razo, a venda, como a comunicao, envolve entrar no mundo do comprador para entender as coisas dentro do seu ponto de vista. Ento ao fazer isso, nos fortalecemos para facilitar suas estratgias para a compreenso, a motivao e a tomada de deciso. Com isso em mente, quais as atitudes mais eficazes que nos permitem trabalhar com um comprador?

Querer servir ao comprador; Procurar habilitar ao comprador a compreenso e a tomada de uma boa deciso; Querer fazer uma venda, mas no precisar; Querer criar um acordo de ganha/ganha com o comprador; Uma atitude amigvel e atrativa de abundncia; Manter as relaes abertas e saudveis.

As pessoas adquirem um produto ou um servio pela necessidade pessoal do comprador ou em nome de uma empresa. Se o produto satisfaz esta necessidade, a inteno ser sempre oferecer um meio para lev-los do lugar que esto agora, para aquele no qual desejam estar. Mas os clientes realmente no se importam com nossos produtos. Eles esto focalizados na prpria necessidade. Elas sempre compram produtos ou servios para sair da situao em que se encontram e ficar naquela que gostariam de estar. Voc no pode criar uma necessidade num cliente. Voc pode mostrar os aspectos da situao que talvez ele no tenha considerado e conscientiz-lo das implicaes, mas, ao final, o cliente quem decide o que precisa. As necessidades dos clientes so modificadas por seus valores e sensaes. Um Produto tem caractersticas, vantagens e benefcios. Os clientes compram benefcios. A funo do vendedor ajud-lo a definir as limitaes e os benefcios proporcionados pela mudana e apresentar o produto como uma maneira de dar esse passo, criando assim uma venda vitria-vitria.

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Modelo de Comunicao da PNL

REPRESENTAES INTERNAS

FILTROS
QUE: Omitem Generalizam e Distorcem EVENTO EXTERNO

ESTADO

INCONSCIENTE FISIOLOGIA

Meta Programas:
CONSCIENTE

Valores Crenas Decises Memrias

COMPORTAMENTO

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A COMUNICAO
processo do pensamento.

intrapessoal e interpessoal so as partes mais importantes dentro do

INTRAPESSOAL: INTERPESSOAL:
DILOGO INTERNO.

a comunicao que voc exerce nos seus comportamentos com outra pessoa = VERBAL E NO-VERBAL. a comunicao que acontece dentro de voc com voc mesmo =

FILTROS: influenciam como voc vai construir a sua aprendizagem de acordo com as experincias
vividas ao longo da vida. Atravs dos filtros a informao passa por um processo de GENERALIZAO OMISSO E DISTORO. Toda informao que for gerada pelas suas experincias vo criar uma FISIOLOGIA, promovida pelos neurotransmissores. Estes neurotransmissores (adrenalina, acetilcolina, endorfina, dopamina, etc.) vo gerar EMOES. Estas EMOES VO GERAR COMPORTAMENTOS DE MANEIRA VERBAL E NO-VERBAL. a forma como cada pessoa cria seus pensamentos e, portanto gera comportamentos tem uma ESTRUTURA que identifica especificamente aquela pessoa = jeito dela. Quando identificarmos a ESTRUTURA de funcionamento de uma pessoa, conheceremos como ela funciona, saberemos mais sobre ela e, portanto poderemos exercer melhor SINTONIA.

Comunicao e relacionamentos
Comunicao: Processo de emisso, transmisso e recepo de mensagens por meio de mtodos e/ou sistemas convencionados. Capacidade de trocar ou discutir idias, de dialogar, com vista ao bom entendimento entre pessoas. Metamodelo: como obter informaes com clareza e eficincia. Rapport: como estabelecer confiana, sintonia e empatia com as pessoas. Estrutura da linguagem: visual auditiva e sinestsica. Pistas oculares de acesso. Calibragem: leitura da expresso das pessoas. Como as pessoas fazem escolhas = Metaprograma Relacionar: Fazer adquirir amizades. Estabelecer analogias (entre coisas diversas), condicionada por uma srie de atividades recprocas. Lao e movimento

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METAMODELO ou MODELO DE LINGUAGEM EFICAZ

