Compendio de Ciencias

Universidad Internacional San Isidro Labrador. Curso Enseanza de las Ciencias I. Prof.
Luis Alberto Barboza Castro
ORIENTACIONES PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA EN I Y II CICLO

(Tomado de Orientaciones para mejorar el Aprendizaje de la Ciencia en I y II Ciclo, MEP, SIMED)
La ciencia puede concebirse como un cuerpo de conocimientos, que inclusive, los produce, sin embargo tambin es un procedimiento, mediante el cual el hombre construye el conocimiento. En la actividad cientfica debe tomarse en consideracin la interdependencia existente entre los conocimientos cientficos y los procedimientos utilizados en la consecucin de dichos conocimientos. Por lo tanto no son posiciones antagnicas; ambas son propias de la actividad cientfica. Existe una tercera faceta, muy importante por cierto, para quienes se interesan por la Ciencia, y es la actitud, la cual es indispensable en el desarrollo de los procedimientos cientficos, as como para la organizacin y sistematizacin de los conocimientos. La actitud cientfica implica que
nos interesemos en las cosas que podran pasar inadvertidas, cuestionarse las explicaciones que se nos ofrecen ante diferentes problemas, maravillarse y asombrarse tanto por los pequeos como por los grandes fenmenos que ocurren en el entorno, asimismo inquietarnos por los problemas y tener inters en buscar respuestas a los mismos. En sntesis, la Ciencia es un conjunto sistematizado y ordenado de conocimientos que se consiguen mediante un procedimiento metdico, producto de una actitud de bsqueda de respuestas a los fenmenos de nuestra naturaleza.
En nuestro pas, algunos especialistas consideran a la Ciencia en una sola va de nuestro diario acontecer, es decir la visualizan como la herramienta capaz de promover el desarrollo econmico; lo que ha influido, para que en algn momento se hayan adoptado polticas tendientes a fortalecer la enseanza cientfica con el objetivo primordial de producir insumos dirigidos al sector productivo nacional, con lo que se est dando una negacin de la naturaleza propia de la Ciencia, limitando as su propio potencial. Si una sociedad se educa en la ciencia, tomando en consideracin la globalidad del conocimiento, tendr la capacidad necesaria para resolver cualquier tipo de problema, se presente ste en el hogar, el lugar de trabajo, la comunidad, asimismo, podr desarrollar grandes proyectos en el mbito nacional tomando en cuenta no slo el aspecto econmico, sino tambin lo social, cultural, poltico, religioso, etctera. Costa Rica necesita que seamos capaces de considerar que los problemas del pas son nuestros propios problemas, no podemos ser ajenos a lo que sucede en el entorno, debemos coadyuvar a la resolucin de la problemtica que se presente, con una actitud crtica, haciendo de ella un estudio exhaustivo y proponer soluciones integrales, en ningn momento parciales, como es muy dado en nuestra sociedad. Si queremos competir y llegar a tener un verdadero desarrollo econmico, social y cultural, necesitamos fortalecer la investigacin cientfica, vista como una forma de asumir la vida; de satisfacer las necesidades bsicas, aprovechando la biodiversidad y recursos del mundo; de procurar un nivel de vida ptimo en el plano social, individual y natural; y de comprender los cambios acelerados del mundo. QU ES LA CIENCIA? Nuestra responsabilidad como maestros es la de guiar a los estudiantes en el conocimiento, comprensin y aplicacin de la ciencia; es decir, que los nios y nias comprendan con claridad la naturaleza de la ciencia. Esto se lograr en el tanto que el docente tenga una concepcin clara de la ciencia. Una concepcin de la ciencia es la siguiente: ciencia es una categora general del pensamiento, la cual se divide en: ciencias formales, como la matemtica y la lgica (estudio de mtodos y principios tiles para distinguir entre el razonamiento correcto y el incorrecto) y ciencias
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fcticas, las que se subdividen en ciencias naturales y ciencias humanas. Las ciencias naturales son principalmente la fsica, la biologa, la qumica. Las ciencias humanas son la sociologa, la educacin, la psicologa, la antropologa, etc.
FIGURA N 1 CIENCIA
Ciencias Formales
Ciencias Fcticas
Matemtica
Lgica
Estudio de mtodos y principios tiles para distinguir entre el razonamiento correcto y el incorrecto.
Ciencias Naturales
Ciencias Humanas
Ciencia que estudia las magnitudes numricas y espaciales y las relaciones que se establecen entre ellas.
Biologa Qumica Fsica, etc.
Sociologa Educacin Psicologa, etc.
A continuacin se presentan algunas definiciones de ciencia, que podemos tomar como base para nuestra propia definicin. - La tarea de la ciencia es extender el alcance de nuestra experiencia y a su vez reducirla a un orden. (Booth, 1962, p.151) - La ciencia es la organizacin de nuestro conocimiento en tal forma que haga posible la explicacin de los mecanismos ocultos en el funcionamiento del medio natural... la bsqueda del orden y regularidad es otra parte fundamental de la naturaleza de la ciencia. (Bronowsky, 1965, p. 151) - El objeto de toda ciencia es coordinar nuestras experiencias y unirlas en un sistema lgico. (Booth, 1962, p. 151) - El propsito del pensamiento cientfico es la prediccin exacta que es un prerrequisito del entendimiento... las predicciones se hacen al construir y extrapolar modelos conceptuales. (Walter, 1963, p. 13) - La ciencia... ensea el valor del pensamiento racional, as como la importancia de la libertad de pensamiento; los resultados positivos que se obtienen de la duda de que todas las lecciones sean verdaderas. (Feyman, 1970, p. 313) - La ciencia es la investigacin e interpretacin de los eventos del ambiente fsico de nuestro entorno natural y de nuestros propios cuerpos. (Jacobson, 1970, p.6) - Los cientficos son sobre todo descubridores e intrpretes de la informacin acerca de la naturaleza. (N.S.P.E., 1962, p.1) - La ciencia no consiste simplemente en un cuerpo de conocimientos; la constituyen las personas que
activamente usan sus mentes para estudiar fenmenos no explicados an. Una gran parte de la ciencia consiste en la investigacin sistemtica y el estudio de la naturaleza del universo... La ciencia es usar lo que conocemos como trampoln para entender lo que no conocemos. La habilidad en el uso o en la elaboracin de la informacin para aumentar las conclusiones del pasado (el cuerpo de conocimientos), tambin pertenece al campo cientfico. (Hatte, 1975, p. 1-2) Al analizar las anteriores definiciones de ciencia y a pesar de que cada una contiene las ideas particulares de cada autor, todas coinciden en lo siguiente: - La ciencia implica recoleccin, organizacin e interpretacin de informacin - La ciencia implica observacin y experimentacin de los fenmenos naturales. - La ciencia tiene aspectos creativos, pues trata de explicar y extender las experiencias ms all de nuestros sentidos y de entender la naturaleza. - La ciencia posee una constitucin dual: es proceso, es producto. Es producto ya que en cada experiencia cientfica se obtienen conocimientos cuyo valor posee cierto grado de permanencia. Es proceso por cuanto los conocimientos adquiridos son reabsorbidos por las experiencias cientficas que se dan constantemente. LA CIENCIA COMO PROCESO Las tendencias actuales en la enseanza de la Ciencia propenden a armonizar el producto de la Ciencia con los procesos, es decir, a estructurar planes y programas acordes con los principios fundamentales que caracterizan la Ciencia moderna; un cuerpo de conocimientos acumulados y sistematizados, que es el producto de la Ciencia, y la actitud cientfica y el mtodo cientfico de investigacin, que constituyen los procesos. Planteamientos acerca de sus propsitos fundamentales para la enseanza de la Ciencia en la escuela primaria, son los siguientes: - La educacin en Ciencias. La tarea primordial y el objetivo central de la educacin en Ciencia es despertar en los nios un sentido de alegra, as como la excitacin y el poder intelectual de la ciencia, no importa que el nio vaya a ser o no cientfico profesional. La educacin en Ciencia, como la educacin en artes y letras, ampliar la apreciacin del nio por su mundo y lo llevar a un mejor entendimiento del alcance y los fines del ser humano en el control de la naturaleza. - La Ciencia como bsqueda. La Ciencia se ensea mejor utilizando el procedimiento de inquirir (examinar cuidadosamente), pues sta es un instrumento fundamental para explorar lo que se puede probar mediante la observacin y la experimentacin. Pedaggicamente no es recomendable ensear a un nio nicamente los datos de la Ciencia y la tecnologa; es un triunfo pedaggico ensear estos datos en su relacin con los procedimientos de la bsqueda cientfica. El nio bien adiestrado puede enfrentarse al comportamiento humano, a la sociedad y a las demandas de autoridad con el mismo espritu alerta del escepticismo que adopta hacia las teoras cientficas. Es aqu donde el futuro ciudadano que no ser cientfico, aprender que la Ciencia no es memoria o magia, sino una forma disciplinada de la curiosidad humana. - La actitud cientfica. La disciplina de inquirir en el campo cientfico requiere respeto por los trabajos del pasado, junto al deseo de discutir lo establecido por las autoridades. La actitud hacia la precaucin integrante, la creencia de que los problemas difciles son siempre susceptibles de anlisis cientfico, y el valor para mantener la duda, sern aprendidos mejor por el nio al que se le ha dado una oportunidad para trabajar con el mtodo cientfico. Con sus xitos, alcanzar una apreciacin optimista del valor de inquirir; con sus fracasos, una comprensin de la variedad y el reto de nuestra
ignorancia. Para el cientfico, nio o adulto, la novedad es permanente; el inquirir cientfico desarrolla continuamente lo novedoso en su forma coherente y prometedora, siempre a prueba, logrando que disminuya nuestro temor y se satisfaga por algn tiempo el deseo humano por la sencillez. - El conocimiento cientfico. Los hechos y principios de la Ciencia cambian segn avanzamos en nuestro conocimiento del mundo, razn por la cual es difcil predecir con exactitud el contenido cientfico que el nio debe saber. No obstante, es posible delinear un bosquejo sobre el conocimiento cientfico que un nio propiamente adecuado deber poseer en los primeros aos escolares. Un conocimiento de los descubrimientos de siglos de bsqueda cientfica da lmites y direcciones a la activa exploracin que hace el nio de su mundo. Bajo la premisa existente de que el currculo de Ciencia debe definirse por la creciente comprensin del nio, del orden y belleza de la naturaleza, ms que por las categoras convencionales del conocimiento cientfico, podemos afirmar que el nio
debe saber tanto como pueda comprender.
LA CIENCIA COMO PRODUCTO Los productos de la ciencia son conocimientos que se agrupan en categoras. Debemos tomar en consideracin dos aspectos: los datos cientficos y los hechos cientficos. Los datos cientficos son informacin cuantificada que se juzga significativa para la realizacin de una investigacin; es decir son sucesos o eventos recolectados con el objeto de llevar a cabo una determinada investigacin. Los hechos cientficos por el contrario son eventos que han ocurrido y han sido anotados como tales por diferentes investigadores. Su diferencia estriba en que son de mayor elaboracin que los datos cientficos, superando el contexto especfico en que se produjeron. Es muy comn que muchas personas, especialmente las ajenas al quehacer cientfico, reducen su concepto de ciencia a los conocimientos producidos, desligando los hechos cientficos de los procesos que los producen, dando como resultado que su definicin de ciencia se concrete a verla simplemente como un cuerpo organizado de conocimientos sin pizca del dinamismo que posee esta disciplina. Por otra parte al trmino concepto, errneamente se le da muchas interpretaciones. Se emplea en muchos casos como sinnimo de aspectos; sin embargo para los efectos del pensamiento cientfico, la definicin ms apropiada de aspectos es: clasificacin de ideas, objetos o eventos que se hace cuando se abstraen las caractersticas esenciales que estas categoras poseen en comn. Resumiendo, un concepto es siempre una abstraccin y no debe confundirse manifestaciones concretas. con sus
Universidad Internacional San Isidro Labrador. Curso Enseanza de las Ciencias I. Prof. Luis Alberto Barboza Castro FIGURA N 2 UN MODELO DE LA CIENCIA CIENCIA
PROCESOS
(Procedimiento para descubrir)
PRODUCTOS
(Procedimiento para descubrir)
Unificacin de temas Generalizar

(Esquemas conceptuales)
Teoras Teorizar
(Establecimiento de supuestos) (Basadas en supuestos)
Razonar por analoga Formular hiptesis Otras proposiciones lgicas
Conceptos tericos
Principios o reglas tericas

(Que predicen y explican)
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Inferencia - Experimentacin Clasificacin Principios o reglas empricas

(Que predicen pero no explican)
Conceptos formados por observacin

(En trminos observables)
Extrapolacin Definicin operacional Reduccin de datos Recoleccin de datos Datos

(Informacin significativa para un determinado propsito)
Observacin
Eventos
Carcter dual de la ciencia (cuadros parte superior), que es a la vez producto y proceso. En ambas columnas los conceptos estn colocados en secuencia vertical, comenzando abajo con lo ms especfico y concreto, hasta llegar a lo ms general y abstracto en la parte superior. Se puede observar que la mayora de los trminos de la columna proceso se delinean horizontalmente con los trminos de la columna productos. Dividen a las dos columnas las palabras DEDUCCIN (de lo general a lo especfico) e INDUCCIN (de lo especfico a lo general), tal y como lo indican las flechas. La lnea de puntos divide al diagrama en dos, con el propsito de distinguir los trminos por debajo (empricos, referidos a la realidad fsica) y encima (tericos, ideales y abstractos). En el crculo de verificacin, los productos de la elaboracin terica, encuentran su prueba de fuego en los resultados de la experimentacin.
Bibliografa consultada Esquivel, Juan Manuel. Didctica de las Ciencias Naturales. San Jos, Costa Rica. EUNED, 1982.
Universidad Internacional San Isidro Labrador. Curso Enseanza de las Ciencias I. Prof. Luis Alberto Barboza Castro Vargas, Eddie A. Enseanza de las Ciencias Naturales. San Jos, Costa Rica. EUNED, 1991.
MTODO CIENTFICO
De Wikipedia, la enciclopedia libre
El mtodo cientfico (del griego: -meta = hacia, a lo largo- -odos = camino-; y del latn scientia = conocimiento; camino hacia el conocimiento) presenta diversas definiciones debido a la complejidad de una exactitud en su conceptualizacin. He aqu algunas definiciones: - "Conjunto de pasos fijados de antemano por una disciplina con el fin de alcanzar conocimientos vlidos mediante instrumentos confiables".
- "Secuencia estndar para formular y responder a una pregunta". - "Pauta que permite a los investigadores ir desde el punto A hasta el punto Z con la confianza de obtener un conocimiento vlido".
De acuerdo a lo anterior podemos inferir que el mtodo cientfico es un conjunto de pasos que trata de protegernos de la subjetividad en el conocimiento. El mtodo cientfico est sustentado por dos pilares fundamentales. El primero de ellos es la
reproducibilidad, es decir, la capacidad de repetir un determinado experimento en cualquier lugar
y por cualquier persona. Este pilar se basa, esencialmente, en la comunicacin y publicidad de los resultados obtenidos. El segundo pilar es la falsabilidad, es decir, que toda proposicin cientfica tiene que ser susceptible de ser falsada. Esto implica que se pueden disear experimentos que en el caso de dar resultados distintos a los predichos negaran la hiptesis puesta a prueba. La falsabilidad no es otra cosa que el modus tollendo tollens (negando, niego) del mtodo hipottico deductivo experimental. Segn James B. Conant no existe un mtodo cientfico. El cientfico usa mtodos definitorios, mtodos clasificatorios, mtodos estadsticos, mtodos hipottico-deductivos, procedimientos de medicin, etctera. Segn esto, referirse al mtodo cientfico es referirse a este conjunto de tcticas empleadas para constituir el conocimiento, sujetas al devenir histrico, y que pueden ser otras en el futuro. Ello nos conduce a tratar de sistematizar las distintas ramas dentro del campo del mtodo cientfico. Otras tres definiciones bsicas que nos explican el concepto de lo que es el mtodo cientfico son:
1) El mtodo cientfico es el conjunto de procedimientos lgicos que sigue la investigacin para descubrir las relaciones internas y externas de los procesos de la realidad natural y social. 2) Llamamos mtodo cientfico a la serie ordenada de procedimientos de que se hace uso en la investigacin cientfica para obtener la extensin de nuestros conocimientos. 3) Se entiende por mtodo cientfico el conjunto de procesos que el ser humano debe emplear en la investigacin y demostracin de la verdad.
Caractersticas del mtodo cientfico

