CAPTULO I

INTRODUCCIN DE LA INVESTIGACIN

A.

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN La importancia de la presente investigacin , es vlida en su ejecucin y aplicacin, por que sta permitir a los alumnos la adquisicin de nuevos conocimientos , ser capaz de comprender o crear nuevas situaciones de aprendizajes para llegar a solucionar problemas , motivando en sus mentes un conflicto cognitivo , es por eso que debemos estimular y aprestar en el rea Lgico - matemtica desde los jardines de infancia, ya que de ello depender su vida futura.

B.

HIPTESIS La presente investigacin tratar de corroborar la siguiente hiptesis : Que la Estimulacin y el Aprestamiento en el rea Lgico - matemtica influye significativamente en el desarrollo del pensamiento lgico del nio.
3

C.

IMPORTANCIA A travs del desarrollo humano, se va desarrollando conocimientos matemticos, los cuales tienen su origen en la capacidad que poseen los hombres de establecer relaciones entre los objetos y de construir modelos y situaciones a partir de su accin mediante procedimientos intuitivos o aproximaciones inductivas. As tambin, el nio que ingresa a un CEI trae un bagaje de conocimientos matemticos, si bien incipientes, pero que sirven de base para desarrollar su capacidad Lgico - matemtica a travs del aprestamiento. El aprestamiento para la matemtica en Educacin Inicial se extiende como un proceso evolutivo, en donde, se pone de manifiesto una serie de actividades organizadas que van a favorecer al nio en el desarrollo de su personalidad, la misma que se le facilitar a travs de las situaciones de juego. Es sabido, que en el mundo de los juegos de los nios se encuentran que todas las actividades estn presididas y regidas por relaciones lgicas, particularmente de orden. El uso de material adecuado va a permitir a los nios familiarizarse con relaciones lgicas, lo cual incidir en el desarrollo de conceptos y el empleo de smbolos matemticos por el nio.

D.

RESUMEN En resumen la monografa trata de los pasos que se deben de tener en cuenta para desarrollar en el nio el arte de aprender las matemticas en el
4

nivel de Educacin Inicial . siendo que las matemticas es algo especial, para algunos es fcil, mientras que para otros es muy difcil y complicado . Pero durante el desarrollo del trabajo de investigacin veremos que no es tan difcil como se observa a simple vista, si partimos de las experiencias significativas en donde el nio es el principal protagonista corroborando con sus conocimientos previos para adquirir nuevos aprendizajes.

E.

FUENTES Las fuentes utilizadas para el presente trabajo de investigacin son los siguientes : Las experiencias directas durante los periodos de prcticas pre-

profesionales en los CEI con diferentes grupos etareos. Libros relacionados con la Estimulacin y Aprestamiento en el

rea Lgico matemtica de la biblioteca Universidad Peruana Unin , Enrrique Guzmn y Valle . Inicial F. Folletos, separatas Estructura curricular bsica de Educacin Inicial. Libros proporcionados por docentes especialistas en Educacin

LIMITACIONES Bibliogrficas Econmicas

Tiempo

G.

CONCLUSION La estimulacin y el aprestamiento en el rea Lgico matemtica es un conjunto de acciones graduadas y secuenciales que propugnan el desarrollo intelectual del nio respecto a su pensamiento lgico.

H.

RECOMENDACIN Una de las recomendaciones tal vez la ms importante para todo docente, es tener en cuenta que cada nio es un mundo y es por eso que tienen diferentes ritmos de aprendizaje, algunos son lentos, mientras que otros son muy rpidos, por los cuales debemos tener mucha paciencia y fuerza de voluntad para continuar guindolos en el camino del progreso y la

prosperidad de su vida escolar y social.

CAPITULO II

HACIA UNA EDUCACIN MATEMTICA

A.

FUNDAMENTACIN El conocimiento lgico matemtico se origina en la capacidad del ser humano de establecer relaciones y de construir propuestas y soluciones abstrayendo los soportes concretos. Psicogenticamente el nio llega al grado de abstraccin matemtica a travs de las interacciones que l realiza con los objetos de su medio y que luego las va interiorizando en operaciones mentales que van prescindiendo de dichos aspectos.

Este proceso es en s gratificante para el nio cuando l mismo ldicamente va descubriendo y ejercitando su capacidad de relacionar, comparar y solucionar, primero con objetos y luego mediante smbolos. Se ha comprobado, adems, que lo as adquirido por el nio es mucho ms consolidado, ms fcil para l de aplicarlo a situaciones nuevas y le sirve de estmulo para construir ms ideas. B. PEDAGOGA Para el aprendizaje en el rea Lgico - matemtica, es decir, para la construccin de las ideas matemticas en el nio, es necesario que se parta de sus intereses ldicos y ms inmediatos. Por una parte el inters ldico lo mantendr en constante actividad centrada en el proyecto que se ha propuesto. En otra, siguiendo sus intereses ms inmediatos, que son concretos y de curiosidad, y de relaciones sociales, se tendr en cuenta su actividad en lo afectivo social y se emplear materiales y objetos que estn al alcance de sus manos y consecuentemente lograr complacerse con su manipulacin, satisfacer su curiosidad y desarrollar su vida afectiva y social. Bajo este aspecto, el nio debe ser estimulado, no computndole los errores, sino interpretndolos como ensayos.

C.

METODOLOGA Se ponen antes que nada, experiencias vitales, de tipo ldico y de relacin con su entorno afectivo-social.
8

Con ellas se trata de centrar su inters, motivar su creatividad y construir progresivamente su pensamiento autnomo y lgico. Se pasa luego a la observacin concreta del entorno (aula, escuela, casa, calle...) y de all a la manipulacin de objetos pequeos, al alcance de sus posibilidades (desde palitos, bolitas de cristal a piedrecitas o ramitas), siempre con la intencionalidad de observar, comparar, clasificar, contar, medir. Conseguida esta primera parte, se procede progresivamente , a travs del dibujo, del modelado, del pintado, a la codificacin, a la simbolizacin y al nmero. El mismo procedimiento se emplea para la construccin de las dems adquisiciones matemticas.

D.

FINALIDAD En esta rea se pretende que el nio: Se oriente en el espacio y el tiempo utilizando un vocabulario

pertinente e interpretando smbolos, cuadros. Compare, clasifique, mida y establezca relaciones entre objetos,

expresndolas a travs de cdigos y nmeros. Resuelva situaciones problemticas ligada a su vida cotidiana,

contando, sumando, restando, y expresando los procesos y sus resultados en forma grfica y numrica.

E.

EVALUACIN La evaluacin es cualitativa ms que cuantitativa. Se realiza sobre: El inters demostrado en las actividades especficas. El avance significativo de las nociones matemticas, y como

punto de retroalimentacin El cumplimiento de las tareas en el cuaderno de trabajo.

F. COMPETENCIAS CAPACIDADES Y ACTITUDES

COMPETENCIAS Organizacin de espacio. Iniciacin a la geometra.

CAPACIDADES Y ACTITUDES . Aplica las nociones de orientacin esttica: delanteatrs, arriba- a bajo, a un lado- al otro. A la izquierda- a la derecha, en relacin a su cuerpo.

1.

Establece y

Realiza recorridos y describe la direccionalidad: hacia

comunica relaciones espaciales propias de su entorno y valora la importancia de orientarse en el espacio.

delante, hacia arriba, hacia abajo, hacia... . Ubica los objetos en el espacio de acuerdo a un punto de

referencia : arriba, abajo, encima, debajo, dentro, fuera, delante de, lejos de, cerca de, juntos a, separados de, a la izquierda de, a la derecha de, entre. . Utiliza las nociones espaciales para explicar la ubicacin
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propia, de un objeto de otras personas, las distancias y las direcciones en que se desplazan. . Representa grficamente y decodifica relaciones

espaciales y trayectorias. . Describe, interpreta y construye representaciones

( maquetas, croquis)de espacios o ambiente conocidos (aula, centro educativo, huerto mercado, parque, plaza). . Respeta el espacio de los otros nios y nias al realizar

juegos grupales y actividades cotidianas. . Muestra inters por precisar la representacin de

trayectorias, relaciones de posicin, relaciones topolgicas. 2. Reconoce, describe y . Clasifica cuerpos y figuras de acuerdo a criterios elegidos

representa formas y cuerpos geomtricos de su entorno y experimenta creativamente con ellos.

por l mismo y por criterios dados (forma, tamao, nmero de lados). . Reconoce y describe figuras y cuerpos (rectngulo,

cuadrado, tringulo, crculo, cubo, prisma, cilindro) y los relaciona con objetos de su entorno , utilizando diversos criterios y un vocabulario adecuado. . Construye figuras cuadradas, rectangulares, triangulares y

circulares utilizando material concreto, en forma libre y a partir de modelos dados. . Disea guardillas y mosaicos a partir de la repeticin de

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formas geomtricas bsicas creadas por l, o a partir de elementos de la cultura local (telas y cermicas).Reconoce figuras simtricas en su entorno personal y cultural. . Descubre propiedades y relaciones en algunas figuras y

cuerpos geomtricos. . Muestra curiosidad por explorar objetos y compararlos,

igualmente por juegos y actividades que impliquen poner en prctica conocimientos sobre propiedades de las figuras y formas geomtricas. . Conocimiento de los nmeros y la numeracin. . Se interesa por la calidad de sus diseos y los valora. Investiga y descubre las propiedades de los objetos: color

tamao, textura, forma y estructura, uso relaciones: quin lo usa y de dnde viene, lo que puede hacer con el objeto.