Perguntas:
Quando usamos a palavra PORQU? No nos damos conta de que as pessoas esto levantando mecanismos de defesa, ou seja, se voc est enfrentando uma situao como: Olha me desculpe, mas no tenho condies de fazer este curso agora? E Voc perguntar: - Por qu? Imediatamente ir levantar mais desculpas e mecanismos de defesa. J se colocar perguntas como: O que que lhe impede? Como voc poderia pagar? Quando voc conseguiria cumprir este compromisso? Voc estar colocando a pessoa dentro da EXPERINCIA para pensar melhor no que est fazendo. Ter que sentir responsvel pela resposta, no poder ser uma resposta qualquer. PERGUNTAS FECHADAS: so perguntas que consideram um sim ou um no como resposta, so empobrecidas, no possvel conseguir muita informao com este tipo de pergunta. Estas perguntas sero bem utilizadas no fechamento. Ex. Ser que vocs podem tomar uma deciso hoje, a respeito deste produto? Vocs tm um programa de treinamento para os prximos dois meses? PERGUNTAS ABERTAS: abrem possibilidades; possvel iniciar um assunto; um meio de estabelecer rapport; Ex.: Como esto os negcios, de modo geral? REALIZE SEMPRE PERGUNTAS ASSIM: O QUE? QUAL? ONDE? COMO? O QUE VOC DESEJA? O QUE LHE IMPEDE? QUAL SEU OBJETIVO COM ISTO? ONDE VOC QUER QUE ACONTEA? COMO VOC PODE FAZER? QUANDO VOC PODE EXECUTAR ESTE QUANTO TEMPO VOC PRECISA PARA

QUANDO? PROJETO? QUANTO? DECIDIR? COM QUEM?

ESPECIFICAMENTE... OUVIR AS RESPOSTAS ATENTAMENTE.

As pessoas em geral sabem o que no querem e evitam pensar no que realmente querem.

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PONTOS-CHAVE
As Boas perguntas tm objetivo; As perguntas so usadas para: Criar rapport Descobrir as necessidades do cliente e explorar seus valores e preocupaes relacionadas venda; Aproveitar vendas existentes. As perguntas fechadas podem ser respondidas com sim ou no. Elas so teis para checar informaes; Perguntas abertas no podem ser respondidas com sim ou no. Elas estimulam idias e discusso. As perguntas diretas: envolvem as necessidades do cliente. As perguntas manipuladoras pretendem fazer o cliente dar a resposta que o vendedor deseja. Ento seria interessante o senhor fazer este curso e aumentar os resultados de sua empresa, no seria? USE PERGUNTAS DIRETAS PARA: Esclarecer o que o cliente quer: Evitar leitura mental; Questionar as comparaes; Ex:. Espero que este curso seja mais proveitoso que o ltimo. O que especificamente o senhor espera de um curso como este? Questionar as generalidades; Ex:. Eu gostaria de mais dados sobre os resultados que este curso pode trazer? Quais dados sero interessantes para o senhor?. Questionar pedidos de ao que no estejam claros. Fazer parfrases. Criar possibilidades: Questionar as palavras absolutas (nunca, sempre, ningum, todos); Ex. Eu sempre fao os cursos do XYZ. O que o senhor considera bom nestes cursos? Questionar as regras: (dever, no dever, precisar, no precisar, necessrio). A minha empresa vai muito bem, no preciso disto. O que aconteceria se o senhor fizesse? Fazer apenas uma pergunta de cada vez. Fazer perguntas claras e curtas.

DICA: suavizar as perguntas, quando fazemos muitas perguntas pode criar uma sensao invasiva. Para suaviz-las use tom de voz natural. Experimente dizer: Ns temos um excelente produto. 1. Num tom de voz igual at o final da frase = afirmao. 2. Num tom de voz que diminua ao final da frase = sugere uma ordem 3. Se elevar o tom no final da frase, tem o efeito de pergunta.
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SINTONIA Rapport
Capacidade de manter empatia com as pessoas. COMO: Compasso digital: entrar no ritmo da outra pessoa. Esclarecendo o que o cliente quer dizer. Igualar predicados: PARAFRASES 1- Deixa ver se eu entendi... e repete exatamente o que o outro disse. 2 Voc quer dizer... E faz uma colocao resumida do que o outro disse. 3 O que voc disse foi... E faz uma colocao com suas prprias palavras j colocando as sugestes.

Capacidade de manter empatia com as pessoas. Estabelecer a confiana.

