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PSICOLOGIA DEL PENSIERO E DELLE EMOZIONI

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI SALERNO


APPUNTI DAL CORSO DELLA PROF.SSA ANNA GORRESE

Teoria dual process: Esistono due processi (cognizione o ragionamento) e di conseguenza le


capacità cognitive superiori esistono come l’utilizzo non di uno ma due processi o sistemi di base,
la cui interazione ci consente di generare pensieri e prodotti mentali. Questi due processi hanno
caratteristiche diverse in termini di modalità di elaborazione delle informazioni, velocità di
esecuzione o numero e tipo di risorse utilizzate. Va anche notato che è generalmente considerato
che uno dei processi o sistemi è implicito e inconscio mentre l’altro elabora le informazioni in modo
esplicito e volontario e richiede uno sforzo consapevole da parte nostra.

Il sistema 1 corrisponderebbe a ciò che nel linguaggio corrente, secondo Kahneman,


chiameremmo intuizione. Sarebbe un sistema di elaborazione delle informazioni totalmente
inconscio, in cui le informazioni vengono elaborate implicitamente e in background. Le
prestazioni di questo sistema sono risorse veloci e precise, che funzionano a livello
automatico. Non richiede logica e utilizza un’elaborazione parallela di informazioni. Si basa
anche più sull’innata associazione tra stimoli e di solito non può essere espressa
verbalmente. Tuttavia, per quanto inconscio sia, è influenzato dalle precedenti esperienze ed
emozioni.

Il sistema 2 implica il processo decisionale e l’elaborazione, che richiede un processo


consapevole e volontario. È ciò che Kahneman identifica con il vero ragionamento. Si
ritiene che questo sistema sia tipicamente umano, essendo uno dei più nuovi a livello
filogenetico. C’è una grande implicazione della neocorteccia. Si basa sulla logica e sulla
precisione di un’elaborazione esplicita, essere in grado di lavorare elementi astratti e
simbolici come linguaggio e lavoro in serie. Richiede una grande quantità di risorse
cognitive e tempo e consente l’analisi cosciente e il controllo del pensiero e del
comportamento. Sebbene il sistema 2 non consenta una risposta immediata e in situazioni
imminenti potrebbe non essere abbastanza veloce da garantire la sopravvivenza, è
certamente utile consentire la riflessione sulle diverse linee di azione, le implicazioni di ogni
situazione e lavorare con più elementi astratti. Ciò significa che siamo in grado di pianificare
e prevedere, oltre a valutare non solo emotivamente ma anche logicamente le diverse
opzioni.

Che cos’è l’emozione?


Ancora oggi non c’è un accordo univoco su cosa siano le emozioni. Possiamo dire che l’emozione
ha una natura multi componenziale. Abbiamo emozioni con valenza edonica positiva ed emozioni
con valenza edonica negativa. Importante è la distinzione tra emozione, stato d’animo e umore: non
sono sinonimi. L’emozione non è uno stato, è un processo.

Come dice Antonio Damasio: Il corpo è il teatro delle emozioni. A questo riguardo si fa riferimento
alla componente fisiologica delle emozioni.

Gli aspetti emotivi condizionano gli aspetti decisionali e tanti altri aspetti cognitivi.

Abbiamo detto che le emozioni hanno una natura multi componenziale. Ora, le componenti delle
emozioni sono:

- Componente fisiologica
- Componente cognitiva
- Componente motivazionale
- Componente espressivo-motoria
- Componente di regolazione emozionale
- Componente del vissuto soggettivo (condivisione dell’emozione)
LA NATURA MULTI COMPONENZIALE DELLE EMOZIONI

- Evento
- Valutazione della rilevanza dell’evento (appraisal) (valutazione di ciò che ci accade,
l’evento come viene percepito)
- Tonalità fenomenologica o qualità edonica
- Reazioni fisiologiche (erausal)
- Manifestazioni espressive (sono quelle che vediamo)
- Preparazione all’azione (spesso è in accordo con le reazioni fisiologiche)
- Azione

Paul Ekman negli anni 60 e 70 insieme a Friezen studiavano la componente espressiva delle
emozioni. Già Charles Darwin scrisse la percezione delle emozioni negli animali e nelle scimmie.
Le emozioni secondo Darwin hanno avuto un valore nella sopravvivenza dell’uomo.

Paul Ekman riprende le concezioni di Darwin studiandole in maniera scientifica (facial action
coding system). Questo strumento ha permesso di distinguere le varie emozioni. Ekman riuscì a
vedere anche la differenza tra un sorriso finto da uno autentico attraverso lo studio dei vari muscoli
che si attivano.

Ekman è importante anche per le sue ricerche cross-culturali. Fece delle foto a degli attori che
mimavano le emozioni, le somministrò a degli indigeni della papal nuova guinea. L’accordo era
quasi del 100%. Questo confermava le teorie di Darwin, ovvero le emozioni sono universali.

Le emozioni di base per Ekman sono:

- Gioia
- Tristezza
- Rabbia
- Paura
- (Disgusto)
- (Sorpresa)

Per altri sono molte di più. C’è molto dibattito all’interno della psicologia delle emozioni.

L’esperimento di Ekman aveva anche delle criticità (bravura dell’attore nel mimare un’emozione),
per questo ora c’è FACS GEN, un software in grado di ricreare un viso che mima le emozioni.

Ovviamente le emozioni non sono solo circoscritte al viso, le manifestazioni espressive sono visibili
attraverso il linguaggio di tutto il corpo.
Evento emotigeno: è l’evento che scatena la reazione emozionale: prendere un buon voto ad un
esame che abbiamo studiato con un amico.

Regolazione dell’emozione: la capacità di regolare le emozioni.

Preparazione all’azione: tute le reazioni fisiologiche portano ad un determinato stato corporeo che
permette di agire: si ha più sangue in circolo, ciò permette di correre più velocemente.

LA PAURA DA PALCOSCENICO

Charles Darwin mise alla prova lo “scappa o combatti” all’esposizione di serpenti dello Zoo di
Londra. L’ipotalamo, comune a tutti i vertebrati, induce la ghiandola dell’ipofisi a secernere
l’ormone ACTH, spingendo la ghiandola surrenale a iniettare adrenalina nel sangue. Il collo e la
schiena si contraggono, le gambe e le mani tremano, e i muscoli si preparano all’attacco. Si suda.
La pressione del sangue fa un balzo, la digestione si blocca per massimizzare la distribuzione di
sostanze nutrienti e ossigeno ai muscoli e agli organi vitali, la bocca è asciutta e si sentono le
farfalle nello stomaco. Le pupille si dilatano, diventa difficile leggere qualcosa di ravvicinato. Sono
tutte reazioni del sistema nervoso autonomo (SNA).

L’amigdala ha un compito importantissimo nel preparare l’organismo ad agire (preparazione


all’azione). Questo tipo di azione ha permesso la sopravvivenza dell’uomo.

La componente fisiologica dell’emozione porta ad una serie di accadimenti a livello del sistema
nervoso simpatico (sistema nervoso periferico).

Subentra la regolazione dell’emozione utilizzando delle strategie. Ci sono più di 100 strategie
scientifiche, una di queste è la condivisione sociale.

L’ansia è la minaccia di un pericolo.

Richard Lazarus ha dedicato il suo studio allo stress. Dipende tutto da come noi valutiamo
(appraisal) quell’evento. Modello di valutazione primaria (Primary appraisal) secondo
Lazarus.

Lazarus ha scoperto due tipi di appraisal:

- Primary appraisal;
- Secondary appraisal (coping: indica l’insieme dei meccanismi psicologici adattivi messi in
atto da un individuo per fronteggiare problemi emotivi ed interpersonali, allo scopo di
gestire, ridurre o tollerare lo stress ed il conflitto).
All’inizio della teoria di Lazarus c’è quel che lui chiama appraisal. Prima che l’emozione si
manifesti le persone fanno un automatico, spesso inconscio, bilancio di quello che sta accadendo e
cosa potrebbe comportare. Da questa prospettiva, l’emozione non è più soltanto razionale ma
necessariamente una componente di sopravvivenza.

Se l’evento ha una rilevanza per lo scopo porta ad una emozione, sennò no.

Se c’è conformità con lo scopo l’emozione è positiva, sennò no.

EVENTO

NON
EMOZIONE
EMOZIONE

EMOZIONE EMOZIONE
POSITIVA NEGATIVA

Felicità Orgoglio Rabbia Paura/Rabbia

Amore Tristezza

Mentre Ekman si focalizzò sulle manifestazioni espressive delle emozioni (componente espressivo
motoria), William James, padre della psicologia, si focalizzò sulle reazioni fisiologiche (in
particolare il ruolo dell’ipotalamo).

Negli ultimi anni gli studiosi si sono soffermati anche sulla componente dell’evento. I teorici
dell’appraisal (valutazione dell’evento) hanno fatto vedere come in un determinato evento possiamo
esprimere più e diverse emozioni.

Scherer (teorico dell’appraisal) si basa sulla muticomponenzialità delle emozioni perché porta
avanti la tesi che le emozioni sono relative all’evento. Vi è la valutazione di ciò che ci accade,
l’evento come viene percepito.
Darwin James Wundt Freud Cannon Arnold Averill

Teorie Teorie Teorie Teorie Teorie Teorie Teorie socio-


evoluzionistiche periferiche dimensionali psicanalitiche centrali cognitive costruzionistiche

Plutchik Papez Harré


W. James Russell Bion
Ekman MacLean Lazarus Lutz
Hohmann
LeDoux Frijda
Zajonc
Scherer
Roseman

Ad oggi, un’affermazione condivisa è che le emozioni hanno un ruolo nella cognizione, oltre ad
essere pluricomponenziali.

I  bias cognitivi sono costrutti fondati, al di fuori del giudizio critico, su percezioni errate o
deformate, su pregiudizi e ideologie; utilizzati spesso per prendere decisioni in fretta e
senza fatica.

Le  euristiche (dal greco heurískein: trovare, scoprire) sono, al contrario dei  bias,
procedimenti mentali intuitivi e sbrigativi, scorciatoie mentali, che permettono di costruire
un’idea generica su un argomento senza effettuare troppi sforzi cognitivi. Sono strategie
veloci utilizzate di frequente per giungere rapidamente a delle conclusioni.

Si definisce, infatti, procedimento euristico, un metodo di approccio alla soluzione


dei  problemi che non segue un chiaro percorso, ma che si affida all'intuito e allo stato
temporaneo delle circostanze, al fine di generare nuova conoscenza.

Approccio evoluzionistico (Ekman e Plutchik)

Che cosa è un’emozione?

“Le emozioni sono specifici fenomeni neuropsicologici, modellati dalla selezione naturale
che organizzano e motivano pattern fisiologici, cognitivi e comportamentali che facilitano le
risposte adattive alla vasta gamma di domande e di opportunità dell’ambiente” (C. E. Izard,
Basic emotions, relations among emotions, and emotion-cognition relations).
LE EMOZIONI FONDAMENTALI

AUTORE EMOZIONI FONDAMENTALI CRITERI DI INCLUSIONE


TOMKINS Interesse, gioia, sorpresa, Programma neurale innato,
sconforto, paura, vergogna, espressione facciale universale
disprezzo, disgusto, rabbia
PLUTCHIK Gioia, tristezza, accettazione, Significato adattivo nella lotta
disgusto, paura, rabbia, per la sopravvivenza
aspettativa, sorpresa
IZARD Rabbia, disgusto, paura, senso Programma neurale innato,
di colpa, interesse, gioia, espressione facciale
vergogna, sorpresa, disprezzo, universale, precocità
sconforto ontogenetica, qualità
esperienziale specifica
EKMAN Sorpresa, rabbia, paura, Espressione facciale
felicità, tristezza, disgusto universale, pattern di
attivazione fisiologica
specifico, condizioni elicitanti
specifiche

Izard ha studiato le emozioni nel ciclo di vita. Lui ha studiato il sorriso sociale (il bambino di 3 mesi
che sorride). Egli introduce nelle emozioni fondamentali “il senso di colpa” e “la vergogna”
(emozioni autoconsapevoli) come già presenti nei bambini.

Le emozioni auto-consapevoli, chiamate anche secondarie o sociali, richiedono auto-


consapevolezza che implica coscienza e un senso di “me”. Queste emozioni includono empatia,
gelosia, imbarazzo, orgoglio, senso di colpa e vergogna. Alcuni esperti di emozioni chiamano
alcune di queste emozioni “emozioni che implicano la coscienza dell’altro”, perché esse implicano
la reazione emotiva degli altri quando vengono espresse e pertanto sono collegate oltre che al senso
di sé anche al senso dell’altro. Per esempio, il fatto che i bambini inizino a mostrare orgoglio
quando completano con successo un compito è collegato all’approvazione dei genitori.
IL MODELLO DI PLUTCHIK

Nel modello di Robert Plutchik vi sono emozioni primarie e miste. Nello schema di Plutchik
troviamo 8 emozioni primarie, elencate nelle aree interne. Le emozioni adiacenti possono
combinarsi per dare origine ad altre emozioni. Sono inoltre possibili combinazioni di emozioni
anche non adiacenti.