1- Es racional, porque se fundamenta en la razn, es decir, en la lgica, lo cual significa que parte de
conceptos, juicios y razonamientos y vuelve a ellos; por lo tanto, el mtodo cientfico no puede tener su origen en las apariencias producidas por las sensaciones, por las creencias o preferencias personales. Tambin es racional porque las ideas producidas se combinan de acuerdo a ciertas reglas lgicas, con el propsito de producir nuevas ideas.
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2- Es analtico, pues descompone todo lo que trata en sus elementos; trata de entender la situacin total en trmino de sus componentes; intenta descubrir los elementos que componen cada totalidad y las interrelaciones que explican su integracin. Por tal razn, los problemas de la ciencia son parciales y as son sus soluciones; ms an, los problemas son estrechos al comienzo, pero van amplindose a medida que la investigacin avanza. 3- Es claro y preciso, lo que se consigue mediante:
3-1 Los problemas se formulan de manera clara, para lo cual, hemos de distinguir cuales son esos problemas e incluiremos en ellos los conceptos o categoras fundamentales. 3-2 El mtodo cientfico inventa lenguajes artificiales utilizando smbolos y signos (comprensibles universalmente); a estos se les atribuye significados determinados por medio de reglas de designacin.
4- Es verificable, ya que todo conocimiento debe aprobar el examen de la experiencia, esto es, observacional y experimental. Por tal razn la ciencia fctica es emprica en el sentido de que la comprobacin de sus hiptesis involucra la experiencia; pero no es necesariamente experimental y, por eso, no es agotada por las experiencias de laboratorio. 5- Es explicativo, porque intenta explicar los hechos en trmino de leyes, y las leyes en trmino de principios; adems de responder al cmo son las cosas, responde tambin a los por qu: por qu suceden los hechos, cmo suceden, y no de otra manera. OBJETIVO DEL MTODO CIENTFICO El mtodo cientfico busca alcanzar la verdad fctica mediante la adaptacin de las ideas a los hechos, para lo cual utiliza la observacin y la experimentacin. Parte de los hechos intentando describirlos tales como son para llegar a formular los enunciados fcticos que se observan y con ayuda de teoras se constituye en la materia prima para la elaboracin terica. ESTRUCTURA DEL MTODO CIENTFICO Cuando se analiza un determinado fenmeno se procede sistemticamente, siguiendo una serie de etapas establecidas en sus pasos fundamentales. Esta secuencia constituye el denominado mtodo cientfico o experimental, que se estructura de la siguiente manera: 1- Observacin o experimentacin La observacin consiste en un examen crtico y cuidadoso de los fenmenos, notando y analizando los diferentes factores y circunstancias que parecen influenciarlos. La experimentacin consiste en la observacin del fenmeno bajo condiciones preparadas de antemano y cuidadosamente controladas. Sin la experimentacin, la Ciencia Moderna nunca habra alcanzado los avances actuales. 2 Observacin o experimentacin Se refiere al consiste en un examen crtico y cuidadoso de los fenmenos obtenidos, compararlos entre ellos y con los resultados de observaciones anteriores, llegando a leyes que se expresan mediante frmulas o en palabras.
3- Hiptesis y teora En este paso se consiste en un examen crtico y cuidadoso de los fenmenos Si la experimentacin repetida no las contradice pasan a ser teoras. Las teoras mismas sirven como guas para nuevos experimentos y constantemente estn siendo sometidas a pruebas. En la teora, se aplican razonamientos lgicos y deductivos del modelo. 4- Verificacin y prediccin El resultado final es la prediccin de algunos fenmenos no observados todava o la verificacin de las relaciones entre varios procesos. El conocimiento que un fsico o investigador adquiere por medios tericos, a su vez, puede ser utilizado por otros cientficos para realizar nuevos experimentos y as comprobar el modelo mismo, o para determinar sus limitaciones o fallas. El fsico terico entonces revisa y modifica su modelo de modo que est de acuerdo con la nueva informacin. Es esta interrelacin entre la experimentacin y la teora lo que permite a la ciencia progresar continuamente sobre una base slida.
IMPORTANCIA DE SU UTILIZACIN Como ya se ha analizado anteriormente este mtodo cientfico es de vital importancia para la ciencia en general, porque ha sido el responsable directo de los avances que se han producido en todos los campos cientficos y que por ende han influido en nuestra sociedad. Gracias a sus componentes estructurales y a lo que busca en s, este mtodo ha dado los pasos necesarios para que grupos de cientficos dedicados a su materia vayan descubriendo y detectando fallas en teoras predecesoras a las suyas.
LA INVESTIGACIN CIENTFICA
Willian Jhoel Murillo Hernandez
monogafas.com
INTRODUCCIN La Investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin del mtodo cientfico, procura obtener informacin relevante y fidedigna (digna de fe y crdito), para entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento. Para obtener algn resultado de manera clara y precisa es necesario aplicar algn tipo de investigacin, la cual est muy ligada a los seres humanos. sta posee una serie de pasos para lograr el objetivo planteado o para llegar a la informacin solicitada y tiene como base el mtodo cientfico que incluye las tcnicas de observacin, reglas para el razonamiento y la prediccin, ideas sobre la experimentacin planificada y los modos de comunicar los resultados experimentales y tericos. Adems, la investigacin posee una serie de caractersticas que ayudan al investigador a regirse de manera eficaz en la misma. Es tan compacta que posee formas, elementos, procesos, diferentes tipos, entre otros. La investigacin es fundamental para el estudiante y para el profesional pues forma parte del camino profesional antes, durante y despus de lograr la profesin; ella nos acompaa desde el principio de los estudios y la vida misma. Para todo tipo de investigacin hay un proceso y unos objetivos precisos. La investigacin nos ayuda a mejorar el estudio porque nos permite establecer contacto con la realidad a fin de que la conozcamos mejor y su finalidad radica en formular nuevas teoras o modificar las existentes, as somo incrementar los conocimientos, es decir, es el modo de llegar a elaborar teoras. La actividad investigadora se conduce eficazmente mediante una serie de elementos que hacen accesible el objeto al conocimiento y de cuya sabia eleccin y aplicacin va a depender en gran medida el xito del trabajo investigador. CONCEPTO Es la actividad de bsqueda que se caracteriza por ser reflexiva, sistemtica y metdica; tiene por finalidad obtener conocimientos y solucionar problemas cientficos, filosficos o emprico-tcnicos, y se desarrolla mediante un proceso. La investigacin cientfica es la bsqueda intencionada de conocimientos o de soluciones a problemas de carcter cientfico; el mtodo cientfico indica el camino que se ha de transitar en esa indagacin y las tcnicas precisan la manera de recorrerlo. IMPORTANCIA La investigacin nos ayuda a mejorar el estudio porque nos permite establecer contacto con la realidad a fin de que la conozcamos mejor. Constituye un estmulo para la actividad intelectual creadora. Ayuda a desarrollar una curiosidad creciente acerca de la solucin de problemas, adems, contribuye al progreso de la lectura crtica.
ELEMENTOS Desde un punto de vista estructural reconocemos cuatro elementos presentes en toda investigacin: sujeto, objeto, medio y fin. Se entiende por sujeto el que desarrolla la actividad: el investigador; por objeto, lo que se indaga, esto es, la materia o el tema; por medio, lo que se requiere para llevar a cabo la actividad, es decir, el conjunto de mtodos y tcnicas adecuados; por fin, lo que se persigue, los propsitos de la actividad de bsqueda, que radica en la solucin de una problemtica detectada. CLASIFICACIN Es conveniente sealar que en la realidad la investigacin no se puede clasificar exclusivamente en alguno de los tipos que se sealarn, sino que generalmente en toda investigacin se persigue un propsito sealado, se busca un determinado nivel de conocimiento y se basa en una estrategia particular o combinada. 1- Por el propsito o finalidades perseguidas: bsica o aplicada. 1-1 Investigacin bsica: Tambin recibe el nombre de investigacin pura, terica o dogmtica. Se caracteriza porque parte de un marco terico y permanece en l; la finalidad radica en formular nuevas teoras o modificar las existentes, as como en incrementar los conocimientos cientficos o filosficos, pero sin contrastarlos con ningn aspecto prctico. 1-2 Investigacin aplicada: Este tipo de investigacin tambin recibe el nombre de prctica o emprica. Se caracteriza porque busca la aplicacin o utilizacin de los conocimientos que se adquieren. La investigacin aplicada se encuentra estrechamente vinculada con la investigacin bsica, pues depende de los resultados y avances de esta ltima; esto queda aclarado si nos percatamos de que toda investigacin aplicada requiere de un marco terico. Sin embargo, en una investigacin emprica, lo que le interesa al investigador, primordialmente, son las consecuencias prcticas. Si una investigacin involucra problemas tanto tericos como prcticos, recibe el nombre de mixta. En realidad, un gran nmero de investigaciones participa de la naturaleza de las investigaciones bsicas y de las aplicadas. 2- Por la clase de medios utilizados para obtener los datos: documental, de campo y experimental. 2-1 Investigacin documental: Este tipo de investigacin es la que se realiza, como su nombre lo indica, apoyndose en fuentes de carcter documental, esto es, en documentos de cualquier especie. Como subtipos de esta investigacin encontramos la investigacin bibliogrfica, la hemerogrfica y la archivstica; la primera se basa en la consulta de libros, la segunda en artculos o ensayos de revistas y peridicos, y la tercera en documentos que se encuentran en los archivos, como cartas, oficios, circulares, expedientes, etctera. 2-2 Investigacin de campo: Este tipo de investigacin se apoya en informaciones que provienen entre otras, de entrevistas, cuestionarios, encuestas y observaciones. Como es compatible desarrollar este tipo de investigacin junto a la investigacin de carcter documental, se recomienda que primero se consulten las fuentes de la de carcter documental, a fin de evitar una duplicidad de trabajos.
2-3 Investigacin experimental: Recibe este nombre la investigacin que obtiene su informacin de la actividad intencional realizada por el investigador y que se encuentra dirigida a modificar la realidad con el propsito de crear el fenmeno mismo que se indaga, y as poder observarlo. 3- Por el nivel de conocimientos que se adquieren: exploratoria, descriptiva y explicativa. 3-1 Investigacin exploratoria: Recibe este nombre la investigacin que se realiza con el propsito de destacar los aspectos fundamentales de una problemtica determinada y encontrar los procedimientos adecuados para elaborar una investigacin posterior. Es til desarrollar este tipo de investigacin porque, al contar con sus resultados, se simplifica abrir lneas de investigacin y proceder a su consecuente comprobacin. Ejemplos: conocer las preferencias de un segmento de poblacin por determinado producto, conocer acerca del requerimiento de servicios de determinada poblacin. 3-2 Investigacin descriptiva: Mediante este tipo de investigacin, que utiliza el mtodo de anlisis, se logra caracterizar un objeto de estudio o una situacin concreta, sealar sus caractersticas y propiedades. Combinada con ciertos criterios de clasificacin sirve para ordenar, agrupar o sistematizar los objetos involucrados en el trabajo indagatorio. Al igual que la investigacin que hemos descrito anteriormente, puede servir de base para investigaciones que requieran un mayor nivel de profundidad. Ejemplos: bsqueda de la enfermedad ms frecuente en una ciudad, censo poblacional. 3-3 Investigacin explicativa: Mediante este tipo de investigacin, que requiere la combinacin de los mtodos analtico y sinttico, en conjugacin con el deductivo y el inductivo, se trata de responder o dar cuenta de los porqu del objeto que se investiga. Ejemplos: Teora de la Evolucin de Darwin, Teora de la Gravedad de Newton, Ley de Relatividad de Albert Einstein. CARACTERSTICAS La investigacin recoge conocimientos o datos de fuentes primarias y los sistematiza para el logro de nuevos conocimientos. No es investigacin confirmar o recopilar lo que ya es conocido o ha sido escrito o investigado por otros. La caracterstica fundamental de la investigacin es el descubrimiento de principios generales. El investigador parte de resultados anteriores, planteamientos, proposiciones o respuestas en torno al problema que le ocupa. Para ello debe:
- Planear cuidadosamente una metodologa. - Recoger, registrar y analizar los datos obtenidos. - De no existir estos instrumento, debe crearlos.
La investigacin debe ser objetiva, es decir, elimina en el investigador preferencias y sentimientos personales, y se resiste a buscar nicamente aquellos datos que le confirmen su hiptesis; de ah que emplea todas las pruebas posibles para el control crtico de los datos recogidos y los procedimientos empleados. Finalmente, una vez sistematizados los datos son registrados y expresados mediante un informe o documento de investigacin, en el cual se indican la metodologa utilizada y los procedimientos empleados para llegar a las conclusiones presentadas, las cuales se sustentan por la misma investigacin realizada.
En la investigacin deben darse una serie de caractersticas para que sea en realidad cientfica: a) Estar planificada, es decir, tener una previa organizacin, establecimiento de objetivos, formas de recoleccin y elaboracin de datos y de realizacin de informe. b) Contar con los instrumentos de recoleccin de datos que respondan a los criterios de validez, confiabilidad y discriminacin, como mnimos requisitos para lograr un informe cientficamente vlido, tales como la observacin, entrevista, test, diagramas sociomtricos, escalas y diferenciales semnticos (falso/verdadero, s/no, bueno/malo). . c) Ser original, esto es, apuntar a un conocimiento que no se posee o que est en duda y sea necesario verificar y no a una repeticin o reorganizacin de conocimientos que ya posean. d) Ser objetiva, vale decir que el investigador debe tratar de eliminar las preferencias personales y los sentimientos que podran desempear o enmascarar el resultado del trabajo de investigacin. e) Disponer de tiempo necesario a los efectos de no apresurar una informacin que no responda, objetivamente, al anlisis de los datos que se dispone. f) Apuntar a medidas numricas en el informe tratando de transformar los resultados en datos cuantitativos ms fcilmente representables y comprensibles y ms objetivos en la valoracin final, mediante variables categricas y numricas. g) Ofrecer resultados comprobables y verificarles en las mismas circunstancias en las se realiz la investigacin. h) Apuntar a principios generales trascendiendo los grupos o situaciones particulares investigados, para los que se requiere una tcnica de muestreo con el necesario rigor cientfico, tanto en el mtodo de seleccin como en la cantidad de la muestra, en relacin con la poblacin de que se trate. EL OBJETO El objeto de la investigacin cientfica es aquello a lo que se aplica el pensamiento. Cuando se trata de obtener un nuevo conocimiento cientfico el objeto se erige en fortaleza que hay que conquistar con mtodos que aseguren la garanta de obtencin de una verdad contrastable por toda la comunidad cientfica. Este objeto de conocimiento cientfico de investigacin, est constituido por los vestigios que plantean un conjunto de problemas epistemolgicos en el tema de la investigacin cuya resolucin se persigue. El investigador debe tener conciencia asumida de que el objeto de conocimiento se le opone, por naturaleza, no se deja conocer fcilmente pues plantea numerosas dificultades. La investigacin es, en consecuencia, ejercicio intelectual dificultoso, lleno de obstculos y, en consecuencia, factor formativo para la persona que lo ejerce. Sin embargo, la actividad investigadora se conduce eficazmente mediante una serie de elementos que hacen accesible el objeto al conocimiento y de cuya sabia eleccin y aplicacin va a depender en gran medida el xito del trabajo investigador, sin perjuicio de que estos elementos deban
especializarse en la propia naturaleza de los problemas concretos objeto de resolucin por parte del investigador. Un ambiente favorable puede estimular al investigador en los momentos de desnimo: es precisamente el clima cientfico, el ambiente de trabajo en facultades, departamentos y centros oficiales de investigacin lo que, con ms frecuencia, suple con creces otras carencias. EL OBJETO
Eleccin del Tema: A nivel de procesos investigativos no debe suponerse conocido el tema y arrancar
con el problema, lo importante es elegir el tema ya que el problema se deriva de ste. Cuando se selecciona el tema se mueve un marco de generalidades, cuando se selecciona el problema se reducen las mismas. A partir de la realidad surge una problemtica, la cual est integrada por una serie de factores. La realidad de la investigacin es problemtica y de dicha problemtica debe elegirse un factor que se determine como tema de investigacin y dentro del cual debe seleccionarse un problema investigable. Si se comienza por la seleccin del problema se pierde de vista la ubicacin contextual del tema. En sntesis, la eleccin del tema consiste en determinar con claridad y precisin el contenido del trabajo a presentar, por ejemplo: contaminacin del ambiente por basuras, virus computacionales, el desempleo en Prez Zeledn, violencia domstica. La eleccin del tema corresponde necesariamente al alumno investigador, que lo presentar por escrito a la persona indicada por la universidad, o centro docente, para su aceptacin.
Objetivos: Cuando se ha seleccionado el tema de la investigacin debe procederse a formular los
objetivos de investigacin, los que deben estar armonizados con los del investigador y los de la investigacin. El objetivo de la investigacin es el enunciado claro y preciso de las metas que se persiguen. Es llegar a tomar decisiones as como a una teora que le permita generalizar y resolver en la misma forma problemas semejantes en el futuro. Los mtodos que se elijan deben ser los ms apropiados para el logro de los objetivos. Todo trabajo de investigacin es evaluado por el logro de los objetivos mediante un proceso sistemtico, por lo que deben haber sido previamente sealados y seleccionados al comienzo de la investigacin. La sistematizacin hace posible el planeamiento de estrategias vlidas para el logro de objetivos. Por esta razn los objetivos tienen que ser revisados en cada una de las etapas del proceso; el no hacerlo puede ocasionar fallas en la investigacin con la misma intensidad en que se presentan fallas en los objetivos. La evaluacin de la investigacin se realiza en base a los objetivos propuestos y puede ser sumativa, es decir, progresiva; esto lleva a clasificar los distintos niveles de resultados que se quieren lograr en la investigacin. Si la investigacin es planeada cientficamente, debe tener validez en cada una de sus etapas en razn de objetivos y el logro de estos en cada una de ellas, es lo que permite pasar a la siguiente. Al finalizar la investigacin, los objetivos han de ser identificables con los resultados; es decir, toda la investigacin deber estar respondiendo a los objetivos propuestos.
Delimitacin del tema: "Delimitar el tema es ver la viabilidad para su desarrollo". Unida a esta
delimitacin es necesaria la justificacin del mismo; es decir, indicar las caractersticas que llevan al investigador a escoger el tema para desarrollarlo, las cuales deben ser de orden externo u objetivo, y de orden interno o subjetivo. Una de las fallas ms comunes en la investigacin consiste en la ausencia de delimitacin del tema; el 80% de las investigaciones fracasan por carecer de delimitacin del tema, es decir, por ambicin del tema. Delimitar el tema quiere decir poner lmite a la investigacin y especificar el alcance de esos lmites. En la delimitacin del tema no basta con identificar una de las ramas de la ciencia, pues tales ramas cubren variada gama de problemas. Es preferible sealar, de acuerdo a las propias inclinaciones y preferencias, un tema reducido en extensin, pues no importa que el tema constituya un grano de arena dentro de la ciencia. Adems, por reducido o ilimitado que pueda parecer un tema, si se explora convenientemente, pronto surge toda una serie de ramificaciones que le dan importancia y valor. Al delimitar, se aclara si el tema de investigacin ser de tipo exploratorio, descriptivo o experimental. La aclaracin sobre el tema de estudio permite tener una visin general sobre la validez y el grado de confianza que puede tener como resultado. Esto supone determinar el alcance y los lmites del tema.
El Problema: El problema es el punto de partida de la investigacin. Surge cuando el investigador
encuentra una laguna terica dentro de un conjunto de datos conocidos, o un hecho no abarcado por una teora, o bien, un tropiezo o un acontecimiento que no encaja dentro de las expectativas en su campo de estudio. Todo problema aparece a raz de una dificultad, la cual se origina a partir de una necesidad en la cual aparecen dificultades sin resolver. Diariamente se presentan situaciones de muy diverso orden; una situacin determinada puede presentarse como una dificultad que requiere una solucin a mayor o menor plazo. De acuerdo a lo anterior, se debe hacer un planteamiento adecuado del problema a fin de no confundir efectos secundarios del problema a investigar con la realidad del problema que se investiga.
Marco Terico: El marco terico nos amplia la descripcin del problema. Integra la teora con la
investigacin y sus relaciones mutuas. Es la teora del problema, por lo tanto, conviene relacionar el marco terico con el problema y no con la problemtica de donde ste surge. No puede haber un marco terico que no tenga relacin con el problema. Todo hecho anterior a la formulacin del problema que sirva para aclarar, juzgar e interpretar la situacin planteada, constituye los antecedentes del problema. Establecer los antecedentes del problema, de ninguna manera es hacer un recuento histrico de ste, o presentar fuentes bibliogrficas que se van a utilizar, o los datos recolectados, los cuales no sabemos en donde ubicar, o la descripcin de las causas del problema a no ser que la investigacin sea causal. En los antecedentes se trata de hacer una sntesis conceptual de las investigaciones o trabajos realizados sobre el problema formulado con el fin de determinar el enfoque metodolgico de la misma investigacin. El antecedente puede indicar conclusiones existentes en torno al problema planteado.
Metodologa: Para toda investigacin es de importancia fundamental que los hechos y relaciones que
establece, los resultados obtenidos o nuevos conocimientos tengan el grado mximo de exactitud y
confiabilidad. Para ello planea una metodologa o procedimiento ordenado que se sigue para establecer lo significativo de los hechos y fenmenos hacia los cuales est encaminado el significado de la investigacin. Cientficamente la metodologa es un procedimiento general para lograr de una manera precisa el objetivo de la investigacin. De ah que la metodologa en la investigacin nos presenta los mtodos y tcnicas que se han de utilizar. Es necesario tener en cuenta el tipo de investigacin o de estudio que se va a realizar, ya que cada uno de estos tiene una estrategia diferente para su tratamiento metodolgico. Por ello, se debe indicar el tipo de investigacin, sea esta histrica, descriptiva o experimental, as como si es un estudio causal, exploratorio o productivo.
El Informe: La estructura del informe de investigacin es sencilla y sigue fielmente los pasos
fundamentales del diseo de la investigacin; en ningn momento debe ser contraria a ste, ya que el informe debe ser la respuesta de lo planteado al diseo de la investigacin. Para la presentacin del informe debe seguirse las normas de la metodologa formal de presentacin de trabajos cientficos, los cuales se han considerado en diversas obras por los tratadistas de la metodologa formal (ttulo, resumen, introduccin, materiales y mtodos, resultados, discusin, conclusiones, literatura citada, agradecimientos).
CONCLUSIN Para concluir con el presente trabajo, se puede hacer referencia a la importancia que tiene la investigacin como proceso de aprendizaje; ya que la misma posee una gama de caractersticas fundamentales y que se estrechan de manera muy compacta para poder captar la informacin o para lograr los objetivos propuestos. Es preciso recordar que la investigacin cientfica es un mtodo riguroso en el cual se obtiene una serie de objetivos antes propuestos y de manera muy tcnica, cuyo fin es ampliar el conocimiento cientfico, sin perseguir, en principio, ninguna aplicacin prctica e investigativa. Es muy conveniente tener un conocimiento detallado de los posibles tipos de investigacin que se pueden seguir. Este conocimiento hace posible evitar equivocaciones en la eleccin del mtodo adecuado para un procedimiento especfico. Por eso se podra acotar que el tema se debera de implantar desde la educacin bsica ya que a pesar de que la investigacin siempre est presente, es bueno conocer el lado tcnico y cientfico de las cosas por ms comunes y cotidianas que suelan resultar. Una de las fallas ms comunes en la investigacin consiste en la ausencia de delimitacin del tema, es decir, por ausencia de ambicin del tema, por eso es bsico tener muy claro los objetivos y el camino que se va a recorrer con la investigacin para que esta pueda terminar su camino donde debe. El objetivo de la investigacin es el enunciado claro y preciso de las metas que se persiguen. El objetivo de la persona que investiga es llegar a tomar decisiones as como a una teora que le permita generalizar y resolver en la misma forma problemas semejantes en el futuro.
EL APRENDIZAJE DEL NIO Y SU RELACIN CON EL PENSAMIENTO POR QU ENSEAR A PENSAR?