Espelhamento direto: fao movimentos do mesmo lado. Ex.: mexe a mo direita e mexemos a mo direita. Espelhamento Indireto: quando fazemos algum movimento com uma parte do corpo do lado oposto, ou com outra parte do nosso corpo. Ex.: mexe a mo direita e mexemos a perna. COMPASSANDO: seguir elegantemente os movimentos que o outro faz. LIDERANDO: quando voc percebe que j entrou no ritmo da outra pessoa, voc far um movimento diferente ao dela e verifique se ela faz algo parecido = yes, neste momento voc ter testado o rapport. Caso ainda no acontea, volte a seguir os movimentos dela e teste novamente. Igualar tom de voz Igualar compasso da fala Respirao Pulso Posio da cabea Tenso muscular Mudanas importantes Movimento dos ps Gestos das mos Postura Movimento do corpo

CANAIS DE COMUNICAO
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49 As pessoas se comunicam atravs de palavras. As palavras podem fornecer o canal de comunicao da pessoa. Como as pessoas percebem a comunicao? GERAL Eu compreendo voc. Eu quero comunicar alguma coisa. Voc entende o que estou tentando lhe comunicar. Eu sei que isto verdade. VISUAL Eu vejo seu ponto. Eu quero que d uma olhada nisso. Estou pintando um quadro claro. AUDITIVA Eu ouvi o que voc estava dizendo. SINESTSICA Eu senti que fiquei tocado com o que voc estava dizendo. Eu quero fazer isto alto e Eu quero que voc agarre ntido. isto. O que estou dizendo soa Voc capaz de aprender. certo para voc? Esta informao slida como uma rocha.

Eu sei sem sombra de Esta informao dvida que isto verdade. correta palavra por palavra. AUDITIVAS
Com/sem som Alto/baixo (volume) Grave/agudo (tom) Direo do som Ritmo Andamento Dissonante Harmnico Regularidade Contnuo/digital Mono/estreo Vozes Ressonncia Ritmo Durao Eco

VISUAIS
Cor Distncia Profundidade Brilho Luminosidade Contraste Extenso Movimento Velocidade Matiz Transparncia Proporo Orientao 1 e 2 planos Associado/dissociado Direo Tamanho da imagem Tamanho dos personagens em relao ao sujeito

SINESTSICAS
Presso Localizao Temperatura Odor Carcia/tapa Intensidade Vibrao Movimento (deslocamento) Movimento (frico) Sensao/emoo Umidade Densidade Externo/interno Sabor Textura Deslocamento do ar (vento, brisa,etc.)

R. Bandler. Usando a sua Mente. p. 35-36

Exerccios: coloque nos 3 sistemas.

1. Eu gostaria de lhe apresentar uma proposta. V: A: C: 2.Quais so suas dificuldades? V: A: C: 3. Voc pode transformar obstculos em solues.
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50 V: A: C:

PISTAS OCULARES DE ACESSO - POA

Vc Visual Construdo

Visualizao

Vl Visual Lembrado

Sons Internos

Ac- Auditivo construdo

Al Auditivo lembrado

Sentimentos

Dilogo Interno

C - Sinestsico

Di Dilogo interno

PISTAS OCULARES DE ACESSO POA

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Meta: Alm de... Programa: maneira de funcionar internamente e/ou de fazermos escolhas. Caractersticas que nos ajudam a perceber como o outro funciona.

METAPROGRAMA
FILTRO 1) De Direo (motivao) 2) Da Razo (Escolhas) TIPO a) Aproximao b) Afastamento Possibilidade Necessidade Ambos Interno Externo Combinaes Imaginando Ouvindo DESAFIO O que voc quer de (contexto desejado)/ O que importante para voc em (contexto desejado)? Porque voc est escolhendo fazer o que est fazendo? Como voc sabe quando est fazendo um bom trabalho? Como voc sabe que algum bom naquilo que faz?

a) b) c) 3) De Referncia a) b) c) 4) Representacional a) de Convencimento b)

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52 c) Dizendo para voc mesmo (V-A-C-Di) d) Fazendo junto 5) De Demonstrao a) Automtico de Convencimento b) Nmero de vezes c) Perodo de tempo d) Consistentemente 6) De Opes a) Opes Procedimentos b) Procedimentos 7) Geral a) Geral Especfico b) Especfico 8) Tempo a) b) c) d) a) b) c) Passado Presente Futuro Atemporal Independente Equipe Gerente

Quantas vezes algum tem que demonstrar que bom no que faz antes de voc se convencer? Por que voc escolheu seu trabalho atual? possvel determinar se uma pessoa utiliza o padro geral ou especfico, a partir da linguagem que ela utiliza. Verificamos este Metaprograma, percebendo em que tempo verbal a pessoa utiliza para se comunicar.