Plutchik non vede soltanto un’emozione primaria ma la vede anche come “meno intensa” e “più
intensa”.

INTERESSE ASPETTATIVA ATTENZIONE


SERENITÀ GIOIA ESTASI
APPROVAZIONE ACCETTAZIONE AMMIRAZIONE
APPRENSIONE PAURA TERRORE
DISTRAZIONE SORPRESA STUPORE
PENSIEROSITÀ TRISTEZZA DOLORE
NOIA DISGUSTO RIPUGNANZA
FASTIDIO RABBIA IRA

Anche Ekman ultimamente (negli anni 2000), come Plutchik, ha iniziato a parlare di famiglia delle
emozioni (es. famiglia della gioia).

“Quello che distingue le emozioni da altri fenomeni psicologici è che la nostra valutazione
(appraisal) di un evento attuale è influenzata dal nostro passato ancestrale. Non è solo la
nostra storia ontogenetica ma anche quella filogenetica che fa sì che un’emozione venga
suscitata più rapidamente in una circostanza che in un’altra … Il secondo criterio per
considerare un cambiamento di stato come un’emozione verrà dal lavoro che resta ancora
da fare nella biologia delle emozioni. Usando le nuove, più precise procedure per misurare
l’attività cerebrale, io credo che saranno identificati i pattern dell’attività del sistema
nervoso centrale specifici delle emozioni” (Ekman).

“Le emozioni sono quegli adattamenti comportamentali evolutivi ultra-conservativi (come


gli amminoacidi, il DNA e i geni) che hanno avuto successo nell’aumentare le probabilità di
sopravvivenza degli organismi. Si sono pertanto mantenute in forme funzionalmente
equivalenti attraverso tutti i livelli filogenetici” (Plutchik).
Come detto in precedenza, ci sono diverse scuole di pensiero su “quante sono le emozioni
primarie?”: a tal proposito, per Ekman le emozioni primarie sono 6, per Plutchik ne sono 8.

Ekman è il fautore di una teoria neuro-culturale delle emozioni.

“Le emozioni si pongono come la cerniera fa il biologico, lo psichico e il culturale come


importanti mediatori fra l’individuo, il gruppo e l’ambiente ” (nel senso che utilizziamo le
emozioni per descrivere anche una scena inanimata).

Anolli – Legrenzi, Psicologia generale, Il Mulino, 2006

L’ESPRESSIONE DELLE EMOZIONI

L’esperienza emotiva è costituita non solo da aspetti di valutazione della situazione e della
comparsa di modificazioni corporee, ma anche da manifestazioni all’esterno attraverso specifiche
espressioni facciali, vocali, posturali e motorie

Le espressioni facciali sono Gestalt unitarie chiuse, universalmente condivise, fisse, di natura
discreta e controllate da distinti programmi neuro motori innati.

Secondo la prospettiva psicoevoluzionistica le emozioni sono intese come categorie discrete e


distinte e come totalità chiuse, fra loro separate, non ulteriormente scomponibili, invarianti e
universali, in quanto esito dell’adattamento e dell’apprendimento filogenetico.

Altri punti di tale prospettiva:

- Le espressioni facciali delle emozioni sono universali;


- Vi sono configurazioni neurofisiologiche distintive per ogni emozione;
- Vi è una continuità mimico espressiva primati-umani;
- Vi sono antecedenti emozionali universali e comuni;
- Vi è una insorgenza di rapida e breve durata.

LE TEORIE PSICOEVOLUZIONISTICHE

Attorno agli anni Sessanta, Tomkins riprende il pensiero di Darwin proponendo la concezione
psicoevoluzionistica delle emozioni, secondo cui le emozioni sono strettamente associate alla
realizzazione di scopi universali, connessi con la sopravvivenza della specie e dell’individuo.

I suoi allievi, Ekman e Izard, hanno dato particolare sviluppo a questa prospettiva teorica con:

- La tesi innatistica dell’espressione facciale delle emozioni;


- L’ipotesi delle emozioni primarie (gioia, collera, paura, disgusto, tristezza, sorpresa,
disprezzo). Le altre emozioni sono considerate miste o secondarie o complesse (miscela di
diverse emozioni primarie).

EKMAN – TEORIA NEURO CULTURALE

A tal proposito, Ekman ipotizzò la presenza di un programma neuromuscolare specifico per ogni
emozione discreta che conduce alla medesima espressione facciale in tutti gli esseri umani,
indipendentemente dal loro genere, dalla loro cultura di appartenenza e dal grado di istruzione
(invariabilità e universalità delle espressioni facciali delle emozioni).

Tuttavia, i processi cognitivi di valutazione possono intervenire per modificare l’espressione


naturale spontanea attraverso regole di esibizione (Display Rules):

- Accentuazione dell’espressione;
- Attenuazione dell’espressione;
- Neutralizzazione dell’espressione;
- Simulazione dell’espressione.

LEDOUX: LA VIA BASSA E LA VIA ALTA

Tra le teorie centrali troviamo Joseph LeDoux che ha dato degli spunti per capire meglio
l’emozione della paura. A tal proposito, LeDoux teorizzò la “doppia via”: i due diversi modi di
reagire agli stimoli del cervello. Egli ha concentrato gran parte della sua vita a studiare l’amigdala.
La cosa più interessante scoperta da LeDoux è che l’amigdala fa parte di un circuito: è uno dei
punti attraverso cui passa l’informazione processata dal cervello. Detto in altre parole, è una
“stazione”, una “tappa” di un “percorso”, di una vera e propria “via”. L’amigdala è coinvolta in due
percorsi o vie:

- Il primo parte dagli stimoli esterni recepiti dagli organi di senso. Dagli organi di senso,
l’informazione è successivamente convogliata alla prima “tappa” del percorso di
elaborazione: il talamo. Dal talamo, altri impulsi elettrici ripartono per raggiungere
finalmente l’amigdala, per una successiva elaborazione delle informazioni. Da qui, nuovi
impulsi elettrici impartiscono gli “ordini” e i “comandi” portati agli organi effettori
(polmoni, cuore, muscoli, ecc.) per la pronta reazione dell’organismo in termini di
comportamento e azione finalizzata a esprimere l’emozione.
- Il secondo “percorso” parte sempre dagli stimoli esterni che vengono recepiti dagli organi
di senso e tradotti in impulsi elettrici convogliati sempre alla prima “stazione” di
elaborazione delle informazioni: il talamo. Questa volta, però, dal talamo nuovi impulsi
elettrici vengono inviati alla corteccia (anziché all’amigdala). Dalla corteccia, nuovi impulsi
elettrici vengono in seguito inviati all’amigdala, la quale elabora e fa ripartire nuovi impulsi
verso gli organi effettori per una reazione dell’organismo.

Se teniamo in considerazione solo la via bassa, che prende le informazioni dagli organi di senso, li
processa sommariamente a livello del talamo e poi manda l’informazione all’amigdala, la risposta
sarà più rapida, anche se meno precisa, rispetto alla via alta, che essendo più lenta in termini di
millisecondi (perché la corteccia, per elaborare tutte le informazioni disponibili richiede più tempo),
è tuttavia più precisa e sistematica.

Immaginate di camminare lungo un sentiero, vedete qualcosa di arrotolato (potrebbe essere un


serpente), vi fermate per la paura. L’amigdala in pochi millisecondi si è attivata per portare
l’organismo ad una reazione di emergenza.

In sintesi:

- Via bassa (proiezioni talamo – amigdala) - Attivazione rapida


- Via alta (proiezioni talamo – amigdala – corteccia) - Attivazione razionale

Si dice che l’uomo usi solo il 10% del proprio cervello. L’altro 90% rimane inutilizzato. Negli anni
Novanta del 1800 William James, il padre della psicologia americana, disse che molti non sfruttano
le proprie capacità intellettive. Quella di James era più una provocazione che non una dichiarazione
scientifica. Tuttavia, l’equivoco persiste. La teoria che i 9/10 del cervello non lavori non regge se si
pensa a quanta energia consuma il cervello. Quello degli umani, pari a solo il 2% della massa
corporea, consuma il 20% del glucosio bruciato ogni giorno. Nei bambini la percentuale sale a 50%,
nei neonati a 60%. È molto di più di quanto ci si aspetti considerando la misura del cervello che è
proporzionale a quella del corpo. Il cervello negli umani pesa 1,5 kg, negli elefanti 5 kg, e nelle
balene 9kg, ma rispetto al peso, quello degli umani contiene più neuroni di quello di altre specie. La
metà delle calorie bruciate dal cervello serve semplicemente a tenere intatta la struttura pompando
ioni di sodio e potassio nelle membrane per mantenere una carica elettrica. Il bisogno di risparmiare
risorse è il motivo per cui la maggior parte delle funzioni del cervello avviene quando non siamo
vigili. Per questo il multitasking è una grande illusione: non avremmo le energie per fare due cose
alla volta figuriamoci tre o cinque. Quando ci proviamo, ci riesce tutto peggio rispetto a quando ci
concentriamo su una cosa sola. Il cervello è intelligente e potente, così potente che ha bisogno di
tantissima energia per rimanere tale.

TEORIE CENTRALI E TEORIE PERIFERICHE


William James fu il primo che definì l’emozione in termini operativi come il sentire i cambiamenti
neurovegetativi che hanno luogo a livello viscerale a seguito dello stimolo elicitante. Secondo
l’autore, infatti, l’evento emotigeno determinerebbe una serie di reazioni viscerali e neurovegetative
che sono avvertite dal soggetto; la percezione di queste modificazioni fisiologiche sarebbe alla base
dell’esperienza emotiva.

Il senso comune dice che ci accade qualcosa di brutto, siamo dispiaciuti e piangiamo, James
ipotizza, invece, che ci sentiamo dispiaciuti perché piangiamo.

In questo modo, viene capovolta l’impostazione della psicologia ingenua secondo la quale,
ovviamente, noi piangiamo perché siamo tristi, e non viceversa. Una posizione teorica di questo
tipo implica che diverse emozioni abbiamo correlati fisiologici ben distinti e James si basava
appunto sulla constatazione che le principali emozioni abbiano espressioni somatiche diverse. Ai
riguardi di questa posizione teorica sono state avanzate numerose critiche, dettate dalla scarsa
presenza di dati empirici.

In particolare, Cannon si contrappose alla teoria di James sostenendo, in base a dati


sperimentali, che certe modificazioni viscerali sono le stesse per molte emozioni e anche per stati
non emozionali; i visceri sono strutture scarsamente innervate e le loro modificazioni hanno
latenze troppo lunghe per poter causare risposte rapide richieste da un’emozione.

Sulla base di questi dati, Cannon elabora una teoria centrale delle emozioni, secondo la quale i
centri di attivazione, di regolazione e di controllo dei processi emotivi non si trovano in sedi
periferiche come i visceri, ma sono localizzati centralmente nella regione talamica. L’intero
processo può essere così schematizzato: un evento esterno stimola i recettori che mandano impulsi
alla corteccia che, a sua volta, stimola i processi talamici che agiscono nell’area corrispondente a
una particolare emozione. Ricerche successive hanno dimostrato che i processi del sistema nervoso
centrale (SNC) sono molto più articolati di come supposto in origine da Cannon, ma un concetto
nella sua teoria rimane ancora oggi immutato; l’idea che alla base di tutte le emozioni ci sia una
forte attivazione indifferenziata, definibile come “reazione d’emergenza”, suscitata da fame, dolore,
paura, rabbia, ecc… Su questo studio si basano le successive teorie dell’attivazione o arousal.

Negli ultimi anni c’è stato un ritorno a William James grazie al neuropsicologo Antonio Damasio
che ha ripercorso i suoi studi.

Importante nel discorso psicologico è il concetto di plasticità cerebrale: se c’è una lesione in una
parte del cervello, l’altra parte cerca di compensare quella lesione.
CERVELLO E COMPORTAMENTO

Il cervello non dorme mai, lavora soprattutto mentre si dorme (il momento in cui il cervello si
alimenta maggiormente), quello di un neonato consuma circa il 60% dell’energia del proprio corpo
(non a caso passa la maggior parte a dormire).

Il cervello è costituito da 100 miliardi di minuscole cellule nervose, dette neuroni. Il sistema
nervoso è costituito, oltre che dai neuroni, da altre importanti cellule: le cellule gliali. Queste hanno
funzione nutritiva e di sostegno per i neuroni, assicurano l’isolamento dei tessuti nervosi e la
protezione da corpi estranei in caso di lesioni.

Non esistono due neuroni esattamente identici, ma la maggior parte di essi è costituita da quattro
elementi fondamentali:

- I dendriti: dall’aspetto di radici di alberi, ricevono messaggi da altri neuroni e li propagano


in direzione centripeta;
- Il soma: parte centrale di un neurone in cui risiedono il nucleo e gli organelli deputati alle
principali funzioni cellulari, riceve messaggi sotto forma di impulsi nervosi e li invia tramite
una fibra sottilissima, detta assone;
- L’ assone: fibra che trasporta le informazioni in uscita dal corpo cellulare di un neurone
verso neuroni adiacenti;
- Gli assoni terminali: gli assoni si ramificano in fibre ancora più sottili che, alla fine,
presentano un’espansione detta terminale sinaptico. Formando connessioni con i dendriti e il
soma di altri neuroni, tali strutture consentono il contatto tra le cellule nervose permettendo
il passaggio di impulsi elettrici da un neurone all’altro.