3.

Establece relaciones

Compara y describe las relaciones de semejanza y

entre objetos de su medio de acuerdo con sus propiedades,

diferencia que descubre entre los objetos. . Agrupa objetos en colecciones atendiendo a sus

en forma autnoma y creativa. semejanzas y diferencias. . Verbaliza el criterio de pertenencia y no pertenencia a una

coleccin . Utiliza cuantificadores adecuados para referirse a una

determinada cualidad en objetos y colecciones : todos, algunos, ninguno, uno, varios.

12

Representa grficamente las propiedades y relaciones

entre objetos y colecciones que ha formado. . Utiliza e interpreta esquemas (cuadros de doble entrada,

diagramas), para representar clasificaciones y organizar datos. . Compara distintos objetos de acuerdo al grado de una

determinada cualidad, y describe las relaciones entre los objetos. . . Representa grficamente las series. Identifica la regla de una serie : descubre y contina

patrones alternando uno y ms atributos. (F G, F G, ...), inventa sucesiones simples, propone variaciones y las explica. . Realiza seriaciones haciendo corresponder grupos

ordenados. . . Resuelve problemas referidos a la construccin de series. Muestra inters por explorar objetos y compararlos, as

como por juegos y actividades que impliquen poner en prctica conocimientos sobre las relaciones entre los objetos. . Demuestra autonoma y creatividad para la determinacin

de criterios en la construccin de colecciones, secuencias y seriaciones. . Muestra inters por precisar la descripcin y

13

Conocimiento de los nmeros y la numeracin Habilidad operativa y clculo.

representacin de las colecciones y series construidas. . Compara cantidades en colecciones de objetos : igual que, menos que, ms que. . Realiza operaciones de correspondencia en situaciones

reales. . Aplica el ordinal en pequeas colecciones ordenadas. Construye la serie numrica mediante la adicin de la

4.

Construye las primeras .

cantidades numricas, utiliza los nmeros par designar cantidades en situaciones cotidianas y en la produccin de informacin cuantitativa.

unidad. . Utiliza estrategias de razonamiento en la produccin oral y

escrita del nmero. . Descubre la diversidad de los significativos y los valores

de los smbolos numricos en el entorno. . Utiliza la serie de nmeros naturales para contar

elementos y objetos de la realidad. . Identifica en la banda numrica ( 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10) la

cifra escrita que corresponde a la cantidad de objetos contados. . Representan grficamente la cuantificacin de las

colecciones de objetos mediante cdigos no convencionales y convencionales. . Resuelve problemas que implican la aplicacin de

sencillas operaciones ( quitar, aadir, repartir). . Muestra curiosidad por contar objetos y comparar

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colecciones, igualmente por juegos y actividades que conlleven en la prctica conocimiento sobre las relaciones entre objetos y colecciones. . Valora la utilidad de los nmeros y de las operaciones en

los juegos y problemas que se presentan en la vida cotidiana. . Se interesa por precisar la descripcin y representacin de

situaciones, relaciones cuantitativas e informacin obtenida.

15

Medicin

Compara objetos ( ms largo que- ms corto que, ms

grande que, ms pequeo que, ms pesado que- ms liviano 5. Realiza mediciones en que. . Explora tamao de objetos mediante la unidad de

situaciones cotidianas, utilizando unidades arbitrarias. Registra y comunica los resultados y aprecia la utilidad de la medicin en la vida diaria.

referencia elegida. . Elabora estrategias para estimar longitudes y masas de

objetos de su entorno. . Descubre la capacidad de diferentes recipientes al

trasvasar, verter y encajar en situaciones cotidianas. . Explora y compara distintas cantidades de lquidos usando

un recipiente con una medida estndar. . Estima a duracin de ciertas rutinas de la vida cotidiana

en relacin con las unidades de tiempo (da, semana, hora) y ubica actividades de la vida cotidiana en el tiempo (da, noche, maana, tarde, semana, etc.). . Utiliza instrumentos de medida del tiempo para estimar la

duracin de ciertas rutinas de la vida cotidiana (reloj, reloj de arena). . Utiliza lneas de tiempo para el registro de

acontecimientos y procesos relacionados con su experiencia vital. . Muestra curiosidad por descubrir la medida de algunos

objetos y en la medicin del tiempo. . Muestra inters por precisar la descripcin y 16

Organizacin de datos. Iniciacin a la estadstica.

Utiliza diferentes estrategias de recoleccin y

cuantificacin de datos en situaciones de su vida diaria. (uso de palotes, aspas u otros cdigos inventados por los nios y nias).

6.

Registra y comunica

Registra datos referidos a situaciones significativas de su

informacin sobre su realidad vida cotidiana y de su entorno utilizando cuadros de doble inmediata utilizando cuadros, entrada y diagrama de barras ( cuadros de asistencia, de esquemas y cdigos. Aprecia el lenguaje grfico como responsabilidades, etc.). . Interpreta diagramas de barras, pictogramas y tablas de

forma de representacin de su doble entrada correspondientes a experiencias cotidianas. vida familiar y escolar. . Valora las posibilidades de la forma de representacin

matemtica para registrar hechos y situaciones de su entorno.

17

CAPITULO III

QU DEBO SABER Y TENER EN CUENTA?

A.

PRINCIPIOS QUE ORIENTAN A LA EDUCACIN MATEMTICA. Son cinco los principios que intervienen en la educacin matemtica :

1.

Principio de globalidad :- A aquel que ayuda a un nio a apropiarse de un concepto , requiere de una accin pedaggica global, capaz de afectar la totalidad de su pensamiento. Ejemplo : El concepto de nmero

2.

Principio de integridad :- Un nio no puede ser visto nicamente como ser pensante sino que debe ser conocido en tanto que es el autor, hace uso de su cuerpo y utiliza instrumentos para obtener fines, el nio es comunicador, recurre al lenguaje en su acepcin ms amplia para comunicarse, no solo comunica sus ideas sino su subjetividad. El nio tiene su historia, con inters, afectos, sentimientos y con capacidad de
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hacer valoraciones. Estos factores determinan sus formas de relacionarse con ese objeto de conocimiento que es la matemtica y con los otros que los acompaa en el proceso de conocer.
3.

Principio ldico:- El acercamiento del nio al conocimiento matemtico debe resultarle placentero. Se trata de que el nio encuentre gozo al explorar el mundo matemtico y se apasione por l, para que pueda progresar en el conocimiento matemtico.

4.

Principio de reconocimiento de las diferencias individuales :- El nio acude al conocimiento desde el nivel de sus propias elaboraciones y desde lo que l es como persona.

5.

Principio de la construccin social del conocimiento :- El nio como ser que se conoce no est aislado de los otros es en la interaccin con sus iguales y con los adultos que avanzan en el conocimiento. El aprender a escuchar y ser escuchado son elementos que tienen que ayudarse a construir a los nios. Es tambin el ejercicio del liderazgo. El ser capaz de dirigir y aceptar ser dirigido.

B.

FASES DEL APRESTAMIENTO A LAS MATEMTICAS Hay cinco fases por las cuales deben de pasar los nios y nias en el aprendizaje de las matemticas :

1.

Experiencias directas y situaciones de juego:- Podemos decir que el trabajo no debe verse limitado al interior del aula, se debe ver a la
19

comunidad y el medio que lo rodea como un recurso didctico, mediante la observacin , exploracin , manipulacin , etc., ya que la construccin del pensamiento y de su personalidad requieren de situaciones en las que el nio se explayen trabajando solo y sin que tenga que estar presionndolo o indicndolo lo que debe y no debe de hacer . El rol del docente es de ser slo facilitador creando situaciones que permitan el desarrollo de destrezas, habilidades, etc.
2.