9) Afiliao

Desafio: Fazer uma AULA:

1. Usando expresses contrariando todo o meta programa. 2. Usando expresses dentro de todo o meta programa.

Evoluo na escala de valores Existem vrios nveis dentro da escala de valores global e as pessoas ou comunidades, at mesmo naes se situam em um destes nveis. A passagem de um nvel para o outro requer um processo evolutivo que altera o contedo e a estrutura dos valores. Nvel 1 - Sobrevivncia - Os valores so de subsistncia. Neste nvel a pessoa se expressa buscando sobreviver e procura preencher as necessidades bsicas de alimentao e abrigo dia aps dia. Acreditase que a humanidade como um todo deixou este nvel embora existam grupos, como os meninos de rua que nele esto retidos. Nvel 2 - Tribal - A tnica sacrificar a expresso pessoal em nome da sobrevivncia da tribo. orientado pela sazonalidade, superstio e magia. Nvel 3 - Agresso - usando linguagem atual pode-se dizer que so os valores do cidado tipo "Rambo". Eu me expresso e para o inferno os outros. Mando nesta cidade. um modelo ainda da
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53 sociedade agrcola e que foi vivido intensamente em determinada poca nos USA, muito bem caracterizada nos filmes "Western". As pessoas neste nvel dormem com uma arma embaixo do travesseiro. Nvel 4 - Sistema - As pessoas neste nvel acreditam que devem se sacrificar agora para salvar-se mais tarde. A tnica no o agora, mas o que vai acontecer depois. Esta a tica de muitas religies e o conjunto de valores de alguns sistemas de governo. A vida de muitos trabalhadores da indstria foi por este nvel de valores orientada: "Quando eu me aposentar vou gozar a vida". um nvel baseado na lealdade. Nvel 5 - Materialista - Comea um conjunto de valores diferentes que cria espao para a livre iniciativa. Um modelo mais empreendedor. Rejeita o modelo anterior, quer ter seu prprio negcio e no trabalhar 50 anos para ganhar um relgio de ouro. Quem vive neste nvel respeitado mas no amado. Nvel 6 - Conscincia de grupo - Enquanto no nvel 4 o sistema mandava e no nvel 5 a pessoa no quer que ningum mande nela, no nvel 6 todos mandam, ou seja o grupo decide em conjunto o que melhor para todos. Os modelos de administrao da produo seguidos pelos japoneses orientado dentro deste nvel de valores. Assim como o so as cooperativas. Este um nvel mais preocupado com a harmonia, volta-se para as causas da ecologia existindo grande envolvimento e comprometimento de todos. Nvel 7 - Existencial - um nvel mais holstico. Qualquer um pode mandar desde que esteja melhor preparado que eu. So voltados mais para os resultados. Os americanos se dizem entre os nveis 5,6,e 7 e consideram a Rssia no nvel 4, com um grande esforo de Gorbachev de coloc-los no nvel 5. Como se caracterizam as relaes inter-pessoais nestes nveis? Como se efetuam negcios entre pessoas ou grupos nestes nveis? Os nveis 2,3 e 4 se caracterizam pela dependncia. Os negcios ocorrem dentro da tnica "ganha x perde". No nvel 2 ningum ganha, no trs um domina e ganha, no quatro quem leva vantagem se sente culpado. Nos nvel 5, 6 e 7 o modelo "ganha x ganha", o primeiro passo para a independncia. Somente acima deste nvel que aparece a interdependncia. O movimento feminista, por exemplo est situado no nvel 5. Nvel 8 - Inspirao - Se nos nveis 5, 6 e 7 existe a necessidade de estabelecer metas, neste tudo tornase mais abrangente. Colocam-se intenes e propicia-se um ambiente harmnico para que estas intenes se materializem. Neste nvel operam os verdadeiros lderes, aqueles que foram referendados. Grandes estadistas aparecem como atuantes neste nvel.

Fatores que influenciam na excelncia

Nvel de conhecimento e informao Grau de habilidade Grau de poder Estilos Motivao Perfil psicolgico Momento Objetivo Alternativas e Recursos

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Nvel de conhecimento e informao?

Meu estilo?

Qual o melhor momento?

Quais so minhas habilidades?

Quais meus motivos em ao?

Quais meus objetivos?

Qual meu grau de poder de deciso?

Qual meu perfil psicolgico?

Como uso s alternativas?

Que recursos eu possuo? Internos e externos?

PERFIL DE SUCESSO
QUADRO EMOCIONAL:
Predomina Emoes agregadoras: amor alegria amizade confiana. Controle e domnio das emoes. Emoes que levem a afirmao coragem autoconfiana.