Per quanto riguarda il funzionamento dei neuroni, abbiamo:

- Il potenziale di riposo: carica elettrica di un neurone inattivo;


- La soglia: livello di scarica per l’accensione del neurone;
- Il potenziale d’azione: impulso nervoso.

Diversamente dall’impulso nervoso, che è di tipo elettrico, la comunicazione tra i neuroni è di


tipo chimico. Lo spazio infinitesimale tra due neuroni attraverso il quale passano i segnali chimici è
la sinapsi. Quando un potenziale d’azione raggiunge i bottoni sinaptici del neurone pre-sinaptico
vengono rilasciati neurotrasmettitori, ossia molecole in grado di modificare l’attività dei neuroni
post-sinaptici.

Gli assoni di alcuni neuroni sono rivestiti di mielina (lipidi, proteine e carboidrati). Piccole porzioni
dell’assone prive di mielina, chiamati nodi di Ranvier, hanno la funzione di velocizzare la
trasmissione tramite la conduzione saltatoria. La trasmissione non sarà scorrevole lungo l’intero
assone ma gli impulsi nervosi salteranno da un nodo all’altro entro lo strato di mielina.

Siti Recettoriali: aree situate sulla superficie dei neuroni e di altre cellule, sensibili a
neurotrasmettitori o a ormoni.

Tipi di neurotrasmettitori sono:

- L’acetilcolina: attivatore dell’attività muscolare (importante anche per la memoria);


- La dopamina: regola i muscoli;
- La serotonina: regola umore e appetito.

NEUROPLASTICITÀ

La neuroplasticità è la capacità del nostro cervello di modificarsi in risposta alle esperienze: un


nuovo apprendimento, una nuova esperienza fatta, un’emozione.

SISTEMA NERVOSO

- Sistema nervoso centrale (SNC): cervello e midollo spinale (TEORIE CENTRALI);


- Sistema nervoso periferico (SNP): tutte le parti del sistema nervoso eccetto il cervello e il
midollo spinale (TEORIE PERIFERICHE A CUI SI RIFANNO GLI STUDI DI JAMES);
o Sistema nervoso somatico (SNS): viaggiano i messaggi in ingresso e in uscita dagli
organi di senso e dai muscoli scheletrici;
o Sistema nervoso autonomo (SNA): innerva gli organi interni e le ghiandole. Con il
temine autonomo si intende “al di fuori del controllo volontario”;
 Sistema simpatico: è addetto alle “emergenze”. Esso prepara il corpo
all’azione attraverso diverse reazioni. È detto anche sistema dell’azione;
 Sistema parasimpatico: è associato invece alle attività dei periodi di calma e
riporta il corpo a livelli di attivazione normali. Contribuisce, inoltre, a
mantenere i processi vitali, come il battito cardiaco, la respirazione e la
digestione. È detto anche sistema del riposo.
Ovviamente, entrambe le componenti del sistema nervoso autonomo sono sempre attive. In
qualsiasi momento, la loro attività parallela stabilisce il livello di rilassamento o di attività del
corpo.

MIDOLLO SPINALE

Il midollo spinale mette in collegamento il cervello con altre pari del corpo. Trentuno nervi spinali
conducono messaggi sensoriali e motori in ingresso e in uscita dal midollo spinale. Inoltre, dodici
paia di nervi cranici partono direttamente dal cervello e mantengono la comunicazione tra corpo e
cervello.

GLI ARCHI RIFLESSI

Gli archi riflessi: si verificano quando uno stimolo provoca una risposta automatica, hanno luogo
all’interno del midollo spinale, senza l’intervento del cervello. (Un neurone sensoriale rileva il
dolore da uno stimolo cutaneo e invia un messaggio immediato al midollo spinale; all’interno del
midollo spinale, il neurone sensoriale crea una sinapsi con un neurone connettore, il quale a sua
volta attiva un neurone motorio).

- STIMOLO CUTANEO
- NEURONE SENSORIALE
- MIDOLLO SPINALE
o NEURONE CONNETTORE
o NEURONE MOTORIO

LA CORTECCIA CEREBRALE

La corteccia cerebrale è lo strato superficiale del cervello costituito soprattutto da corpi cellulari
(materia grigia); contiene il 70% dei neuroni del sistema nervoso centrale. Essa è costituita da due
emisferi cerebrali che coprono la parte superiore del cervello. I due emisferi sono suddivisi in aree
più piccole, i lobi (sono collegati tra loro attraverso il corpo calloso). Le parti dei vari lobi sono
deputate alle capacità di vedere, sentire, muoversi, pensare e parlare

Circa nel 95% delle persone, l’emisfero sinistro è deputato per il linguaggio: parlare, scrivere,
comprendere. L’emisfero destro riesce a produrre solo un livello limitato di numeri e linguaggio.

- Emisfero sinistro: ha capacità superiori per la matematica, il giudizio sul tempo e il ritmo, e
per la coordinazione di movimenti complessi. Elabora informazioni sequenziali;
- Emisfero destro: abile nelle capacità percettive. Nell’espressione di emozioni e nel
riconoscere le emozioni di altri. Abile nel riconoscere modelli generali, visi e melodie.
Elabora informazioni in modo simultaneo e olistico.

Ovviamente tutto ciò è solo la media del cervello, non tutti i cervelli sono uguali.

Quando il cervello viene diviso tra emisfero destro ed emisfero sinistro, ognuno dei due avrà le
proprie percezioni, concetti e impulsi in base ai quali agire. Nelle persone con cervello diviso, un
emisfero può non sapere cosa accade all’altro. (Il neglect è un esempio di disturbo
neuropsicologico che colpisce uno specifico emisfero del cervello).

LA NEOCORTECCIA

La neocorteccia è la parte più recentemente sviluppata del nostro cervello. Ciascuno dei due
emisferi della corteccia cerebrale (o neocorteccia) può essere suddiviso in diversi lobi più piccoli:

- I lobi frontali: sono il centro delle abilità mentali superiori (ragionamento e


pianificazione), hanno un ruolo nel senso di sé, ha sede il controllo motorio;
- I lobi parietali: raccolgono le sensazioni cutanee di tutti i distretti corporei (il tatto, la
percezione della temperatura, della pressione e altre sensazioni somatiche);
- I lobi occipitali: si trovano le aree della corteccia implicate nella ricezione ed elaborazione
delle afferenze retiniche (vista);
- I lobi temporali: vengono registrati i suoni in arrivo dalla via acustica centrale. Il lobo
temporale sinistro è coinvolto nella comprensione del linguaggio;
- Il cervelletto: è coinvolto nella postura, coordinazione, tono muscolare, memoria di abilità e
abitudini.

Il sistema limbico fa, invece, parte della paleocorteccia, ovvero la parte più antica del cervello,
quella che si trova in profondità.

LE STRUTTURE SOTTOCORTICALI

Le aree sottocorticali sono state individuate e distinte tra loro in:

- Romboencefalo;
- Mesencefalo;
- Proencefalo;
- Diencefalo.

Sono quasi tutte situate, approssimativamente, nella parte del diencefalo.


TRONCO DELL’ENCEFALO (ROMBOENCEFALO + MESENCEFALO)

Il tronco dell’encefalo è il punto in cui il midollo spinale si collega al cervello.

Esso è costituito dal romboencefalo e dal mesencefalo. Abbiamo:

- Il midollo allungato (parte del romboencefalo);


- Il ponte (parte del romboencefalo);
- Il cervelletto (parte del romboencefalo): ha principalmente funzione di controllo della
postura, del tono muscolare e della coordinazione muscolare;
- La formazione reticolare (parte del romboencefalo): influenza l’attenzione, modifica i
comandi inviati al corpo riguardo a tono muscolare, postura e movimenti degli occhi, del
volto, della testa, del corpo e degli arti (sindrome locked in);
- I gangli della base (parte del mesencefalo): strutture importanti del sistema limbico.
Elaborano le informazioni ricevute da gran parte della corteccia e riverberano i risultati di
questo processo principalmente alla corteccia frontale (è il centro di conduzione del
movimento e di smistamento dei segnali).

IL PROENCEFALO

Il proencefalo è costituito da:

- Il corpo calloso: è un fascio di fibre che collega i due emisferi cerebrali;


- Il telencefalo.

IL DIENCEFALO

Il diencefalo sin dagli anni 30 si è compreso fosse responsabile della parte emotiva. È composto da
talamo, ipotalamo, ipofisi, epitalamo e il sistema limbico. Si trova tra i lobi temporali e il lobo
frontale.

Più importanti delle altre due parti sono il Talamo e l’Ipotalamo.

- Il talamo: stazione di smistamento per i messaggi sensoriali in viaggio verso il cervello


(visivi, acustici, gustativi e tattili) tranne l’olfatto. Tra le attività del talamo vi è anche
l’elaborazione cosciente del dolore. Rientra in questa attività del talamo anche la
regolazione di quei movimenti che sono destati da sensazioni dolorose o da emozioni, detti
psico-riflessi;
- L’ipotalamo: addetto al controllo dell’emozione, della fame, sete, temperatura e altre
funzioni viscerali e corporee.
Poi:

- L’ipofisi: ghiandola del sistema endocrino che secerne diversi ormoni, tra cui la prolattina e
soprattutto l’ormone della crescita;
- L’epitalamo: formato da stria midollare. Non si sa ancora cosa fa.

IL SISTEMA LIMBICO (IPOTALAMO + AMIGDALA + IPPOCAMPO + GANGLI DELLA BASE)

Nel loro insieme, alcune strutture sottocorticali, fra cui l’ipotalamo, l’amigdala, l’ippocampo, i
gangli della base formano il sistema limbico.

Del sistema limbico sono particolarmente importanti l’amigdala, l’ippocampo e una parte che
prende il nome di insula. Questa è oggi ritenuta facente parte del sistema limbico anche se non
compare nelle immagini del libro.

Il sistema limbico è situato nel diencefalo ed è strettamente connesso con le risposte emotive e
motivazionali ed è strettamente collegato al sistema endocrino e al sistema nervoso autonomo.

- L’amigdala: strettamente correlata alla paura. Segnalando alla corteccia stimoli


motivazionali associati alla paura, costituisce una sorta di via preferenziale primitiva e
diretta alla corteccia;
- L’ippocampo: ha un ruolo importante nella formazione dei ricordi duraturi. Ha inoltre un
ruolo importante nella memoria e nell’orientamento nello spazio.

Il cervello è un vasto sistema di elaborazione di informazioni. Le informazioni in arrivo si diramano


in tutto il cervello e convergono nuovamente in uscita lungo il midollo spinale, dirette ai muscoli e
alle ghiandole.

IL SISTEMA ENDOCRINO

Il sistema endocrino è formato da ghiandole che scernono sostanze chimiche (ormoni) direttamente
nel flusso sanguigno o nel sistema linfatico. Gli ormoni agiscono sia sulle attività interne sia sul
comportamento visibile.

- Attività paracrina: quando gli ormoni vengono rilasciati direttamente in un organo o un


tessuto adiacente e agiscono sulle cellule bersaglio;
- Attività autocrina: quando gli ormoni agiscono sulle stesse cellule che li hanno prodotti o
rilasciati (per esempio testicoli e ovaie).

Tra le varie ghiandole del corpo umano abbiamo:


- Le gonadi: responsabili dello sviluppo dell’apparato riproduttivo e delle caratteristiche
sessuali secondarie, del desiderio sessuale e dell’aggressività sia nei maschi che nelle
femmine;
- L’ipofisi: piccola ghiandola situata alla base del cranio. Tra le funzioni principali c’è la
regolazione della crescita, controlla il funzionamento di altre ghiandole (soprattutto la
tiroide, le surrenali e le gonadi). Nella donna, l’ipofisi controlla la produzione di prolattina,
che regola lo sviluppo mammario e la produzione di latte nell’allattamento;
- La ghiandola pineale: secerne melatonina, regola i ritmi circadiani fra cui il ciclo sonno-
veglia e potenzia la risposta immunitaria;
- La tiroide: ha una funzione regolatoria sul metabolismo, cioè sulla velocità con cui il corpo
produce e consuma energia. Influisce sullo sviluppo psico-fisico dell’organismo, sul
comportamento (attenzione e reattività mentale) e sulla gittata cardiaca;
- La paratiroide: regola la concentrazione plasmatica di calcio;
- Il timo: rilascia timosina che contribuisce a regolare parte del sistema immunitario;
- Le ghiandole surrenali: secernono ormoni steroidei, cortisolo e androgeni che attivano il
corpo in condizioni di stress, regolano l’equilibrio salino e influenzano le funzioni sessuali.
Il sistema simpatico del SNA prepara il corpo all’azione in caso di spavento o rabbia. La
preparazione all’azione avviene con il rilascio di epinefrina (adrenalina) e norepinefrina.
- Il pancreas: secerne insulina e glucagone che hanno la funzione di controllare i livelli di
glucosio nel sangue. Questi due ormoni hanno effetti antagonisti: il glucagone induce il
rilascio di zuccheri e grassi nel sangue durante lo stato di digiuno; mentre l’insulina
permette il metabolismo degli zuccheri, favorendo la glicolisi, l’accumulo di zuccheri nel
fegato sotto forma di glicogeno e l’immagazzinamento dei grassi.