Manipulacin del material concreto :- El material concreto por ende es indispensable para el trabajo con los nios , ya que por medio de la accin dinmica va descubriendo sus propiedades y relaciones, el cual lo motiva a la curiosidad y a desarrollar su capacidad de observar, discriminar, comprender, y esto lo conllevar a generalizar conceptos. Partiendo de l mismo. Ven que el agua se vierte , que los cubos se apilan , que las piezas del rompecabezas coinciden , que las cosas son demasiado pequeas o demasiado grandes , etc., aprenden que los materiales son continuos, como la arena o el agua o discontinuos como los cubos, las cuentas y otras cosas que pueden separarse en piezas o unidades.

3.

Introduccin al vocabulario :- El maestro suscita el uso de palabras como : semejante/diferente, calor/fro. lleno/vaco, ms/menos, todo/parte. Tambin involucra a la verbalizacin de la experiencia realizada hasta estos momentos, en donde el nio expresar con sus propias palabras de la forma ms sencilla su trabajo.

20

4.

Aparicin de problemas:- Durante el juego surgen las preguntas de las conversaciones que se entablan. Por ejemplo los nios preguntan Quin pesa ms el lpiz o el libro ? , el agua hace ms pesada a la arena? , cuntos cubos ms se necesitan para completar el puente?. Los problemas surgen de las experiencias de los nios, y as sern motivados para buscar las soluciones pertinentes para cada incgnita.

5.

Expresin grfica :- La expresin grfica representa un reto de accin y produccin, poniendo en juego las experiencias adquiridas y la capacidad de evocarlas y representarlos hacia la solucin del problema planteado. Es por eso que debemos brindar al nio experiencias significativas por que de esta manera vamos a lograr en la medida que sea posible la

produccin de la expresin grfica por su puesto con el apoyo de la maestra.

C.

ORGANIZACIN DEL AULA La organizacin del aula debe hacerse en base a sectores de juego trabajo. Estos sectores se conformarn en ambientes acondicionados con

materiales seleccionados y clasificados, que segn su naturaleza, le darn a cada sector, su particular caracterizacin o diferenciacin. Cada sector deber estar separado por muebles o espacios vacos que delimiten. Si el aula es pequea, el docente deber elegir los sectores que ambientar en un determinado momento y luego los cambiar por otros, cuando estime conveniente. Los sectores estarn ubicados, de preferencia, en
21

las esquinas, con el fin de darles un espacio para su implementacin. El nombre que demos a cada sector debe ser expresado con palabras sencillas y significativas para los nios y nias. La distribucin de los sectores se har teniendo en cuenta la naturaleza y funcin de cada uno de ellos, se evitar colocar un sector que implique mucho movimiento ruido, junto a otros que requieran de atencin y concentracin. El desarrollo de las competencias del rea Lgico matemtica puede hacerse en cualquier momento y lugar. Por ejemplo: Cuando los nios cambian las fechas del calendario, reparten materiales y los ordenan, agrupan y clasifican, en cajas, latas, frascos y los ponen un nombre o smbolo, cuando ponen un cubierto en la mesa para cada invitado , cuando ordenan los libros por tamaos o temas , cuando hacen su propio control de asistencia y el control del tiempo, cuando cumplen con el rol de responsabilidades , etc. La organizacin de los espacios del aula debe ser : Funcional y prctica

D.

MATERIALES EDUCATIVOS El aprendizaje de la matemtica requiere del apoyo de materiales didcticos. Que se clasifican en: 1. Materiales Didcticos no estructurados 2. Materiales Didcticos estructurados

22

1.

Materiales Didcticos no estructurados :- Son aquellos materiales

recolectados del entorno de los nios: chapas, semillas, palitos, hojas, cordones, botones, envases diversos, conchas, cuentas o perlas, figuras, etc. Los materiales cotidianos pueden ser tiles para las matemticas. Las piedras que los nios encuentran en el patio se prestan para muchas actividades matemticas como pueden ser :

Ordenar :- Coloque algunas piedras por orden de tamao,

color o forma, de pequeo a grande, de claro a oscuro, de plano a redonda o de gruesa a delgada.

Contar :- Acomode las piedras en grupo de color ,tamao, etc.

Cuntelos.

Pesar :- Compare (en escala) roca- piedra, piedras arena. Calcular :- Pregunte cuntas piedras se necesitan para llenar

un recipiente.

Medir :- Compare una hilera de 5 piedras grandes con una de

5 piedras pequeas, etc., los muebles del saln pueden medirse de varias maneras por ejemplo : pregunte a los nios cuntos lpices quepan al largo de una mesa (hojas, plumones, con los pies, manos, etc.
2.

Materiales didcticos estructurados :- Especficamente sirven de

soporte en las actividades significativas que sern la base en el proceso de construccin de ideas y relaciones numricas y geomtricas. Y esos

materiales son : Las regletas de colores, los bloques lgicos, las tarjetas
23

lgicas, placas y barras, contadores, cinta mtrica, calendario, tarjetas numricas, el baco, los tangramas, dados, cuerpos geomtricos, los patrones, el reloj, y la balanza. As mismo pueden considerarse materiales didcticos a los juegos de mesa como : casinos, mosaicos, ludo, damas, damas chinas, ponte mosca, monopolio, etc., constituyendo el AJEDREZ , ya que es el juego que ms desarrolla los procedimientos mentales proporcionando

estrategias para la resolucin de problemas as como la tolerancia , el fracaso y la creacin de hbitos.

24

CAPTULO IV

DESARROLLO SENSOPERCEPTUAL Y ESTRUCTURACIN DE NOCIONES

A.

DESARROLLO SENSOPERCEPTUAL La edad comprendida entre los 2 a 6 aos, a parte del grupo etreo correspondiente a la atencin educativa del menor en los centros o programas educativas del nivel inicial. Puede ser dividida, de acuerdo a la evolucin de los procesos mentales ms importantes, en tres etapas : 1. Etapa de la Sensacin - 2 a 3 aos 2. Etapa de la Percepcin - 4 a 5 aos

3. Etapa de la Representacin - 5 a 6 aos Estas etapas no deben ser consideradas rgidamente, ya que el desarrollo psquico suele ser variable y en la prctica, es difcil establecer una clara diferenciacin en cada una de ellas.

25

Educar la capacidad sensitiva a partir de las sensaciones del propio cuerpo es abrir vas nerviosas que transmiten al cerebro el mximo de

informacin posible a su reconocimiento sobre el mundo exterior, una vez que el cerebro dispone de una amplia informacin referente al propio cuerpo y al mundo exterior, la ordena y estructura integrndola a esquemas perceptivos que dan sentido y unidad a la informacin posible, situaciones que van a permitir el desarrollo de las funciones abstractas y simblicas

correspondientes a la etapa de representacin . Aqu juega un papel muy importante el lenguaje, que se convierte en un elemento de codificacin y de simbolizacin de la realidad. El proceso del conocimiento sensoperceptivo que se inici con el manejo del propio cuerpo y la observacin del mundo exterior se completa con la realizacin de experiencias, Al percibir, el ser humano no solamente ve, sino que tambin mira, no solamente oye, sino que escucha y, a veces, no solamente mira algo, sino que lo observa detalladamente, no solamente sabe escuchar, sino que atiende cuidadosamente.
1.