QUADRO INTELECTUAL:
Conhecimentos adequados. Do objeto de si mesmo dos parceiros. Nvel de informao sobre necessidades histrico mercado, etc...
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55 Capacidade de Anlise raciocnio criao de alternativas.

CARACTERSTICAS EDUCACIONAIS:
NVEL DE ESCOLARIDADE GRAU DE PREPARO PARA A ATIVIDADE

CARACTERSTICAS SOCIAIS:
NVEL DE PODER STATUS E APOIOS SOCIAIS CARGO E FUNO

CARACTERSTICAS FSICAS:
APARNCIA NVEL DE DISPOSIO SABER OUVIR ENERGIA - MOTIVAO

PLANEJAMENTO PR AULA: CONSIDERE A LISTA

VOC EST COM TODO O MATERIAL PREPARADO PARA A AULA? COMO FOI A LTIMA AULA? COMO FOI O LTIMO CONTATO? O QUE SAIU BEM OU MAL? QUAL O ESTILO DESTA TURMA? QUE TIPO DE TOMADOR DE DECISES OU INFLUENCIADOR VOC? QUAL SEU OBJETIVO EM DAR AULAS? QUE POSSVEIS SUGESTES E/OU SOLUES VOC PODERIA PROPOR?
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56 QUAL A SUA POSTURA EM RELAO A ELES? COMO EST A CONFIANA EM SI MESMO SOBRE A QUESTO? FEEDBACK MAESTRO LEMBRE-SE: UM BOM PLANO PR-AULA ESSENCIAL PARA SEU SUCESSO A CURTO E LONGO PRAZO!

AUTO AVALIAO
Nveis Neurolgicos
Misso: Quem mais? Identidade: Quem? Crenas: Por qu? Recursos e habilidades: Como? Comportamento: O qu?

CONHECER SEUS PONTOS FRACOS E FORTES CONHECER SEU AMBIENTE CONHECER SEU POTENCIAL CONHECER SEU PRODUTO CONHECER SEUS FORNECEDORES CONHECER SEUS PARCEIROS

ENSAIO MENTAL PARA O SUCESSO

Este um processo simples de ensaio mental usado por muitos dos melhores realizadores. VISUAIS Imagine a cena do seu maior sucesso, uma poca em que voc se sentia bem com o que fazia, estava confiante e tudo deu certo. No precisa ser uma reunio de vendas. Segundo voc quer conhecer as qualidades dessa cena. Preste muita ateno cena que evocou mentalmente e descrevaa para si mesmo. Observe sua imagem mental; Voc est se vendo na imagem ou est dentro dela, vendo seus prprios olhos? Qual o tamanho da sua imagem mental? Qual o seu brilho? uma imagem esttica ou em movimento?
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57 colorida ou em preto e branco? A imagem ocupa todo o espao? Est de um lado? A imagem ntida ou indistinta? Bi ou tridimensional? O que mais voc observa na imagem? Anote estas caractersticas da sua imagem mental de confiana. Essas distines na sua maneira de enxergar a imagem so chamadas de submodalidades visuais da PNL. AUDITIVAS Agora preste ateno a qualquer som na sua lembrana dessa cena. Voc ouve vozes, sons ou ambos? De onde vem o som? H um ritmo? Eles so mais altos ou suaves do que o normal? Se houver vozes, o que elas esto dizendo, e em que tom? Anote essas caractersticas. Elas so submodalidades auditivas. Nossa mente enxerga suas imagens de sucesso de determinadas maneiras. Para ensaiar mentalmente o sucesso no futuro, pense na cena imaginada, da mesma maneira como viu o sucesso no passado. Voc acaba de descobrir como seu crebro decodifica sucessos. Agora pense em sua futura reunio, da mesma forma que voc acabou de pensar em seu sucesso. Se sua lembrana do sucesso era uma imagem grande e brilhante, ensaie mentalmente a reunio como uma imagem grande, brilhante. Encaixe a futura reunio na estrutura da lembrana bem-sucedida. Agora observe a si mesmo na reunio como num filme de vdeo. Crie e edite o vdeo enquanto continua. Voc o astro. Veja-se l. Dirija o filme para que ele saia do jeito que voc quer. Oua a trilha sonora. Observe as reaes do cliente. Antecipe perguntas difceis. Veja-se alcanando seu objetivo com facilidade e confiana. Observe tudo o que acontece at o final, at ficar completamente satisfeito. Agora, satisfeito com o filme que criou, entre nele. Isso se chama de associar-se com sua imagem mental. Veja, oua a reunio como se estivesse l. Antes, voc era uma mosca na parede, cuidando para que tudo desse certo. Agora, voc est l, agindo de maneira como decidiu, falando do modo como preparou. Se, a qualquer momento voc ficar insatisfeito, saia do seu vdeo mental e edite o filme at ficar satisfeito. Ento, entre nele novamente. Para aproveitar ao mximo o ensaio mental, voc precisa estar associado ao seu filme mental.