(Tomado de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. Universidad Madero, Puebla. Julio de 1999)
INTRODUCCIN En el diario quehacer de nuestra existencia, los seres humanos, desde muy corta edad nos vemos enfrentados a diversas situaciones y en tales casos debemos encontrar la o las soluciones exactas para seguir adelante. Ante tal disyuntiva nos vemos en la necesidad de poner a prueba nuestros conocimientos para salir avante, pero en muchas ocasiones nos damos por vencidos. Esto se debe a que no nos han preparado adecuadamente, o bien, nosotros mismos no hemos sido capaces de enfrentarnos con toda la capacidad que poseemos a las vicisitudes que se nos interponen en el camino. Por tanto es necesario que nos propongamos a nosotros mismos un reto: APRENDER A PENSAR, para como futuros educadores y educadoras podamos ensear a pensar a nuestros y nuestras estudiantes, y as ayudemos a forjar una Patria mejor. Para enfrentar ese reto, he aqu algunas consideraciones que es necesario tomar en cuenta: 1- Informacin y pensamiento La informacin es muy importante en el proceso enseanza aprendizaje, la cual es fcil de ensear y comprobar, razn por la cual no es ninguna sorpresa que una gran parte de la Educacin en Costa Rica haga tanto nfasis en ella. Por otra parte, el pensamiento no sustituye a la informacin, sin embargo, la informacin puede sustituir al pensamiento. En la actualidad, al conseguir con suma facilidad cualquier tipo de informacin, nos olvidamos de pensar, y lo ms grave es que en el hogar y en la escuela no nos preocupamos por ensear a pensar, todo se lo damos hecho al nio o nia. El hecho de que en la actualidad tengamos a nuestro alcance una amplia tecnologa no quiere decir que no debamos pensar, pues se hace necesario que apliquemos el pensamiento para que toda esa informacin a la que tenemos acceso no nos abrume y confunda. Cuando se trata del futuro hay que pensar porque nunca podemos estar perfectamente informados sobre el futuro. La creatividad, el diseo, el emprender y realizar cualquier cosa nueva, requieren pensamiento. Tenemos que pensar para lograr una mejor utilizacin de la informacin a nuestro alcance. 2- Inteligencia y pensamiento El que muchos hayan credo que la inteligencia es sinnimo de pensamiento ha llevado a dos conclusiones errneas: 2-1 Que no hay que hacer nada por los estudiantes muy inteligentes porque ellos sern buenos pensadores automticamente. 2-2 Que no se puede hacer nada por los estudiantes que no son muy inteligentes porque nunca po-
drn ser buenos pensadores. La relacin existente entre inteligencia y pensamiento se puede asemejar a la relacin que existe entre un automvil y su conductor, pues se puede conducir mal un automvil potente, o bien, se puede conducir bien un automvil menos potente. La potencia del automvil es su potencial, igual que la inteligencia es el potencial de la mente. La destreza del automovilista determina cmo se utiliza la potencia del automvil. La destreza del pensador determina cmo se utiliza la inteligencia. El pensamiento se define como la destreza operativa con la que la inteligencia acta sobre la experiencia. Con frecuencia muchas personas inteligentes adoptan una opinin sobre un tema y despus utilizan la inteligencia para defender esa opinin. Como su defensa es muy buena nunca piensan en la necesidad de profundizar en el tema o de escuchar puntos de vista diferentes, lo que constituye un grave error, pues no utilizan el pensamiento. El verdadero pensador ante una situacin que se le presente ve dicha situacin y acto seguido la explora, para finalmente juzgarla, y no como generalmente se hace, que de buenas a primeras, se emite un juicio. No podemos creer que por ser muy inteligentes tenemos la razn en los juicios que emitimos y que los dems estn errados. En sntesis, por ms inteligentes que creamos ser, debemos aprender a desarrollar la destreza de pensar. 3- Ingenio y sabidura En las actividades que a diario realizamos le damos mucho nfasis al ingenio, dejando de lado la sabidura, porque creemos que sta slo viene con la edad y la experiencia y que no es posible ensear sabidura. Lo anterior es una falacia pues se puede ensear sabidura, ya que sta depende en gran medida de la percepcin que tengamos de las cosas y no slo de la lgica. 3- Ingenio y sabidura Pensemos, por qu razn siempre intentamos desarrollar el pensamiento de las personas proponindoles ejercicios demasiado difciles para ellas? Obviamente, si nos vamos al otro extremo, no hace falta esforzarse, no hay sensacin de logro y el aprendizaje es nulo. Por tanto lo que se debe hacer en casi todas las reas del cultivo de destrezas es proponer ejercicios moderadamente difciles, de tal manera que sean factibles de realizar, lo que incrementa la confianza y la facilidad de uso de la destreza. Si existe mucha dificultad para la realizacin de los ejercicios se destruye la confianza, lo que da como resultado que mucha gente deje de pensar, que aparezca el aburrimiento, pues no es agradable dedicar esfuerzo a algo que presenta muchas dificultades para realizarlo. Debe desterrarse la creencia de que si se puede llevar a cabo lo ms difcil, se puede hacer lo ms fcil, pues se da el caso de muchas personas que pueden realizar hazaas muy difciles, sin embargo, no son capaces de llevar a cabo tareas ms sencillas. 5- Cmo ser un intelectual La primera regla del intelectualismo es Si no tienes mucho que decir, complcalo tanto como puedas. Lo anterior, en educacin no calza. No podemos pecar de eruditos ante nuestros estudiantes. Hemos de ser claros en nuestros pensamientos, de manera que en la mente de los nios y las nias
no queden vacos. Debemos inducirlos a pensar en el amplio sentido de la palabra. Podemos eso s, aumentar la complejidad de las descripciones mediante el amplio juego de palabras que podemos recrear en una exposicin. Debemos tener claro que podemos ser pensadores sin ser intelectuales. De hecho, muchos intelectuales no piensan particularmente bien. 6- Pensamiento reactivo y proactivo En la escuela resulta muy prctico ofrecer a los estudiantes hojas de trabajo, libros de texto y textos escritos en la pizarra. Despus se les pide que reaccionen ante lo que tienen delante, dndose de hecho el pensamiento reactivo que pretendemos de los estudiantes, lo que concuerda con la tradicin intelectual de erudicin que ha formado al personal docente. Pero la vida real implica una gran cantidad de pensamiento proactivo, es decir, salir y hacer las cosas. Toda la informacin no est dada, debemos encontrarla. Las cosas no las tenemos delante de nosotros y sentndonos simplemente en una silla no conseguimos nada. Pero la educacin no es culpable de que el pensamiento proactivo no sea tan fcil de manejar como el reactivo. De lo que s es culpable es de suponer que el pensamiento reactivo es suficiente para que el estudiante tenga una ptima formacin. 7- La operatividad El trmino operatividad designa el conjunto de las destrezas del hacer. En el campo de la educacin existe el mito de que basta con saber. Si se tiene suficiente conocimiento, la accin es obvia y fcil, sin embargo, el mundo real es diferente. Hacer no es en absoluto fcil, pues para ello hay que pensar mucho, se debe tratar con personas, hay que tomar decisiones, se debe disear y aplicar estrategias, hay que hacer y llevar a cabo planes, existen conflictos, regateo, negociacin y tratos. La operatividad incluye aspectos del pensamiento como: opiniones ajenas, prioridades, objetivos, alternativas, consecuencias, conjeturas, decisiones, solucin de conflictos, creatividad y muchos aspectos no tomados en cuenta normalmente en el tipo de pensamiento que se utiliza para analizar informaciones. Estas dimensiones forman parte del pensamiento proactivo, no del pensamiento reactivo 8- El pensamiento crtico El pensamiento crtico slo es muy valioso en dos tipos de situacin social. En una sociedad muy estable (como las de los antiguos Estados griegos y la medieval) cualquier idea nueva o intrusin que amenazase con producir cambios tena que evaluarse crticamente. La segunda situacin es cuando la sociedad est rebosante de energa constructiva y creativa. En este caso el pensamiento crtico es necesario para distinguir lo valioso de lo espreo (falso). Lamentablemente, ninguna de estas dos situaciones es la actual. Hay una gran necesidad de cambio y una notable falta de ideas nuevas y energa creativa. El pensamiento crtico slo es til si pensamos constructiva y creativamente. Es valioso si tiene su lugar en el conjunto del pensamiento y no como generalmente sucede que slo es una parte de ste. Los peligros de creer que el pensamiento crtico es suficiente son mltiples. Las mentes ms capaces quedan atrapadas en este tipo de pensamiento y no cultivan las destrezas del pensamiento constructivo y creativo, tan indispensable para la sociedad. Las escuelas no dedican tiempo ni esfuerzo a los aspectos constructivos y creativos del pensamiento porque se supone que ya estn enseando a pensar. Del pensamiento crtico puede proceder la arrogancia de considerar el
pensamiento sin errores como absolutamente correcto, aunque se base en una informacin o en una percepcin insuficiente. La capacidad de pensar crticamente, sin una correspondiente habilidad en el pensamiento creativo, dificulta an ms la necesaria aparicin de nuevas ideas. Es mucho ms fcil criticar que crear. 9- El mtodo antagnico El pensamiento antagnico es fundamental en las tradiciones occidentales de pensamiento. Procede directamente del hbito de pensamiento crtico y de la bsqueda de la verdad mediante el dilogo antagnico. El debate y la controversia se consideran el medio adecuado para investigar temas porque las dos partes estn motivadas. Pero cuando la motivacin aumenta, la investigacin disminuye, pues una de las partes no estara dispuesta a exponer un argumento que favorezca a la otra. El mtodo antagnico es la base de la poltica, el derecho, la ciencia (en parte) y la vida diaria. Sin embargo es un mtodo muy limitado y defectuoso. La costumbre de pensar antagnicamente suele agravar las polaridades, las polmicas y los conflictos; los cuales suelen requerir ms a menudo una salida diseada que una demostracin antagnica. 10- Desafo y protesta Para muchos la idea de pensamiento ha acabado siendo desafo, protesta y discusin (por qu debo hacer tal o cul cosa?). Por eso muchos gobiernos, autoridades educativas e incluso padres de familia, se oponen a menudo a la idea de ensear a pensar. Ven el pensamiento como algo que provoca rupturas, protestas y discusiones sin fin, sin embargo, el pensamiento desafiante est muy relacionado con el pensamiento crtico y con el pensamiento antagnico. A menudo se piensa que basta con protestar o desafiar y que entonces la otra parte (o las autoridades) har, de alguna manera, que las cosas mejoren. As piensa el nio que le pide a sus padres que le solucionen todos los problemas. La protesta tiene su lugar y gracias a ella se ha conseguido mucho: defensa del medio ambiente, moratorias en la caza de ballenas, derechos de la mujer, derechos de las minoras, automviles ms seguros entre muchas otras cosas. La protesta sirve para luchar contra las injusticias y tomar conciencia sobre algunos temas. La protesta puede ser suficiente cuando se trate de eliminar defectos, pero en otros temas que requieran pensamiento creativo y constructivo, la protesta no es suficiente. Sin embargo hay desafos positivos, porque sin ellos nunca podramos escapar de las ideas antiguas para desarrollar otras mejores. Estos desafos positivos forman parte del pensamiento creativo. En el desafo negativo se ataca la idea existente y se pide al adversario que la defienda o la mejore. En el desafo positivo se reconoce el valor de la idea existente, se crea una nueva idea y se la compara con la antigua, para despus intentar mostrar que la nueva idea posee mritos y es beneficiosa. 11- La necesidad de tener razn
Si encontramos la solucin a un problema, dejamos de pensar, pues creemos que la respuesta a nuestra inquietud no puede ser an ms correcta. Pero la vida real no es as. Se debe seguir pensando porque suele haber otras soluciones mejores. Nuestro ego siempre quiere tener la razn. Nos resistimos a aceptar la derrota por un problema ms que todo de vanidad. El problema reside en que pensamos agresiva y defensivamente, pero casi nunca constructivamente. En teora deberamos alegrarnos de perder una discusin porque de ese modo terminamos con ms de lo que tenamos al principio. Queremos que nuestras ideas prevalezcan, sean o no las mejores, porque nuestro ego est involucrado. Debido a este serio problema de vanidad, un aspecto importante del aprendizaje del pensamiento es el aprendizaje de tcnicas para separar el pensamiento del ego. Debemos tomar en consideracin que todos nos equivocamos alguna vez y que es muy importante el pensamiento de las otras personas. No somos infalibles, somos seres humanos con muchas virtudes, pero tambin con muchas imperfecciones. 12- Anlisis y diseo No cabe duda de que el anlisis es un aspecto muy importante del pensamiento. Mediante l dividimos las situaciones complejas en partes manejables, asimismo encontramos las causas de los problemas e intentamos eliminarlos. Como en el caso del pensamiento crtico, la cuestin no es si el anlisis es til, sino, si es suficiente. Se pueden resolver muchos problemas encontrando y eliminando la causa. Pero tambin hay otros muchos problemas cuya causa no podemos encontrar. O puede haber muchas causas interrelacionadas, o bien podemos encontrar la causa y no ser capaces de eliminarla. Por eso somos tan ineptos para resolver problemas como el abuso de drogas, la deuda del tercer mundo, la contaminacin, las congestiones de trfico entre muchas. El anlisis no basta para resolver estos problemas. Y, sin embargo, todos los que intentan solucionar problemas en el gobierno y en los dems mbitos estn entrenados en el pensamiento analtico. Existen muchos problemas que requieren diseo adems de anlisis. Slo diseando podemos construir y crear soluciones. El pensamiento diseador nos permite juntar los elementos necesarios para conseguir lo que deseamos. No se trata de eliminar la causa del problema sino de construir una solucin. No obstante dedicamos el mnimo del tiempo al pensamiento diseador y al pensamiento creativo y constructivo, creyendo que disear es labor de arquitectos, artistas grficos y modistos, olvidando que es una parte muy importante del pensamiento, ya que incluye todos los aspectos de ste, consistentes en juntar cosas para producir un efecto. 13- El pensamiento creativo Los sistemas autoorganizados tienen una necesidad absoluta de creatividad, pues la mente se comporta como una red nerviosa autoorganizada, entonces, por qu no hemos prestado una atencin ms seria al pensamiento creativo para introducir mejoras, para disear, para resolver problemas, para cambiar, para producir ideas nuevas? Hemos arrinconado al pensamiento creativo por dos razones. La primera es que hemos credo que no se puede hacer nada para desarrollarlo, considerando a este pensamiento como un don
mstico que algunos poseen y otros no, fomentando dicho don en los que parecen tenerlo. La segunda razn es porque creemos que todas las ideas creativas valiosas siempre deben resultar lgicas a posteriori (despus de que alguien haya tenido la idea). Si la nueva idea no fuera lgica a posteriori, no habramos sido capaces de considerarla valiosa. De modo que slo somos capaces de reconocer el valor de las ideas creativas que resultan, de hecho, lgicas a posteriori. Las dems quedan como meros desatinos. Ms tarde podemos volver a tener en cuenta alguna de las ideas desatinadas o podemos dejarlas como desatinos para siempre. Esta suposicin es totalmente falsa, pues se ha comprobado que en un sistema de informacin autoorganizado, una idea puede ser lgica a posteriori, pero invisible a priori, lo que se debe al carcter asimtrico de los modelos. Los defensores de la creatividad tambin han estado equivocados, pero en otra direccin. Han credo que todos somos naturalmente creativos, pero estamos inhibidos. Esta inhibicin procedera de la necesidad de dar slo las respuestas correctas en la escuela, lo que se debera al miedo de cometer errores o parecer ridculo. Lamentablemente la creatividad no es una caracterstica natural del cerebro. La funcin del cerebro es hacer que la experiencia se organice en modelos y despus utilizar estos modelos ya existentes. De modo que el liberar a los individuos para que puedan ser ellos mismos slo les har un poco ms creativos (por estar menos inhibidos). 14- Lgica y percepcin Todos sabemos que la lgica es la base del pensamiento correcto. Pero, lo es en verdad? Una mala lgica provoca un pensamiento defectuoso, entonces, una buena lgica hace pensar bien? Desgraciadamente, esto no se sigue en absoluto. El que entiende algo de lgica sabe que sta nunca puede ser mejor que las premisas o las percepciones de las que parte. Todos los lgicos aprenden esto, pero pronto lo olvidan. La lgica se puede catalogar como una maquinaria al servicio de los datos y percepciones con que contamos; por lo tanto, deberamos estar siempre preparados para descubrir la mala lgica, pero ser precavidos antes de aceptar las conclusiones de la buena lgica, porque las percepciones iniciales podran ser insuficientes. Se puede decir que el 85% del pensamiento corriente es un asunto de percepcin. La mayor parte de los fallos en el pensamiento son defectos de percepcin y no errores lgicos. La percepcin es la base de la sabidura. La lgica es importante en asuntos tcnicos y especialmente en sistemas cerrados como las matemticas. La percepcin es una parte tan importante del pensamiento que sorprende que sigamos creyendo que la lgica es el fundamento del pensamiento. Esto se debe a nuestra costumbre de pensar reactivamente. Se les presentan a los estudiantes materiales con percepciones e informacin dada de antemano y se les pide que reaccionen. Como se les dan las percepciones, lo que tienen que tener en cuenta es la lgica, pero en la vida real tenemos que formar nuestras propias percepciones. Tanto la lgica como la percepcin son importantes, pero si tuviramos que elegir entre las dos, lo correcto sera inclinarse por la percepcin, porque la mayor parte del pensamiento corriente depende de la percepcin. Adems, con una percepcin hbil se puede llegar bastante lejos, mientras que una lgica hbil con una percepcin deficiente puede ser peligrosa.
15- Emociones, sentimientos e intuicin Al contrario de lo que creen muchos, las emociones, los sentimientos y la intuicin desempean un papel central en el pensamiento. El pensamiento sirve para organizar el mundo (en nuestras mentes) de manera que podamos aplicar eficazmente las emociones. En ltimo trmino, la que elige y decide es la emocin. La cuestin clave es cundo usamos las emociones y los sentimientos. Hay quienes opinan que la inclinacin es la nica gua genuina para la accin, pues desconfan de la lgica y de los juegos de palabras porque les parece que la lgica puede utilizarse para probar cualquier cosa (lo que es cierto si eligen cuidadosamente las percepciones y los valores). Consideran el sentimiento genuino como una especie de dios. Esto es peligroso porque el sentimiento genuino puede ser defectuoso e inoportuno. Gran parte de la inhumanidad del hombre con el hombre se basa en los sentimientos genuinos del momento. Sin embargo, si ampliamos nuestras percepciones, incluyendo modos alternativos de ver la situacin, y despus aplicamos nuestros valores y sentimientos, el resultado ser mucho mejor. La lgica y la argumentacin no pueden cambiar los sentimientos, pero la percepcin s puede. En vez de excluir la emocin, como suele hacerse en la enseanza del pensamiento, hay que encontrar medios para permitir a la emocin y al sentimiento desempear el papel que les corresponde en nuestro pensamiento. La intuicin juega un papel muy importante en el pensamiento, pero es peligroso apoltronarse y no pensar, suponiendo que de alguna manera la intuicin hallar la solucin por su cuenta, pues en ocasiones la intuicin puede equivocarse notoriamente, sin embargo debemos tener en cuenta que como en el caso de las emociones y los sentimientos, la intuicin tambin tiene una funcin en el pensamiento. CONCLUSIN Como podemos colegir de acuerdo a lo tratado en estas pginas, el aprendizaje de nuestros nios y nias desde hace mucho tiempo carece de una serie de incentivos que lo conviertan en un aprendizaje significativo. Tanto en el hogar como en la escuela no les hemos brindado la oportunidad de aprender a pensar, lo que atenta contra el futuro de nuestra sociedad, ya que estamos formando individuos incapaces de tomar decisiones correctas en el momento oportuno. Pero, an no es tarde. Quienes ejercemos la docencia y quienes se preparan en este campo, debemos hacer un alto en el camino y replantear nuestra manera de ver las cosas y de actuar en las diferentes situaciones que a diario enfrentamos, de manera que seamos un faro en la oscuridad, que gue a las futuras generaciones en el difcil camino del pensamiento.
LA MATERIA
Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Estado_de_agregaci%C3%B3n_de_la_materia" Categora: Fsica
Materia es la realidad primaria de la que estn hechas las cosas. Realidad espacial y perceptible por los sentidos, es pues, todo lo que ocupa un lugar en el universo. ESTADOS DE LA MATERIA La materia se nos presenta en muchas fases o estados, todos con propiedades y caractersticas diferentes, y aunque los ms conocidos y observables cotidianamente son tres: fase slida, fase lquida, fase gaseosa; otros estados son observables en condiciones extremas de presin y temperatura. En fsica y qumica se observa que, para cualquier cuerpo o estado material, modificando las condiciones de temperatura y/o presin, pueden obtenerse distintos estados o fases de agregacin, denominados estados de agregacin de la materia, relacionadas con las fuerzas de unin de las partculas (molculas, tomos o iones) que constituyen la materia. 1Estado slido
Manteniendo constante la presin, a baja temperatura, los cuerpos se presentan en forma slida y precisa. Los tomos se encuentran entrelazados formando generalmente estructuras cristalinas, lo que confiere al cuerpo la capacidad de soportar fuerzas sin deformacin aparente. Son, por tanto, agregados generalmente duros y resistentes. En el slido hay que destacar que las fuerzas de atraccin son mayores que las fuerzas de repulsin y que la presencia de pequeos espacios intermoleculares caracteriza a los slidos dando paso a la intervencin de las fuerzas de enlace que ubican a las celdillas en una forma geomtrica. El estado slido presenta las siguientes caractersticas: Forma y volumen definidos. Cohesin (atraccin). Vibracin. Tienen forma definida o rgida. No pueden comprimirse. Resistentes a fragmentarse. Poseen volumen definido. No fluyen. Algunos de ellos se subliman (yodo). Volumen tenso.
2- Estado lquido Si se incrementa la temperatura, el slido va "descomponindose" hasta desaparecer la estructura cristalina, alcanzando el estado lquido. Caracterstica principal: la capacidad de fluir y
adaptarse a la forma del recipiente que lo contiene. En este caso, an existe cierta unin entre los tomos del cuerpo, aunque mucho menos intensa que en los slidos. El estado lquido presenta las siguientes caractersticas: Cohesin menor (regular). Energa cintica (movimiento). No poseen forma definida. Toma la forma de la superficie o el recipiente que lo contiene. En el fro se comprime, excepto el agua. Posee fluidez a travs de pequeos orificios. Puede presentar difusin. No tiene forma fija pero s volumen.
3- Estado gaseoso Incrementando an ms la temperatura se alcanza el estado gaseoso. Los tomos o molculas del gas se encuentran virtualmente libres de modo que son capaces de distribuirse por todo el espacio en el cual son contenidos. El estado gaseoso presenta las siguientes caractersticas: Cohesin casi nula. Sin forma definida. Su volumen slo existe en recipientes que lo contengan. Pueden comprimirse fcilmente. Ejercen presin sobre las paredes del recipiente contenedor. Las molculas que lo componen se mueven con libertad. Ejercen movimiento ultra dinmico.
4- Plasma La forma de experimentar el plasma en nuestras vidas es indirecta. El plasma es un gas ionizado, o sea, los tomos que lo componen se han separado de algunos de sus electrones o de todos ellos. De esta forma el plasma es un estado parecido al gas pero compuesto por electrones, cationes (iones con carga positiva) y neutrones, todos ellos separados entre s y libres, por ello es un excelente conductor. Un ejemplo muy claro es el Sol. En la baja atmsfera, cualquier tomo que pierde un electrn (cuando es alcanzado por una partcula csmica rpida) lo recupera un protn o bien, lo atrapa otro. Pero a altas temperaturas es muy diferente. Cuanto ms caliente est el gas, ms rpido se mueven sus molculas y tomos, y a muy altas temperaturas las colisiones entre estos tomos, movindose muy rpido, son suficientemente violentas para liberar los electrones. En la atmsfera solar, una gran parte de los tomos estn permanentemente ionizados y por estas colisiones el gas se comporta como un plasma. A diferencia de los gases fros, los plasmas conducen la electricidad y son fuertemente influidos por los campos magnticos. La lmpara fluorescente, muy usada en el hogar y en el trabajo, contiene plasma (su componente principal es vapor de mercurio) que calienta y agita la electricidad mediante la lnea de fuerza a la que est conectada la lmpara. La lnea, positiv elctricamente un extremo y negativ otro, lo que causa que los iones positivos se aceleren hacia el extremo negativo, y que los iones negativos vayan hacia el extremo positivo. Las partculas aceleradas ganan energa, colisionan con los tomos, expulsan electrones adicionales y mantienen el plasma, aunque se
recombinen partculas. Las colisiones tambin hacen que los tomos emitan luz y esta forma de luz es ms eficiente que las lmparas tradicionales. Los letreros de nen y las luces urbanas funcionan por un principio similar y tambin se usan en electrnica. Una importante cantidad de plasma en la naturaleza se halla en la ionosfera (70 80 Km. encima de la superficie terrestre). Aqu los electrones son expulsados de los tomos por la luz solar de corta longitud de onda, desde la ultravioleta hasta los rayos X: no se recombinan fcilmente debido a que la atmsfera se rarifica ms a mayores altitudes y no son frecuentes las colisiones. La parte inferior de la ionosfera, la capa D (70 90 Km.), an tiene suficientes colisiones que desaparecen despus de la puesta del sol. Entonces se combinan los iones y los electrones, mientras que la ausencia de luz solar no los vuelve a producir. Esta capa se reestablece despus del amanecer.
Perfil de la ionosfera La parte superior de la ionosfera se extiende en el espacio muchos miles de kilmetros y se combina con la magnetosfera, cuyo plasma est generalmente ms rarificado y tambin ms caliente. Los iones y los electrones del plasma de la magnetosfera provienen de la ionosfera que est por debajo del viento solar y muchos de los pormenores de su entrada y calentamiento no estn claros an. Existe el plasma interplanetario, el viento solar. La capa ms externa del Sol, la corona, est tan caliente que no slo estn ionizados todos sus tomos, sino que aquellos que comenzaron con muchos electrones, tienen arrancados la mayora (a veces todos), incluidos los electrones de las capas ms profundas que estn ms fuertemente unidos. En la corona del Sol se ha detectado la luz caracterstica del hierro que ha perdido 13 electrones. Esta temperatura extrema evita que el plasma de la corona permanezca cautivo por la gravedad solar y, as, fluye en todas direcciones, llenando el Sistema Solar ms all de los planetas ms distantes. El Sol, mediante el viento solar, configura el distante campo magntico terrestre y el rpido flujo del viento; proporciona la energa que alimenta los fenmenos de la aurora polar, los cinturones de radiacin y de las tormentas magnticas. 5- Condensado de Bose Einstein Otro estado de la materia es el condensado de Bose-Einstein (CBE), predicho en 1924 por Satyendra Nath Bose y Albert Einstein, y obtenido en 1995, por lo que los fsicos Eric A. Cornell, Carl E. Wieman y Wolfgang Ketterle fueron quienes compartieron el Premio Nbel de Fsica de 2001 por este hecho. Este estado se consigue a temperaturas cercanas al cero absoluto y se caracteriza porque los tomos se encuentran todos en el mismo lugar, formando un supertomo. 6- Condensado ferminico Creado en la universidad de Colorado por primera vez en 1999, mientras que el primer condensado de Fermi formado por tomos fue creado en 2003. El condensado ferminico, considerado como el sexto estado de la materia, es una fase superfluida formada por partculas ferminicas a temperaturas bajas. Est cercanamente relacionado con el condensado de BoseEinstein. A diferencia de los condensados de Bose Einstein, los fermiones condensados se forman utilizando fermiones en lugar de bosones. Dicho de otra forma, el condensado de Fermi es un estado de agregacin de la materia en la que la materia adquiere superfluidez. Se crea a muy bajas temperaturas extremadamente cerca de cero absoluto. Los primeros condensados ferminicos describan el estado de los electrones en un superconductor. El primer condensado ferminico atmico fue creado por Deborah S. Jin en 2003. Un condensado quiral es un ejemplo de un condensado ferminico que aparece en las teoras de los fermiones sin masa con rompimientos a la simetra quiral. Es considerado una falacia para muchos cientficos. La naturaleza del condensado implica que todas las partculas que lo conforman se encuentran en el mismo estado cuntico, lo cual es slo posible si dichas partculas son bosones. Ahora bien, el principio de exclusin de Pauli impide que cualquier pareja de fermiones ocupe el mismo estado cuntico al mismo tiempo. Por lo tanto un condensado ferminico no puede existir.
7- Superslido (Posible nuevo estado) Este material es un slido en el sentido de que la totalidad de los tomos del helio 4 que lo componen estn congelados en una pelcula cristalina rgida, de forma similar a como lo estn los tomos y las molculas en un slido normal como el hielo. La diferencia es que, en este caso, congelado no significa estacionario. Como la pelcula de helio 4 es tan fra (apenas un dcimo de grado sobre el cero absoluto), comienzan a imperar las leyes de incertidumbre cuntica cuando los tomos de helio 4 comienzan a comportarse como si fueran slidos y fluidos a la vez. De hecho, en las circunstancias adecuadas, una fraccin de los tomos de helio 4 comienza a moverse a travs de la pelcula como una sustancia conocida como superfluido, un lquido que se mueve sin ninguna friccin. De ah su nombre de superslido. Otros estados de la materia Existen otros posibles estados de la materia; algunos de estos slo existen bajo condiciones extremas, como en el interior de estrellas muertas, o en el comienzo del universo despus del Big Bang o gran explosin:

Coloide. Superfluido. Materia degenerada. Neutronio. Materia fuertemente simtrica. Materia dbilmente simtrica. Materia extraa o materia de quarks. CAMBIOS DE ESTADO DE LA MATERIA
Para entender los cambios del estado fsico es necesario hablar de dos factores muy vinculados a ellos: - La temperatura es una medida de la cantidad de calor de un cuerpo. Entre ms alta sea sta, ms rpido se mueven las partculas que forman el cuerpo. Los valores de temperatura a que se producen los cambios de estado varan de una sustancia a otra. Una sustancia puede ser identificada con base en la temperatura a la cual ocurre un cambio de estado. Las temperaturas a que suceden los cambios de estado reciben los nombres de puntos de fusin, de ebullicin, de condensacin y de licuefaccin. Ms adelante explicaremos cada uno de estos. - La presin se define como la fuerza aplicada sobre un rea determinada de un cuerpo. Si sta se incrementa, las partculas de la materia se acercan unas a otras, es decir, se incrementa la fuerza de cohesin entre ellas; por ejemplo, los gases pueden convertirse en lquidos si son sometidos a altas presiones. La presin atmosfrica es la fuerza que ejercen los gases de la atmsfera sobre la superficie terrestre. En el nivel del mar, esta presin es capaz de elevar una columna de mercurio a 760 mm. La presin atmosfrica disminuye a medida que aumenta la altura sobre el nivel del mar.
Los cambios de estado o de fase pueden provocarse si se proporciona calor a la materia, o presin constante. Esa presin constante coincide, generalmente, con la presin atmosfrica. El calor suministrado a la materia eleva la temperatura de sta hasta que se alcanza el punto de cambio de fase; en ese momento, la temperatura de la muestra deja de aumentar y la energa calorfica se utiliza para el cambio de estado. A continuacin se describen los cambios de estado o fase: 1- Fusin. Es el proceso por el cual un slido pasa al estado lquido. En la figura siguiente, la lnea ms oscura de la grfica muestra cmo cambia la temperatura de un trozo de hielo calentado a presin constante. Como puede observarse, se llega a un punto en que no hay incremento de temperatura, a pesar de que se sigue proporcionando calor. La temperatura se mantiene constante durante un periodo de 20 minutos, despus del cual vuelve a aumentar porque termina el cambio de fase.
2- Ebullicin. Si se contina calentando un lquido, ste pasar al estado gaseoso en un proceso conocido como ebullicin. En la grfica siguiente se muestra que la temperatura no vara mientras el lquido hierve. Es importante notar que esta grfica es similar a la del proceso de fusin.
3- Condensacin o licuefaccin. Consiste en el paso del estado gaseoso al lquido. En el extremo superior derecho de la grfica anterior, la sustancia es un gas. Cuando ocurre el cambio de fase, la temperatura del cuerpo se mantiene estable durante tres minutos; el vapor se est condensando. Por tanto, dicha grfica se muestra el proceso de ebullicin de izquierda a derecha, y el de condensacin de derecha a izquierda. 4- Solidificacin. Es la conversin de un lquido en slido mediante enfriamiento. Por ejemplo, el agua es lquida entre 0C y 100C; cuando alcanza el punto de congelacin, la temperatura se mantiene estable por dos minutos. Conviene sealar que el punto de fusin coincide con el de congelacin. 5- Sublimacin. Consiste en el paso de la fase slida a la gaseosa sin pasar por el estado lquido. Ejemplos de slidos que subliman son el hielo seco (dixido de carbono slido), el naftaleno y el yodo. El gas de las sustancias que se subliman regresa al estado slido por medio de una deposicin (exposicin). 6- Evaporacin. Se define como el cambio de la fase lquida a la gaseosa que ocurre constantemente en la superficie de un lquido; por tanto, no se alcanza el punto de ebullicin. Las molculas externas del lquido, en contacto con el aire, escapan por el arrastre del viento y el calor del Sol y otra fuente de energa. Ello explica que la ropa tendida se seque a la temperatura ambiente. Los cambios de estado se aprovechan, por ejemplo, en la industria metalrgica o de transformacin de metales. En esta industria, los metales se funden en hornos a alta temperatura, pasndolos de slido a lquido, para vaciarlos en moldes especiales, donde adquieren la forma deseada. En la naturaleza, ocurren cambios de estado constantemente durante el llamado ciclo del agua: el agua de ros, mares y lagos se evapora por el calor del Sol; el vapor pasa a la atmsfera, donde se enfra y condensa formando las nubes; luego se precipita en forma de agua (lluvia) o se solidifica y cae en forma de nieve o granizo. PROPIEDADES DE LA MATERIA 1- La masa. Hemos definido como materia todo aquello que tiene masa y ocupa un lugar en el espacio. En el sistema mtrico, las unidades utilizadas para medir la masa son, normalmente, los gramos, kilogramos o miligramos. Aunque la unidad fundamental de masa es el kilogramo, el sistema de mltiplos y submltiplos se estableci a partir del gramo. Hablando con propiedad, hay que distinguir entre masa y peso. Masa es una medida de la cantidad de materia de un objeto; peso es una medida de la fuerza gravitatoria que acta sobre el objeto. Para medir la masa de los objetos se utilizan balanzas. Uno de los tipos ms utilizados en el laboratorio es la balanza de platillos, que permite hallar la masa desconocida de un cuerpo comparndola con una masa conocida, consistente en un cierto nmero de pesas.
Consta de un soporte sobre el que se sostiene una barra de la que cuelgan dos platillos. En el punto medio de la barra se halla una aguja llamada fiel. El objeto que se quiere pesar se coloca en uno de los platillos y se van colocando pesas de masa conocida en el otro platillo hasta que el fiel indica que la balanza est equilibrada. 2- Peso. El peso, en fsica, es la medida de la fuerza que ejerce la gravedad sobre la masa de un cuerpo. Normalmente, se considera respecto de la fuerza de gravedad terrestre. El peso depende de la intensidad del campo gravitatorio, de la posicin relativa de los cuerpos y de la masa de los mismos. En las proximidades de la Tierra, todos los objetos son atrados por el campo gravitatorio terrestre, siendo sometidos a una fuerza constante, que es el peso, imprimindoles un movimiento de aceleracin, si no hay otras circunstancias que lo impidan. -Relacin peso y masa. La masa es una propiedad caracterstica de los cuerpos: la cantidad de materia, y no depende de la intensidad del campo gravitatorio, ni de su posicin en el espacio. Por ejemplo, una persona de 60 Kg. de masa pesar en la superficie de la Tierra 60 Kg. fuerza; pero, la misma persona, en la superficie de la Luna pesara slo unos 10 Kg. fuerza; sin embargo, su masa seguir siendo de 60 kg. Las unidades de peso y masa tienen una larga historia compartida, en parte porque su diferencia no fue bien entendida cuando dichas unidades comenzaron a utilizarse. Cotidianamente, el trmino "peso" se utiliza a menudo errneamente como sinnimo de masa. La unidad de masa del SI es el kilogramo. La frmula para hallar el peso es: w = m*a, donde, w = peso, m = masa y a = gravedad. - Unidades de peso. Las magnitudes fsicas se expresan en unidades del Sistema Internacional de Unidades (SIU), en la mayora de los trabajos cientficos modernos. El peso se mide con la unidad de fuerza del SI, que es el newton (N). Tambin se suele indicar el peso en unidades de fuerza de otros sistemas, como: Kg. fuerza, dinas, libras fuerza, onzas fuerza, etctera. El kilogramo fuerza no es una unidad del SI; es definido como la fuerza ejercida a un kilogramo de masa con una intensidad de gravedad estndar. La DINA es la unidad CGS de fuerza y tampoco es parte del SI. Algunas unidades inglesas, como la libra, pueden ser de fuerza o de masa. Las unidades relacionadas, como el slug, forman parte de subsistemas de unidades. 3- El volumen. Es la cantidad de espacio que ocupa un cuerpo. Es una magnitud fsica derivada. La unidad para medir volmenes en el Sistema Internacional es el metro cbico (m3) que corresponde al espacio que hay en el interior de un cubo de 1 m de lado. Sin embargo, se utilizan ms sus submltiplos, el decmetro cbico (dm3) y el centmetro cbico (cm3). Para medir el volumen de los lquidos y los gases tambin podemos fijarnos en la capacidad del recipiente que los contiene, utilizando las unidades de capacidad, especialmente el litro (l) y el mililitro (ml.). Existe una equivalencia entre las unidades de volumen y las de capacidad: 1 l = 1 dm3 1 ml = 1 cm3 En qumica general el dispositivo de uso ms frecuente para medir volmenes es la probeta. Cuando se necesita ms exactitud se usan pipetas o buretas.
Las probetas son recipientes de vidrio graduados que sirven para medir el volumen de lquidos (leyendo la divisin correspondiente al nivel alcanzado por el lquido) y slidos (midiendo el volumen del lquido desplazado por el slido, es decir la diferencia entre el nivel alcanzado por el lquido solo y con el slido sumergido). 4- La densidad. La densidad de una sustancia es el cociente entre la masa y el volumen: Densidad = Masa/Volumen d = m/V La masa y el volumen son propiedades generales o extensivas de la materia, es decir son comunes a todos los cuerpos materiales y adems dependen de la cantidad o extensin del cuerpo. En cambio la densidad es una propiedad caracterstica, ya que nos permite identificar distintas sustancias. Por ejemplo, muestras de cobre de diferentes pesos 1,00 g, 10,5 g, 264 g,... todas tienen la misma densidad, 8,96 g/cm3. La densidad se puede calcular de forma directa midiendo, independientemente, la masa y el volumen de una muestra. 5- La temperatura. La temperatura es una propiedad de la materia que est relacionada con la sensacin de calor o fro que se siente en contacto con ella. Cuando tocamos un cuerpo que est a menos temperatura que el nuestro sentimos una sensacin de fro, y al revs, de calor. Sin embargo, aunque tengan una estrecha relacin, no debemos confundir la temperatura con el calor. Cuando dos cuerpos, que se encuentran a distinta temperatura, se ponen en contacto, se produce una transferencia de energa, en forma de calor, desde el cuerpo caliente al fro, esto ocurre hasta que las temperaturas de ambos cuerpos se igualan. En este sentido, la temperatura es un indicador de la direccin que toma la energa en su trnsito de unos cuerpos a otros. El instrumento utilizado habitualmente para medir la temperatura es el termmetro. Los termmetros de lquido encerrado en vidrio son los ms populares; se basan en la propiedad que tiene el mercurio, y otras sustancias (alcohol coloreado, etc.), de dilatarse cuando aumenta la temperatura. El lquido se aloja en una burbuja bulbo conectada a un capilar (tubo muy fino). Cuando la temperatura aumenta, el lquido se expande por el capilar, as, pequeas variaciones de su volumen resultan claramente visibles. Actualmente se utilizan tres escalas para medir a la temperatura: la escala Celsius es la que todos estamos acostumbrados a usar, la escala Fahrenheit se usa en los pases anglosajones y la escala Kelvin de uso cientfico. La Escala Celsius C con puntos de congelacin (0C) y ebullicin del agua (100C). La escala Fahrenheit F con punto de congelacin de una mezcla anticongelante de agua y sal y temperatura del cuerpo humano (F = 1,8 C + 32). Escala Kelvin K cero absoluto (temperatura ms baja posible) y punto triple del agua. K = C + 273 Para tener en cuenta: La temperatura de fusin (a la que una sustancia cambia del estado slido al lquido) y la temperatura de ebullicin (a la que se forman burbujas de vapor en el interior de un lquido) son otras dos propiedades caractersticas de las sustancias que, al igual que la densidad, son muy tiles para su identificacin.
OS 10 EXPERIMENTOS DE CIENCIA MS BONITOS