Etapa de la Sensacin : La sensacin es un proceso nervioso que se inicia en un receptor y se extiende al cerebro. Es la impresin que los estmulos producen por medio de los sentidos : visin, audicin, olfato, gusto, tacto, dolor. Sus sensaciones estn estrechamente vinculadas a la percepcin o interpretacin de los mismos por el cerebro. Los umbrales de sensibilidad, son las mnimas intensidades de energa fsica necesaria para producir una sensacin , varan a causa de las
26

diferencias individuales y situaciones del receptor, como tambin por las caractersticas del estmulo, intensidad, frecuencia, etc. La sensacin constituye la primera fuente del conocimiento de la realidad y es el resultado de la accin de un estmulo tanto interno como externo, sobre un conjunto de clulas nerviosas, es por eso que del enlace entre el sujeto y el objeto nace la sensacin, sin la cual no tendramos conciencia alguna del mundo. El sistema sensorial ocupa un lugar muy importante en el desarrollo del nio .Todos y cada uno de los sentidos tienen funciones especficas que le permitirn un estrecho vnculo con su ambiente y a operar sobre el mismo. El desarrollo de las sensaciones van unidas al de las experiencias personal y social del nio. El medio ambiente ofrece continuamente elementos, objetos que poseen cualidades especficas, las que irn ampliando, enriqueciendo el desarrollo sensoperceptual hasta hacerlo ms sutil y constante. La actividad propia del nio estimula el conocimiento sensorial, pero, a su vez, los objetos o las propiedades de los objetos excitan sus sentidos, los cuales representan canales de vital importancia frente al desarrollo sensoperceptual del hombre. Las sensaciones visuales nos permiten tener un conocimiento del mundo que nos rodea, ya que transmiten datos abundantes y diferenciados, Se da una percepcin relativamente completa de los objetos, por eso tiene una importancia vital para el aprendizaje. Situacin similar ocurre con las sensaciones por su especial significado, ya que servir para la percepcin del habla y de la
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msica. La habilidad de percibir, identificar y asociar constituye la base fundamental para el aprendizaje de las matemticas. Por lo cual debemos tener presente que el nio es un explorador nato y el juego es el medio natural con el que satisface su avidez de nuevos conocimientos, que le llegan a travs de los sentidos con mayor o menor grado de intensidad y captacin segn sea ms o menos perfecto el grado de desarrollo de los mismos. Ensear a ver, a or, a hablar y a ubicarse en el tiempo y en el espacio debe ser el fin de la ejercitacin sensorial en el nivel de Educacin inicial.
2.

Etapa de la percepcin : Es la organizacin de datos sensoriales que lleva el conocimiento de un objeto exterior. Es el acto de darse cuenta de la existencia de objetos en el espacio, dotados de consistencia y a los que atribuimos cualidades. La percepcin no es una mera suma de estmulos que llega a los receptores sensoriales, sino un proceso de sntesis complejo que se acrecienta con la experiencia. Es una organizacin informativa de datos sensoriales, expectativas, necesidades, etc. A medida que va avanzando en edad se observa una mayor capacidad de apreciar semejanzas y diferencias entre estmulos. El hecho de que los objetos se le da nombres distintos facilitan que se perciba como separados, diferentes unos de otros, es as como el nio se va volviendo ms capaz de prestar atencin junto al todo como a las partes .El nio pequeo necesita mucha informacin para reconocer los objetos, a

diferencia del nio mayor que los percibe con menos informacin, se
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producen cambios semejantes en las otras modalidades sensoriales, sea en la percepcin de sonido, del tacto o del olfato las percibe como un todo, en forma integrada, despus ir diferenciando las partes. La sensacin y la percepcin estn ntimamente vinculados entre s, ambos procesos contribuyen al conocimiento, sin embargo,

puntualizamos algunas diferencias. Las sensaciones vienen a ser los componentes de una relacin psicomotriz y sin reflejos de los objetos y fenmenos, las percepciones reflejan las cualidades, las configuraciones y delimitaciones mltiples que tienen cada uno de los objetos o fenmenos. La sensacin es el umbral del conocimiento, la percepcin constituye el conocimiento mismo. La sensacin es un conocimiento de las cualidades extremas de los objetos y fenmenos, la percepcin refleja algo esencial e interno, estable de dichos objetos y fenmenos. El desarrollo intelectual del nio se forma sobre el pleno de la accin, se basa en la percepcin, se expresa en acciones que estn orientadas a un fin y para concluir sobre particular es necesario tener presenten que el desarrollo de las sensaciones y de las percepciones depender en gran parte de la propia actividad del nio, de los estmulos que ofrezca el ambiente, segn sea la cantidad, variedad, intensidad y

29

frecuencia con que se le presentan estos estmulos, as ir desarrollando habilidades y destrezas discriminativas, diferenciaciones, niveles de exactitud y sutileza en la percepcin de las cualidades de los objetos, apropindose as del mundo que lo rodea, contribuyendo la base fundamental de la formacin de conceptos, de principios y de juicios.
3.

Etapa de la representacin : Es cuando el nio plasma todo su conocimiento en forma grfica la cual servir para que la docente capte el avance de aprendizaje, por supuesto todo esto es individual.

B.

ESTRUCTURACIN DE NOCIONES Denominamos estructuracin de nociones , a todo aquel proceso de estructuracin que logramos captar a travs de las sensaciones y

percepciones. La interaccin con la naturaleza y el mundo de los objetos le va a permitir al nio ir apropindose de las caractersticas y cualidades de cada una de ellas y esta capacidad para discriminar constituye la base fundamental de la formacin de conceptos. Vamos a describir las principales nociones que el nio va adquiriendo a lo largo de su vida .
1.

El color :- Lo va conociendo el nio como algo unido a los objetos mismos,poco a poco ir a diferenciarlos, a darles un nombre y a clasificarlos. Para la obtencin de la nocin de color, el nio pasa por las siguientes fases :

3 Aos.- El nio va conociendo el color a travs de los

elementos familiares que lo rodean. En esta fase el nio busca el

30

idntico mediante la manipulacin, por ello se material concreto no estructurado.

sugiere usar

4 Aos.-

A esta edad empieza buscando el idntico

pedaggicamente es necesario indicar que en esta fase se busca el idntico color, reforzando por la forma, para ello se usa las loteras y domin ( reconocimiento de color e igual forma ).

5 Aos.- Se continan usando los domin de asociacin entre

color y objeto, pero aqu se avanza algo ms, se reconoce color con ausencia de la forma, tambin es caracterstico de ese periodo el profuso uso de material grfico representativo como las tarjetas de asociacin .
2.

Forma :- Esta nocin se estructura a partir de la percepcin tctil y visual del nio, en basa a objetos comunes (manipuleo) es necesario que durante la adquisicin de ste concepto el nio tenga sensaciones y percepciones tctiles y visuales de todos los objetos de su medio ambiente. El sentido de la vista y el tacto pueden intervenir de tres formas : Percepcin visual y tctil del objeto. Percepcin visual con ausencia del tacto. Percepcin tctil con ausencia de la vista Es necesario poner nfasis en la importancia de los juegos de

desplazamiento, de la percepcin motriz, de las formas, y pasan luego a la

31

manipulacin de objetos, ya que seran la base para su identificacin y posterior representacin.

3.

Sabores y olores :- Las sensaciones del gusto y del objeto, se debe a las propiedades qumicas de las sustancias. Oler, probar, comparar, mezclar

distintos elementos, son actividades que permiten al nio aislar otras caractersticas ms a los objetos. Estn en estrecha relacin a las sensaciones de agradable o desagradables, determinarn estados de satisfaccin o insatisfaccin del nio, reflejadas en actitudes o conductas de tranquilidad, excitabilidad, malestar, etc. A medida que el nio experimentan sabores y olores diferentes proporciona mayor informacin del entorno y de sus elementos, para dosificar los sabores, podemos mencionar los siguientes: dulces, salado, amargo, agridulce, cido, etc., y en relacin a los olores : agradable o desagradable.
4.

Sonido.- El nio desde que nace percibe sonidos y ruidos propios del ambiente. La educacin sensorial auditiva en los centros o programas del nivel inicial est en relacin a la discriminacin auditiva, para que el nio diferencie los ruidos y los sonidos, los sonidos musicales y no musicales, as como vivencias educativas con el silencio musical. La ejercitacin del sentido del odo comprende dos fases :Educacin auditiva esttica, como ensear al nio a gustar lo bello, Educacin sensorial propiamente dicha que implica ensearle a escuchar Entre las nociones a estimular tenemos :

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 Ruidos fuertes y dbiles Sonidos fuertes y dbiles Distincin entre sonidos y ruidos Silencio y rumor. Teniendo en cuenta estas generalidades la maestra debe formular actividades que induzca al nio a este logro, mediante : Discriminacin de voces humanas . Sonidos producidos por personas. Sonidos onomatopyicos. Sonidos producidos por instrumentos musicales y objetos. Sonidos producidos por maquinarias . Sonidos producidos por la naturaleza. La concepcin de sonido siempre ser dado a nivel de experiencia directa y material concreto.
5.

Textura:- A nivel del sentido del tacto, la mano juega un papel preponderante, por ser un rgano de trabajo y un rgano cognositivo de la realidad objetiva. El ser humano entra en contacto directo con las cosas, siendo su forma, tamao, temperatura, textura, etc., a travs de la mano conoce y manipula los elementos del mundo material. El sentido textil abarca las sensaciones del tacto y presin junto con las sensaciones cinestsicas musculares y articulares. Las cualidades bsicas con que se determinan los cuerpos materiales son : la dureza,
33

elasticidad, impenetrabilidad e impermeabilidad. Con toda justicia sea dicho que los dedos son los ojos de las manos y siendo el tacto el

tercer sentido, despus de la vista y el odo, su ejercitacin es de vital importancia. Entre las nociones de textura que debe estimular y facilitar el docente en el nio o nia podemos citar los siguientes : Liso, spero, suave, rugoso, aterciopelado, blando, duro, seco, hmedo, mojado.
6.