DANIELA LUCANGELI

L’emozione è più forte del sistema cognitivo. Quando riposiamo abbiamo una frequenza di 3Hz,
mentre quando siamo vigili abbiamo una frequenza di 9Hz. La gioia e tutte le emozioni felici
permettono un picco di frequenza Hz altissimo, le emozioni grevi permettono invece una stabilità
delle emozioni inadeguate. Non è la mente che controlla le emozioni, effettivamente non si riescono
a ricreare delle emozioni solo attraverso la mente.

CORTOCIRCUITI EMOZIONALI
Daniela Lucangeli parla di cortocircuiti emozionali in un’ottica evolutiva. La professoressa Daniela
Lucangeli ha sviluppato il concetto di cortocircuito emozionale per descrivere quelle situazioni di
difficoltà emotiva, paura, dolore che rendono difficile l’apprendimento, in particolare nei bambini
con problemi. Lucangeli ha sviluppato delle tecniche che si basano sulle emozioni e sul gioco.
Secondo la professoressa, infatti, lo stato emotivo del bambino influenza il suo apprendimento. “Le
emozioni accompagnano ogni forma di apprendimento. Se vogliamo che i bambini apprendano
dando il meglio di sé, dobbiamo farli apprendere con il sorriso”, afferma Daniela Lucangeli. Il 73%
delle persone è al di sopra di uno stato critico dello stato di mal essere nel proprio percorso di studi.

Come superare il cortocircuito emozionale che rende difficile l’apprendimento?

Per aiutare i bambini è importante neutralizzare le emozioni negative come la paura e il senso di
colpa, che bloccano l’apprendimento o lo rendono molto più difficile e soprattutto un’esperienza
dolorosa. Le emozioni influenzano la memoria a lungo termine, spiega Lucangeli, un processo che
avviene attraverso l’attivazione degli ormoni dello stress nel circuito dell’amigdala, la parte del
cervello che gestisce le emozioni e soprattutto la paura. Le emozioni influiscono nel comportamento
sulla base di un meccanismo di reazione.

Ogni atto psichico volontario, infatti, implica un “network circuitale” che è influenzato dalle
emozioni. Come se dentro di noi avessimo un “ribollitore biochimico” che produce energia.

L’emozione ha una grande influenza sul comportamento, è il “grande decisore”, perché è più
potente del sistema cognitivo, spiega la professoressa Lucangeli. Non possiamo controllare tutti i
nostri comportamenti con la mente, perché le emozioni positive o negative prendono il sopravvento.

Paura, senso di colpa, ansia incidono sulle capacità di apprendimento e creano il cortocircuito
emozionale. Questa condizione ostacola o complica le capacità di apprendimento e con il tempo
può far dimenticare ciò che si è imparato, perché la mente tende a fuggire dalle esperienze e dai
ricordi dolorosi. Per disattivare le emozioni negative, soprattutto senso di colpa e paura, e superare
il cortocircuito emozionale, è importante creare una situazione positiva, stimolando emozioni
positive.

In primo luogo, per rimuovere il senso di colpa bisogna riconoscere ai bambini il diritto di
sbagliare, motivarli e stimolare in loro emozioni positive. Il diritto all’errore, come processo di
modifica e miglioramento continuo, cambia il livello di consapevolezza. Al bambino bisogna dire
“bravo”, stabilire con lui un rapporto di fiducia. Vista l’importanza delle emozioni
nell’apprendimento, sviluppo cognitivo ed emotivo sono due percorsi che vanno insieme.

Le memorie del dolore, poi, non sono individuali ma transgenerazionali, ovvero si trasmettono
anche alle generazioni future, spiega la dottoressa.

L’emozione del senso di colpa va contrastata con il diritto all’errore. L’errore va visto come
processo di modifica e miglioramento continuo. L’insegnante, secondo la professoressa, deve
essere alleato del bambino contro l’errore, e non alleato all’errore per giudicare il bambino. Deve
fare in modo di tracciare l’apprendimento dei suoi alunni con delle emozioni positive.

La professoressa Lucangeli spiega anche l’importanza del contatto con i bambini: tornare ad
imparare a guardarli negli occhi, abbracciarli, ad accarezzarli implica mettere nel circuito delle
memorie permanenti legate alle emozioni che costituiscono ben-essere e non mal-essere.

Una sovra stimolazione di informazioni determina la totale inefficacia di ogni informazione. È


l’incapacità di una delle funzioni fondamentali dell’intelligenza: la selezione. E la selezione butta
via. A capo di queste funzioni c’è l’attenzione che sa cosa buttare e cosa tenere. Quindi noi
generiamo popolazioni totalmente incapaci di stare attente alle funzioni di selezione, si ingozzano,
non a caso diventano dipendenti da internet, non a caso stanno otto ore attaccate al cellulare.

Non si parla di intelligenza ma di intelligere perché intelligenza fa riferimento ad una condizione


statica, intelligere a una condizione dinamica. È una condizione dinamica perché nell’intelligere
rientrano tre direzioni:

- Quando apprendiamo cose nuove siamo in una situazione da fuori a dentro;


- Quando spieghiamo qualcosa siamo in una situazione da dentro a fuori;
- Il potere creativo del cervello non sta in nessuna delle due direzioni, sta nel processo da
dentro a dentro, ovvero la trasformazione attiva di ciò che sai tu che si arricchisce dentro il
sistema che io sono (capacità dei nostri neuroni di prendere quello che sappiamo, collegarlo
con quel che siamo e ricollegare il tutto in un nuovo sapere arricchito di me). È
l’intelligenza sociale, in cui nessuno è intelligente senza l’altro. Io faccio crescere il mio
intelligere attraverso il tuo e faccio crescere il tuo intelligere attraverso il mio.
Se io insegnante ho un modello di scuola in cui io ti insegno, tu apprendi e io verifico, nell’età della
massima plasticità cerebrale stabilizzo nei circuiti cerebrali la passività del “da fuori a dentro”. Così
il bambino spegne le funzioni del pensiero creativo, il potere fondamentale della maturazione
dell’intelligenza umana. Da fuori a dentro è solo un ingozzamento, è un apprendimento a breve
termine. L’eccesso di carico di quantità e di qualità, quando il sistema è completamente ingozzato
produce disregolazione. Il carico va scelto per la qualità e con la quantità esatta.

PSICOBIOLOGIA FISIOLOGICA DELLE EMOZIONI


Ancora non sappiamo tutto sull’aspetto biologico delle emozioni. Questa è la componente a cui è
stata prestata più attenzione fin dall’inizio.
La teoria periferica di James e Lange suggeriva che l’attività del sistema nervoso autonomo e il
comportamento, prodotti dall’evento emotigeno (per esempio, l’aumento della frequenza cardiaca e
la fuga), producessero la sensazione dell’emozione, e non il contrario.
Secondo James viene prima l’arousal (componente fisiologica) e poi compare l’emozione. La
condizione necessaria e sufficiente per cui un evento possa innescare un’emozione fondamentale è
la componente fisiologica.
“Sono triste perché piango”
“Ho paura perché scappo”
Questo capovolgeva il senso comune che si basa sul fatto che io provo qualcosa e poi agisco.
Inverte l’opinione comune di una relazione causale tra l’esperienza dell’emozione e la sua
espressione. La teoria di James e Lange prevede che l’esperienza emotiva dipenda completamente
dal feedback proveniente dall’attività del sistema nervoso autonomo e somatico.
Questa ipotesi di James non convinceva e furono portate prove a favore del sistema nervoso
centrale: per molti il feedback proveniente dall’attività del sistema nervoso autonomo e
somatico era troppo lento e indifferenziato.
La teoria centrale di Cannon e Bard dava priorità al talamo. Contemporaneamente vi erano sia
l’attivazione del sistema nervoso centrale che la sensazione dell’emozione. Prevede che
l’esperienza emotiva sia totalmente indipendente da questo tipo di feedback.
La formulazione della teoria di James fu testata sperimentalmente da Sherrington e da Cannon e fu
ritenuta infondata perché:
- I visceri hanno una sensibilità troppo scarsa;
- Una risposta troppo lenta e una motilità troppo indifferenziata (il rossore, il cuore che batte
non è esclusivo solo della rabbia);
Cannon studiò in particolare la reazione di emergenza, ponendo in evidenza le funzioni dell’arousal
simpatico.
Ambedue queste posizioni estreme si sono dimostrate scorrette. Queste teorie sono state nel
dimenticatoio per molti anni (anni 50) da parte dei comportamentisti, sono state poi riprese negli
anni 80 soprattutto grazie alla scoperta del circuito di Papez da parte, appunto, di James Papez.
Il circuito di Papez indica l’asse corteccia cerebrale-ipotalamo-talamo-corteccia, secondo il
quale tale percorso intercerebrale è implicato nelle funzioni dell’emozione e della memoria.
Successivamente McLean integrò il circuito di Papez con altre regioni: amigdala, nuclei del setto,
etc. costituenti il sistema limbico (sistema deputato a regolazione delle emozioni).

Tuttavia, il punto di vista periferico (James) è rimasto attivo con teorie più recenti.
È Damasio che riprende la teoria di James con il suo libro divulgativo “L’errore di Cartesio”. James
aveva messo in crisi proprio la teoria di Cartesio dove vi è una divisione della mente dal corpo.

PUNTO DI VISTA DI STEP I STEP II STEP III


SENSO COMUNE PERCEZIONE DI UN SENSAZIONE DI PAURA REAZIONE
ORSO FISIOLOGICA
JAMES PERCEZIONE DI UN REAZIONE SENSAZIONE DI PAURA
ORSO FISIOLOGICA
CANNON PERCEZIONE DI UN SENSAZIONE DI PAURA
ORSO –
REAZIONE
FISIOLOGICA

Dal punto di vista della psicologia fisiologica moderna si parla di processo. La percezione di un
orso attiva contemporaneamente le reazioni fisiologiche e genera la sensazione di paura
contemporaneamente ma senza dividere le due.

Percezione
di un orso

Sensazione Reazioni
di paura fisiologiche
Gli studi sui meccanismi cerebrali dell’emozione negli esseri umani sono di due tipi:
- Gli studi neuropsicologici dei cambiamenti emotivi nei pazienti con lesioni al cervello;
- Gli studi di visualizzazione funzionale del cervello.
Strutture specifiche del cervello hanno ruoli specifici nelle emozioni.
Particolari strutture del cervello sono coinvolte solo in alcune emozioni (per es. l’amigdala
sembra essere particolarmente coinvolta nella paura e in altre emozioni negative. Ci sono anche
prove che l’amigdala sia coinvolta anche in emozioni positive).
L’amigdala presenta una posizione strategica:
- Circuito subcorticale (proiezioni amigdala – talamiche): sistema di valutazione rapido ed
immediato, pressoché automatico;
- Circuito corticale (proiezioni amigdala – talamiche – corteccia): sistema di valutazione
meno immediato.

Che rapporto c’è tra William James e Antonio Damasio?


Damasio riprende la teoria di James ma la reinterpreta. A differenza di James, che creò una teoria su
semplici inferenze, Damasio ha riportato uno studio con il metodo sperimentale dove ha visto
come la risposta fisiologica, e quindi il sistema nervoso periferico, prenda parte nelle
emozioni, e in particolare nell’ambito decisionale. Damasio ha modo di rimarcare ulteriormente
il ruolo del corpo nel processo intellettivo razionale decisionale introducendo l’ipotesi del
marcatore somatico. Un concetto già presente in William James, che mette in luce quanto il
sistema cognitivo umano non sia limitato a strutture sottocorticali, ma si estenda a tutto
l’organismo. Questo ci permette di svincolare ancora una volta i processi di ragionamento da una
concezione puramente analitica cognitiva, che descrive la decisione come frutto di un ragionamento
“freddo”, dettato dalle regole della logica e del continuo calcolo mentale dei costi e benefici.
Il marcatore somatico forza l’attenzione sull’esito negativo al quale può condurre una data azione
e agisce come un segnale automatico d’allarme che “avvisa” di far attenzione al pericolo che ti
attende se scegli l’opzione che conduce a tal esito. Il segnale può far abbandonare
immediatamente il corso negativo d’azione e così portare a scegliere fra alternative che lo
escludono, protegge da perdite future e in tal modo permette di scegliere entro un numero minore
d’alternative.
In breve, i marcatori somatici sono segnali a livello corporeo più o meno intensi, che ci permettono
di anticipare le emozioni che si proverebbero a seguito delle conseguenze delle nostre azioni.
In passato si pensava che le emozioni fossero prodotte dalla paleocorteccia (parte più antica del
cervello), attualmente si propende per una sinergia nel funzionamento della paleocorteccia e della
neocorteccia (parte più nuova del cervello). A tal proposito, degli esempi sono:
- Il caso di Phineas Gage: lesione alle regioni ventromediali dei lobi frontali. Capacità
intellettive e linguistiche intatte, ma incapace di prendere decisioni e regolare le proprie
emozioni (soprattutto c’era stato un cambiamento nella sua identità);
- Il caso Elliot: asportazione di un tumore nelle cortecce prefrontali. Abilità cognitive intatte
(ragionamento, attenzione, memoria) ma comportamento irrazionale, incapace di prendere
decisioni e fare programmi per il futuro, a causa dell’incapacità di collegare le sensazioni
emotive alle specifiche informazioni.
La risposta di conduttanza cutanea era assente nei pazienti affetti da lesione ventromediale mentre
era presente nelle persone normali.
Evidenze sperimentali:
- Confronti tra individui con disfunzioni emotive e individui con funzioni emotive intatte in
compiti decisionali;
- Risposta di conduttanza cutanea (RCC) usata come misura fisiologica della reazione
emotiva;
- IOWA Gambling Task: dopo alcune perdite i soggetti normali pescano dai mazzi
vantaggiosi, i pazienti prefrontali continuano a scegliere da quelli svantaggiosi.