http://physics.nad.ru/Physics/English/top10.htm
1. Difraccin de electrones mediante doble rendija El fsico francs Louis de Broglie propuso en 1924 que los electrones y otros elementos discretos de la materia, que hasta entonces se conceban slo como partculas de sta, tenan tambin propiedades tales como la longitud de onda y la frecuencia. Ms tarde (en 1927) la naturaleza de onda de los electrones fue demostrada experimentalmente por C. J. Davisson y L. H. Germer en Nueva York y por G. P. Thompson en Aberdeen (Escocia). Para explicar la idea, a los dems y a s mismos, los fsicos usan frecuentemente un meditado experimento, en el cual se repiti lo experimentado previamente por Young acerca de la doble rendija usando esta vez un haz de electrones en lugar de un haz de luz. Cumpliendo con la ley de la mecnica cuntica, el chorro de partculas se dividira en dos, y los chorros ms pequeos interferiran entre s, dejando el mismo patrn de luz oscuridad que se obtuvo con el experimento de luz. Las partculas actuaran como ondas. De acuerdo con un artculo de la publicacin "Physics World", del editor de la revista Peter Rodgers, no fue sino hasta 1961 cuando Claus Jnsson de Tbingen llev a cabo el experimento en el mundo real.
2. Experimento de Galileo sobre cada de objetos A finales de 1500 todo el mundo saba que los objetos pesados caan ms rpido que los ms ligeros. Despus de todo, Aristteles lo haba dicho. Que los pupilos del anciano griego todava sostuvieran tal regla fue un claro signo de cuanto haba decado la ciencia durante las pocas oscuras. Galileo Galilei, que posea una ctedra en Matemticas en la Universidad de Pisa, fue lo suficientemente descarado para cuestionarse el saber comn. La historia se ha convertido en parte del folclore de la ciencia: l tiene fama de haber lanzado dos pesos distintos de la torre inclinada de la ciudad mostrando que ellos aterrizaban al mismo tiempo. Su reto a Aristteles le cost a Galileo su trabajo, pero l haba demostrado la importancia de considerar la naturaleza, no la autoridad humana, como juez final en materia de ciencia.
3. El experimento de la gota de aceite de Millikan
El experimento de la gota de aceite fue la primera medida directa y convincente de la carga elctrica de un nico electrn. Fue realizado originalmente en 1909 por el fsico americano Robert A. Millikan. Usando un atomizador de perfume, l roci con minsculas gotas de aceite un recipiente transparente. Arriba y abajo haba discos metlicos conectados a una batera, siendo uno positivo y el otro negativo. Como cada gotita, adquiri una pequea carga de electricidad esttica cuando viajaba a travs del aire, la velocidad de su movimiento poda ser controlada mediante el cambio del voltaje en los discos. Cuando el espacio entre los discos metlicos est ionizado por radiacin (por ejemplo rayos X), los electrones del aire se enlazan a las gotitas de aceite dotndolas de carga negativa. Millikan observ una gota tras otra cambiando el voltaje y tomando nota del efecto. Tras muchas repeticiones concluy que la carga slo puede tener ciertos valores fijos. La ms pequea de esas porciones no fue otra que la carga de un nico electrn.
4. Descomposicin de la luz solar mediante un prisma de Newton Isaac Newton naci el ao que muri Galileo. Graduado por el Trinity College en Cambridge en 1665, estuvo escondido en casa durante un par de aos esperando el fin de la plaga. No tuvo problemas para mantenerse a s mismo ocupado. El saber comn sostena que la luz blanca era la forma ms pura (otra vez Aristteles) y que la luz coloreada tena por tanto que ser alterada de alguna forma. Para probar esta hiptesis, Newton dirigi un haz de luz solar a travs de un prisma de cristal y mostr que sta se descompona en un fundido espectral sobre la pared. La gente ya conoca los arcos iris, por supuesto, pero eran considerados slo como preciosas aberraciones. En realidad, Newton concluy, que eran esos colores: rojo, naranja, amarillo, verde, azul, ail, violeta y las graduaciones intermedias, los que eran fundamentales. Lo que pareca simple en su superficie, un haz de luz blanca, era bellamente complejo si uno lo miraba ms detenidamente.
5. Experimento de Young de la interferencia de luz Newton no tuvo siempre razn. Mediante varios argumentos, l haba conducido a la principal corriente cientfica hacia la conviccin de que la luz estaba compuesta nicamente de partculas en lugar de ondas. En 1803, Thomas Young, un mdico y fsico ingls, puso a prueba la idea. Young realiz un agujero en un obturador, lo cubri con una gruesa pieza de papel punteada con pequeos agujeros de alfiler y us un espejo para hacer pasar el delgado haz de luz a travs de l. Entonces tom un "trocito de una carta, de alrededor de una trigsima parte de pulgada de grosor (en torno a 0,847 milmetros)" y lo mantuvo de canto en el camino del haz, dividindolo en dos. El resultado fue una sombra que alterna bandas de claridad y oscuridad, un fenmeno que podra explicarse si los
dos haces interaccionasen como ondas. Las bandas brillantes aparecen cuando dos crestas se superponen, reforzndose la una a la otra; las bandas oscuras indican el lugar donde un mximo coincide con un mnimo, neutralizndose el uno al otro. La demostracin fue repetida frecuentemente a lo largo de los aos usando una carta con dos agujeros que divida el haz. Esos experimentos, llamados de doble rendija, se convirtieron en el estndar para determinar la naturaleza ondulatoria, un hecho que fue especialmente importante un siglo despus cuando comenz la teora cuntica.
6. El experimento de torsin de la barra de Cavendish El experimento fue realizado en 1797 98 por el cientfico ingls Henry Cavendish. l sigui un mtodo prescrito y us aparatos construidos por su compatriota el gelogo John Michell, el cual muri en 1793. El aparato empleado fue una balanza de torsin, esencialmente un alambre estirado que soporta pesos esfricos. La atraccin entre los pares de pesos provoc un pequeo giro en el alambre, el cual permita as calcular por primera vez el valor de la constante gravitacional G. El experimento se conoci popularmente cuando se intentaba pesar la Tierra, porque la determinacin de G permiti el clculo de la masa terrestre.
7. Medida de la circunferencia terrestre por Eratstenes En Syene (ahora Aswan), a unos 800 Km. (500 millas) al sureste de Alejandra en Egipto, los rayos del sol caen verticalmente al medioda en el solsticio de verano. Eraststenes, que naci en el ao 276 antes de Cristo, observ que en Alejandra, el mismo da y a la misma hora, la luz solar formada un ngulo de unos 7 con la vertical. Asumi que la distancia al Sol era muy grande; sus rayos por tanto son prcticamente paralelos cuando alcanzan la Tierra. Dadas las distancias estimadas entre las dos ciudades, l fue capaz de calcular la circunferencia de la Tierra. La longitud exacta de las unidades (stadia) que us son dudosas, y la precisin de sus resultados es por tanto incierta; Eratstenes podra haber variado entre un 0.5 y un 1.7 por ciento del valor aceptado por los astrnomos modernos.
8. Experimento de Galileo con bolas rodantes sobre planos inclinados Galileo continu refinando sus ideas acerca de los objetos en movimiento. Tom una tabla de 12 "cubits" de largo y medio "cubit" de ancho, alrededor de 20 pies por 10 pulgadas (unos 6 metros con 25 centmetros), un cubit equivale a una distancia de entre 17 y 22 pulgadas (entre 43 y 55 centmetros) y realiz un surco tan derecho y poco pronunciado como fue posible hacia abajo por el
centro. Luego inclin el plano e hizo rodar bolas de latn por ella, midiendo su descenso con un reloj de agua; un gran recipiente que se vaca a travs de un delgado tubo en un vaso. Despus de cada ejecucin Galileo pesara el agua que se haba vertido, midiendo el tiempo transcurrido, y lo compar con la distancia que la bola haba recorrido. Aristteles habra predicho que la velocidad de una bola rodante sera constante. Si doblamos el tiempo de descenso, doblaremos la distancia que recorre. Galileo fue capaz de demostrar que la distancia es en realidad proporcional al cuadrado del tiempo, dblalo y la bola llegar cuatro veces ms lejos. La razn es que est constantemente acelerado por la gravedad.
9. El descubrimiento del ncleo de Rutherford Cuando Ernest Rutherford estuvo experimentando con radioactividad en la Universidad de Manchester en 1911, se crea generalmente que el tomo estaba formado por un triturado de elementos de carga elctrica positiva con los electrones empotrados en l, el modelo de "pudn de ciruelas". Pero cuando Rutherford y su asistente dispararon diminutos proyectiles cargados positivamente, llamados partculas alfa, contra una fina lmina de oro, se sorprendieron al ver que un pequeo porcentaje de ellos rebotaban. Eso fue como si las balas hubieran rebotado. Rutheford calcul que en realidad los tomos no estaban tan triturados despus de todo. La mayora de la masa tena que estar concentrada en un pequeo ncleo, ahora llamado as, con los electrones flotando a su alrededor. Con las enmiendas ofrecidas por la teora cuntica, esta imagen del tomo permanece hasta hoy.
10. El pndulo de Foucault El pasado ao, cuando los cientficos montaron un pndulo sobre el Polo Sur y lo observaron balancearse, estaban replicando una demostracin realizada en Pars en 1851. Usando un cable de acero de 220 pies de largo (unos 67 metros), el cientfico francs Jean Bernard Len Foucault suspendi una bola de 62 libras (unos 28 kilogramos) de hierro desde la cpula del Panten y lo puso en movimiento, balancendolo. Para marcar su progreso el enganch una aguja a la bola y coloc un anillo de tierra mojada en el suelo bajo l. La audiencia observ con pavor como el pndulo inexplicablemente pareca rotar, dejando un trazo ligeramente distinto en cada balanceo. En realidad era el suelo del Panten el que estaba ligeramente en movimiento, y Foucault haba demostrado, de una forma ms convincente que nunca, que la tierra gira sobre su eje. En la latitud de Pars, el trazo del pndulo completara una rotacin completa en el sentido horario cada 30 horas; en el hemisferio sur rotara en sentido antihorario, y en
el ecuador no rotara nada. En el Polo Sur, como han confirmado los cientficos de la era moderna, el periodo de rotacin es de 24 horas.
OTROS EXPERIMENTOS
Autor: Sonia Muoz De Arenillas Garca, Pilar Hernndez Ramos, M Del Pedro Fernndez Abascal y Manuel Fernndez Dez. Escuela de Educacin Infantil Carricoche. Fuente: II Feria Madrid por la Ciencia 2000
Materiales - globo - botellas de cristal - tijeras - agua fra y caliente - cuenco Procedimiento Dilatacin de los gases (globos llenos de aire) utilizando agua caliente y fra. - Llenar una botella de agua caliente, dejarla reposar unos minutos para que la botella se caliente y tirar el agua. - Cortar el cuello de un globo y ajustarlo a la botella. - Introducir la botella dentro de un cuenco con agua fra. Antes de hacerlo, nos preguntamos: Qu le pasar al globo? Despus de observarlo, nos cuestionamos: Qu le ha pasado? Por qu?
Autor: Mnica Sol, Paloma de Pablo, Susana Ara y Jess Arroyo. Museo Cosmocaixa, Fundacin La Caixa. Fuente: II Feria Madrid por la Ciencia 2000
Materiales - cubeta de plstico o vidrio - tiras de papel secante - rotuladores y tintas - alcohol Procedimiento Es la tinta una nica sustancia o ser una mezcla de varias? Para resolver esta duda, cortamos varias tiras de papel secante y marcamos cada una con tinta de color diferente. Al introducirlas en el interior de una cubeta en la que dichas tiras tengan contacto con alcohol, ste sube
por el papel debido a la capilaridad, con lo que se van separando los diferentes componentes de la tinta. Por tanto podremos comprobar que no es una sustancia pura, ver cuantos colores la forman y en qu proporcin estn mezclados.
Autor: Pablo Nacenta Torres, Evaristo Merino Liceras, Julia Pineda Arroyo y Mara Del Mar Espinosa Esteban. I.E.S. Alameda de Osuna. Fuente: II Feria Madrid por la Ciencia 2000
Materiales - mechero Bunsen - hilo de cobre - diversos plsticos Procedimiento y explicacin Con ayuda de un hilo de cobre al rojo vivo se puede determinar si un plstico contiene o no PVC. Se procede de la siguiente manera: se calienta el hilo de cobre en el mechero; cuando el hilo se encuentra al rojo vivo se pincha en uno de los plsticos y se lleva el hilo de cobre a la llama del mechero. Si la llama muestra color verde, el plstico contiene PVC (Policloruro de Vinilo); si la llama no muestra dicho color, el plstico no contiene PVC. Se repite con diversos plsticos. La coloracin verde es caracterstica del cobre en presencia de derivados halogenados.
Explorando Caminos. Proyectos Educativos. Telfono: Buenos Aires 4555-0436 e-mail: info@explorandocaminos.com.ar
Introduccin El objetivo fundamental es poner al alcance de los alumnos y sus maestros experimentos sencillos y didcticos. Los experimentos reflejan lo que ocurre en la vida diaria. Los materiales que empleamos son muy fciles de conseguir. El supermercado es la fuente de aprovisionamiento. Tambin pensamos dar respuesta a los Jardines y Colegios que no tienen laboratorios especiales. Los experimentos pueden hacerse en el aula. Slo se podr necesitar, como complemento, una heladera o una cocina.
Estas entregas quieren desmitificar la Ciencia. No es difcil ensearla. Puede ser amena y divertida. Los alumnos y los docentes pueden disfrutar enseando y aprendiendo. En este artculo trabajaremos con productos comestibles, en algunos casos degustaremos lo realizado y tambin cocinaremos. Los experimentos que pondremos a vuestra consideracin implican "cambios". Aprenderemos las caractersticas de estos cambios partiendo de los "elementos iniciales", analizando el proceso para llegar a los "resultados finales". Nunca nos olvidemos "qu estamos haciendo" y "por qu lo hacemos". Siempre partimos de un hecho o de materiales conocidos. Formularemos preguntas y las responderemos, realizando el experimento. Cada propuesta podr adaptarse fcilmente a un amplio espectro de edades, desde el Nivel Inicial hasta el Tercer Ciclo de la E.G.B. Mezclando cosas o soluciones El universo est formado por un montn de elementos, de compuestos, de "cosas". El universo est formado por materia. La mayor parte de la materia se encuentra mezclada con otra materia. Si dicha mezcla es homognea estamos en presencia de una solucin. Agua y azcar mezclados forman una solucin. Homogneo implica que si tomamos una muestra en varias partes de la solucin (arriba y abajo, por ejemplo) estas tienen las mismas propiedades. Las soluciones estn formadas por un compuesto llamado solvente y otro denominado soluto. Las partculas del solvente se encargan de separar a las partculas del soluto. El soluto se disuelve en el solvente. Este proceso es llamado difusin. Pongamos una cucharita con azcar en un vaso con agua y mezclemos (esto lo pueden hacer todos los alumnos en sus mesas o pupitres). El azcar (soluto) se disuelve en el agua (solvente) formando una solucin. La misma es homognea y los cristalitos del azcar no se pueden visualizar. Con una pajilla bebemos una pequea porcin de la parte superior del vaso, nos enjuagamos la boca con agua sin azcar, y bebemos nuevamente, utilizando la pajilla, una muestra tomada de la parte inferior del vaso. El gusto es el mismo? Ahora tratemos de volver a observar los cristales de azcar. Dejamos los vasos con agua y azcar abiertos, expuestos al aire (cada alumno marca su nombre en el vaso y los dejamos todos juntos y cerca de una ventana). El agua se evaporar. Al da siguiente, cuando volvemos al colegio, cada vaso tendr menos agua. Mezclamos y probamos el agua estar ms o menos azucarada que ayer? por qu? Vertemos un poco sobre un plato extendido descartable y esperamos otro da. La evaporacin ser ahora ms rpida o ms lenta? por qu? Tomemos en cuenta que la superficie del agua expuesta al aire es mayor cuando el agua est en el plato que cuando estuvo en el vaso.
Cuando casi toda el agua se evapore veremos nuevamente los cristalitos de azcar. Pasemos a otra serie de experimentos tratando de profundizar los conceptos ya aprendidos. Emplearemos un vaso casi lleno con agua. Agregamos una cucharita, al ras, de polvo para hacer jugo de frutas. Mezclamos hasta que se disuelva totalmente. Agregamos una segunda cucharita con el polvo, mezclamos y seguimos agregando el polvo para hacer jugo de frutas hasta que observamos que el polvo no se disuelve ms en el agua. Estamos en presencia de una solucin saturada. El solvente (el agua) no puede separar ms las partculas del soluto (polvo para hacer jugo de frutas). Sabemos, entonces, cul es la cantidad de polvo necesaria para saturar el vaso con agua. Repetimos la prueba empleando dos vasos diferentes, con la misma cantidad de agua pero en un vaso el agua es fra y en el otro es tibia. El aumento de la temperatura del agua favorece, o no, la disolucin del polvo? Carbohidratos La materia est formada por diferentes elementos (carbono, oxgeno, nitrgeno, hidrgeno, etc.) Los elementos forman compuestos. Primeramente se pens que el agua era un elemento, hoy se sabe que es un compuesto formado por hidrgeno y oxgeno. Los elementos se combinan en cantidades fijas para formar cada compuesto ("2" de hidrgeno y "1" de oxgeno forman el agua). Los azcares y los almidones estn formados por tres elementos (carbono, hidrgeno y oxgeno). Como el hidrgeno y el oxgeno forman el agua, se los denominaron carbohidratos (carbono con agua). Comprobaremos una muy interesante propiedad de los almidones. Demostraremos que estos estn formados por largas cadenas de azcares. Tomemos una galletita de agua. La misma est formada por harina (que es un almidn), agua y polvo para hornear. En la preparacin de las galletitas de agua no se emplea azcar. Pongamos unos trocitos de la galletita en nuestras bocas (se imaginan a todos los alumnos haciendo esto!) y sin morder ni masticar esperemos unos minutos. La saliva que est en la boca moja la galletita. Un producto qumico que se encuentra en la saliva empieza a romper las cadenas que forman la harina de las galletitas. Si tenemos un poco de paciencia podremos empezar a sentir el cambio del gusto de la galletita de agua. Sentimos, poco a poco, un gusto dulce en la boca pues la ruptura de las cadenas del almidn libera azcar. Protenas Los cientficos observaron que algunos compuestos existentes en los "materiales vivos" se comportaban de manera poco "habitual". Cuando se calentaban lquidos como la sangre o la clara de huevo no entraban en ebullicin como otros lquidos sino que se convertan en slidos. Y lo ms extrao result que dichos slidos no volvan nunca ms a ser lquidos. Paralelamente se pudo determinar que dichos compuestos eran muy importantes para los seres vivos. Entonces fueron llamados "protenas" (que quiere decir "de vital importancia").
Las protenas son compuestos muy complicados de estudiar. Algunos se disuelven en agua (como la clara de huevo), otros son fibras (los pelos). Pero "algo" tenan que tener en comn. Los elementos qumicos que forman las protenas son siempre los mismos: carbono, hidrgeno, oxgeno y nitrgeno. Estos cuatro elementos se combinan (a veces aparece un quinto elemento, el azufre) y forman unos pequeos compuestos llamados aminocidos. Las protenas son cadenas de aminocidos. La clara de huevo es un excelente punto de partida para estudiar las protenas. Est formada por cerca de un 87% de agua, minerales y alrededor de un 9% de protenas. Tomemos algunos huevos que se encuentren a temperatura ambiente. Separemos la clara de la yema. La clara de un huevo es colocada en una ensaladera pequea. En un vaso, que tiene un poco de agua, agregamos una cucharita con la clara de huevo. Se disuelve, o no, la clara de huevo? Batimos lo que nos qued de la clara de huevo, en la ensaladera, hasta tener "merengue". Una cucharita del merengue es agregado a otro vaso con un poco de agua. El merengue se disuelve en el agua? Demostramos algo muy interesante. La clara de huevo es su estado natural se disuelve en agua. Al batirla y obtener merengue, la clara de huevo se "desnaturaliz", cambi su forma original, sus propiedades cambiaron. La clara desnaturalizada no puede volver a su estado natural. Cuando las protenas, por alguna razn, pierden su estado natural, cambian sustancialmente su comportamiento. Las cadenas de aminocidos sufren cambios irreversibles. Microbios Todos sabemos que muchas comidas pueden tener muy buenos sabores y olores, y que bajo otras circunstancias estos sabores y olores pueden ser "muy feos". Tambin, transformaciones de comidas derivan en otras comidas (la leche se transforma en queso, las uvas en vinos). Los causantes de estos cambios son unos pequeos "materiales vivos" llamados microbios. Hay microbios que dan comestibles de rico sabor y otros microbios que producen productos no aptos para la ingesta. La fabricacin del vino es un ejemplo muy demostrativo. Las uvas pueden dar ricos vinos cuando determinados microbios se combinan con ellas, utilizan el azcar que hay en las uvas produciendo alcohol y un gas (dixido de carbono). Los microbios que producen vinos imposibles de beber utilizan el alcohol formado por los primeros microbios para "arruinar" el vino. Cmo se solucion el problema? Se calienta el vino cuando tiene buen gusto, desnaturalizando las protenas de los segundos microbios (los que cambian el gusto del vino de bueno a malo). Con sus protenas desnaturalizadas estos microbios no pueden actuar. Unos microbios muy conocidos son las levaduras. Se pueden comprar en el supermercado. Colocamos un poco de levadura en una taza llena con agua tibia, mezclamos y la dividimos en tres partes iguales que colocamos en tres vasos diferentes. Al primer vaso le agregamos 1/4 de cucharita de azcar, al segundo 1/4 de cucharita de azcar ms 1/4 de cucharita de sal, al tercer vaso no le agregamos ni azcar ni sal. Mezclamos el contenido de estos tres vasos con tres cucharitas limpias y
diferentes. Introducimos los tres vasos en una fuente grande que tiene agua tibia (calentamos a "bao
Mara"). Qu vaso tiene la mayor actividad? Qu vaso produce la mayor cantidad de burbujas? El azcar favorece, o no, la accin de la levadura? Qu sucede con la sal? Usaremos este experimento para fabricar unos ricos biscochitos. Necesitamos el contenido de los vasos del experimento anterior, cuatro tazas y media de harina comn, una yema de huevo. Mezclamos la harina y la levadura hasta formar una masa uniforme que no se pegue en los dedos. Ponemos la masa en una fuente aceitada, cubrimos con un repasador y dejamos reposar hasta que la masa tome el doble de su volumen original. Las burbujas que se forman por la accin de la levadura no pueden siempre salir del interior de la masa y aumentan el volumen de la misma. Seguimos con "las manos en la masa". Hacemos los biscochitos, creamos diferentes formas y diseos con trozos pequeos de masa. Los colocamos sobre una placa de horno, aceitada y enharinada. Pintamos, con la yema de un huevo, e introducimos todo en el horno (que ya debe estar, aproximadamente, a 240 C). Diez minutos de coccin sern suficientes para tener unos sabrosos biscochitos...
ENERGA
Fundacin CIENTEC Elaborado por Licda. Leda Mara Roldn S. Escuela de Fsica. Universidad de Costa Rica
El trmino energa es pronunciado diariamente por polticos, economistas, fsicos, qumicos, bilogos y toda persona que de una u otra forma se ha planteado como tarea el enfrentar la crisis energtica y luchar por la conservacin de los recursos naturales no renovables. La energa es lo que hace que todo funcione. Sin energa no podran funcionar las mquinas, ni siquiera podran producirse los procesos vitales; por lo que no seria posible la vida. En resumen, puede decirse que la energa es todo aquello que hace posible cualquier actividad, tanto fsica como biolgica. No obstante, el concepto de energa no es fcil de comprender, ya que la energa slo se pone de manifiesto cuando pasa de unos cuerpos a otros, es decir, cuando se transforma. Continuamente se producen transformaciones de energa en la Naturaleza: la energa que recibimos del Sol transforma en agua la nieve de las montaas, eleva la temperatura de los ambientes, hace crecer las plantas que alimentan a diferentes animales, etc. Es decir, muchas de estas transformaciones tienen lugar sin que intervenga el hombre. Segn lo expuesto, se puede definir la energa en los siguientes trminos:
- La energa es una propiedad de los cuerpos que produce transformaciones en ellos mismos o en otros cuerpos. - No es lo mismo energa que fuerza: la fuerza se ejerce sobre los cuerpos, mientras que la energa la poseen los cuerpos, pasando de unos a otros.
Casi toda la energa utilizada por el ser humano se ha originado a partir de la radiacin solar llegada a la Tierra. Un 96% de las necesidades energticas quedan satisfechas por la combustin de carburantes fsiles, como carbn, petrleo y gas natural que representan la energa qumica almacenada biolgicamente durante el largo pasado del planeta. Cuando estas fuentes se hayan agotado, el hombre deber buscar cada vez, con mayor dedicacin los carburantes nucleares (fusin nuclear y fisin nuclear), la energa de gravitacin en las mareas y la energa solar. La utilidad de la energa se manifiesta en que, gracias a ella, el ser humano puede realizar procesos y trabajos que le garanticen la supervivencia a la cabeza de las otras especies animales, as como la comodidad y el dominio que ha venido ejerciendo, por largo tiempo, sobre el medio natural. Cualquier forma de energa se transforma en otra porque "la energa no se crea ni se destruye, slo se transforma". A este fenmeno se le denomina "Ley de la conservacin de la energa". FUENTES Y TIPOS DE ENERGA Las fuentes de energa son aquellas que brindan la energa como productor original, o sea, producen la energa directamente, pero siempre cumpliendo con la ley de conservacin de la energa. Como fuentes de energa se pueden mencionar: sol, viento, carbn, petrleo, cadas de agua, desechos orgnicos, tomos, olas del mar, reacciones qumicas, sonido, entre otras.
Los tipos de energa son aquellos que identifican la forma en que se manifiesta la energa. Entre los distintos tipos de energa se destacan la solar, la atmica o nuclear, la hidrulica, la qumica, la elctrica, la elica, la mecnica (cintica y potencial) y la trmica. Con respecto a la energa procedente del Sol, cabe sealar que cada punto de su superficie emite radiaciones electromagnticas al espacio, y que estas radiaciones son tanto luminosas como invisibles. Cuando estas radiaciones llegan a la Tierra, su intensidad ha disminuido en unas 500 mil veces. A pesar de ello, casi toda la energa que se puede aprovechar en la Tierra proviene del Sol. Gran parte de la energa elctrica con que cuenta el ser humano se debe a la evaporacin del agua, producida por el Sol, y a su posterior precipitacin. Este ciclo natural permite mantener llenos los embalses que producen energa hidroelctrica. Sin embargo, la energa proveniente del agua, o energa hidrulica, no se emplea solamente en la produccin de electricidad. A veces se utiliza tambin para imprimir movimiento a la maquinaria de una fbrica, por medio de una cada o salto de agua, o para mover un molino de agua. La energa que es absorbida o liberada como resultado de una reaccin qumica se denomina energa qumica. Los alimentos, las pilas elctricas y los explosivos contienen este tipo de energa. La energa del aire se conoce como energa elica. Es un tipo de energa cintica que hace funcionar los molinos de viento, las veletas y los aerogeneradores. Un problema en el uso de la energa elica reside en el carcter fluctuante de las corrientes de viento, por lo que no se puede asegurar un suministro regular. La energa nuclear es aquella que mantiene unidas las partculas de los ncleos atmicos. Por medio de los procesos de fusin y fisin se liberan grandes cantidades de energa. El calor que produce la combustin en las mquinas trmicas de hulla, gas natural, petrleo y otros combustibles, se manifiesta como energa trmica. El calor como tal no se considera un tipo de energa en s, sino una energa en trnsito, o sea, una energa que pasa de un cuerpo a otro.
FUENTES Y TIPOS DE ENERGA
EFECTO ENERGTICO Calor y luz Movimiento y electricidad Calor, luz y reaccin qumica Movimiento Calor y luz Electricidad Electricidad Movimiento Reaccin qumica y electricidad Movimiento y sonido
FUENTE Sol Viento Carbn, petrleo, gas natural Cadas de agua Desechos orgnicos Calor de la Tierra tomos Olas del mar Reacciones qumicas Sonido
TIPO Solar Elica De combustin de fsiles Hidrulica Biomsica Geotrmica Nuclear y atmica Martima Qumica Snica
ENERGA OBTENIDA Luminosa y calorfica Mecnica, elctrica Luminosa, qumica, elctrica y calor Mecnica (potencial y cintica) Lumnica y calorfica Elctrica Elctrica Mecnica Qumica, elctrica y calorfica Mecnica y sonora