Temperatura :- A similitud de la textura, el ser humano tiene la capacidad para sentir la temperatura, en algunos casos por contacto directo y otros por aproximaciones. Estas experiencias tienen sus inicios desde los primeros das de nacido. El bebe reacciona ante el fro y el calor, como reacciones reflejas, pasando posteriormente a la percepcin e internalizacin a nivel de concepto. Las sensaciones del sentido trmico son : fro, tibio, caliente, helado, comparaciones, escalas trmicas.

7.

Peso :-

El peso es otra de las sensaciones clsicas que han sido

agrupadas entre el sentido del tacto que se inicia a travs del sistema muscular. Las experiencias directas con los objetos y con el cuerpo de los dems van sistematizando la nocin. El sentido bsico o muscular permite adquirir las nociones de : pesado, liviano, hundir, flotar, guardar el equilibrio, caer sensaciones de peligro. Las ejercitaciones se deben llevar a cabo, en forma natural, luego con los ojos vendados a fin de ampliar sus propios msculos para interiorizar esta nocin.

34

CAPTULO V

NOCIONES PREVIAS PARA EL APRESTAMIENTO A LAS MATEMTICAS

A.

LAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN EL APRESTAMIENTO A LA MATEMTICA. En su experiencia cotidiana, el nio intenta encontrar solucin a los problemas con los que se enfrentan, por esto se le debe considerar in protagonista interesado en su propio crecimiento y en la creacin de sus conocimientos, aprovechando al mximo esta capacidad, se debe organizar actividades de intenciones explcitamente intelectuales, sociales y afectivas, es decir, que sean significativas par el nio.

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Son explcitamente intelectuales porque se propugnan al desarrollo de nuevos conceptos a travs de la accin, ya que a travs de ella, el nio realizar una serie de operaciones como: Examinar de forma global todos los elementos que intervienen

en el desarrollo de la actividad y compararlos entre s, comprobando la existencia de todo a travs de la numeracin. Establecer diferencias, semejanzas y diversidad entre los

elementos a usarse en dicha actividad. Establecer relaciones de posicin Establecer o reconocer magnitudes de dichos elementos Experimentar tratando de buscar nuevas soluciones, intentando

conseguir modificar las relaciones habituales. Son explcitas sociales porque dichas actividades se programan de acuerdo a una problemtica existente en el contexto donde el nio se desarrolla, incidiendo en el anlisis de esta realidad, propiciando a que el nio busque soluciones a situaciones concretas a travs del postulado de la hiptesis planteado por ellos mismos. Del mismo modo, estas actividades deben propiciar al trabajo en grupo, lo cual supone establecer normas, respetarlas para que se llegue a una produccin colectiva,. Los nios aprendern a escuchar y ser escuchados. A aceptar ser dirigidos y a ser capaz de dirigir, propiciando su desarrollo emocional.

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Son explcitamente afectivas porque se toma en cuenta los intereses, afectos, sentimientos (del nio) y su propio nivel de desarrollo, aceptando que cada nio necesita su propio tiempo y ritmo para avanzar en sus elaboraciones. Al mismo tiempo, deben gozar al realizar los juegos, sintiendo placer al descubrir un nuevo concepto, los que les conlleva a disciplinar y ser tenaces en nuevas bsquedas de conocimientos. Teniendo en cuenta estos aspectos, se puede lograr despertar la curiosidad intelectual del nio por el mundo que lo rodea, que no tenga miedo de equivocarse, que persista en resolver por s mismo la situacin problemtica que le ofrece un juego o un problema, que tenga iniciativa en elaborar sus propias explicaciones de lo sucedido, es decir propiciar el desarrollo integral del nio.

B.

INICIO LGICO CON EXPERIENCIAS VERBALES Son todas las experiencias que el nio utiliza para emitir un juicio sobre las propiedades de los objetos. As al reconocer si es falso o verdadero que un objeto posee tal o cual propiedad, est evidenciando su primera forma de aptitud lgica. Se debe propiciar que el nio se familiarice con estas expresiones a travs de proposiciones de negacin, conjuncin, disyuncin y el uso de cuantificadores. 1. La Negacin

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Se afianzar el uso de la negacin, entendida como ausencia de una propiedad o relacin, a travs del cambio de expresiones negativas, dadas por la docente, por parte del nio. Ejem: La docente propone: No es verdad que hoy este nublado El nio dir: Hoy no est nublado 2. La Conjuncin Con este rubro se pretende afianzar la expresin de dos propiedades o dos relaciones son una sola proposicin. Por ejemplo: El cuadrado tiene 4 lados y el tringulo 3 3. La Disyuncin Estas expresiones se deben reforzar, ms an, cuando el nio tenga 5 aos, ya que la disyuncin implica que existe por lo menos una de las alternativas propuestas, la misma que se darn a travs de situaciones de las cuales se est en presencia de un objeto o acciones. Por ejemplo: Mustrame el cuadrado rojo o grande

C.

FORMACIN DE CONCEPTOS 1. Clasificacin La actividad de clasificar, es decir, agrupar objetos se inicia precozmente en los nios a travs del establecimiento de semejanzas y

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diferencias entre los elementos que le interesan, llegando a formar sus clases que luego, incluir en una clase de mayor extensin. Esta habilidad, de acuerdo a la teora de Piaget, solo se alcanza cuando el nio es capaz de establecer una relacin entre l todo y la o las partes, es decir, cuando domina la relacin de inclusin, entendindose sta como el enlace fundamental que una a la subclase, caracterizada por la extensin algunos y la clase que abarca, caracterizada por la

extensin todos. Se entiende por clase a la reunin de elementos con cualidades comunes por ejemplo: flores azules y flores rojas tienen la cualidad comn de ser flores (clase) y se diferencian en dos subclases, sobre la base del color. El nio clasifica segn un atributo, luego l ser capaz de clasificar sobre la base de dos atributos o propiedades, en forma simultnea (clasificacin mltiple) y dominar la nocin de inclusin. Para llega r a la clasificacin se recomienda lo siguiente: Propiciar experiencias significativas para la identidad de propiedades en ellos mismos y en objetos. Propiciar experiencias significativas para agrupar objetos de acuerdo a una propiedad. Propiciar experiencias significativas para agrupar objeto de acuerdo a dos o ms propiedades. Desarrollar actividades significativas para la nocin de inclusin a travs del uso de cuantificadores

39

2.

La Seriacin La seriacin es la habilidad de establecer una sistematizacin de los objetos siguiendo un cierto orden o secuencia determinada previamente. Para ello el nio deber haber realizado el anlisis de diferenciar a travs de la comparacin las cualidades de los objetos. Pero este anlisis se desarrolla en el nio conforme se desarrolla la reversibilidad de su pensamiento. As un nio de los tres aos no puede realizar seriaciones, en cambio el de cuatro, si logra hacerlo, comparando de 2 en 2 los objetos, observando las diferencias (grande pequeo, grueso delgado, etc. ) Posteriormente aparece en l la seriacin perceptiva, en la cual por tanteo y error, el nio es capaz de formar una serie, pero siempre comparando de dos en dos. An en nios de 5 aos se presenta cierta dificultad para realizar una seriacin, debido a que an no han podido coordinar relaciones transitivas entre los objetos, por ejemplo, no llegan a aceptar que un objeto puede ser mas grande que el primero, pero a la vez tercero. reversible. Pero para ayudar a lograr esta caractersticas en el pensamiento del nio, se debe incidir en presentar al nio actividades significativas, en los cuales ste debe ser protagonista, esto se lograr a travs de juegos en las que realicen comparaciones.
40

mas pequeo que un

Esto lo lograr posteriormente cuando su pensamiento sea

Posteriormente se propiciar el trabajo con material concreto que pertenezcan a una misma clase (cuentas, listas, lpices, etc.). Con los pequeos se debe iniciar el ordenamiento de cinco objetos y luego se ir ampliando poco a poco los elementos. En un principio el orden de una serie puede hacerse comparando tamaos del ms grande al ms pequeo a viceversa. Posteriormente, se propiciar en el nio, actividades de ordenamiento siguiendo patrones (ejemplo : Nia con buzo, nia con falda ). En un primer momento, se podrn realizar estas actividades variando una sola caracterstica a la vez, y luego se basarn en dos o ms caractersticas a la vez (ejemplo : tamao y color, tamao y forma ). Se incitar al nio a crear sus propios patrones de ordenamiento con los elementos del aula, con la finalidad de que ellos propongan sus patrones de orden. 3. Correspondencia La correspondencia es el establecimiento de la relacin uno a uno entre los elementos de los conjuntos. Esta correspondencia es