Con Damasio si è iniziata ad avere una distinzione tra emozioni e sentimenti:


- Emozioni: convergenza sinergica tra mente e corpo, poiché sono processi mentali (processi
valutativi della situazione) ma hanno come teatro il corpo (modificazioni somatiche
concorrenti);
- Sentimento (feeling): ciò che consente di sentire l’emozione in modo consapevole (in modo
cosciente).

Una ulteriore teoria, oltre a quella periferica (James) e a quella centrale (Cannon) è quella di
Schachter-Singer.
- La teoria di Schachter-Singer: vi è uno stimolo emotigeno, l’attivazione in sé non produce
emozione; l’attivazione deve essere etichettata o essere interpretata. Schachter ha
introdotto una teoria a due componenti (sia quella fisiologica che quella cognitiva). Diventa
importante la componente cognitiva. Da questa teoria si avviano le teorie dell’appraisal.
Anche questa teoria è stata ridimensionata. Il merito sta però nel fatto che vi è sia la componente
fisiologica che quella cognitiva. Con questa teoria doveva essere dimostrato che l’attivazione
fisiologica da sola non era in grado di dimostrare un’emozione. Doveva esserci un
etichettamento verbale di quello che proviamo.

NATURA MULTICOMPONENZIALE E PROCESSUALE DELLE EMOZIONI


Un modello contemporaneo delle emozioni è quello della multicomponenzialità. La valutazione
dell’evento (appraisal) innesca l’attivazione del SNA, il comportamento, le espressioni facciali e le
altre risposte espressivo-comportamentali, il vissuto soggettivo. Il vissuto soggettivo (collegato alle
altre componenti) influenza la valutazione, la quale a sua volta ha un influsso sull’attivazione, sul
comportamento, sull’espressioni e sul vissuto o esperienza soggettiva.
Il modello di Scherer si chiama componenziale perché non concepisce le emozioni come entità
elementari, bensì come dinamiche emergenti da un sistema complesso costituito da molte
componenti. La componente più caratteristica della concezione di Scherer è il processo di
valutazione (in inglese appraisal) delle informazioni provenienti dall’ambiente esterno. Il processo
di valutazione è analizzato da Klaus Scherer in grande dettaglio ed implica ad esempio il
riconoscimento dell’importanza di un evento, della sua piacevolezza, del suo grado di novità
rispetto alle nostre aspettative sul mondo, del fatto che ostacoli o favorisca i nostri obiettivi, della
possibile presenza di qualcuno che lo governi, della nostra possibilità di gestirlo, del suo
significato nell’ambito del nostro sistema di valori. Tipico e distintivo dell’impostazione di Scherer
è che venga individuata la sequenza secondo cui tali valutazioni avvengono. Egli pensava che di
fronte ad uno stimolo la nostra mente, in maniera sequenziale, procedesse in tempi
rapidissimi al controllo dello stimolo.
1. Novità (l’evento è atteso o non atteso?)
2. Piacevolezza (è piacevole o è spiacevole?)
3. È compatibile con i miei desideri o scopi?
4. Possibilità di gestirlo (sono in grado di far fronte a questo evento emotigeno?)
5. È conforme alle norme sociali, del mio io?
I primi due sono automatici e pressoché paralleli. I primi quattro li condividiamo con i primati.
L’ultimo check è solo degli esseri umani. Noi proviamo le emozioni autoconsapevoli (senso di
colpa) a differenza degli animali.

NATURA MULTISISTEMICA DELLA MEMORIA.


Le teorie ingenue sulla memoria possono condizionare la comprensione.
Perché ci possa essere un ricordo deve verificarsi un apprendimento. L’informazione deve essere
acquisita, quindi mantenuta in memoria per poi essere recuperata al momento opportuno.
È importante puntualizzare che il processo di memoria è costituito da:
- Apprendimento dell’informazione;
- Codifica dell’informazione (o registrazione): trasformazione dell’informazione in una forma
che può essere immagazzinata;
- Ritenzione: immagazzinamento e mantenimento dell’informazione;
- Recupero dell’informazione memorizzata.
La codifica è il processo più delicato della memoria e risulta fondamentale per il successivo
recupero dell’informazione. Più è profonda la codifica migliore sarà il ricordo, ne abbiamo di due
tipi:
- Superficiale: considerate esclusivamente le caratteristiche fisiche (analisi superficiale);
- Profonda: viene analizzato il significato (analisi più ricca ed elaborata).

AMNESIA
Esistono due tipi di amnesie:
- Amnesia anterograda: incapacità di creare nuovi ricordi. Dal momento del trauma tutti gli
eventi vengono presto dimenticati, non si riesce a ricordare nulla se non ciò che si sta
vivendo in quel momento, poi tutto svanisce;
- Amnesia retrograda: incapacità di ricordare. Non si riescono a ricordare gli eventi
precedenti il trauma.
Poi c’è un ulteriore disturbo:
- Iper-amnesia: incapacità di dimenticare. Questo disturbo, a prima vista, potrebbe essere un
aspetto positivo ma l’oblio è fisiologico e permette la sanità mentale.

Memoria
MBT MLT
Verbale Spaziale Esplicita Implicita
Episodica Semantica Condizionamento
Retrospettiva Prospettica Priming
Procedurale

- Memoria procedurale: sapere come. È implicita!


- Memoria episodica: sapere dove e quando. È esplicita!
- Memoria semantica: sapere il cosa. È esplicita!
- Memoria prospettica: ricordare di fare qualcosa che non è ancora accaduto. È esplicita!

MODELLO DI ATKINSON E SHIFFRIN


La memoria, secondo Atkinson e Shiffrin, sarebbe suddivisa in tre sistemi tra loro collegati, ognuno
preposto a specifiche funzioni e con distinte caratteristiche strutturali.
I tre sistemi mnemonici prendono il nome di: memoria sensoriale, memoria a breve termine e
memoria a lungo termine. Il processo di memorizzazione consisterebbe in un flusso di
informazioni che, proveniente dall’ambiente esterno e captato dai sistemi sensoriali, attraversa i tre
magazzini e viene elaborato e codificato al loro interno ed infine conservato.
- La memoria sensoriale costituisce la prima fase del processo d’immagazzinamento delle
informazioni;
- Le informazioni selezionate all’interno dei magazzini sensoriali sono poi trasferiste alla
memoria a breve termine. Questa struttura ha il compito di mantenere attive le informazioni
per il tempo necessario a svolgere vari compiti cognitivi. Permette alle informazioni di
giungere, successivamente, al sistema della memoria a lungo termine dove verranno
immagazzinate. La memoria a breve termine permette, inoltre, non solo il passaggio di
informazioni alla memoria a lungo termine, ma anche il ritorno da questa, processo che
prende il nome di attivazione del ricordo. La MBT è caratterizzata da una capacità limitata.
La memoria a breve termine permette, inoltre, di collegare alla nuova informazione appresa,
del materiale già acquisito in precedenza, permettendo così di completare informazioni
insufficienti con ciò che già sappiamo a riguardo o di attribuire significato ad un qualcosa
che di per sé non ne ha.
- Nella memoria a lungo termine è immagazzinato, per un tempo indeterminato, tutto il
materiale proveniente dalla MBT. Questo magazzino ha capacità illimitata, può contener
quindi tutte le informazioni che un individuo acquisisce lungo la sua vita. Secondo i due
psicologi, una volta immagazzinato in questo sistema, il materiale non può andare perduto.
Il meccanismo dell’oblio sarebbe provocato da un’inaccessibilità del ricordo, non da una sua
cancellazione irreversibile. Gli studiosi descrivono il recupero dei ricordi come un processo
di attivazione del materiale contenuto nella MLT. Il materiale attivato sarebbe poi immesso
all’interno del magazzino a breve termine diventando così accessibile alla coscienza del
soggetto e quindi utilizzabile per i suoi scopi.
La memoria a breve termine è qualcosa di più di un semplice magazzino di passaggio, è qui
che avviene la codifica.

LA MEMORIA DI LAVORO.
Baddeley rinomina la memoria a breve termine “memoria di lavoro” (working memory).
Il “modello tripartito” di Baddeley venne teorizzato come alternativa a quello dei magazzini a breve
termine formulato da Atkinson e Shiffrin. Oggi ad essa ci si riferisce come teoria dominante
nell’ambito degli studi di psicologia della memoria.
È un sistema per l’immagazzinamento temporaneo e la prima gestione/manipolazione
dell’informazione. La memoria di lavoro ha una natura multicomponenziale che costituisce un
superamento del classico modello di Atkinson e Shiffrin. La working memory prevede l’esistenza di
un sistema attenzionale supervisore che controlla il flusso informativo, chiamato esecutivo centrale
che si divide in:
- Circuito fonologico;
- Buffer episodico;
- Taccuino visuo-spaziale.
L’esecutivo centrale è un sistema flessibile, responsabile del controllo e della regolazione dei
processi cognitivi. Può essere concepito come un sistema supervisore, che controlla i processi
cognitivi ed interviene quando essi non sono sufficienti. Questo sistema possiede le capacità
attentive che consentono la selezione e l’attivazione dei processi di controllo, coordina le attività
eseguite all’interno della memoria di lavoro, controlla la trasmissione delle informazioni, e recupera
le informazioni dalla memoria a lungo termine.
Il circuito fonologico si occupa interamente del trattamento dell’informazione fonetica e
fonologica. Si assume che ogni stimolo verbale uditivo entri automaticamente nel magazzino
fonologico.
Il taccuino visuo-spaziale è inteso sia come capacità di mantenimento ed elaborazione di
informazioni visuo-spaziali, che come capacità di generare immagini mentali.
I sistemi sottoposti all’esecutivo centrale sono magazzini a breve termine, dedicati alla ritenzione
dell’informazione rispettivamente verbale (circuito fonologico) e visuo-spaziale (taccuino visuo-
spaziale).
LA MEMORIA A LUNGO TERMINE è suddivisa in:

- Memoria procedurale (IMPLICITA): riguarda le azioni e le abilità apprese. I ricordi di


questo tipo possono essere espressi appieno solo sotto forma di azioni;
- Memoria dichiarativa (ESPLICITA): sono conservate specifiche informazioni fattuali,
come nomi, volti, parole, date e idee. I ricordi dichiarativi vengono espressi sotto forma di
parole o simboli.
o Memoria semantica: i nomi degli oggetti, i giorni della settimana o i mesi
dell’anno, semplici abilità matematiche, le stagioni, le parole e il linguaggio, nonché
altri fatti generali sono alquanto duraturi nella memoria. Tali fatti “impersonali”
costituiscono una parte della MLT detta memoria semantica;
o Memoria episodica: ricordo di singoli eventi o esperienze prettamente personali
associati con luoghi e tempi specifici.
 Memoria retrospettiva: relativa al ricordo di cose o eventi del passato;
 Memoria prospettica: riguarda l’intenzione di compiere azioni nel futuro.

Dejà vu: è un ricordo ma non si sa ancora, nonostante i numerosi studi, se sia implicito o esplicito.
Ci sono più di 40 teorie che ne parlano. Non è un fenomeno che può essere riprodotto in laboratorio
e si studia attraverso i resoconti di coloro che subiscono un dejà vu.
Il Priming: è una parte molto interessante dei ricordi impliciti, è la facilitazione prodotta da un
indizio capace di attivare un ricordo implicito.