RECURSOS RENOVABLES Y AGOTABLES Existen recursos energticos como el agua, el Sol y el viento que, al existir en grandes cantidades, difcilmente podran agotarse. Estos recursos se llaman renovables. Por otra parte, estn aquellas fuentes de energa perecederas, como el carbn y el petrleo, que en algn momento tendrn que acabarse sin que puedan ser renovadas. Estos recursos se denominan agotables o no renovables. Costa Rica es un pas privilegiado en cuanto a fuentes de energa, principalmente por sus recursos hdricos. En Centro Amrica se ha destacado como el primer productor de energa hidroelctrico. Con el mismo fin, en Costa Rica se explota el vapor que emana de los volcanes para producir energa geotrmica, es decir, la energa trmica que proviene del interior de la Tierra. ENERGA ELCTRICA, CALOR Y CIRCUITOS ELCTRICOS La materia en s no contiene calor, lo que contiene es energa. El calor representa la energa transferida de un cuerpo con mayor temperatura a otro con menor temperatura. Concluida la transferencia, la energa deja de ser calor y pasa a ser energa interna. La energa elctrica es aquella que permite la traslacin de electrones dentro de un conductor, o sea, la presencia de corriente elctrica en un circuito elctrico. Los circuitos elctricos son un conjunto de elementos como las resistencias y las pilas que integran un camino para la corriente elctrica, con lo que se logra transformar energa elctrica en calor o en energa luminosa. La resistencia puede ser un elemento como un bombillo, el disco de la cocina elctrica, el radio, el televisor o cualquier elemento que requiera de electricidad para funcionar. Los circuitos elctricos se pueden formar de dos maneras: circuitos en serie y circuitos en paralelo. Su nombre depende de cmo se acomoden los elementos con respecto a la fuente.
Circuitos en serie: aquellos en que la misma corriente elctrica pasa por todos los elementos del circuito. El esquema indica como acomodar esos elementos para que esto ocurra. Circuito en paralelo: aquellos en que la corriente elctrica se divide a su paso por el circuito, para alimentar los diferentes elementos que lo componen.
En la vida cotidiana observamos estos circuitos en las instalaciones elctricas domsticas. La conexin entre los bombillos de una misma habitacin est en paralelo, de manera que si un bombillo se "quema", los dems quedan encendidos. Pero entre el interruptor y los bombillos el circuito es en serie, de manera que si se "apaga" la luz, se interrumpe el fluido elctrico y los bombillos se apagan todos juntos.
Los cables elctricos y las resistencias deben ser de materiales que sean buenos conductores como: oro, plata, cobre, aluminio, bronce, entre otros. Estos son materiales que presentan poca resistencia. Los que se utilizan para hacer los bombillos elctricos deben tener alta resistencia para que se pongan incandescentes y alumbren. El mejor de ellos para este fin es el tungsteno. Otros materiales son psimos conductores, ya que no permiten el paso de la electricidad. Entre ellos se puede mencionar: plstico, hule, madera, caucho, polietileno y porcelana. ACTIVIDADES EXPERIMENTALES 1- Energa mecnica (potencial elstica y cintica) Objetivo: determinar la transformacin de energa potencial elstica en energa cintica y viceversa. Materiales: Resorte, soporte para que cuelgue el resorte, masa que se pueda colgar en el resorte, un metro. Metodologa: Todas las medidas que realice y observaciones importantes que tenga, antelas en su cuaderno. Coloque el soporte sobre una mesa y cuelgue el resorte de manera que ste quede vertical. Mida el largo del resorte en su posicin de equilibrio. Cuelgue del resorte la masa y mida de nuevo el largo del resorte. Estire el resorte con la masa unos cinco centmetros y deje la masa oscilar. Est atento a la posicin en la cual la masa se devuelve, as como en cada oscilacin. Anote todos sus datos en su cuaderno. Resultados: haga una tabla en la cual anote los valores de la posicin de la masa en el momento en que se devuelve en cada oscilacin. Conclusiones: Responda en su cuaderno: Cundo se hace presente la energa potencial elstica? Cundo se presenta la energa cintica? En qu momento podemos decir que el resorte no tiene energa acumulada? Qu pasa con la energa acumulada que tena el resorte? Cundo se puede decir que la masa no tiene energa? Qu pasa con la energa que tena la masa? 2- Conduccin de calor. Objetivo: Determinar cuales son los materiales que mejor conducen el calor. Materiales: barras o cucharas de diferentes materiales pero todas iguales, una barra de mantequilla, unos confites pequeos, un recipiente resistente al calor, agua caliente. Metodologa: Coloque pequeas porciones de mantequilla en los extremos superiores de las barras o de las cucharas. Deposite en cada porcin de mantequilla un confite. Coloque las barras o cucharas en el recipiente y luego coloque el agua caliente dentro de l, con cuidado de no quemarse. Resultados: Haga una tabla en la cual indique cada uno de los materiales de los que estn hechas las cucharas o las barras y anote a cul material se le cay primero el confite. Conclusiones: Responda las siguientes preguntas: para qu sirve la mantequilla?, a cul material se le cay primero el confite y a cul se le cay de ltimo?, por qu ocurre eso? Explique cul material es mejor conductor y por qu lo dice?
3- Manifestaciones de la energa. Objetivo: Identificar algunas de las manifestaciones de la energa. Materiales: caja de fsforos, resorte de cuaderno, empaque cilndrico de pelcula de 35 mm, cuadro de papel de construccin, hoja de papel, regla de plstico, una candela y un gramo de limaduras de hierro. Metodologa: - coloque el resorte de cuaderno dentro del empaque cilndrico, comprmalo y tape el empaque. Luego, destpelo y observe como se comporta el resorte. - Encienda la vela con un fsforo, pguela en un cuadro de papel de construccin con unas gotas de parafina derretida. - Tome una pizca de limaduras de hierro y espolvorelas sobre la llama. Observe lo que sucede. - Recorte pedacitos de papel, djelos sobre la mesa. Friccione la regla de plstico sobre su cabello y rpidamente acrquela a los trocitos de papel y observe lo que sucede. Friccione de nuevo la regla de plstico sobre su cabello y acrquela a su brazo, observe lo que sucede a los "vellos" de su brazo. Conclusiones: Escriba el nombre de la forma de manifestacin de energa que se present en cada uno de los casos que se le presentaron anteriormente. 4- Conductores elctricos. Objetivo: Determinar cuales materiales son buenos conductores elctricos. Materiales: trozos de cable conductor con los extremos "pelados", un bombillo colocado sobre un soporte o "soquet", trozo de hule, trozo de madera, trozo de aluminio, trozo de grafito (se puede obtener de la parte interna de un lpiz), trozo de tela de algodn, y otros materiales que se quieran probar si conducen, un enchufe. Metodologa: Forme un circuito con el enchufe y dos de los cables de cobre, pegue uno de los extremos de ese cable a la base del bombillo, a la otra conexin del bombillo debe colocarle un alambre suelto. Verifique que los extremos abiertos de los cables estn pelados. Entre estos extremos coloque uno a uno los materiales que sern probados y luego enchufe a un tomacorriente. Conclusiones: Responda las siguientes preguntas. Con qu materiales se logr cerrar el circuito para que pasara la corriente al bombillo? Cmo lo comprob? Qu materiales resultaron ser buenos conductores y cules fueron malos?
PRCTICA SOBRE ENERGA 1- Identificar en el siguiente cuadro, de acuerdo a la descripcin, el tipo o tipos de energa que representa.
Fogata encendida: _______________________________ _______________________________ _______________________________ Foco o lmpara encendida: _______________________________ _______________________________ _______________________________ Bola saltando en el piso: _______________________________ _______________________________ _______________________________ Molino de viento en movimiento: _______________________________ _______________________________ _______________________________ Vaca pastando: _______________________________ _______________________________ _______________________________ Rayo producto de una tormenta: _______________________________ _______________________________ _______________________________ Cohete en movimiento: _______________________________ _______________________________ _______________________________ Fuentes de gas o fumarolas: _______________________________ _______________________________ _______________________________
2- Correlacione en el siguiente cuadro, diferentes tipos de energa con la fuente o fuentes de origen. Marque con una X en el recuadro.
Fuentes de energa Tipos de energa Solar Calrica Lumnica Trmica Qumica Atmica Elica Hidrulica Elctrica Radiante Agua Viento Alimentos Volcanes Estrellas Combustibles Sustancias qumicas
Veamos ahora en detalle los diferentes tipos de energa: Energa nuclear. Est contenida en los ncleos de los elementos qumicos y se aprovecha en las centrales nucleares. Energa liberada durante la fisin o fusin de ncleos atmicos.
Energa cintica. Energa que un objeto posee debido a su movimiento. La energa cintica depende de la masa y la velocidad del objeto segn la ecuacin E = 1mv2, donde m es la masa del objeto y v2
la velocidad del mismo elevada al cuadrado. La energa asociada a un objeto situado a determinada altura sobre una superficie se denomina energa potencial. Si se deja caer el objeto, la energa potencial se convierte en energa cintica.
Energa potencial. Energa almacenada que posee un sistema como resultado de las posiciones relativas de sus componentes. Por ejemplo, si se mantiene una pelota a una cierta distancia del suelo, el sistema formado por la pelota y la Tierra tiene una determinada energa potencial; si se eleva ms la pelota, la energa potencial del sistema aumenta. Para proporcionar energa potencial a un sistema es necesario realizar un trabajo. Se requiere esfuerzo para levantar una pelota del suelo, estirar una cinta elstica o juntar dos imanes por sus polos iguales. De hecho, la cantidad de energa potencial que posee un sistema es igual al trabajo realizado sobre el sistema para situarlo en cierta posicin. La energa potencial tambin puede transformarse en otras formas de energa. Por ejemplo, cuando se suelta una pelota situada a una cierta altura, la energa potencial se transforma en energa cintica.
Energa potencial gravitatoria La energa potencial gravitatoria es la que posee un cuerpo debido a su posicin dentro del campo gravitatorio de la superficie terrestre; se mide en julios y se calcula mediante la frmula Ep = m g h, donde m es la masa, g la aceleracin de la gravedad y h la altura en la que se encuentra el cuerpo. Energa mecnica: La suma de las energas potencial y cintica de un cuerpo es la energa mecnica. Energa Hidrulica. Hace ms de un siglo se aprovecha la energa hidrulica para generar electricidad, y de hecho, fue una de las primeras formas que se emplearon para producirla. Dicha energa se obtiene de la cada del agua desde cierta altura a un nivel inferior lo que provoca el movimiento de ruedas hidrulicas o turbinas. El aprovechamiento de la energa potencial del agua para producir energa elctrica utilizable, constituye en esencia la energa hidroelctrica. Es
por tanto, un recurso renovable y autctono. El conjunto de instalaciones e infraestructura para aprovechar este potencial se denomina central hidroelctrica.
Energa Solar. Energa radiante producida en el Sol como resultado de reacciones nucleares de fusin. Llega a la Tierra a travs del espacio en cuantos (pedacitos) de energa llamados fotones, que interactan con la atmsfera y la superficie terrestres.
Energa Solar Trmica. Un sistema de aprovechamiento de la energa solar muy extendido es el trmico. El medio para conseguir este aporte de temperatura se hace por medio de colectores. El colector es una superficie, que expuesta a la radiacin solar, permite absorber su calor y transmitirlo a un fluido. Existen tres tcnicas diferentes entre s en funcin de la temperatura que puede alcanzar la superficie captadora. De esta manera, los podemos clasificar como: a- Baja temperatura, captacin directa, la temperatura del fluido es por debajo del punto de ebullicin. b- Media temperatura, captacin de bajo ndice de concentracin, la temperatura del fluido es ms elevada de 100C. c- Alta temperatura, captacin de alto ndice de concentracin, la temperatura del fluido es ms elevada de 300C. Energa Solar Fotovoltaica. El sistema de aprovechamiento de la energa del Sol para producir energa elctrica se denomina conversin fotovoltaica. Las clulas de los paneles solares estn fabricadas de unos materiales con unas propiedades especficas, denominados semiconductores, que captan la energa Solar y la transforman en energa elctrica.
Energa Geotrmica. La energa geotrmica se basa en el hecho de que la Tierra est ms caliente cuanto ms profundamente se perfora. La energa geotrmica puede derivarse de vapor de agua atrapado a gran profundidad bajo la superficie terrestre. Si se hace llegar a la superficie, puede mover una turbina para generar electricidad. Nuestro planeta guarda una enorme cantidad de energa en su interior. Un volcn o un giser es una buena muestra de ello. Son varias las teoras que tratan de explicar las elevadas temperaturas del interior de la Tierra. Unas sostienen que se debe a las enormes presiones existentes bajo la corteza terrestre; otras suponen que tienen origen en determinados procesos radiactivos internos; por ltimo, hay una teora que lo atribuye a la materia incandescente que form nuestro planeta. La forma ms generalizada de explotarla, a excepcin de fuentes y baos termales, consiste en perforar dos pozos, uno de extraccin y otro de inyeccin. En el caso de que la zona est atravesada por un acufero se extrae el agua caliente o el vapor, ste se utiliza en redes de calefaccin y se vuelve a inyectar. En el otro caso se utiliza en turbinas de generacin de electricidad. En el caso de no disponer de un acufero, se suele proceder a la fragmentacin de las rocas calientes y a la inyeccin de algn fluido. Es difcil el aprovechamiento de esta energa trmica, ocasionado por el bajo flujo de calor, debido a la baja conductividad de los materiales que la constituyen; pero existen puntos en el planeta que se producen anomalas geotrmicas, dando lugar a gradientes de temperatura de entre 100 y 200C por kilmetro, siendo estos puntos aptos para el aprovechamiento de esta energa.
Energa Elica. El viento, es decir, el aire en movimiento, posee una energa cintica que puede transformarse en otras energas en las centrales elicas. Una central elica esta compuesta por varias hlices, conectadas a generadores de corriente elctrica, que estn situadas en los extremos de torres de gran altura. Cuando el viento sopla, se produce un movimiento giratorio de las hlices, movimiento que, trasladado al generador, hace que ste produzca una corriente elctrica.
Energa Mareomotriz: Los mares y los ocanos son inmensos colectores solares, de los cuales se puede extraer energa de orgenes diversos. - La radiacin solar incidente sobre los ocanos, en determinadas condiciones atmosfricas, da lugar a los gradientes trmicos ocenicos (diferencia de temperaturas) a bajas latitudes y profundidades menores de 1000 metros. - La interaccin de los vientos y las aguas son responsables del oleaje y de las corrientes marinas. - La influencia gravitatoria de los cuerpos celestes sobre las masas ocenicas provoca mareas. Energa de las mareas El obstculo principal para la explotacin de esta fuente es el econmico. Los costes de inversin tienden a ser altos con respecto al rendimiento, debido a las bajas y variadas cargas hidrulicas disponibles. Estas bajas cargas exigen la utilizacin de grandes equipos para manejar las enormes cantidades de agua puestas en movimiento. Por ello, esta fuente de energa es slo aprovechable en caso de mareas altas y en lugares en los que el cierre no suponga construcciones demasiado costosas. La limitacin para la construccin de estas centrales, no solamente se centra en el mayor coste de la energa producida, si no, en el impacto ambiental que generan. Energa trmica ocenica La explotacin de las diferencias de temperatura de los ocanos ha sido propuesta multitud de veces. La conversin de energa trmica ocenica es un mtodo de convertir en energa til la diferencia de temperatura entre el agua de la superficie y el agua que se encuentra a 100 m de profundidad. Las ventajas de esta fuente de energa se asocian a que es un salto trmico permanente y benigno desde el punto de vista medioambiental. Puede tener ventajas secundarias, tales como alimentos y agua potable, debido a que el agua fra profunda es rica en sustancias nutritivas y sin agentes patgenos. Energa de las olas Las olas del mar son un derivado terciario de la energa solar. El calentamiento de la superficie terrestre genera viento, y el viento genera las olas. Una de las propiedades caractersticas de las olas es su capacidad de desplazarse a grandes distancias sin apenas prdida de energa. Por ello, la energa generada en cualquier parte del ocano acaba en el borde continental. De este modo la energa de las olas se concentra en las costas. La tecnologa de conversin de movimiento oscilatorio de las olas en energa elctrica se fundamenta en que la ola incidente crea un movimiento relativo entre un absorbedor y un punto de reaccin que impulsa un fluido a travs del generador.
Biomasa La ms amplia definicin de biomasa sera considerar como tal a toda la materia orgnica de origen vegetal o animal, incluyendo los materiales procedentes de su transformacin natural o artificial, clasificndola de la siguiente forma: - Biomasa natural, es la que se produce en la naturaleza sin la intervencin humana. - Biomasa residual, que es la que genera cualquier actividad humana, principalmente en los procesos agrcolas, ganaderos y los del propio hombre, tales como basuras y aguas residuales. - Biomasa producida, que es la cultivada con el propsito de obtener biomasa transformable en combustible, en vez de producir alimentos, como la caa de azcar en Brasil, orientada a la produccin de etanol para carburante. Desde el punto de vista energtico, la biomasa se puede aprovechar de dos maneras: quemndola para producir calor o transformndola en combustible para su mejor transporte y almacenamiento. La naturaleza de la biomasa es muy variada, ya que depende de la propia fuente, pudiendo ser animal o vegetal, pero generalmente se puede decir que se compone de hidratos de carbono, lpidos y prtidos. Siendo la biomasa vegetal la que se compone mayoritariamente de hidratos de carbono y la animal de lpidos y prtidos, pudindose obtener de ella combustibles: a- Slidos, como lea, astillas, carbn vegetal. b- Lquidos, como biocarburantes, aceites, aldehdos, alcoholes, cetonas, cidos orgnicos. c- Gaseosos, como biogs e hidrgeno. TRANSFORMACIN DE LAS DISTINTAS FORMAS DE ENERGA Como hemos visto, existen diversas formas de energa: energa mecnica, elctrica, lumnica, acstica, de las cuales la ms utilizada es la energa elctrica. Hay tres tipos de energa elctrica, que son: corriente esttica (el rayo), corriente continua (las bateras) y la corriente alterna (la que llega a nuestras casas). Nos damos cuenta, entonces que es necesario modificar o transformar las formas de energa para adecuarlas a nuestras necesidades. As, podemos definir transformacin de energa a todo paso de una energa a otra. Para la transformacin de energa se han de tener en cuenta algunos puntos bsicos: - La energa no se puede ni crear ni destruir, slo se puede transformar de un tipo de energa a otro. Por ejemplo, la energa elctrica (corriente alterna) que llega a nuestras casas, la transformamos en energa calorfica por medio de los discos de la cocina, en energa lumnica en las bombillas, etc. - La transformacin de energa es, en general, reversible. - La transformacin de energa se caracteriza por una magnitud denominada rendimiento, la cual da idea de las prdidas que aparecen en el proceso de conversin. Existe un lmite en el que las prdidas no pueden disminuir. En definitiva, se trata de obtener una solucin de compromiso entre la economa y el rendimiento del sistema.
1- Transformacin de la energa elctrica La energa elctrica es fcilmente transformable en otras formas de energa. Ejemplos: - Se convierte en energa mecnica: en una maquinilla de afeitar, los molinillos de caf, ventiladores, el starter del coche, los motores de las fbricas, de los tranvas, de las locomotoras elctricas. As, se define como motor elctrico, la mquina que nos permite convertir una energa elctrica en energa mecnica. En los motores elctricos, la transformacin de energa se funda en los efectos de la induccin electromagntica. - Se convierte en calor por medio de una resistencia: por ejemplo, en las planchas, las lmparas de IR, los secadores de cabello y de pintura, las estufas elctricas. Para producir calor sencillamente se aprovecha la Ley de Ohm. - Se convierte en luz: en lmparas de nen y fluorescentes (excitando la fluorescencia de un gas), en lmparas de vapor (excitando el vapor de un metal), en proyectores de cine (por arco voltaico entre dos barras de carbn), en las bombillas en las que simplemente se hace pasar la corriente por una resistencia que se pone incandescente al calentarse, pero que no se funde al estar encerrada en una cpsula que contiene un gas inerte. Transformacin de la energa trmica o calorfica La energa trmica permite mltiples conversiones: - genera energa mecnica. En funcin de si la produccin de calor se da dentro o fuera de la mquina trmica podemos distinguir entonces dos tipos de motores: de combustin externa o interna. Es interesante plantearse de donde procede esta energa trmica que estamos transformando en mecnica. En la mayora de casos procede de la energa qumica, de forma que por combustin pasa de qumica a trmica, y por transformacin termodinmica de trmica a mecnica. - permite obtener energa elctrica. Los efectos termoinicos y termoelctricos permiten la obtencin de electricidad, pero los rendimientos son todava muy bajos y no resultan rentables. En un futuro, con el aumento del precio de los combustibles puede ser que llegue a ser rentable invertir en este tipo de tecnologa. - los generadores magneto-hidrodinmicos tambin permiten la obtencin de energa elctrica, si bien es necesaria una temperatura muy elevada, por lo cual slo se consigue esta energa trmica de elevada temperatura mediante energa nuclear. El funcionamiento de un generador magneto-hidrodinmico se basa en el aprovechamiento de la energa mecnica de un gas ionizado a alta temperatura a travs de un campo magntico perpendicular a la direccin del desplazamiento. El fluido ionizado se denomina plasma, y est compuesto por partculas cargadas a alta velocidad. Pero, para obtener estas elevadas velocidades, es necesario recalentar el gas hasta obtener la excitacin trmica, ya que una vez que el gas ionizado ha atravesado el campo magntico pierde parte de su energa mecnica. Transformacin de la energa qumica Algunos ejemplos de esta transformacin son: - la conversin a energa mecnica para realizar movimientos en los seres vivos.
- la transformacin en energa elctrica en una pila galvnica. - Pero, por su sencillez, se usa habitualmente la combustin qumica para obtener energa trmica. Se combina oxgeno con el combustible que se lleva a su punto de ignicin, y se libera la energa contenida en los enlaces de valencia. Transformacin de la energa mecnica Son ejemplos de fuentes de energa mecnica la elica, maremotriz e hidrulica, las cuales permiten obtener: - energa trmica, mediante una mquina frigorfica. - energa elctrica, mediante una mquina electromecnica (alternador). - incluso, de nuevo, energa mecnica, como por ejemplo un molino. Si observamos el primer caso, el de la mquina frigorfica, los compresores de tipo centrfugo que posee son accionados por turbinas impulsadas por vapor. Este vapor se origina por combustin qumica. As, vemos que pasamos de energa qumica a trmica, de trmica a mecnica, y de mecnica de nuevo a trmica. De esta forma, conseguimos mejorar el rendimiento, ya que la energa trmica que conseguimos es por absorcin de calor, produciendo fro simultneamente, en cambio en el primer paso slo obtenemos calor. Transformacin de la energa nuclear Hay dos mtodos para transformar la energa nuclear en trmica: 1- Fisin nuclear Es la reaccin en la que un ncleo pesado es bombardeado con neutrones y se descompone en dos ncleos. Uno de ellos queda de masa aproximadamente la mitad, con gran desprendimiento de energa, y la emisin de dos o tres neutrones. stos, a su vez, pueden ocasionar ms fisiones, que emitirn nuevos neutrones y as sucesivamente si la constante de multiplicacin es mayor que 1. Este efecto multiplicador se conoce como reaccin en cadena. Se trata entonces de obtener una reaccin controlada, de forma que slo unos de los neutrones generados produzcan una fisin posterior, entonces tenemos un nmero constante de fisiones por segundo. Las reacciones nucleares se producen a una gran velocidad y se obtiene mucha ms energa que, por ejemplo, con las reacciones qumicas. 2- Fusin nuclear Es la reaccin en la que dos ncleos muy ligeros se unen para formar un ncleo ms pesado y estable, con gran desprendimiento de energa. Para que tenga lugar la fusin, los ncleos cargados positivamente deben aproximarse venciendo las fuerzas electrostticas de repulsin. La energa cintica necesaria para que los ncleos que reaccionan venzan las interacciones se puede suministrar en forma de energa trmica o utilizando un acelerador de partculas.
La solucin ms viable es la fusin trmica. Se producen reacciones termonucleares en los reactores de fusin, fundamentalmente con los istopos de Hidrgeno: Protio, Deuterio y Tritio. Para conseguir estas reacciones se han de conseguir dos objetivos: - Calentar el gas, para que los electrones salgan de sus rbitas y los ncleos puedan ser controlados por un campo magntico. - Confinar la materia para mantenerla en estado de plasma o gas ionizado, encerrada en la cavidad del reactor el tiempo suficiente para que pueda reaccionar. Este tipo de reacciones son muy atractivas como fuente de energa. El deuterio no es reactivo y se encuentra en abundancia en la naturaleza, el Tritio no se presenta de manera natural y adems, es radioactivo. Pero, las investigaciones se centran en reacciones de fusin Deuterio-Tritio, debido a que liberan mayor energa y que la temperatura a la que se produce la fusin es considerablemente menor. OTROS EXPERIMENTOS DE ENERGA
Autor: Feliciano Villa Sagredo y Julio Martnez Cerrada. Colegio Nuestra Seora de las Maravillas Fuente: I Feria Madrid por la Ciencia 2000
1- Conversin de la energa cintica en potencial Materiales - Goma elstica. - Un trozo pequeo de cuerda. - Una tuerca grande. - Un bote con tapadera. Haz dos orificios con un punzn o clavo en cada una de las bases del bote; atravisalos con la goma elstica, tal y como se ve en el dibujo. En el punto de cruce, tale una cuerdecita y cuelga la tuerca u otro peso. Despus coloca la tapadera. Apoya el bote en el suelo y dale un impulso. La tuerca estar debajo del centro de gravedad y el elstico se enrollar gracias a la inercia de la tuerca. No les des un empujn muy fuerte, porque entonces se enrollar tambin la tuerca. Sorprendentemente, el bote volver por sus propios medios hasta donde t ests, movido por la energa almacenada en el elstico enrollado. Cualquiera que no sepa lo que tiene dentro se quedar verdaderamente admirado. Piensa y reflexiona qu produce este fenmeno.
2- Rompiendo el agua Materiales: dos lpices afilados por los dos lados, una pila de 9 voltios, un cable para 15 amperios, un tarro de agua, papel, tijeras y cinta adhesiva.
Procedimiento: Se cortan dos trozos de cable de 20 cms que se unen a los polos de la pila utilizando cinta adhesiva. Con el otro extremo de los cables se hace un lazo para que encaje en la punta de la mina de los lpices. Se coloca un cuadrado de papel sobre el tarro de agua. Se clavan en el papel los lpices de manera que las puntas queden opuestas al lugar donde se atarn los cables que estn en el agua. Se colocan los lazos de los cables sobre las puntas de las minas lo que hace que la corriente elctrica fluya por los cables y las minas a travs del agua. Qu sucede? Se observan burbujas formndose alrededor de la punta de los lapiceros. Las burbujas son de hidrgeno y oxgeno. El hidrgeno se concentra alrededor del lpiz conectado al polo positivo, mientras que el oxgeno lo hace en el negativo. El agua es por tanto una sustancia compuesta de dos elementos qumicos: el hidrgeno y el oxgeno. El paso de la corriente elctrica ha producido la descomposicin del agua en sus dos elementos. 3- Pila casera Problema: Construir una pila con materiales sencillos Materiales: un frasco ancho, una tira de cinc, un tubo de cobre, un diodo luminiscente (LED), dos cables y vinagre. Procedimiento: Se llena el frasco con vinagre y se une un extremo de los cables al cobre y cinc y el otro a cada terminal del LED. Sumergir los electrodos en el vinagre y el LED se ilumina (la tensin y la intensidad de la corriente pueden determinarse con un polmetro en el que deben poder medirse miliamperios. Pueden construirse otras pilas utilizando como lquido en el que se sumergen los electrodos, agua salada. Tambin puede construirse una pila con un limn en el que se clavan los dos electrodos. PROYECTOS DE CIENCIA Y ENERGA PARA ESTUDIANTES
1- La energa dentro de un cacahuate Casi todas las cosas tienen energa potencial encerradas en ellas. El problema es liberar esa energa para hacer posible la realizacin de alguna tarea.
Un pequeo cacahuate contiene energa qumica en su interior. Cuando nos lo comemos, la energa contenida es convertida por nuestros cuerpos, por la cual podemos trabajar. Tambin podemos emplear la energa de un cacahuate para calentar un recipiente con agua. Lo que necesitars