biunvoca, es decir, que a cada elemento de A le corresponde un elemento de B y a su vez, cada elemento de B sea el correspondiente de un nico elemento de A. El establecimiento de la correspondencia entre dos conjuntos lleva a determinar la existencia de conjuntos equivalentes o no equivalentes, lo que le llevar ms adelante al nio a enfrentar la igualdad y desigualdad
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de la propiedad numrica de dos conjuntos, es decir, si al hacer apareamiento de los elementos de dos conjuntos no sobra ningn

elemento, se est frente a una igualdad, y si quedar en algn conjunto elementos sin aparear, se define una desigualdad. A travs de esta ejercitacin el nio logra interiorizar la existencia de un mayor nmero de elementos en un conjunto que en otro, precisando relaciones de mayor que y menor que en relacin directa con las cantidades y con los conjuntos entre s. La secuencia que debe seguir para el desarrollo de esta habilidad es la siguiente: Situaciones de juego apereando un objeto con cada nio o viceversa. Manipulacin de material concreto colocndolos en filas tantos elementos en cada fila. Paralelo a estas acciones, se debe hacer que los nios realicen ejercicios de conservacin para que identifiquen que las propiedades numricas de un conjunto no cambian con la disposicin de sus elementos. Cabe resaltar, sin embargo, que para los nios la nocin de equivalencia no es cuestin de correspondencia, sino de espacio ocupado, por consiguiente, se impone la percepcin y no interviene el anlisis. En el momento en que la correspondencia biunvoca es permanente, el nio

42

va desarrollando plenamente esta actividad. Por ello, es necesario realizar en ltima secuencia con la utilizacin de material concreto

4.

Uso de cuantificadores Un cuantificador es una expresin verbal que incluye cierta cantidad sin que sea necesario precisarlo. El buen uso de los cuantificadores por parte del nio le ayudar a tener ms en claro la nocin de conservacin que le permitir interiorizar las magnitudes, As mismo, le favorecer en la adquisicin de clase y la coordinacin de su extensin. Los cuantificadores ms comunes son : Ninguno, algunos, muchos, todos, pocos, ms, menos, etc., y en base a estas muchas ms

variaciones. Para el logro de esta habilidad el nio debe trabajar siguiendo las fases del aprestamiento comparando conjuntos. Despus de realizar la prctica de estos ejercicios se puede realizar actividades de seriacin, clasificacin y correspondencia. 5. Conservacin de cantidades Una de las actividades para el periodo pre numrico es la conservacin de cantidad que define a una coleccin de objetos de no variar al cambiar su configuracin espacial. Los nios comprendern que ya sea apilando, cambiando o separando los elementos de un conjunto la propiedad de cantidad se mantiene igual.

43

La conservacin de cantidad es imprescindible para captar al aspecto cardinal y ordinal del nmero. .

D.

ORIENTACIN ESPACIAL Y LA ESTRUCTURACIN TEMPORAL 1. Orientacin espacial La nocin de espacio no es innata en el nio, sino que se elabora y se construye a travs de la accin y de la interpretacin de una gran cantidad de datos sensoriales. La orientacin espacial constituye la accin de orientar, es decir determinar la posicin de un objeto respecto a las referencias espaciales. Estas primeras experiencias, constituyen el primer paso en el estudio del mundo fsico por parte del nio. Cabe, sin embargo, destacar tres aspectos que inciden en el aprestamiento a la matemtica : El reconocimiento de las regiones en el plano por parte del nio, las relaciones de posicin y el desplazamiento en el plano.
a.

Reconocimiento de las Regiones en el Plano . En este

aspecto, se debe poner nfasis en que los nios experimenten activamente con las nociones topolgicas elementales como

frontera, dentro, fuera que conducen a la nocin del mbito espacial, con la finalidad de que establezca una serie de relaciones espaciales y llegue al desarrollo de su lateralidad, el reconocimiento de
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su derecha y de su izquierda (diferente a la derecha e izquierda de los dems), y a la organizacin del espacio y de su propio cuerpo. El reconocimiento de las regiones en el plano, permitirn al nio e internalizar conceptos matemticos de inclusin y exclusin de elementos dentro de un conjunto representado por un diagrama (curva cerrada). Para ello es necesario crear actividades en las que el nio es el protagonista principal, desplazndose a travs de caminos que se cruzan, basados en lneas cerradas y abiertas, haciendo variantes a travs de la colocacin de barreras o bloques que el nio describir y cuantificar.
b.

Las Relaciones de Posicin. El desarrollo de la nocin de

posicin por parte del nio, posibilitar en l, el conocimiento del mundo fsico que le rodea. As mismo, ayudar a que tome conciencia no slo de su propia situacin con respecto a los objetos, sino tambin de las posiciones relativas que guardan entre s estos objetos. Generalmente las relaciones de posicin se logran despus de un anlisis perceptivo que generalmente acta por oposiciones o contrastes encima/debajo, delante/detrs, dentro/fuera,

izquierda/derecha, etc. Para llegar al conocimiento de estas relaciones, los nios deben experimentar la posicin a travs de los desplazamientos de su propio cuerpo, tanto en el espacio total como parcial. Luego se describir su localizacin del otro con respecto a l.
45

Posteriormente se realizar acciones con objetos en relacin con su cuerpo, luego, objetos en relacin con objetos y luego se pasar al material representativo. A travs de sus juegos, los nios tendrn la oportunidad de unir y separar objetos, ordenndolos en el espacio, de describir su ubicacin sealando distancias y posiciones relativas entre ellos y las direcciones en que se mueven.
c.

Desplazamiento en el plano o trayectos. Los desplazamientos

o trayectos merecen un lugar entre las actividades del aprestamiento a la matemtica. Hacen que el cuerpo del nio intervenga en sus desplazamientos, lo que dar lugar a que luego experimentan sobre maquetas. Cabe destacar que esta actividad es susceptible de ser trazada y codificada, ya que tambin es una actividad temporal. Si se sabe explotar estos aspectos, se lograr que el nio interiorice varios conceptos importantes y llegue a reglas de clculo. Gracias a estas actividades el nio puede establecer soluciones verbales entre los elementos encadenados y se completen con nuevas observaciones, llegando inclusive a comparar las distancias. La ejercitacin del nio en el desplazamiento de un plano cuadriculado le permitir adquirir nociones de igualdad y equivalencia, dependiendo de la trayectoria que realicen en la cuadrcula.

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Se puede decir que dos trayectos son iguales cuando siguen exactamente las mismas casillas, pero sern equivalentes, si parten de la misma casilla y desembocan en la misma llegada (slo son equivalentes en cuanto a sus extremos). Hasta ste punto se puede llegar en Educacin Inicial dado el nivel de desarrollo del nio. Se debe procurar crear situaciones se juego para proporcionar goce al nio al realizar estas actividades, ya que las mismas permitirn que el nio disponga de un conjunto de experiencias concretas que constituyen una excelente representacin de una estructura algebraica importante que estudiar mucho ms tarde.. 2. Estructuracin temporal Se han mencionado lneas arriba que la estructuracin espacial no se presenta separado de la estructuracin temporal: stos se dan simultneamente, es decir, no hay una accin que se realiza en un determinado espacio y que involucra movimiento que no presente el factor temporal. Para el nio, la toma de conciencia del tiempo es progresiva, as el nio vive en la actualidad de sus deseos, de sus sensaciones y acciones y todava no puede discriminar con acierto las sucesiones temporales. Es necesario por ende, desarrollar actividades para que logre interiorizar: a a. La percepcin de la duracin temporal