I falsi ricordi sono ricordi non autentici, o perché del tutto inventati, o perché derivanti da altri
ricordi reali, ma in parte alterati. Un falso ricordo può crearsi anche per aggregazione: da varie
memorie distinte possono essere estrapolati frammenti che nella mente umana vengono ricombinati
insieme.
Tra le principali cause psicologiche che possono incoraggiare la formazione di falsi ricordi si
possono elencare: l’influenza di persone care o autorevoli, per le quali si nutre stima e fiducia;
una terapia insistente e suggestiva per recuperare ricordi perduti, come la recovered memory
therapy o anche l’ipnosi (infatti, se un terapista esercita pressione su un paziente o gli suggerisce
puntualmente dei particolari nel momento in cui questi tarda a rispondere, allora il terapista può
essere il responsabile della costruzione di un falso ricordo).
Bisogna sottolineare che il soggetto che ha un falso ricordo non mente quando lo esprime ad altri
come se fosse vero: anzi, è assolutamente in buona fede, in quanto – almeno nella sua mente – quel
dato evento si è effettivamente verificato. Riassumendo, un falso ricordo può essere: totalmente
inventato; formato sulla base di un ricordo autentico; formato per aggregazione di frammenti
di altri ricordi che vengono confusi o mischiati; indotto da un sogno piacevole, o da un terribile
incubo frustrante e angoscioso, che dopo tempo viene erroneamente considerato un’esperienza
reale; indotto dall’ipnosi.

ELIZABETH LOFTUS
I falsi ricordi. I nostri ricordi sono componibili, come una pagina di Wikipedia. Memoria
costruttiva.
“Una bugia, se ripetuta mille volte, può diventare realtà”.
Scindere il lato cognitivo della nostra coscienza da quello affettivo costituisce una delle principali
carenze della psicologia tradizionale. Così facendo, il pensiero si converte inevitabilmente in un
flusso autonomo di pensieri, che pensano se stessi, e resta avulso da tutta la pienezza della vita.
Dietro il pensiero c’è tutto l’insieme delle inclinazioni affettive e volitive. (Lev Semenovich
Vygotskij, 1934)
EMOZIONI E SVILUPPO
La maggioranza degli studiosi concorda sul fatto che il bambino, sin dalle precoci fasi del suo
sviluppo è un essere attivo, emotivamente coerente e competente, ed è in grado già durante i primi
mesi di vita di partecipare attivamente alla comunicazione con altre persone orientate in modo
emotivamente appropriato verso di lui.
Già in età prescolare, i bambini sono esperti in diverse abilità costituenti la competenza emotiva;
sono in grado, per esempio, di discernere i propri e gli altrui stati emotivi (comprensione), di parlare
di questi stati in maniera scorrevole (espressione) ed, ancora, iniziano a controllare le proprie
emozioni a seconda dell’obiettivo che vogliono raggiungere (regolazione).
Dopo circa 10 settimane di vita, il comportamento sociale del bambino muta in modo adeguato in
risposta a espressioni del volto differenti espresse dal genitore e, verso la fine del primo anno,
questo fenomeno si esprime in maniera compiuta nella capacità del bambino di tenere conto
dell’espressione emotiva espressa dalla madre per regolare la propria emozione e il proprio
comportamento (controllo dell’espressione emotiva).
Possiamo individuare tre momenti che scandiscono lo sviluppo:
- Il primo è rappresentato dalle risposte emotive già presenti alla nascita, in cui è operante
un sistema edonico (piacevole e spiacevole), una risposta di trasalimento, di sconforto e di
interesse verso il volto umano;
- Il secondo copre l’arco temporale fra 2 mesi e 1 anno ed è caratterizzato dall’emergere del
sorriso sociale e delle emozioni di rabbia, gioia, tristezza, collera e paura;
- Il terzo comprende la comparsa delle emozioni complesse o sociali quali vergogna,
imbarazzo e colpa e, più tardi, intorno ai 15-18 mesi, la comparsa dell’emozione del
disprezzo e delle emozioni miste.
Ciò attesta che l’abilità di comprendere la differenza sé-altro compare successivamente rispetto a
quella relativa alla dimensione edonica e costituisce un elemento essenziale per lo sviluppo delle
emozioni complesse. È a partire dal secondo anno di vita circa che la componente emotiva si
arricchirà anche della capacità di comprendere il carattere intenzionale dell’emozione dell’altro,
facendo sì che i bambini mostrino comportamenti tesi a confortare o a ferire deliberatamente l’altro.
Egocentrismo infantile: i bambini sotto i due anni non riescono ancora, dal punto di vista
cognitivo, a guardare dal punto di vista dell’altro.
È nell’interazione che avviene lo sviluppo emotivo e cognitivo.
Competenza emotiva: implica tutte quelle abilità necessarie per essere e sentirsi auto-efficace negli
scambi relazionali che elicitano emozioni. Ciò comporta conoscere le proprie e le altrui emozioni e
saper utilizzare tali conoscenze per adattarsi efficacemente al contesto socio-culturale in cui si
agisce (Saarni, 1999). Si fa riferimento a vere e proprie skills – abilità – necessarie per essere, o
diventare, emotivamente competenti.
Essere emotivamente competenti:
- Saper utilizzare le emozioni come strumenti di adattamento sociale
- Implica conoscenza, padronanza, efficienza e organizzazione di tutte le parti del processo
emotivo
- Se ne sono occupati diversi studiosi (Gordon, Saarni, Denham …), prendendone in
considerazione le diverse componenti. In generale, la competenza emotiva fa riferimento a
tre ambiti:
o Espressione
o Comprensione
o Regolazione
Gli studiosi concordano sul fatto che il bambino possieda, già alla nascita, un repertorio universale
di espressioni emotive che possono essere riconosciute dall’adulto. I dati empirici mostrano come i
neonati, pur possedendo un repertorio di espressioni facciali ricco e differenziato, presentino
importanti specificità che meritano di essere valutate.
Sroufe distingue, a questo riguardo, fra:
- Prototipi dell’emozione: sono modelli fisiologici di risposta in cui la componente riflessa
gioca un ruolo fondamentale. Anche se l’espressione può essere la stessa, il significato
soggettivo associato ad essa non è stato ancora pienamente costruito a livello soggettivo;
- Emozione propriamente detta: comprende una valutazione atta a specificarne il
significato. Potremo parlare di emozioni solo successivamente, quando attraverso i
precursori delle emozioni il bambino comincerà ad attribuire significati specifici al proprio
repertorio emotivo.
COMPETENZA EMOTIVA
- Espressione: Manifestare esternamente gli stati emotivi (verbale e non verbale)
- Comprensione: Capire la natura, le possibili cause e le strategie di regolazione delle
emozioni
- Regolazione: Saper monitorare, valutare e modificare le reazioni emotive
Saper esprimere le emozioni: i bambini diventano sempre più competenti nell’utilizzo di diversi
canali per esprimere le emozioni.
IL SORRISO
- Prime settimane di vita: Sorriso endogeno, sorriso come riflesso di cicli neurofisiologici di
eccitazione o rilassamento. Il sorriso endogeno non è connesso alla presenza di stimoli
esterni, ma è generato da uno stato fisico di benessere generale. Questo sorriso “primitivo” è
un riflesso innato e ha lo scopo di attirare l’interesse degli adulti;
- 6 settimane – 3 mesi: Comparsa sorriso esogeno, provocato da stimoli esterni: stimoli
elettivi sono il volto, la voce e lo sguardo;
- Dal 3° mese: Sorriso come comportamento strumentale: uso del sorriso per raggiungere
uno scopo (per esempio avvicinare la madre);
- Dal 4° mese: Sorriso espresso in maniera coordinata e articolata rispetto alle altre
espressioni facciali.
Le regole di espressione: sono le norme culturali che regolano la manifestazione delle emozioni (sia
il tipo di emozione da esternare, sia le circostanze più adeguate). Le abbiamo già viste in Paul
Ekman con le Display Rules.
- Prima fase evolutiva (0-2 mesi)
Risposte riflesse regolate da processi biologici. Sorriso endogeno, interesse e attenzione
precoce coatta, trasalimenti, sconforto. Pianto reattivo “empatico”.
- Seconda fase evolutiva (2-12 mesi)
Inizia e si sviluppa l’intersoggettività. I comportamenti espressivi diventano da non
intenzionali a intenzionali. Importanza dello scambio madre-bambino: affinamento
capacità espressive e di riconoscimento e risposta appropriata alle manifestazioni emotive
dell’altro. Sorriso sociale, sorpresa, rabbia e tristezza, gioia, paura ed empatia egocentrica (il
punto di vista dominante del bambino è sempre il suo. Es. Se lui è triste, pensa che anche
l’altro sia triste).
- Terza fase evolutiva (12-36 mesi circa)
Compare e si sviluppa l’espressione delle emozioni sociali: nascono dalla comprensione
delle norme sociali. Vergogna, imbarazzo, colpa (emozioni autoconsapevoli), emozioni
miste, timidezza ed esperienze empatiche accompagnate da condotte pro-sociali.
- Età prescolare e oltre
Apprendimento delle regole di esibizione delle emozioni.
Esistono due tipi di intersoggettività:
- Intersoggettività primaria:
o (0-4 mesi) Inizio proto-conversazioni: imitazione di alcuni movimenti espressivi;
o (4-6 mesi) Inizio giochi person-person con la madre;
o (7-8 mesi) Comparsa della paura per l’estraneo
- Intersoggettività secondaria:
o (9-10 mesi) Sviluppo proto-linguaggio;
o (12-18 mesi) Inizio sviluppo linguaggio verbale.

La capacità di esprimere le emozioni è una risorsa di cui disponiamo dall’inizio del ciclo di vita e
che ci accompagna per tutto l’arco dell’esistenza.
- (0-6 mesi) Emozioni di base;
- (18-30 mesi) Emozioni autoconsapevoli;
- (30-36 mesi) Emozioni autoconsapevoli, acquisizione e consapevolezza di regole sociali.
SAPER COMPRENDERE LE EMOZIONI
- Dare significato agli eventi interni e alle manifestazioni proprie ed altrui
- Comprenderne la natura, le possibili cause e la possibilità di regolarle
- Costruzione di una “teoria della mente emotiva” (aspettative e credenze), fondamentali per
interpretare le situazioni
Sviluppo della comprensione emotiva
- Prima fase evolutiva (0-14 mesi)
Interesse, piacere e disagio espressi e compresi in risposta allo sguardo dell’altro prima su di
sé, poi sugli oggetti ed infine sulle azioni compiute con e sugli oggetti.
- Seconda fase evolutiva (2-5/6 anni circa)
Comprensione di eventi esterni ed osservabili come cause principali delle emozioni, che
vengono riconosciute soprattutto sulla base di indizi espressivi facciali. Uso del lessico
psicologico e comprensione del ruolo dei ricordi. Da 2-3 anni a 5-6 anni: Comprensione
delle cause esterne come determinanti emotive: riconoscimento sulla base di indici
espressivi, cause situazionali, ricordi di avvenimenti esterni. I bambini di quest’età
cominciano ad attribuire correttamente emozioni come la gioia, la tristezza, la paura o la
collera guardando le espressioni del viso di una persona. Sono inoltre in grado di capire che
certe situazioni o ricordi di avvenimenti accaduti suscitano emozioni: essere inseguiti da un
cane ingenera paura, mentre ricordarsi del regalo avuto per il compleanno suscita felicità;
- Terza fase evolutiva (5/6-8 anni circa)
Comprensione delle emozioni complesse e del ruolo di desideri e credenze come cause
emotigene (fattori mentali, non osservabili possono far nascere emozioni). Distinzione tra
emozione espressa ed emozione provata (il ricordo di un evento che provoca emozioni, le
aspettative, le credenze e i desideri pag. 93). Da 5-6 anni a 8-9 anni: Comprensione dei
fattori mentali come determinanti degli stati emotivi: ruolo delle conoscenze, dei desideri,
delle intenzioni e delle credenze. I bambini diventano capaci di considerare gli stati interni
o mentali come fattori determinanti l’emozione. A quest’età arrivano per esempio a
considerare che una persona possa sentirsi triste oppure felice di fronte a una tavoletta di
cioccolata a seconda dei suoi desideri: se la vuole mangiare perché è il suo cibo preferito
sarà contenta, se invece non la vorrebbe mangiare perché non le piace non proverà la
medesima emozione;
- Quarta fase evolutiva (8-11/12 anni circa)
Capacità di riflettere sugli eventi emotivi. Comprensione dell’impatto delle norme morali
sulle emozioni, comprensione delle emozioni miste e della possibilità di controllare le
emozioni. Da 8-9 anni a 11-12 anni: Comprensione dei fattori riflessivi come determinanti
degli stati emotivi: delle emozioni miste, delle emozioni morali e di alcune strategie di
regolazione. Esso implica saper considerare le emozioni miste, come per esempio provare
paura e felicità nei confronti di un compito particolarmente difficile, tenere in
considerazione l’impatto dei valori morali sulla sfera emotiva, come per esempio provare
senso di colpa per aver arrecato un danno all’altro, e infine essere consapevoli delle strategie
atte a regolare l’esperienza emotiva, come per esempio quella di distogliere l’attenzione da
qualcosa di doloroso per attenuarne l’intensità.
Sroufe (1986): “L’emozione è una reazione soggettiva ad un evento saliente, caratterizzata da
cambiamenti fisiologici, esperienziali, e comportamentali”.
- Evento saliente: evento scatenante specifico per ogni emozione
- Esperienziali: Consapevolezza dell’eccitazione generata dai cambiamenti fisiologici e
percezione cognitiva della situazione che ha scatenato l’emozione (componente del vissuto
soggettivo e appraisal)
- Fisiologici: Controllati dal SNA (battito accelerato, sudorazione abbondante ecc.) (erausal)
- Comportamentali: Espressioni facciali, voce, gesti, postura (componente fisico-motoria)
Col bambino si sono fatti degli studi per vedere a che età iniziano a manifestarsi le emozioni.
Le emozioni, per Sroufe, sono “costrutti organizzazionali”, cioè sono strumenti fondamentali
attraverso cui organizziamo le nostre risposte ai cambiamenti ambientali.
Le emozioni hanno avuto, da sempre, una duplice funzione:
- Comunicare ai conspecifici messaggi sul proprio stato interno (valore comunicativo)
- Preparare l’individuo all’azione (componente motivazionale)

SVILUPPI ATIPICI (pag. 96-97-98)


Stabilità longitudinale: non tutti sviluppano alla stessa età la competenza di comprendere le
emozioni.
Differenze individuali: differenze del vissuto soggettivo.
Universalità della competenza del riconoscimento emotivo delle espressioni facciali in culture
letterate e non-letterate. La comprensione degli aspetti legati agli stati interni (sono gli stati mentali
come desideri, credenze ed emozioni) sottesi delle emozioni risulta meno univocamente connotata.
Qui abbiamo differenze tra le culture letterate e non-letterate.
Per quanto ci siano differenze culturali. La stabilità longitudinale tra culture diverse non muta.