Una pequea bolsa de cacahuates sin sal y sin cscara. Un corcho. Una lata grande de metal, de jugo o caf. Un recipiente pequeo de metal (como de sopa) sin la etiqueta. Un abridor de latas. Un martillo. Una aguja grande. Un alambre para asar. Una taza de agua. Un termmetro. Unos cerillos o un encendedor (pide ayuda a un adulto). Una hoja de papel y un lpiz para anotar tus observaciones.
Qu hacer? - Con cuidado clava el ojo de la aguja en la punta pequea del corcho. - Luego, clava la punta de la aguja en el cacahuate. Si lo haces con mucha fuerza el cacahuate se puede romper en pedazos. Si te pasa esto, utiliza otro cacahuate. Es mejor colocarlo en posicin inclinada. - Quita las dos tapas de la lata de jugo o caf con el abrelatas. Ten cuidado!, porque los bordes de las dos partes pueden cortarte. - Utilizando el martillo y un clavo grande, pdele a un adulto que perfore varios agujeros alrededor de la parte inferior de la lata grande. Servirn como ventanitas para el aire y as funcionarn como chimenea y dirigirn la energa calorfica hacia la lata pequea. - Remueve la tapa superior de la lata pequea (si no est hecho ya). - Utilizando el martillo y un clavo grande, perfora dos agujeros cerca de la parte superior de la lata pequea, opuestos uno del otro exactamente. - Desliza el alambre para asar a travs de los dos agujeros de la lata pequea. - Vaca media taza de agua en la lata pequea y deja que se asiente durante una hora. Esto permitir al agua tomar la temperatura ambiente del saln. (Cmete algunos cacahuates mientras tanto). - Pon el termmetro dentro del agua y registra la temperatura en tu hoja de papel. - Coloca el corcho y el cacahuate en una superficie no flamable. Enciende el cacahuate con el cerillo o encendedor. Ten cerca a un adulto para ayudarte. En ocasiones puede resultar difcil encender el cacahuate, por tanto el encendedor debe ser fcil de utilizar. - Tan pronto el cacahuate se encienda, coloca rpida y cuidadosamente la lata grande rodendolo. Apoya el alambre con la lata pequea en la parte superior (ver figura) de la lata grande.
- Deja que se queme durante algunos minutos o hasta consumirse. - Agita el agua con el termmetro y registra la temperatura nuevamente.
Lo que descubrirs La energa qumica guardada en el cacahuate se libera y se convierte en energa calorfica. Esta energa eleva la temperatura del agua en la lata pequea. Intenta otro par de experimentos utilizando diferentes tipos de cacahuates u otra clase de nueces. Prueba con:

cacahuates crudos. cacahuates secos y asados. cacahuates empacados al vaco. cacahuates congelados.
Para cada prueba que hagas necesitars agujas extra. Utiliza cuatro o cinco cacahuates para calentar el agua. La temperatura es mayor cada vez? La energa se mide en unidades llamadas Btu, que significa unidades trmicas Britnicas (en ingls Btu). Un Btu es la cantidad de energa necesaria para calentar una libra de agua un grado Fahrenheit. Utilizando las matemticas puedes descubrir cuntas Btu hay en un cacahuate pequeo. El plural de Btu es Btu, no Btus. Primero necesitas saber cunto pesa la media taza de agua. Utiliza una balanza de mano y pesa primero la lata vaca, enseguida agrega el agua y vuelve a pesarla. Restando el peso de la lata vaca sabrs cunto pesa el agua. Despus, sabiendo qu tan caliente estaba el agua y cuntos grados de temperatura aument, podrs conocer cuntos Btu hay en un solo cacahuate. Ser una aproximacin porque el cacahuate entero no se quemar completamente... hay todava algo de energa qumica en el cacahuate medio quemado.
Por ejemplo: Si el agua pesa un cuarto de libra, un Btu aumentar la temperatura del agua 4 grados Fahrenheit. Por tanto, si la temperatura del agua que usaste aument 10 grados (70 grados de la temperatura ambiente a 80 grados), divide 10 entre 4 y sabrs que contiene 2.5 Btu el cacahuate. Esto es slo un ejemplo matemtico y quiz no sea el resultado de tus clculos. Un Btu equivale aproximadamente a:

Una porcin de barra de dulce (252 caloras). Una hora de andar en bicicleta. 4/5 de un sndwich de mantequilla de cacahuate y mermelada.
2- Qu hacer con un Limn en vez de hacer limonada? Hacer una batera.
Lo que necesitas