47

b. La percepcin de la sucesin temporal

a. La percepcin de la duracin temporal. El nio a travs de su actividad diaria va tomando conciencia del tiempo, lo cual implica la posibilidad de estimular la Duracin de un hecho (entindase por duracin como una propiedad particular de una accin), As mismo toman conciencia del intervalo de tiempo que separa una accin de otra. Esta percepcin temporal de la duracin tiene relacin ntima con el ritmo que viene a ser la sucesin de puntos en el tiempo, el movimiento asociado a l, constituye una sucesin de puntos en el espacio. As, el nio que no posee esquemas rtmicos podr tener problemas en la realizacin de cualquier tipo de actividades que implique movimientos repetitivos. Por ellos, es necesario que el nio realice una serie de actividades de desplazamiento en el espacio asociado al ritmo, para que l pueda tener una percepcin motriz de tiempo, esquema intelectual que le servir de base a la ordenacin temporal de sus conocimientos b. La percepcin de la sucesin temporal. b El nio toma plena conciencia del tiempo vivido, y solicita que le cuenten su historia y en base a ella llega a fantasear que va a ser como pap en el
48

futuro,

est

logrando

ordenar

los

acontecimientos. La sucesin temporal de la ordenacin de los acontecimientos de una sucesin de lo precedente y de lo siguiente, lo cual se determina por medio de localizacin temporal. As el nio de 5 aos puede ordenar de manera sucesiva su actividad diaria sin mayor problema. A travs de las actividades diarias, en especial aquellas que se repitan a menudo, el nio logra paulatinamente englobar la percepcin de los fenmenos en una sucesin temporal, apreciarlos con propiedades de ordenacin y duracin y entender y expresar el significado de los trminos con que los adultos lo dominan. Alrededor de los 3 aos, el nio emplea conceptos temporales tales como hoy, maana, ayer, despus, sin exactitud, y slo a partir de los 4 aos empieza a aplicar correctamente estos adverbios. Esta percepcin y denominacin del tiempo se relaciona con el mayor desarrollo de la memoria, la cual le permite ordenar, temporalmente, las experiencias conservadas durante un lapso mayor de tiempo. Para lograr una buena estructuracin de la nocin del tiempo, se debe realizar acciones tendientes a desarrollar las nociones de: Antes y despus Da y noche Hoy, maana y ayer

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 Los das de la semana Los meses del ao Las estaciones del ao La duracin del tiempo En un primer momento no se hace necesario el uso de un material especfico, por el contrario se disear actividades

significativas las que al ponerlas en prctica ( los nios) le servirn como referencia para ubicar otras actividades. Despus de que el nio ha superado las nociones del antes y despus, del da y noche, el nio empieza a interesarse por el pasado y destacar los acontecimientos singulares de su vida en forma secuenciada. Para que el nio interiorice la nocin de futuro es necesario que aprenda dos nociones capitales la de anticipacin y la de eleccin, el nio estar motivado para hacer uso social del tiempo, ejemplo : La alternancia de las jugadas y el respeto a la regla escogida.

E.

LAS

MAGNITUDES

EN

EL

APRESTAMIENTO

LAS

MATEMTICAS. La operacin de medir puede definirse como la capacidad de concebir un elemento como algo estable (unidad) y la capacidad de transportarlos,

50

sobre o compararlos con las otras partes de la totalidad a la cual pertenece a otras totalmente semejantes. Por ello trataremos estos puntos especficos, pues es necesario ejercitarlos para que el nio logre la habilidad matemtica o numeracin de la medicin.
1.

Interiorizando la Nocin de Longitud. El trmino longitud se refiere al espacio ocupado, la distancia se refiere al espacio que existe entre dos puntos. La conservacin de la longitud implica la medida lineal de los objetos a la extensin del espacio en donde se emplazan, en sentido lineal y que permanece invariable a pesar de distorsionarse perceptivamente. Para el nio es fcil relacionar la nocin de longitud con la cantidad de largura, o sea, con la extensin que hay de un extremo a otro, sin embargo, es necesario la adquisicin de la idea de distancia para que pueda seguir la nocin de longitud y para el desarrollo da la capacidad de medicin por parte del nio. As mismo, es necesario que el nio maneje y comprenda estos conceptos : ms largo que ms corto que tan largo como tan alto como ms grande que ms pequeo que

51

tan grande como tan pequeo como ms cerca que ms lejos que tan cerca como tan lejos como estrecho ancho ms estrecho que ms ancho que grueso delgado. Etc.

Cabe resaltar que la nocin de longitud evoluciona en el nio de la siguiente manera : Calcula visualmente el largo o el alto de las cosas en funcin de los extremos o toma en cuenta el punto ms distante o ms alto Posteriormente, aproxima objetos con la finalidad de comparar su tamao, es decir, la comparacin sigue siendo visual, pero la evaluacin ya no es la distancia. Usa su propio cuerpo como trmino de comparacin, sus manos, pies, codos, lo cual le sirve para comparar tamaos.

52

 Finalmente, puede determinar las dimensiones de los objetos : Alto, ancho, largo, mediante la aplicacin de la medida lineal, utilizando elementos independientes de su cuerpo. Es importante que el nio se involucre en las actividades de medicin de los objetos que le rodean para poder establecer en forma natural las comparaciones que lo llevar a las relaciones es ms largo que, es ms ancho que, etc. Que le permitirn hacer ordenamientos y le irn preparando para comprender posteriormente los sistemas de medicin. As mismo, se debe involucrar al nio en la construccin de unidades de medida, utilizando material recuperable.

2.

Interiorizando la Nocin de Peso. La apreciacin del nio sobre el peso de los objetos es inexacta en un principio, pues piensan que los objetos grandes pesan ms que los pequeos, as, cuando coge un objeto pequeo pero pesado, este se desliza de sus manos, pues no ha coordinado la tensin de sus msculos para sostener al objeto. De esta situacin se puede deducir que la nocin de peso se inicia a travs del sistema muscular, Por lo tanto, el nio tendr necesidad de realizar experiencias empleando sus propios msculos para interiorizar esta nocin, levantando objetos de distintos pesos sopesndolos con las manos, para que pueda establecer, en base a la comparacin, que hay

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objetos pesados y objetos livianos, llegando luego a establecer la relacin es ms pesado que o ms liviano que. As, se propiciar en los nios, juegos de movimientos al desplazar juguetes u objetos, a fin de que perciba la sensacin muscular del esfuerzo que debe realizar para desplazar los objetos. Para ello se sugiere la secuencia siguiente : Desplazar dos objetos de diferente peso, para que comparen el

peso usando sus manos. Coger dos bolsas de igual tamao : Una contiene arena y la

otra algodn. Coger dos pelotas, una grande y liviana y la otra pequea y

pesada para que vea que la cualidad tamao es diferente a la del peso.
3.

Interiorizando la Nocin de superficie. La interiorizacin de este concepto tambin es paulatino, el nio logra interiorizar travs de la comparacin de dos superficies o la superposicin de una sobre otra, de tal manera que el nio pueda visualizar esta accin y sacar sus propias conclusiones. Es indispensable que el nio realice estas experiencias a travs de actividades significativas para l, de tal forma que l mismo pueda realizar sus intentos necesarios para ver si una superficie cabe en la otra o no.

54

Un ejemplo claro sobre experiencia significativa es el de hacer tarjetas para mam por su da, para lo cual, se le brindar trozos de cartulina de diferentes dimensiones y se le dar el molde de un corazn. Los nios escogern los trozos de cartulina que sirven para recortar corazones. Se preguntar a los nios que trozos sirven, para ello ser necesario que la manipulacin sea precisa, as el nio podr verificar si su corazn cabe en trozo de cartulina que escogi. Posteriormente se acentuar la dificultad de la experiencia

entregndoles una tira de cartulina en la que cabe tres corazones. Los nios debern descubrir la forma en que stos llegan a caber en la tira, tratando de hacerlos entrar en el mismo. Para ello se usar tres moldes. De esta manera, los nios tendr la oportunidad de: Observar superficies de diferentes formas Compararlas unas con otras mediante la superposicin. Considerar una unidad de medida (la tarjeta de corazn). Medir las superficies con una unidad de medida, cuando averigua y justifica corazn. Hacer sucesiones colocando l patrn uno a continuacin de otro para despus pintarlos, alternando los colores o las posiciones antes de recortar. que un trozo sirve o no para recortar el

55

4.

Interiorizando la Nocin de Volumen. Siendo el volumen la medida de una regin tridimensional (largo, ancho y altura), para el nio, interiorizar este concepto ser fcil si es que experimenta la nocin de conservacin de slidos y lquidos dentro de diferentes objetos de capacidad distinta, cuando juega llenando o vaciando el contenido de un recipiente grande hacia otros pequeos, Es importante dar al nio numerosas oportunidades de realizar esta experiencia variando la capacidad de los recipientes para ello, ser necesario disponer de envases de diferentes formas y tamaos para que los nios puedan comparar su capacidad llenndolas de agua, arena o frijoles. Se sugiere usar tres recipientes como introduccin a este proceso. Despus de muchos intentos de pasar el contenido de un envase a otro, podrn hacer comparaciones y expresar el resultado de sus constataciones. Algunos nios llegarn rpidamente a ordenar los envases segn su capacidad, otros necesitarn realizar mayor nmero de comparaciones. Algunos nios podrn explicar su proceso, otros no podrn reproducirlo. Lo importante es que todos los nios vivan la experiencia y tengan oportunidad de discutir y comunicar sus resultados

F.