Le fasi della competenza emotiva


Espressione – Comprensione – Regolazione

LA REGOLAZIONE EMOTIVA
Precedentemente si parlava di coping (una regolazione direzionata sempre verso il basso). Con gli
studi successivi si è visto che esiste una up-regulation e una down-regulation. Un adolescente
ancora non ha sviluppato del tutto questa capacità perché la corteccia prefrontale è ancora in corso
di sviluppo. Saper regolare le emozioni è un’attività psichica complessa e articolata ed è
fondamentale per un buon adattamento sociale.
STRATEGIE DI REGOLAZIONE
Secondo Gross, la regolazione può avvenire a diversi livelli del processo emotivo:
- Selezione della situazione Antecedente
- Modifica della situazione Antecedente
- Focalizzazione selettiva Antecedente
- Cambiamento cognitivo Antecedente
- Modulazione della risposta emotiva Reazione
Una delle reazioni (modulazione della risposta emotiva) studiata principalmente da James Gross è
la soppressione espressiva (nascondere le espressioni facciali), un altro tipo di modulazione della
risposta emotiva può essere anche una soppressione di tipo cognitivo (es. “conta fino a 10”).
Alcune ricerche, sempre di Gross, mettono in luce come esista uno stretto legame fra modulazione
emotiva e regolazione delle emozioni:
- Se si istruiscono i soggetti a inibire le espressioni facciali mentre stanno guardando alcune
scene disgustose di un film (una forma di modulazione emotiva), questa inibizione
comporta un incremento dell’arousal fisiologico;
- Se si istruiscono i soggetti a rimanere distaccati nei confronti di materiale emotivo (re-
appraisal), aumenta l’espressività emotiva ma non l’arousal fisiologico.
Dagli studi è emerso che soltanto il re-appraisal non implica, sul lungo periodo, costi elevati
per la salute fisica e psicologica, mentre inibire l’espressione delle emozioni comporterebbe
rischi maggiori.
Molte strategie di cui parla Gross si basano, più che sulla reazione, sull’antecedente, ovvero prima
che l’emozione sia provata.
Cambiamento cognitivo: una strategia è il re-appraisal (rivalutazione positiva della situazione).
Le strategie di regolazione sono più di un centinaio. Le varie strategie si differenziano per tipo.
È al processo di re-appraisal che viene attribuito un ruolo sostanziale nella regolazione della
risposta emotiva, in quanto consente di organizzarla sulla base di un’analisi del cambiamento della
propria relazione con l’ambiente e del successo o fallimento che le proprie azioni hanno prodotto
(Lazarus).

La regolazione emozionale è una delle cose più importanti. Non è un processo intraindividuale.
Siamo in grado di regolare le nostre emozioni solo attraverso l’attaccamento, solo se le relazioni che
abbiamo nella nostra vita ci permettono di essere in grado di regolare le emozioni.
Dobbiamo soffermarci soprattutto sulla mentalizzazione (teoria della mente, meta-cognizione).
Sviluppo della regolazione emotiva
- Prima fase evolutiva (0-12 mesi)
L’adulto dà significato alle esperienze del bambino. Prime strategie auto regolatorie: ri-
orientamento attenzione; autoconsolazione (il dito in bocca); ricerca attiva dell’adulto; uso
di oggetti transizionali (è l’oggetto che li fa sentire sicuri quando il bambino cerca di
regolare il dolore dell’assenza della mamma).
Il comportamento pre-programmato non è un istinto (imprinting). Comportamenti di
attaccamento che si sono evoluti e mantenuti nella nostra sopravvivenza. La vicinanza
non è una dipendenza ma una strategia per difendersi dai predatori.
- Seconda fase evolutiva (1-3 anni circa)
Ruolo dell’adulto ancora importante come sostegno in situazioni emotive intense:
riferimento sociale; attaccamento (completamente sviluppato). Strategie di evitamento
fisico (attaccamento disorganizzato); importanza del gioco simbolico e di finzione per
rielaborare e dar senso alle esperienze emotive.
- Terza fase evolutiva (3-6/7 anni circa)
Controllo verbale (riescono a dire cosa provano), atteggiamenti consolatori. Utilizzo
sempre maggiore di strategie mentalistiche e flessibilità. Distanziamento cognitivo.
I bambini in grado di autoregolare le proprie emozioni hanno più successo nel rapporto con i
coetanei. I bambini che sanno esprimere con chiarezza i propri stati emotivi sono più apprezzati dai
coetanei. I bambini con un vocabolario emozionale adeguato sono più popolari. I bambini che si
esprimono in termini più positivi hanno relazioni più soddisfacenti. I bambini che sanno meglio
interpretare i messaggi emotivi degli altri hanno una maggiore approvazione sociale. I bambini che
gestiscono la collera in maniera meno aggressiva hanno una maggiore competenza sociale e più
successo come leader.

Esistono degli strumenti già strutturati, es. il TEC (test of emotion comprehension) per valutare la
comprensione delle emozioni: vengono raccontate delle brevi storielle con l’aiuto di vignette e poi
viene chiesto al bambino di indicare l’emozione che prova il protagonista, scegliendo fra quattro
immagini (vedi pag. 200).

Lo studio della regolazione emotiva chiarisce in maniera esemplare come i fattori implicati nel
funzionamento emotivo siano numerosi e complessi, in relazione all’interconnessione fra sviluppo
emotivo, cognitivo, temperamentale (personalità) e sociale.
L’ippocampo mantiene anche i ricordi emotivi. L’effetto di un trauma precoce, per esempio,
sembra incidere sulle dimensioni dell’ippocampo. I traumi influiscono sulla dimensione
fisiologica.
- Disturbi internalizzanti: Il bambino tende a controllare o regolare i propri stati interni e
cognitivi in modo eccessivo o inappropriato. I problemi in questione tendono ad essere
sviluppati e mantenuti per lo più all’interno del soggetto. Esempi possono essere ansia,
depressione, problemi somatici e ritiro sociale;
- Disturbi esternalizzanti: Il bambino tende ad uno scarso controllo o un’autoregolazione
inappropriata. Non riesce a regolare i propri comportamenti e l’espressione delle proprie
emozioni. Il disagio del bambino si riversa all’esterno provocando una situazione di disturbo
nell’ambiente circostante. Caratteristiche dei bambini esternalizzanti sono la pretesa che i
propri bisogni personali abbiano la precedenza sui bisogni degli altri, il ricorso
all’aggressività per ottenere ciò che si desidera, l’oppositività e trasgressione di norme
sociali e legali.
ATTACCAMENTO E SVILUPPO EMOTIVO (e cognitivo)
Freud pensava che il legame tra la madre e il bambino fosse una dipendenza. La teoria
dell’attaccamento parte dalla teoria psicanalitica e ha sfatato la teoria di Freud scientificamente.
Il metodo osservativo è quello utilizzato più spesso nelle teorie dell’attaccamento.
Le emozioni regolano le relazioni affettive precoci -> uso strumentale delle emozioni per regolare
l’interazione col caregiver (figura di riferimento). Inizialmente si parlava solo della madre, poi si è
visto che il caregiver può essere un’altra figura.
Durante tutto l’arco di vita la direzione evolutiva conosce un momento di ridefinizione
dell’equilibrio tra il riferimento ai legami familiari e quello ai legami tra pari (l’attaccamento si
modifica, si cambiano le figure di riferimento).
Adulto: attribuzione di intenzionalità alle emozioni del bambino (scaffolding); orienta e canalizza le
espressioni emotive in accordo con le regole sociali. È una sorta di educazione al sentire.
Socializzazione delle emozioni -> le emozioni acquistano significato all’interno delle relazioni
affettive. Quello che il bambino prova, a cui non sa dare un nome, lo rispecchia nella madre. La
relazione è fondante. Se un bambino non è in relazione ne soffrirà nella socializzazione.
Scambi emotivi tra figura di accudimento e bambino: essenziali per lo sviluppo: TEORIA
PSICANALITICA e TEORIA DELL’ATTACCAMENTO.
John Bowlby: teoria dell’attaccamento.
Quando Bowlby aveva 21 anni lavorava in una casa per ragazzi disadattati: l’esperienza clinica
avviata con due di loro, che manifestavano entrambi una relazione fortemente disturbata con la
madre, lo segnarono profondamente.
Dieci anni più tardi, verso la metà degli anni 40, la realizzazione di uno studio retrospettivo, lo
portò a formalizzare il proprio modo di considerare la distruzione della prima relazione madre
bambino come precursore chiave del disturbo mentale: giovani ladri “anaffettivi”.
Fine anni 40, Bowlby estese il proprio interesse alle relazioni madre-bambino -> ricerca sugli effetti
prodotti dall’inserimento forzato dei bambini in istituti, o in ospedali (istituzionalizzazione) durante
l’infanzia: i bambini che avevano subito una grave deprivazione di cure materne tendevano a
sviluppare gli stessi sintomi dei giovani ladri da lui definiti “anaffettivi” (non parlava però di
dipendenza del bambino dalla madre).
- Le ipotesi prevalenti sull’origine dei legami affettivi avanzate nella prima metà del XX
secolo, non convincevano pienamente Bowlby dal punto di vista della correttezza
scientifica:
o Sia la teoria psicanalitica sia quella dell’apprendimento sottolineavano come il
legame emotivo con il caregiver fosse una pulsione secondaria, basata sulla
gratificazione di bisogni corporei.
L’imprinting: è un particolare tipo di apprendimento per esposizione, presente in forme e gradi
diversi in tutti i vertebrati. Serve a fissare una memoria stabile delle caratteristiche visive degli
individui da cui si verrà allevati o degli individui con i quali è possibile riprodursi. Per questioni di
convenienza nella ricerca, l’imprinting è stato studiato soprattutto negli uccelli e, in misura minore,
nei primati.
Nelle specie animali esiste un periodo critico in cui i piccoli apprendono e memorizzano le
caratteristiche della figura allevante.
Da Harlow a Bowlby
Harlow: scimmiette appena nate passavano il tempo necessario per prendere il latte da un poppatoio
su una “madre” di ferro, mentre manifestavano un comportamento di attaccamento per una “madre”
sempre di ferro ma ricoperta di pezza e dunque più morbida.
Se nella gabbia fosse stato introdotto qualche oggetto minaccioso che spaventava la scimmietta,
essa avrebbe corso subito a rassicurarsi sulla madre di pezza. Caratteristiche che rendono la figura
oggetto di imprinting filiale: morbidezza associata al calore.
Ci sono altre qualità che determinano il legame di attaccamento (oltre che il cibo e la nutrizione).
La relazione con la persona di accudimento (madre) è unica e una volta stabilita si mantiene
inalterabile come la più forte relazione d’amore e come prototipo di tutte le successive relazioni
affettive.
Per Freud: l’affetto del bambino per la propria madre è determinato da una motivazione
secondaria, derivante dal soddisfacimento di bisogni primari di alimentazione e pulizia. La
madre diventa poi oggetto di pulsioni libidiche e aggressive.
Per Bowlby: l’affetto del bambino per la propria madre è determinato da una motivazione
intrinseca e primaria, derivante dal bisogno di contatto e di conforto. La ricerca della
vicinanza è la sua manifestazione più esplicita.
Inizialmente Bowlby aveva un’idea come quella di Freud, poi pian piano se ne distaccò.
Noi introiettiamo l’altro e la relazione con l’altro, per tutta la vita.
L’attaccamento è la predisposizione biologica del piccolo verso la figura che gli assicura la
sopravvivenza prendendosi cura di lui.
Percezione di un pericolo – Attivazione del sistema di attaccamento – Attuazione di schemi
comportamentali pre-programmati che producono vicinanza con la madre (la vicinanza della madre
permette anche l’esplorazione dell’ambiente). Tutto questo vale anche in altre culture, è un fatto
cross-culturale.
Attaccamento come esito di schemi biologicamente programmati. Nel bambino piccolo
l’attaccamento si struttura a partire da schemi programmati biologicamente a mantenere vicinanza:
il pianto, il sorriso, l’aggrapparsi …
Vicinanza alla madre – Equilibrio omeostatico tra vicinanza ed esplorazione – Esplorazione
dell’ambiente – Sopravvivenza e successo riproduttivo come scopo comune.