PREPARANDO UM BOM ESTADO EMOCIONAL

O fato mais importante para o sucesso na reunio de vendas ser o seu estado emocional. Como voc quer se sentir? Pense nos princpios de estabelecimento de objetivos. Se voc pensar: Eu no quero me sentir nervoso, adivinhe como se sentir? Voc tem de pensar sentimentos e recursos internos e externos de maneira positiva: ex.: Quero me sentir mais confiante, seguro, tranqilo, simptico, comunicativo, etc. Escolha as ncoras. ncora todo smbolo, objeto ou imagem, som e sensao que voc associar de maneira intensa quilo que quer como resultado.
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58 ncoras visuais: alguma coisa que voc possa ver na mente, por exemplo, um smbolo ou a cena da sua experincia de sucesso lembrada. Auditivas: um som ou palavra que possa dizer para voc mesmo. Se for uma palavra, tenha certeza de que o tom de voz expressa a confiana que deseja sentir. Sinestsicas: um pequeno gesto imperceptvel que voc pode fazer. YES. Voc pode colocar todos os recursos que voc precisa associado a um objeto. Ex.: relgio, anel, corrente, um cristal, etc.

ALINHAMENTO DOS NVEIS LGICOS NIVEIS LGICOS DE GERENCIAMENTO

Ambiente : onde e quando, as pessoas, os lugares e as coisas com os quais trabalhamos. Comportamento: Nossas aes O que voc faz? Recursos/habilidades: Abrange as habilidades que usamos. Habilidades e capacidades so o comportamento constante que realiza nossos objetivos. A capacidade responde pergunta: Como voc faz isso? Crenas e valores: crenas so idias que consideramos como verdade e que influenciam nossas aes. Elas podem ou no ser verdade. As crenas podem nos habilitar, por exemplo: Todas as pessoas possuem todos os recursos de que necessitam ou podem cri-los. Valores so as coisas importantes para ns. Juntas, as crenas e os valores respondem pergunta: Por que voc faz alguma coisa?
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59 Identidade: Esse o nvel mais profundo e responde pergunta: Quem voc? Que tipo de pessoa voc ? Qual a sua misso na vida? Todo esse processo deve ser feito numa rea especfica de cada vez. Nesse caso faremos na sua atuao na rea de vendas.

NVEIS LGICOS
FLUXO DE MUDANAS

MISSO Quem ou o que mais? Mudanas Evolutivas IDENTIDADE Quem?

Universo, propsito. Sistema Nervoso como um todo

Minha Alma. Quem sou eu? Sistema Imunolgico e Sistema Endcrino

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Mudanas Mudanas Generativas Remediativas

RECURSOS E AMBIENTE HABILIDADES COMPORTAMENTO CRENAS Onde? Quando? Como? Porque? O qu?

Minha mente. Direo. Movimentos Meu corao. Permisso, motivao. oculares, postura, Sistema Autnomo, Sistema Sistema Nervoso Corticais, respostas Cardaco, Reao. Minha Fora. Ao. semiconscientes. Piramidal dilatao das Pupilas, etc. e Cerebelo Sistema Motor Perifrico Nervoso

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Nosso maior medo no sermos inadequados. Nosso maior medo de sermos poderosos demais. O que nos assusta no o nosso lado sombrio e sim a nossa prpria luz Perguntamo-nos, quem somos ns para sermos brilhantes, lindos, talentosos e fabulosos? Na verdade, quem somos ns para no o sermos? Somos filhos de Deus. Diminuir-se a si mesmo no torna o mundo melhor. No h nada de iluminado em se diminuir para que outras pessoas no se sintam inseguras. Nascemos para ser uma manifestao da glria de Deus. No apenas alguns de ns, mas todos ns. Ao deixarmos nossa luz brilhar, damos inconscientemente aos outros permisso de fazer o mesmo. Ao nos libertarmos do nosso medo, nossa presena automaticamente libera os outros.
Nelson Mandela Discurso presidencial de posse, 1994.
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