El NMERO EN EDUCACIN INICIAL Es fundamental que los nios conozcan los nombres de las cifras antes de poder referirlas a los dedos de las manos. Es por eso que las docentes del

56

nivel inicial debe tomarse todo el tiempo que sea necesario para ensear bien los nombres de los nmeros y para ello tenemos los siguientes mtodos : Invitemos a los nios a cantar con nosotros. Incentivemos a recitar versos Tratar de reforzar las canciones o los versos con gestos o

movimientos Utilizar la similitud entre el grafsmo de las cifras con

imgenes. 1. Lectura y escritura de un nmero Para alcanzar este objetivo debemos aplicar una serie de ejercicios de aprestamiento. Como son : Ejercicios de repeticin para lograr el reconocimiento o lectura del grafismo que identifica cada nmero. Secuencia numrica Relacionar el conjunto con el numeral, este tipo de ejercicio permite captar la abstraccin que significa la idea de nmero. Correspondencia numrica

2. Pre escritura de los nmeros Es muy frecuente que los nios cometan inversiones en la escritura de nmeros; como las siguientes Entre las causas ms frecuentes podemos sealar:

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 No reconocen su derecha, izquierda, ni saben proyectarse frente al papel. No tienen nociones espaciales ( a la derecha, a la izquierda). No tienen adecuada percepcin visual (memoria visual) Tienen deficiencia visual. De las tres primeras quin es el responsable ?Sin duda nosotros los

profesores, por no haber realizado el aprestamiento debido. En consecuencia, si queremos corregir inversiones, debemos aprestar las

reas indicadas. Recordemos que con planas y ms planas no se corrigen las inversiones. Realizando el aprestamiento, la secuencia de actividades para la escritura de los nmeros ser:

a. Movimiento en el aire Estn orientados a entrenar la direccin del movimiento a seguir. Estos movimiento sern : Con todo el brazo Asociando el movimiento del brazo con flexiones de la rodilla. Puede usarse tiras de papel para hacerlo ameno. Moviendo slo la mano (flexionando la mueca). b. Movimientos en la pizarra

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Entrenamiento de la direccin y la continuidad de los movimientos a seguir: Fija la posicin correcta del nmero. Los nios salen en grupos de 3, 4, 5, segn las muestra que haya puesto el profesor en la pizarra del nmero a entrenar. Esta actividad tiene dos momentos: Con el dedo. Con tizas. Los nios repasarn sobre los nmeros. Con la mano que escriben, en forma lenta y rpida. NOTA: Mientras un grupo trabaja en la pizarra, los dems lo harn sobre papel en blanco. c. Movimiento en el papel Entrenan la direccin, continuidad, posicin correcta y el tamao apropiado del nmero. La secuencia es uso del papel ser : * . . . En papel en blanco: recomendamos la secuencia: Que hagan el nmero del tamao de la hoja . Que lo hagan ms pequeo. Que escriban en filas : 1 1 1 1

En papel impreso para delinear. En papel cuadriculado : Entrena la posicin correcta del nmero en el cuaderno.

59

60

CAPTULO VI

OPERACIONES Y CALCULOS MENTALES

Muchos personas coinciden en sealar que la nocin de nmero y numeracin corresponde a la etapa escolar y que su iniciacin en el Nivel estar en relacin directa al conjunto de actividades previas al desarrollo de las estructuras prenumricas. Si bien la palabra relacionada con los nmeros forman parte del lenguaje infantil desde temprana edad, es cierto que estas responden, en trminos generales, a una memoria auditiva y sin base a la comprensin. Por lo que su iniciacin debe estimularse a partir de actividades de correspondencia trmino a trmino. Un recurso didctico para facilitar la secuencia numeracin en nias y nios es la msica. Mediante canciones infantiles como la gallina turuleca, los diez perritos, yo tengo diez deditos, el barquito no puede navegar,etc., y
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entre cantar, jugar. observar fichas numricas y contar, el nio ir apropindose de la nocin de nmero tanto en su aspecto cardinal como

ordinal, lo relacionar a las operaciones bsicas de clculo, a travs de actividades en el patio, as como el manipular y agrupar los materiales del aula para la comprensin y operacin con los elementos de un conjunto.

NOCIN DE SUMA Cuando los nios ya estn familiarizados tanto con el concepto como con la escritura de los nmeros hasta el nmero 10 entonces ya estn preparados para ingresar al mundo de las operaciones aritmticas. Pero en su mayora deben estar familiarizada con el signo de adicin, sustraccin y de igualdad, pero para ayudar a recordar al nio, debemos elaborar 3 carteles que sern colocados en las paredes del aula. La idea que debemos recalcar es que la operacin de sumar tiene como objeto reunir. Lo que se trata aqu es de formar en conjunto suma que contenga todo los elementos de los conjuntos dados. Entre las actividades bsicas podemos sealar las siguientes : Juntar Aadir Reunir Agregar Llenar Poner Apilar Meter Hacer filas -

Amontonar Ejemplos : Tenemos 2 conjuntos uno tiene 2 libros y el segundo tres sumando todo. cuntos libros tendr en total?: 62

= +

B.

NOCIN DE RESTA Debemos inculcar a nuestros nios que restar equivale a quitar.

Debemos explicar que para quitarle algo a un conjunto este conjunto debe tener por lo menos ese algo. Es decir, debemos aqu introducir los conceptos de mayor y de menor. Asimismo debemos explicar que si a un conjunto cualquiera le restamos el conjunto vaco ese conjunto no vara. Ejemplo: Tenemos 2 conjuntos uno tiene 5 libros y el segundo dos restando. cuantos libros tendr en total?

Sabiendo que restar significa quitar procedemos a explicar esta

--

operacin valindose de los conjuntos. El nio deber encerrar con una lnea

==

63

en el conjunto mayor un nmero de elementos igual al que aparece en el sustrayendo, y de esa manera obtendr el conjunto diferencia. Debemos hacerle entender que el conjunto diferencia, tiene 3 elementos:

El conjunto sustrayendo siempre debe ser menor o como mximo igual al conjunto del minuendo. Realizar ejercicios en los que mostremos que es posible que el minuendo y l sustrayendo sean iguales Y que en ese caso el resultado siempre ser el conjunto vaco. Entre las actividades tendiente a la nocin de resta , diferencia y divisin, se encuentran las siguientes : C. Quitar Vaciar Sacar Repartir - Separar - Dar - Lo que sobra.

Comparar

Lo que falta

OPERACIONES COMBINADAS Una vez que nuestros nios dominen perfectamente tanto la suma como la resta podemos realizar operaciones combinadas. Este paso debe ser dado con mucho cuidado para evitar confusiones, explicar a los nios el mtodo a seguir para obtener el resultado.

Se procede efectuando primero la suma

64

 Seguidamente se encierra con una lnea los elementos correspondientes al sustrayendo. El conjunto resultado estar formado por los elementos que quedan afuera de esa lnea de separacin. Ejemplo :

+
5 6 3

65

CAPTULO VII ORGANIZACIN DE DATOS E INICIACIN A LA ESTADISTICA

En este aspecto el nio registra y comunica informacin sobre su realidad inmediata en situaciones vinculadas con sus juegos , la vida familiar y escolar, las cuales son significativas para l, utilizando cuadros esquemas o cdigos. Adems utiliza diferentes estrategias de recoleccin y cuantificacin de datos como uso de papelotes , aspas u otros cdigos inventados por los propios nios, a los cuales los por medio de diagrama de barras, pictogramas,y tablas de doble entrada. Los nios trabajan grupo para que intercambien ideas, contrasten sus caminos y soluciones halladas y llegan a dar una sola respuesta. Pero tambin debe haber un trabajo individual que de ocasin a que el nio y la nia reflexione sobre su propio aprendizaje. La docente estar en permanente alerta para conocer los

procedimientos seguidos por los nios para disminuir las tensiones . estimularlos y formar actitudes de trabajo matemtico como la perseverancia y la tenacidad en la bsqueda de soluciones . Dentro del aula se puede trabajar con la asistencia, sexo, edad, etc.

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67