SVILUPPO DEL LEGAME DI ATTACCAMENTO


0 – 2 mesi: comportamenti di segnalazione e avvicinamento senza discriminazione fra persone o
intenzionalità: pianto, sorriso, vocalizzazioni, “aggrapparsi”.
2 – 6/8 mesi: comunicazioni dirette verso una o più persone discriminate, perlopiù la madre o chi
elargisce cure. Ansia generata dall’essere lasciato solo (no relazione causa-effetto e permanenza
oggetto). Da tenere a mente è che i bambini intorno agli 8 mesi iniziano a gattonare.
6/8 mesi – 2 anni: mantenimento del contatto con la persona discriminata: locomozione. Utilizzo
della figura di attaccamento come “base sicura” per l’esplorazione dell’ambiente. Ansia da
separazione e paura dell’estraneo. 8 mesi: legame di attaccamento vero e proprio.
18 mesi in poi: relazione basata sul set-gol (scopo programmato) -> perseguimento di obiettivi
regolati dai feedback ambientali. Intenzionalità e reciprocità del rapporto madre-bambino. Capacità
del bambino di adattarsi alle esigenze della madre anche grazie alle conquiste cognitive.
INTERNAL WORKING MODELS.
L’interesse primario è lo sviluppo del legame di attaccamento e della capacità di regolazione
emozione diadica. La sua teoria parte dalla psicanalisi, ma è una sintesi critica dei risultati della
ricerca psicologica e biologica moderna sullo sviluppo. L’approccio di Bowlby è multidisciplinare:
teoria dei sistemi, teoria dell’informazione, l’approccio di Piaget allo studio della psicologia
cognitiva. Soprattutto fa riferimento all’etologia ed alla teoria evoluzionistica. In tutta la sua ricerca
egli però si è sempre servito della psicanalisi come schema di riferimento, ma si stacca da
quest’ultima nel momento in cui considera l’organismo un “elaboratore di informazioni”.
“Si ritiene essenziale per la salute mentale che l’infante e il bambino sperimentino un rapporto
caldo, intimo, ininterrotto con la madre (o con un sostituto materno permanente) nel quale
entrambi possano trovare soddisfazione e godimento”.
“Nel bambino piccolo la fame dell’amore e della presenza materna non è meno grande della fame
di cibo”.
“Dire di un bambino (o di un adulto) che è attaccato a, o ha un attaccamento per qualcuno,
significa dire che il bambino è fortemente portato a cercare la prossimità e il contatto con
quell’individuo, specialmente in certe situazioni specifiche”.
L’attaccamento è un sistema comportamentale che ha una lunga storia evolutiva, è finalizzato
al mantenimento di una prossimità alla “Base Sicura” che, all’inizio, è solo fisica, ma che poi
diventa sia fisica che emotiva.
La funzione di “rifugio sicuro” e di “base sicura” non va intesa esclusivamente nei termini di
vicinanza fisica, ma piuttosto come una “sicurezza percepita” ovvero sentire che la persona a cui
siamo attaccati è “emotivamente vicina”.
Dopo i 3 – 4 anni con l’ampliamento delle competenze linguistiche e cognitive si sviluppano pattern
relazionali più complessi: teoria dell’attaccamento si fonda con quella delle relazioni più in
generale.
Modelli operativi interni
- Rappresentazioni mentali strutturate nel tempo che hanno la funzione di indirizzare
l’individuo nell’interpretazione delle informazioni del mondo esterno e quindi di guidare il
comportamento conseguente;
- Sono rappresentazioni mnestiche che derivano dalla memoria episodica e dalla memoria
semantica delle immagini che il soggetto ha costruito dei genitori e di se stesso;
- Un buon legame di attaccamento (attaccamento sicuro) genera una rappresentazione di
sé positiva: degno di amore e idea che le proprie esigenze di conforto hanno valore (non è
che non soffrono ma hanno delle strategie di difesa migliori);
- Legame insicuro ove la rappresentazione di sé non è meritevole di amore e attenzione
(figura di attaccamento non disponibile).
o Insicuro evitante
o Insicuro ambivalente
o Insicuro disorganizzato/disorientato
Per cogliere il legame di attaccamento è particolarmente utile “osservare” le reazioni del bambino
alla separazione dalla madre ed al ricongiungimento.
Mary Ainsworth ha predisposto la Strange Situation, una procedura sperimentale che ha permesso
di individuare pattern di attaccamento stabili nel bambino di due anni e mezzo.
- Attaccamento sicuro
- Attaccamento insicuro evitante
- Attaccamento insicuro ambivalente
- Attaccamento insicuro ansioso o coercitivo
I comportamenti di attaccamento sono inizialmente indifferenziati, successivamente si indirizzano
verso persone specifiche e con lo sviluppo dell’intenzionalità e si attivano in funzione
dell’obiettivo. Inoltre, il bambino sviluppa dei modelli operativi interni che gli permettono di
rappresentarsi mentalmente il legame di attaccamento. Il bambino diventa capace di tollerare livelli
di separazione progressivamente più lunghi.
Sono “schemi mentali” che il bambino costruisce di sé, dell’altro e della relazione sé-altro. I
modelli operativi interni forgiano le risposte cognitive, emozionali e comportamentali che ciascuno
dà sull’ambiente.
La funzione prossimale dei legami di attaccamento, a qualsiasi età, “è quella di modulare gli stati e
le reazioni emotive degli individui in una maniera che contribuisce a strategie di coping efficaci e a
un impegno esplorativo, in altre parole quella di ridurre l’ansia e di indurre sicurezza percepita.
Pag. 174
ToM: Teoria della mente (Theory of Mind).
Se la madre, già da quando i bambini sono molto piccoli (prima dei 18 mesi), stimola la
mentalizzazione, nonostante il bambino non sia consapevole delle proprie emozioni, gli permette di
sviluppare quella capacità metacognitiva. “le madri che si rivolgono ai propri bambini
considerandoli degli agenti mentali ossia esseri dotati di credenze desideri emozioni o intenzioni
anche quando essi non sono ancora in grado di esprimersi verbalmente hanno una maggiore
probabilità di avere figli che, a 4-5 anni d’età, si mostreranno più competenti nelle loro abilità
ToM”.
La specificità della relazione – il fatto cioè di comunicare con un adulto, con un pari, con un
familiare o con un amico – sembra esercitare un ruolo nella qualità della mentalizzazione.
Schema pag. 177
Parliamo di relazione madre bambino di attaccamento sicuro. Di solito ci concentriamo solo sul
bambino in realtà bisogna preoccuparsi anche del genitore. La madre porta nel bambino anche
quello che lei prova, riportandolo dalla sua esperienza con i suoi genitori. Attaccamento
transgenerazionale. Il bambino costruisce gli schemi ma la madre ce li aveva già e li trasmette al
bambino.
Pag. 170 c’è “il gioco simbolico”.
Grazie all’attaccamento vi è una costruzione del Sé (nel momento in cui il bambino inizia a
mentalizzare):
- Differenziazione tra sé e non sé, tra sé ed il mondo esterno (fine del primo anno);
- Differenza tra sé e l’altro (secondo anno): attribuzione di intenzionalità, distinzione tra
mondo animato ed inanimato, senso di conservazione nel tempo e nello spazio (Lewis);
- Differenza tra sé e l’immagine di sé già a due anni e mezzo (comparsa delle emozioni
autoconsapevoli).
Ainsworth e colleghi: osservazioni longitudinali per osservare le differenze individuali in relazione
alla sicurezza dell’attaccamento
STRANGE SITUATION è una procedura osservativa standardizzata che valuta il sistema di
attaccamento in episodi di separazione e riunione con la madre (bambini 12-24 mesi)
- 8 episodi di 3 minuti ciascuno durante i quali il bambino si trova in situazioni di stress
crescente;
- Indicatori per valutare la sicurezza del bambino: ansia di separazione, esplorazione, paura
dell’estraneo, ricongiungimento alla madre.
ATTACCAMENTO SICURO
Manifesta un chiaro desiderio di contatto fisico e di interazione verso la figura di attaccamento.
Il bambino appare relativamente autonomo nell’esplorazione dell’ambiente e tende a ricercare in
modo attivo la partecipazione dell’adulto
Separazione: può mostrare segni di stress o di disagio in relazione all’assenza della figura di
attaccamento e non al fatto di essere stato lasciato solo.
Ricongiungimento: chiari segnali di attaccamento nei confronti del genitore, lo saluta, ricerca la sua
vicinanza o l’interazione, oppure, se è a disagio richiede contatto fisico e consolazione. Quando
ottiene contatto fisico o vicinanza, mette in atto comportamenti che tendono a preservarli.
ATTACCAMENTO INSICURO EVITANTE
Mostra un notevole esitamento del genitore, in particolare negli episodi di riunione.
Figura presente: bambini particolarmente autonomi e indipendenti, maggiormente centrati
sull’esplorazione dell’ambiente e sui giocattoli che sulla presenza dell’adulto di riferimento.
Separazioni: minori segni di disagio e di ricerca nei confronti del genitore.
Ricongiungimento: sembrano ignorare o dar e poco rilievo al ritorno del genitore.
ATTACCAMENTO INSICURO AMBIVALENTE
Manifestano un marcato attaccamento nei confronti del genitore, nel senso che tendono ad essere
maggiormente concentrati sulla relazione con l’adulto che sull’esplorazione dell’ambiente
circostante.
Separazione: segni di disagio e di ricerca nei confronti del genitore.
Ricongiungimento: non sembra sufficiente a consolarli, come se la presenza della figura di
attaccamento non fosse in grado di ristabilire il loro senso di sicurezza.
ATTACCAMENTO INSICURO DISORGANIZZATO
Negli anni 80 è stato aggiunto questo nuovo tipo di attaccamento. I bambini lasciati da soli (e anche
nella riunione) rimanevano come congelati (freeze). Ha delle caratteristiche dal punto di vista
psichico molto più deleterie.

LE MADRI
Sicuro: la madre è disponibile e affettuosa. Recepisce i segnali del bambino e risponde prontamente.
Insicuro evitante: mostra poca disponibilità ad interagire o addirittura trascura il bambino. Non
coglie i suoi segnali.
Insicuro ambivalente o coercitivo: è incostante, a volte risponde positivamente ed altre volte ignora.

Dal libro
- I bambini sicuri mostrano un buon equilibrio tra la capacità di giocare ed esplorare
l’ambiente e la facoltà di mantenere un contatto emotivo con la madre. Una volta introdotti
nella stanza manifestano per esempio curiosità e intraprendenza nei confronti del materiale
ludico e ne condividono con la madre l’interesse mostrandole i giocattoli. Alla separazione
sanno esprimere il loro disagio piangendo e ricercando attivamente la madre. Alla riunione
si calmano facilmente e riprendono l’attività esploratoria. La loro regolazione riferita sia alle
emozioni positive sia a quelle negative risulta quindi flessibile e adattabile, potendo contare
su un’attenzione libera e su strategie di coping efficaci nel chiedere aiuto e nel saperlo
accettare una volta ricevuto;
- I bambini insicuri si suddividono in due gruppi:
o Insicurezza di tipo evitante: rappresenta i bambini che assumono un
comportamento di gioco, una volta introdotti nella stanza, “assorbito nei giocattoli”,
ossia una condotta orientata da un’attenzione vincolata ad essi, a discapito delle
interazioni con la madre. Alla separazione questi bambini non palesano emotività
apparendo indifferenti, così come al momento della riunione. Quest’atteggiamento
risulta coerente con la loro storia relazionale, in cui la FDA è stata costantemente
poco disponibile o decisamente rifiutante;
o Insicurezza di tipo ambivalente-resistente: i bambini resistenti, entrati nella stanza
dei giochi, rimangono vicini alla madre e hanno difficoltà a dare avvio in maniera
autonoma al gioco. La loro attenzione è vincolata alla madre che sembrano
controllare nei movimenti per non perderne l’accessibilità emotiva. Alla separazione
esprimono l’emotività negativa in maniera accentuata e, alla riunione, si calmano
con difficoltà. Anche in questo caso il pattern comportamentale adottato risulta
coerente rispetto a una storia familiare in cui la FDA è stata imprevedibile nei suoi
movimenti emotivi, oscillando fra atteggiamenti di iper-coinvolgimento e altri di
netto rifiuto emotivo.
- Un ultimo gruppo di bambini, identificato successivamente, viene individuato attraverso la
dizione “attaccamento disorganizzato”: in questo caso si assiste a un crollo o collasso
delle strategie di attaccamento e a un disorientamento infantile nella ricerca di prossimità,
accompagnati da una serie di comportamenti contraddittori, come per esempio andare
incontro alla madre con le braccia tese verso di lei e il volto rivolto all’indietro.

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