Alambre de cobre grueso (18) (un alambre delgado sirve igual, pero es mejor el grueso). Pinzas para cortar alambre. Clips grandes de acero. Papel lija grueso. Limn. Ayuda de un amigo mayor o de un adulto.
Qu hay que hacer 1. Que tu acompaante corte 5 cms. de alambre y le quite la cubierta. Sujeta el alambre pelado con las pinzas. 2. Sujeta los clips grandes y corta unos 5 cms del alambre de acero recto. 3. Utiliza la lija para limar las partes rugosas de las puntas del alambre y del clip. 4. Aprieta el limn suavemente con tu mano, pero no rompas la cscara. Rodarlo sobre una mesa con poca presin funciona mejor. 5. Introduce las piezas del clip y del alambre dentro del limn tan juntas como sea posible sin tocarlas. 6. Moja tu lengua con saliva. Toca con la punta de la lengua mojada las puntas de los dos alambres. Resultados Sentirs un suave toque elctrico en la punta de tu lengua y percibirs un sabor a metal. Qu sucedi? La batera de limn se denomina batera voltaica, la cual cambia la energa qumica en energa elctrica. La batera est hecha de dos diferentes metales (del clip de acero y del alambre de cobre). Estos se llaman electrodos, que son las partes de una batera donde la corriente elctrica entra o sale. Los electrodos estn colocados en un lquido conteniendo un electrolito, que es una solucin que puede conducir la electricidad. En una solucin de agua y un electrolito, como el cido en un limn, se rene una coleccin de electrones en el extremo de uno de los electrodos. Al mismo tiempo, los electrones son liberados por el otro electrodo. Tocando los dos electrodos con tu lengua cierras el circuito y permites que una pequea corriente fluya. Un limn produce aproximadamente 7/10 de un voltio de electricidad. Si conectas dos limones juntos, puedes hacer trabajar un reloj digital (no fino) que utiliza cerca de 1.5 voltios. Utiliza un alambre delgado, flexible, para conectar el alambre de acero de un limn con el de cobre del otro limn. Luego une otros alambres delgados de los alambres libres de los limones a las terminales positiva y negativa del reloj.
El toque elctrico y el sabor a metal en tu lengua se deben al movimiento de los electrones a travs de la saliva en tu lengua. Notas acerca de la energa del limn Algunos alumnos han experimentado con este proyecto para utilizar la batera de limn para encender un foco de una lmpara sorda. El limn no funcion. Por qu? La razn es que el limn produce muy poca corriente (cerca de un miliamperio). No hay suficiente corriente elctrica para encender el foco. An con varios limones, la cantidad de corriente fluyendo a travs de los alambres es insuficiente. Aunque el voltaje es suficientemente alto (1.5 voltios con dos limones), la corriente es muy dbil. Pero ha sido un gran experimento! An cuando un experimento no funcione, nos ayuda a comprender el por qu? de las cosas que suceden a nuestro alrededor. Buen trabajo!
Fuente: California Energy Commision
LAS DROGAS Y EL SISTEMA NERVIOSO Cmo actan las drogas dentro del organismo?
Juan Miguel Zunzunegui
Las dificultades y presiones del mundo de hoy hacen que los jvenes, en muchos casos, traten de evadir la realidad; esto no es del todo negativo ni malo de vez en cuando, es posible que sea hasta una buena terapia antiestrs cuando se hace de manera consciente. La cosa est en que hay formas saludables de hacer esto a travs del deporte, los hobbies, la literatura, una huda de fin de semana, el arte y un sinfn de actividades. Lamentablemente y como todos sabemos, una de las formas ms socorridas (trilladas) por muchos jvenes para evadir esta realidad, hoy en da, son las drogas y as, poco a poco se van adentrando y perdiendo en otro mundo, en una realidad alterna y ficticia de la que, cuando se dan cuenta, ya no hay retorno. Una de las frases ms socorridas de las campaas antidrogas hoy en da es: Las drogas destruyen, lo que pocos saben es cmo se lleva a cabo esta destruccin dentro de nuestro cuerpo y en qu forma actan las drogas en el organismo, y es exactamente lo que vamos a ver a continuacin. Las neuronas y su funcin Las neuronas son las clulas nerviosas que conectan todas las partes del cuerpo con el cerebro enviando o recibiendo informacin y rdenes a travs de unas 20 mil millones de clulas. Las neuronas estn conectadas entre s y los impulsos nerviosos viajan a travs de ellas llevando la informacin, razn por la cual, si una clula nerviosa se daa, se interrumpe todo el ciclo de transmisin. El problema principal es que todos nacemos con un nmero determinado de neuronas que no se reproducen ni se regeneran; esto quiere decir que si una sola de estas clulas muere, se atrofia o se queda bloqueada, no ser reemplazada por otra y de esta forma se comienza a hacer el dao. Las drogas y las neuronas Se considera como droga a cualquier sustancia que, introducida en el organismo vivo, modifica o altera alguna de sus funciones. Existe una gran variedad de sustancias que pueden alterar el funcionamiento del organismo; ya sea para normalizar una funcin y acelerar, inhibir o retrasar una respuesta. Droga estimulante. Acelera la actividad neurolgica en forma momentnea, exagerando la naturaleza de los estmulos. Pasado su efecto provoca depresin neurolgica. Droga depresora. Disminuye la actividad mental. Provoca nerviosismo e irritacin pasado su efecto. Uno de los descubrimientos ms importantes de los aos ochenta en cuestin de drogas, se refiere al dao irreversible que el hashis y la marihuana provocan a las neuronas al incrustarse en su membrana las partculas canabinoides inhaladas. Estas molculas son demasiado grandes y no son solubles en agua, por lo que no son eliminadas por el sudor o la orina y se alojan en las glndulas y rganos vitales como pulmones, hgado y cerebro.
Algunas de las drogas ms comunes y peligrosas como la cocana, la herona, el LSD, mejor conocido como cido, la marihuana e incluso el alcohol; afectan a las neuronas, las engaan, las obstruyen, las violentan o las atrofian, pudiendo llegar a lastimarlas para siempre o matarlas. Recordemos que las neuronas no se regeneran, as es que el nmero de stas va disminuyendo hasta que ya no son capaces, por su reducido nmero, de llevar a cabo eficazmente las funciones del cuerpo. Las drogas y el cerebro Todas las drogas afectan a las neuronas, al cerebro y a la corteza cerebral, la manera en que cada una lo hace, depende de su estructura molecular. El opio y sus derivados, como la morfina y la herona, bloquean la recepcin de seales, disminuyendo as la capacidad intelectual, el apetito y la sexualidad; llegan a producir anestesia y sueo profundo, que en caso de sobredosis, puede provocar la muerte por paro respiratorio. La herona es una de las drogas que causa ms muertes por sobredosis ya que produce una fuerte tolerancia y dependencia fsica y psquica; adems, sus adictos son un grupo de alto riesgo en cuanto al SIDA, por compartir jeringas contaminadas. La cocana, estimula el funcionamiento cerebral durante una o dos horas y da la impresin de espantar el sueo, dar fuerza e incluso estimular el intelecto; no obstante, de manera simultnea bloquea los mecanismos de adaptacin y provoca conductas agresivas y delirios como el de persecucin o el de grandeza; produce tambin paranoia y su uso puede provocar cuadros sicticos permanentes. A la versin fumable de la cocana se le conoce como crack. Esta droga puede provocar la muerte en cuestin de meses y es adictiva a la primera probada. Drogas psicodlicas, como el LSD, la mescalina o peyote (cactcea), la psilocibina o los hongos alucingenos, engaan al cerebro hacindole creer que existen imgenes, sonidos y colores que en realidad son ilusin. Los viajes son incontrolables y pueden ser bellos o de pesadilla y conducirte al suicidio en media alucinacin. Desarrollan tolerancia y dependencia psquica por lo que su adiccin suele conducir a viajes sin retorno, hacia la locura o la muerte. Su consumo puede producir malformaciones en los descendientes ya que altera los cromosomas. El tamao y las cualidades de la partcula de LSD permiten que la molcula se aloje durante meses en las neuronas produciendo el flash back. Los canabinoides como la marihuana y el hashis afectan al consumidor y a cualquier persona que por la cercana pueda inhalar el humo. Entre un diez y un veinte por ciento de las molculas inhaladas pueden permanecer en el organismo ms de un mes despus de haber fumado un cigarrillo. Su peligro radica en la adiccin psicolgica que produce y en el sndrome de tolerancia inversa. Los efectos ms comunes de estas drogas son que eliminan temporalmente la memoria a corto plazo (aunque con el uso prolongado los efectos se van haciendo permanentes), eliminan la reflexin y alteran el sentido del tiempo, dificultan la articulacin de palabras, el autocontrol y exaltan todos los sentidos del cuerpo, situacin que con el paso del tiempo los altera.
El dao a corto plazo de la marihuana no est en sus efectos sino en las cosas que podemos hacer bajo el influjo de la droga; sin embargo, a largo plazo los sntomas se hacen permanentes y se atrofia la capacidad intelectual y sexual, y puede conducir a la locura. Dejar la mota no es tan fcil como se acostumbra decir. El polvo de ngel, disocia el cuerpo de la conciencia y produce delirios, alucinaciones, problemas emocionales y reacciones violentas que pueden acabar en locura, homicidio, suicidio o muerte despus de un largo estado de coma. Existen muchas otras drogas, varias de ellas de efectos puramente sexuales, destinadas a excitar o aumentar el placer en el sexo. Estas drogas afectan en poco tiempo los rganos sexuales y pueden daar nuestra descendencia, tambin pueden provocar dao cerebral o muerte, debido a las altas temperaturas internas que alcanza el organismo. Todo esto sin contar las cosas que podemos llegar a hacer bajo la influencia de estas sustancias. Efectos que pueden ocurrirle a un consumidor. - Quedarse en el viaje. En el caso de las drogas psicodlicas, cuando se daan ciertas partes del cerebro, el efecto de las drogas no termina y se puede uno quedar bajo el efecto semanas, meses, aos o toda la vida. - Dependencia fsica. Es cuando el organismo se acostumbra a la droga y la necesita para poder funcionar. - Dependencia o adiccin psicolgica. La mota es buen ejemplo. No provoca adiccin fsica, pero tenemos la necesidad mental o emocional de tomar la droga, sin lo cual se sufre de ansiedad, angustia, nerviosismo, depresin y muchos trastornos ms. - Alucinacin. Ver y escuchar cosas que no existen. - Flash back. Es causado principalmente por el LSD y consiste en volver a experimentar viajes o los efectos de la droga, semanas o meses despus de haberla consumido y sin volver a probarla, esto debido a que las molculas siguen incrustadas en las neuronas y afectan la transmisin de los mensajes al cerebro. - Sndrome de abstinencia. Malestar de tipo fsico o mental que sufre el adicto al no consumir la droga. - Tolerancia. El organismo se adapta a la droga y el efecto va siendo cada vez menor por lo que el adicto va aumentando la dosis en cada toma, pudiendo llegar a la sobredosis. - Tolerancia inversa. Todo lo contrario; el organismo no se adapta a la sustancia, razn por la cual sufre cada vez mayores efectos an bajando la dosis o la frecuencia del consumo. Esto es, por ejemplo, uno de los principales sntomas del alcoholismo. Alerta! Seales que un joven ha empezado a consumir droga Dificultad para aceptar responsabilidades. Deshonestidad, mentiras, problemas con autoridades. Cambio de amistades y evasividad para hablar de stas. Cambios impredecibles en el estado de nimo, hostilidad o clera injustificados. Mucho sigilo, principalmente despus de estar con sus amigos.
Poca motivacin y energa, autoestima baja. Tiene mucho dinero cuya procedencia no puede justificar. Menor inters por actividades que antes le eran importantes. Pupilas dilatadas y ojos enrojecidos. Actitud complaciente respecto a hbitos alcohlicos o de drogadiccin de otras personas. Sueo irregular. Olores extraos en ropa y cuerpo. Alejamiento emocional y fsico de la familia. Falta de apetito.
La personalidad del adolescente cambia en lo fsico, mental y emocional. Expresan demandas afectivas, sobre todo de sus padres y de la sociedad toda. Exhiben su vulnerabilidad frente a lo nuevo que le ofrece lo perteneciente al adulto. Se exponen frente al gobierno de la ciberntica (computadoras, Internet, correo electrnico, TV Cable, etc.) y por consiguiente su resguardo en un mundo personal, propio e impenetrable en el que llega a sentirlo como su mejor aliado contra la violencia del entorno que lo agobia. Paralelamente coexiste una sociedad de consumo, sumergida en una vorgine de locura que intenta correr contra los tiempos y ritmos del espritu humano, disfrazada de un progreso pseudo tecnolgico voraz y alienante. Las consecuencias se desprenden solas: se sella la falta de comunicacin personal con sus padres, amigos, familiares, compaeros de club o del colegio, se resigna a la falta de tiempo para compartir una parrillada, un cumpleaos, una Navidad o un simple refresco. Es este el momento en que el adolescente padece todo el temor, la angustia y la rebelda del que no se siente integrado a nada y empieza a buscar otros espacios de integracin con sus pares. Mientras tanto hay otros que saben muy bien de las demandas emocionales y afectivas del adolescente que, con el cuento de hacerles la vida ms llevadera, estn dispuestos a ofrecerles por poca plata, ofertas fciles, divertidas y tentadoras, capaces de hacerlos poner en rbita en el momento que ellos dispongan. Y as, el adolescente entra en un mercado que est destinado exclusivamente a l, basado en un terreno frtil, propicio para que l se introduzca fcilmente y aliviane esa carga casi imposible de llevar en soledad. Entre esos medios o vas de evasin se encuentran el tabaco el alcohol y la droga. Por tanto:
lo que vemos en el adolescente adicto es slo la punta del iceberg, cuyo sustento es la inseguridad ante los cambios, la falta de comunicacin con sus padres, por lo general, en esta etapa divorciados, la falta de oferta por parte de la sociedad de un espacio adolescente donde ste pueda expresar todas sus expectativas. Espacio donde puedan ser apoyados en su autoestima, valorados, escuchados y respetados como personas, a sabiendas de que pueden aportar mucho a la sociedad, desde su ptica crtica, cida, pero vital.
a - Qu debemos tener en cuenta para prevenir al adolescente del consumo de drogas?
Reforzar el apoyo del ncleo familiar, y en especial el dilogo con sus padres. Fomentar el desarrollo de su autoestima. Incentivarlo en sus iniciativas. Motivarlo en la toma de decisiones, tanto en su familia como en el colegio y clubes deportivos. Crear espacios adolescentes donde ste pueda explayar todo su potencial creativo a travs de actividades grupales, al aire libre (campeonatos de ftbol, jornadas deportivas, encuentros al estilo de los Scout, etc.).
Es importante tener en cuenta que el consumo de drogas no se previene con la represin, sino por el contrario, es a travs de la educacin y la promocin de hbitos saludables lo que les proporciona las herramientas necesarias para salir fortificados y airosos de esta etapa. Por esto, la importancia de la participacin en jornadas, charlas y/o seminarios, por ejemplo, entre padres e hijos, sobre aspectos informativos y temas concernientes a su edad (tratamiento de la sexualidad: enfermedades de transmisin sexual, HIV-SIDA, conducta sexual consigo mismo y con sus pares, masturbacin, menstruacin, primeras relaciones sexuales, etc.). Otra forma de prevencin es la creacin de espacios culturales para la expansin de su espritu y de su alma: el arte, la msica, la pintura, el canto, el dibujo, la fotografa, la plstica, la lectura, etc.
Hay otras medidas preventivas que debemos tener en cuenta: el comportamiento del joven en torno a la droga y de la droga en torno al joven. En efecto, ya nos referimos a que para que el adolescente sea adicto se requera de ciertos condicionamientos: predisposicin gentica para el consumo, tipo caracterolgico especial y un ncleo familiar adems desestructurado (padres divorciados, hijos hurfanos, convivencia con abuelos, tos, vecinos, etc.). La droga que llega primero al adolescente es el tabaco y el alcohol y posteriormente, la marihuana. La marihuana tambin llamada droga social, es la primera va de entrada al resto de las drogas. Por lo general, en el colegio llega a travs de alumnos de grados superiores, en forma natural. Los jvenes, a travs de comentarios saben cual es el grupo que se droga y cual no. Por lo general, los adolescentes saben y son conscientes de la sustancia que estn consumiendo (la marihuana se fuma, no se inyecta ni se inhala). La va de administracin es a travs de los conocidos puros, que por lo general se fuman en grupos. Llegan al destinatario tanto bajo la forma de cigarrillo, como en forma de tabaco o hierba envuelta en papel doblado en cuatro partes como si fuera un sobrecito, junto a hojillas incluidas para poder hacer el puro. La marihuana tambin llega bajo la forma de ladrillo o piedra en dimensiones de aproximadamente 2 cms. por 2 cms., con aspecto de pasto comprimido a presin. Esta modalidad muestra un contacto del joven a mayor escala, pues el ladrillo, o piedra, revela un nivel de pureza de la droga mucho ms refinado, por lo que el efecto es mayor y ms duradero. b - Cmo podemos prevenir en esta instancia? En primer lugar, estando atentos a los nuevos amigos, al cambio de barra. Estar muy atentos a los posibles cambios de carcter, pues se tornan ms irritables, confusos, desorientados, ya no demuestran el mismo inters por el estudio, las ganas con que estudiaban ya no son las mismas. No se baan, se muestran desaliados, no se higienizan, no se cambian de ropa, se muestran deprimidos, sin ganas de hacer nada. El rendimiento en los estudios disminuye en forma gradual y progresiva, no quieren comer, adelgazan mucho. Tambin debemos estar alerta a los cambios de horarios de sus actividades diarias, pues por lo general, se levantan tarde y no van al colegio aunque nos dicen que s. Duermen de tarde y salen por la noche, regresando a altas horas de la madrugada.
Importante: frente a cualquier manifestacin de lo que vimos, en primer lugar, tener en cuenta que nuestros hijos o nuestros estudiantes pueden estar consumiendo droga.
Hay otras formas indirectas de detectar el contacto con la marihuana. El descubrimiento en mochilas o bolsillos, de los ladrillos o piedras, o de hojillas con mezcla de tabaco entre sus libros o pertenencias. Tambin es caracterstico el olor a cuerda quemada que puede quedar impregnado en sus vestimentas o en su dormitorio (la mayora de las veces impregnado por inciensos). La cocana es otra droga de consumo en la adolescencia pero por lo general, sta se consume en etapas mayores (17 o 18 aos) cuando ya estn terminando la enseanza secundaria y ya no en sociedad sino en soledad. La cocana se inhala, no se fuma como la marihuana y tambin se inyecta por va intravenosa. Tambin llega a travs de compaeros de clase bajo forma de gotas. Las gotas son trocitos de nylon por lo general de 1 gramo de polvo blanco. Esta es la forma de presentacin de la droga, hermticamente sellada en sus extremos, con el fuego de un encendedor. Del mismo modo nos encontramos en la prevencin, al igual que con la marihuana, pero ahora lo que podemos encontrar entre sus pertenencias son pedacitos de nylon desperdigados por el dormitorio o el polvo blanco que se encuentra entre la ropa, en el piso o entre sus libros. En este caso, es importante
fijarnos en la nariz del joven, pues tiene continuamente irritadas las fosas nasales. Estn prcticamente todo el ao con infecciones respiratorias y son frecuentes los cambios en sus estados de nimo (pasan de la depresin a la euforia). Es frecuente en el joven adicto a la cocana sus largas horas despierto (pueden pasarse noches y das sin dormir).
Importante: sospechemos nuevamente si algunas de estas manifestaciones aparecen porque puede indicarnos que nuestros jvenes estn consumiendo droga, en este caso, la cocana.
LOS AVANCES CIENTFICOS Y TECNOLGICOS TECNOLOGA VERSUS DESARROLLO HUMANO Monografias.com > Estudio Social www.lasalleigsmadrid.es/mpm INTRODUCCIN Los seres humanos deben conocer con un nivel de profundidad razonable el componente tecnolgico de su vida. Se sentirn as ms seguros y en consecuencia sern ms libres. Podrn defender mucho mejor sus derechos como usuarios y como consumidores. Pero, an ms importante, podrn decidir con mayor fiabilidad qu es lo que desean para ellos y para su comunidad. Por extensin, podrn entender qu modelo de sociedad quieren para s mismos y, por coherencia y honestidad, slo tratarn de transferir a otros una tecnologa que consideren proporcionada, sostenible y justa. La tecnologa puede estar al servicio del hombre, pero, estamos preparados para aceptar los cambios que todo ello conlleva, en medio de un mundo que avanza a una velocidad increble dando apenas tiempo a los miembros de la sociedad activa a adaptarse a estos nuevos cambios?. El uso y difusin de las tecnologas en los diferentes lugares se utiliza como una variable para medir el ritmo de desarrollo que alcanza una regin, pas o localidad determinada, ocasionando innumerables diferencias entre los pases pobres y ricos y beneficios para unos y riesgos para otros en detrimento de la vida de los seres humanos. DESARROLLO En las ltimas dcadas, el desarrollo tecnolgico le ha ganado espacios cruciales a nuestra capacidad para imaginar y visualizar como ser el futuro y lo que ayer por la noche parecan sueos, hoy por la maana se han convertido en realidades concretas y objetivas. sta es una poca de profundas innovaciones, la dinmica de este proceso ya no slo nos exige adaptarnos a los cambios tecnolgicos que se han producido, sino tambin, a los que estn por producirse a muy corto plazo. Prcticamente, en todas las reas del conocimiento se han dado y se seguirn dando pasos formidables en mltiples procesos que han modificado en todo sentido nuestra calidad de vida. Todo hace pensar, sin embargo, que slo estamos en los umbrales de este proceso y que las alteraciones que provocar en la vida individual y colectiva sern mucho ms profundas de lo que por ahora podemos imaginar. Por primera vez en la historia, la humanidad tiene la capacidad tecnolgica para poner en peligro el sentido y la existencia de la vida. Este hecho en la medida en que comienza a ser admitido, genera desplazamientos culturales de enorme significacin que contribuyen a la redefinicin de las relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad, sin la cual no son posibles los procedimientos democrticos donde la informacin est controlada por un crculo estrecho de cientficos y burcratas quienes determinan qu ser dado a conocer al pblico. En campos como en la microelectrnica, las telecomunicaciones y la biotecnologa, por slo aludir a tres fuentes de lo que con toda precisin se ha llamado la segunda revolucin industrial, los progresos son espectaculares y anticipan horizontes de bienestar, de actividad y de interdependencia entre los seres humanos que no resulta fcil de dimensionar, adems generar grandes dificultades para la vida de los seres humanos. Decimos esto ya que las ventajas de esta segunda revolucin
industrial, es slo para los pases ricos que impulsan comercialmente estos sectores estratgicos vinculados al dominio tecnolgico, disfrutando de enormes ventajas en el mercado . Cuando se tiene en cuenta que las conquistas de la microelectrnica parten desde 1971, ao en que se invent el microprocesador, y cuando se considera que en slo quince aos las funciones microelectrnicas que ste tiene han alcanzado la extendida difusin que tienen en la actualidad, es posible apreciar la velocidad con que se han producido estas transformaciones. El campo de la aplicacin de estas funciones es cada vez ms amplio. Los equipos que la hacen posible son cada vez ms reducidos. La tecnologa deja de ser privativa de la gente poderosa y es incorporada a la actividad social, cultural, educacional, comercial y domstica de los sectores mayoritarios de la poblacin creando ventajas para unos y desventajas para otros. Por ejemplo: donde eran necesarias un sinnmero de secretarias para elaborar los documentos y las informaciones de una poderosa empresa, actualmente estos puestos de trabajo se han reducido en un 60 por ciento y debe reducirse an ms, lo que acarrea el aumento del desempleo y adems retroceso de la capacidad intelectual de este sector. En este ejemplo slo aumentan su conocimiento y sus riquezas los dueos de las poderosas redes de la microelectrnica. Ellos mismos afirman que sus programas y equipos son para personal de poco conocimiento. Est en marcha tambin una verdadera revolucin de la vida cuya punta de lanza es la biotecnologa. Se estn obteniendo avances espectaculares en la lucha contra enfermedades, frente a las cuales la medicina tradicional tiene muy escaso margen de accin. La agricultura comienza a tomar nota de productos y cultivos cuyo rendimiento sobrepasa con creces los promedios tradicionales de productividad gracias a modificaciones de carcter gentico en las especies. El solo hecho de que comiencen a debatirse los problemas morales, asociados a la posibilidad de alterar la composicin gentica de la especie humana, da cuenta de los extremos a que este desarrollo podra conducir si llega a ser manejado al margen de la tica. Las vacunas son las tecnologas ms eficientes en relacin con los gastos en la atencin de salud, son capaces de prevenir la enfermedad con una dosis que se administra por una sola vez, pero producen pocas ganancias. Son relegadas respecto a medicamentos que requieren aplicaciones reiteradas y generan ganancias mayores. Simplemente ocurre que quienes ms las necesitan son precisamente las poblaciones de los pases del tercer mundo, donde la insalubridad y la falta de alimentacin son un elemento constante que provoca mltiples enfermedades y que el atraso no les permite tener una educacin sanitaria capaz de resolver estos problemas. Slo los nuevos medicamentos, las mejores semillas y en general las mejores tecnologas, convertidas en mercancas, tienen un precio slo al alcance de los pases ricos. Pongamos como ejemplos como ms de 30 000 nios mueren diariamente a causa de enfermedades que en su mayora podran evitarse, o los 18 millones de personas que mueren cada ao por enfermedades transmisibles, muchos de los cuales viven en zonas marginales. En el sector de las telecomunicaciones, la revolucin es tanto o ms profunda y prcticamente ha terminado por anular los conceptos de proximidad y distancia. En Estados Unidos se estn vendiendo unas 60 mil antenas parablicas al mes, con las cuales los televidentes pueden captar emisiones de los satlites de forma directa, por encima de cualquier frontera y de cualquier monopolio de hecho o de derecho que los gobiernos quieran imponer sobre este medio de comunicacin. Situacin que contrasta con los pases de Amrica Latina, donde se cambia por completo la esencia de la realidad del hombre ante su medio. Los pases desarrollados, con el 15 por ciento de los habitantes del planeta, concentran el 88 por ciento de los usuarios de Internet. Slo en Estados Unidos hay ms computadoras que la suma de las existentes en el resto del mundo. Estos pases controlan el 97 por ciento de las patentes a ni-
vel global, reciben ms del 90 por ciento de los derechos de licencias internacionales, mientras que para muchos pases atrasados el uso de los derechos de propiedad intelectual es inexistente. Ellos imponen patrones de consumo, gustos, manera de pensar, idioma, cultura etc. que desvirta lo autctono de una nacin. El lucro se impone por encima de las crecientes necesidades en la investigacin privada. Los derechos de propiedad intelectual excluyen del conocimiento a los pases subdesarrollados, y la legislacin de patentes no reconoce los conocimientos ni los sistemas tradicionales de propiedad, que son tan importantes en estos pases. Las industrias culturales introducen nuevos estilos de vida. Ya desde los impactos de la primera y la segunda revolucin industrial se dejan sentir en pases como Argentina, Brasil o Mxico. Se constituyen los mercados nacionales con una dimensin considerable, alcanzando un cambio estructural; un desarrollo econmico ms amplio y diversificado, cuya base se apoya en el crecimiento industrial y en las tecnologas ms avanzadas, de ampliacin del mercado de bienes culturales, sobre todo de las grandes aglomeraciones urbanas, que con la introduccin de nuevas tecnologas de comunicacin, particularmente la televisin, se observan estas transformaciones en las diferentes niveles de la sociedad, logrando que los pases latinoamericanos se distancien as de su pasado y se imponga un producto industrial articulado a sus estrategias de mercado. Estos nuevos estilos de vida entran en competencia con otras instancias: la familia, la religin, la vida en las regiones rurales, etc. donde la escolarizacin de los sectores populares es muy deficiente. Los ndices de analfabetismo y las barreras que existen para el paso de la enseanza primaria a la secundaria, sin duda, certifican la realidad de este proceso de discriminacin social. Hacen que las escuelas del continente latinoamericano no puedan competir seriamente con las industrias culturales que se imponen. Estas por su capacidad abarcadora, difunden sin grandes obstculos: gustos, maneras de pensar, concepciones de vida que rpidamente echan races en los hbitos populares. Las industrias culturales redefinen, por lo tanto, el panorama cultural latinoamericano. Son modernas en su configuracin, pero en su difusin contrastan con la idea de una Amrica Latina rural, oligrquica, "atrasada". Muchos de los problemas que histricamente han afectado a la regin subsisten: la pobreza, la marginacin de las clases populares del acceso a los servicios educacionales y de salud, la desigualdad regional, y sin embargo se habla de modernidad dentro del continente, tradicin en la que se encuentran patrones y referencias tcnicas y sociales que orientan la conducta y las aspiraciones de los individuos. Es una modernidad problemtica, controvertida, pero sin duda parte integrante del da a da, donde los aparatos de televisin, automviles, aeropuertos, las televisiones por cable, la publicidad, etc. se comparten con otras tradiciones locales, que son seguidas por millones de marginados que no tienen posibilidad de aspirar a las primeras. Razn tiene Fidel Castro cuando plante en la sesin inaugural de la Cumbre Sur, en abril del 2000, que "Las maravillas tecnolgicas, han hecho ms pequeo al planeta en trminos de comunicaciones y distancias, coexisten con la enorme y cada vez mayor distancia entre riqueza y pobreza, entre desarrollo y subdesarrollo" (Castro Ruz,1 999) En cambio, sectores como la agricultura y los textiles, como producciones bsicas de gran importacin para los pases del sur, no han logrado siquiera eliminar las restricciones a que son objeto por parte de los poderosos que no comprenden los intereses de los pases manufactureros, que son el eslabn ms dbil en el comercio mundial. Para 67 pases del Sur estas producciones representan no menos del 50 por ciento de sus ingresos por exportacin.
As en el mundo globalizado, donde el conocimiento es la clave del desarrollo, la brecha tecnolgica entre el norte y el sur se aborda ms en condiciones de creciente privatizacin de las investigaciones cientficas y de sus resultados. La ciencia crea nuevos seres tcnicos, la tcnica crea nuevas lneas de objetos cientficos, llegar el momento en que no sabremos deslindar sus lmites. Se trata de cancelar las identidades de la ciencia y la tecnologa, por ello debemos tomar conciencia clara de la naturaleza de la actividad cientfica y la tecnologa contempornea, que est implantando mtodos y mecanismos nuevos para poder determinar hasta donde llevar el desarrollo y como se interrelaciona ste con los hombres en su acontecer diario, para poder colocarlos en primer plano por encima de la tecnologa. Las tecnologas, entendidas como prcticas sociales, que involucran formas de organizacin social o gestin de recursos, estn integradas en sociosistemas dentro de las cuales establecen vnculos e interdependencias con diversos componentes de los mismos. En consecuencia, la transferencia de tecnologas, los procesos de difusin tecnolgica que se producen en los pases pobres pueden generar alteraciones sociales en los sociosistemas por reduccin de los salarios y de puestos de trabajo, alterando todo el equilibrio existente. Por ejemplo, el intento de controlar la natalidad en pases carentes de hbitos, cultura y sistemas sanitarios apropiados a travs de la transferencia de dispositivos intrauterinos de amplio uso en sociedades, donde las condiciones sanitarias y culturales son bien distintas con el consiguiente costo de vidas humanas, es un ejemplo claro de la pertenencia de la nocin de sociosistema. No importa slo la tcnica utilizada, sino que hay que tomar en cuenta las interrelaciones sociales donde deber funcionar para lograr su xito final. Tan necesaria es la relacin existente entre la tecnologa y la sociedad, que hay que detenerse en las caractersticas intrnsecas de las propias tecnologas y ver como ellas influyen directamente sobre la organizacin social y la distribucin de poder: Un simple puente puede estar cargado de poltica, "tal como muestra Langdon Winner en su conocido ejemplo de los puentes de Long Islands, Nueva York" (Nez Jover, 2000), el cual tena un claro propsito al disear los doscientos pasos elevados de Long Islands. Se trataba de reservar los paseos y playas de la zona a blancos, acomodados, poseedores de automviles. Los autobuses de transportar a pobres y negros, con su altura, no eran capaces de llegar a la zona, por lo que los derechos de los pobres quedaban reducidos. As el uso de las tecnologas se ve como un asunto poltico, desde una ptica mucho ms simplista contra los derechos de las mayoras y se convierte en un problema de la discriminacin racial y social, que viene desde mucho antes de desarrollarse la segunda revolucin industrial. Por eso es importante a la hora de introducir una novedad tecnolgica, contar con la participacin pblica y la reaccin de las personas afectadas para prever los efectos secundarios e imprevistos que pueda traer su implantacin dentro de la sociedad. En fin, todas estas manifestaciones de las potencialidades que la tecnologa est abriendo en todos los planos del saber y de la actividad productiva, son parte de la segunda revolucin industrial que estamos viviendo y no es posible circunscribir las modalidades del pensamiento y las diferencias de vida cada vez ms amplias de la poblacin. La pregunta que en el fondo plantea este complejo fenmeno social, econmico, poltico, cultural y mental, no debe ser, hasta dnde llegar la tecnologa?, cosa que es imposible de responder. Debemos preguntarnos, qu vamos a hacer? Esta pregunta es pertinente para cada individuo, pero es tambin pertinente para cada sociedad y para cada estado. Se debe definir la actitud que han de adoptar los estados frente a realidades que estn presentes y que reclaman de la poblacin una posicin clara, y en lo posible inteligente.
No se puede volver la espalda a este problema, ni ignorarlo. Es necesario aprovechar las oportunidades que el desarrollo cientfico y tecnolgico brindan para alcanzar mayores niveles de bienestar social y de libertad poltica. El estado, como principal responsable, tiene que hacer todo lo posible por eliminar la pobreza mediante la adopcin y ejecucin de polticas apropiadas, y es preciso defender el cumplimiento de la responsabilidad en trminos de la ejecucin de las polticas. Existen elementos de poltica econmica que tienen importancia decisiva para establecer la erradicacin de la pobreza y la realizacin de los derechos humanos, como son el procurar el desarrollo tecnolgico en beneficio de los pobres, reestructurar los presupuestos en esta funcin, garantizar la participacin ciudadana, eliminar la discriminacin y garantizar los derechos de cada uno. La tecnologa, debe convertirse en el pilar fundamental del desarrollo econmico, es la principal fuente de crecimiento como elemento medible del PIB de un pas determinado. Es lamentable no reconocer como algunos pases latinoamericanos estn mejor preparados para conectarse a esta revolucin industrial de lo que estuvieron para conectarse a la primera. A diferencia de aquella, esta segunda revolucin industrial es ms intensiva en capital humano que en capital fsico. En ella cuenta ms el talento, el conocimiento y la imaginacin que .la cantidad de mquinas o las minas de carbn que se posean. Para esta revolucin se necesitan ms los niveles de calidad cientfica y profesional de la sociedad que los ahorros o los capitales que tenga a su disposicin cada pas. CONCLUSIN El individuo necesita de una sociedad libre para poder generar cambios de acuerdo a sus potencialidades y capacidad de innovacin, que cada cual pueda desarrollarse segn sus propias habilidades y posibilidades, que sea capaz de respirar en medio de un ambiente de libertad intelectual y cultural, que privilegie el espritu creador, el trabajo imaginativo, la innovacin, la crtica y la confrontacin de ideas. Un ambiente as no slo crea un espacio receptivo a la expansin del conocimiento sino que adems la estimula. Hoy la alianza entre ciencia y tecnologa es realmente fuerte, por lo que el estado debe aportar recursos a la investigacin cientfico tecnolgica. Las economas de mercado prevalecientes dentro de Amrica Latina no pueden satisfacer plenamente estas necesidades, slo buscan su participacin en aquellas reas donde su intervencin sea necesaria por razones de bien comn o porque desbordan las posibilidades de accin de los particulares. Por eso la investigacin cientfica y tecnolgica es un elemento dentro de la sociedad que requiere mayor compromiso y asistencia social para que pueda satisfacer las crecientes necesidades que tiene toda la poblacin, fundamentalmente aquella que carece de los recursos necesarios para poder resolver sus problemas desde afuera.
AVANCES TECNOLGICOS
Por: Karla Susana Rivera Murillo, Domingo, 03 de Diciembre de 2006
Siempre ha formado parte del hombre, el deseo de ser mejor cada da, de superarse, de competir entre los de su especie... Estas pautas marcan siempre cada decisin que toma, intentando buscar siempre su propia perfeccin: qu sera mejor para m? sta forma de pensar sacudi al mundo de modo radical, casi dos siglos atrs, primero en un pas que actualmente representa una gran fuerza econmica: Inglaterra. Ese deseo del hombre de mejorar, avanzar y su interminable afn por innovar y descubrir cosas nuevas, llev a que una gran cantidad de inventos tecnolgicos surgieran para traer grandes cambios. Primero, la mquina de vapor de Watts, que transform la industria de la poca y que hizo entre otras cosas, que crecieran las ciudades, la economa, e inclusive, que surgiera una nueva clase social. Y hoy en da seguimos viviendo dominados por este inters creativo del hombre. Los avances tecnolgicos son cada vez ms sorprendentes: televisiones de plasma, iPods, cmaras digitales, telescopios que nos permitirn descubrir la vida del Universo de hace unos 3000 aos luz... Y la lista es interminable. Cada uno de estos inventos ha contribuido sin duda a un mayor bienestar y comodidad de la raza humana. Incluso, se han dado avances en medicina que permiten curar enfermedades que hace cien aos no se poda.
Pero mientras esto abarca la dimensin fsica del hombre casi por completo, qu est pasando con lo dems? Los avances tecnolgicos podrn ser muy buenos, casi indispensables, pero nunca podrn sustituir la dimensin espiritual del ser humano. Pero entonces, toda esta oleada tecnolgica que arrasa cada da ms con nuestro mundo est conduciendo al hombre, tal vez indirectamente, a aislarse y olvidarse de su vida espiritual. El hombre necesita recordar que existe algo ms que lo fsico, lo tecnolgico o lo material. Debe mentalizarse que las virtudes y los valores que lo acompaan diariamente se estn perdiendo y estn siendo opacados y desatendidos con tanta tecnologa a la cual adaptarse. Por eso, es preciso que no perdamos el rumbo. Nadie puede negar la enorme utilidad de estos avances y sus resultados arrolladores en cuanto al bienestar y la comodidad del hombre, pero no debemos permitir que nuestras dems dimensiones queden rezagadas. Volvamos nuestra mirada a donde con ms urgencia debe estar y recordemos la importancia de los valores. No perdamos la perspectiva real de las cosas ni convirtamos a los hombres en criaturas robotizadas pero vacas por dentro.
EL HOMBRE Y LA TECNOLOGA "Por una tecnologa al servicio de la naturaleza, no slo del hombre" En el ltimo siglo, el planeta Tierra ha sido un torturado testigo del desarrollo tecnolgico del hombre. Un desarrollo que ha significado muerte y destruccin masiva al planeta que llamamos hogar. Irnicamente podemos darnos cuenta que el hombre como especie, somos la ms inadaptable de todas las especies que han vivido en el planeta, sin considerar nuestro origen divino, o darviniano, podemos asegurar que el xito de nuestro dominio tiene base en el desarrollo de nuestra inteligencia. Cabe mencionar que esta inteligencia nos ha hecho la mejor y la peor especie que ha habitado este hogar. Me refiero a la mejor, porque hemos aprovechado y usado el ambiente para nuestro beneficio ms que otras especies, y a lo peor, porque en ese uso desmesurado e irresponsable hemos destruido en un siglo, lo que un ecosistema tard en formar, miles de aos. El brillo de la fama, el poder y el dinero ha cegado tanto a los hombres sedientos de conocimientos; que con la ingenuidad de Pandora que jug con las maldades que azotaban al mundo anti-
guo segn los filsofos griegos, abren las puertas del conocimiento con el inters de dominarlas an sin tener razn o comprensin de su uso. El hombre ahora como especie dominante del planeta, se ha dado el derecho divino para decidir sobre el futuro de las dems especies, acabando a razn de 23 especies por mes. Destruir hbitat naturales en fracciones de tiempo de lo que la naturaleza lo cre. Catstrofes, corrupcin, contaminacin, y todos los defectos del hombre repercuten en la naturaleza; que como una esponja absorbe cada da, cada hora, a nuestros hijastros mutantes, esperando el momento en que termine por explotar con una fuerza que acabar con lo que conocemos ahora. Veamos algunos ejemplos de cmo la tecnologa afecta a la naturaleza: Efectos del uso de la tecnologa sobre la naturaleza Es irnico observar como cada descubrimiento que beneficia al hombre y hace que avance otros 100 aos en el conocimiento, en apenas 1 hora, d por resultado la destruccin de miles de aos de trabajo realizado por la naturaleza. La contaminacin con plaguicidas, los derrames de petrleo en el mar, los peligros de la radiacin nuclear y los incendios forestales amenazan a los ecosistemas de la Tierra. Es esencial para la defensa de la vida en el planeta que se difundan y analicen los errores que han llevado a situaciones de grave dao ecolgico. - Los derrames de petrleo Una de las mayores causas de la contaminacin ocenica son los derrames de petrleo. El 46% del petrleo y sus derivados industriales que se vierten en el mar son residuos que vuelcan las ciudades costeras. El mar es empleado como un muy accesible y barato depsito de sustancias con-
taminantes, y la situacin no cambiar mientras no existan controles estrictos, con severas sanciones para los infractores. El 13% de los derrames se debe a accidentes que sufren los grandes barcos contenedores de petrleo, que por negligencia de las autoridades y desinters de las empresas petroleras transportan el combustible en condiciones inadecuadas. En los ltimos aos, algunos de los ms espectaculares accidentes fueron el del buque-tanque Valds de la Exxon, ocurrido frente a las costas de Alaska el 24 de marzo de 1989, y el del petrolero Mar Egeo, el 3 de diciembre de 1992, frente a la entrada del puerto de La Corua, en Espaa. Otro 32% de los derrames proviene del lavado de los tanques de los grandes buques que transportan este combustible. Los derrames ocasionan gran mortandad de aves acuticas, peces y otros seres vivos de los ocanos. Esto altera el equilibrio del ecosistema y modifica la cadena trfica. En las zonas afectadas, se vuelven imposibles la pesca, la navegacin y el aprovechamiento de las playas con fines recreativos. - Los escapes nucleares Ciertas sustancias propagan energa al desintegrarse sus tomos, y tambin el calor residual persistente que durante aos generan. Ese fenmeno, conocido como radiactividad, es particularmente intenso en el caso del Plutonio. En la actualidad, 424 centrales nucleares instaladas en 25 pases producen el 16% de la electricidad mundial. Algunos pases, como los Estados Unidos, presionados por el terrible accidente de Chernobyl, han anulado los proyectos de construccin de nuevas plantas nucleares. La explosin registrada en Chernobyl el 26 de abril de 1986 liber gran cantidad de radiactividad. La nube que se form se desplaz a otros pases, por la accin de los vientos. La zona ms contaminada comprendi unos 260000 km2 de las ex repblicas soviticas de Ucrania, Rusia y Byelarus, y afect de manera directa a 2600000 habitantes. Las autoridades soviticas slo admitieron oficialmente 31 vctimas, pero se calcula que las emisiones radiactivas produjeron 32000 muertos en los primeros diez aos, y que 400000 personas debieron ser desplazadas de sus lugares. La explosin del reactor nuclear provoc terribles efectos en la salud de la poblacin: aumento de la mortalidad infantil, cncer de tiroides, incremento de la cantidad de nios nacidos con leucemia, malformaciones, tumores y otras afecciones, que se transmitirn genticamente. Adems, el desastre caus la destruccin de cosechas enteras y la contaminacin de alimentos. Las centrales nucleares tienen elevados costos de construccin y mantenimiento, y adems han demostrado no ser lo suficientemente eficientes. De todas maneras, el desencadenante para el cese de la construccin de algunas plantas en el mundo ha sido el accidente de Chernobyl, Ucrania. Otro problema relacionado con los escapes nucleares, y no menos importante por sus consecuencias, es el destino de los residuos radiactivos. En un principio se haba optado por verterlos en los fondos ocenicos. Pero pronto se demostr que el procedimiento era poco seguro. Se han buscado distintas soluciones alternativas, y en la actualidad prosigue el debate. Tal vez el mejor de los mtodos propuestos sea el almacenamiento subterrneo, hermtico y sin trmino establecido.
- Incendios forestales Anualmente el hombre desmantela cerca de 12000000 de hectreas de bosque tropical. Sin embargo, esta reduccin no es la nica que sufren las reas forestales de nuestro planeta; a ella debe agregarse la explotacin desmedida que padecen otros tipos de bosques y la prdida que ocasionan los incendios. Ms de 7000000 de hectreas de selvas, bosques y matorrales se destruyen anualmente por dicha causa. Entre los factores que favorecen este fenmeno se encuentran las altas temperaturas, las sequas y gran falta de humedad y los vientos fuertes y secos que contribuyen a la dispersin del fuego. Lo que empieza siendo una chispa, rpidamente se convierte en un foco de fuego que avanza y no se puede detener ni controlar. En el modo de avance de un incendio forestal se pueden distinguir tres sectores. El nivel ms alto, el del fuego que ocurre en la copa de los rboles, es decir donde estn las ramas y las hojas, es el de avance ms rpido y el ms difcil de controlar. El nivel medio, donde crecen los arbustos, el fuego avanza menos rpidamente pero afecta no slo a stos sino tambin al estrato herbceo malezas y matas. En el nivel inferior, por debajo del suelo, el avance se da a un ritmo mucho ms lento, pero el dao que ocasiona el fuego cuando llega a esta parte es mayor que en cualquier otro nivel, ya que quema las races y carboniza el humus causando prdidas irreparables. En muchas ocasiones los incendios se originan de manera natural o a veces en forma controlada, pero, no en pocas oportunidades estas catstrofes ocurren por descuido, en especial en zonas tursticas naturales o en reas protegidas donde el hombre vive en estrecho contacto con la naturaleza haciendo campamentos y vida al aire libre.
LA NATURALEZA Y EL CONOCIMIENTO
AUTOR Hctor Alberto Camacho Hernndez Hctor[arroba]cucei.udg.mx Hctorch[arroba]hotmail.com
Mucho antes de que el hombre llegara al planeta, la naturaleza viva en un delicado equilibrio con el conocimiento. Debemos pues entender que la naturaleza desde tiempos remotos ha sido el mximo guardin y corrector del uso del conocimiento permitiendo que las especies accedan a l cuando sta considera tienen la capacidad para manejarlo. Desde la llegada del hombre, esta relacin se ha roto, interponiendo su presencia a la naturaleza. La naturaleza tiene que reaccionar ante la accin del hombre, produciendo as los terremotos, inundaciones y otros desastres naturales, que el hombre provoca. Es por ello que el clima cambia tan radicalmente, existen sequas, inundaciones, deslaves, erupciones volcnicas, que nos recuerdan que el final del mundo no ser de un origen divino, si no puramente humano; seremos los verdugos y dictaremos nuestra propia sentencia que ser nuestra destruccin como un cobarde que practica suicidio. Por ello tenemos que redefinir el conocimiento aplicado; con base a lo que hemos pagado aos atrs con nuestros errores, y ser ms leales a un planeta Tierra que se hunde en complejas cadenas de burocracia, poltica y poder. La tecnologa Definimos a la tecnologa como la aplicacin de conocimientos para transformar los recursos materiales en productos que faciliten la realizacin de una tarea. El uso del conocimiento aplicado (o como anteriormente lo definimos; la tecnologa), es del uso exclusivo de la especie humana. As observamos como los dinosaurios construyeron alguna vez nichos, a los castores construir presas, al perro de la pradera hacer madrigueras bajo la tierra, a las hormigas y termitas hacer montculos de arena como antiguos castillos medievales, por mencionar unos pocos. El avance tecnolgico de nuestros das ha tenido un incremento radical. Podemos comparar el desarrollo tecnolgico del ltimo ao, con el desarrollo tecnolgico ocurrido en la ltima dcada, as al igual el desarrollo tecnolgico de la ltima dcada con el desarrollo tecnolgico del siglo. Dando as un crecimiento exponencial.
Propongo al lector de este ensayo reflexionar sobre los siguientes puntos: - La tecnologa debe ser ambiental Esta debe cuidar al hombre y a la naturaleza no slo aprovechando al mximo sus recursos materiales y energticos, si no ambientales, hacindose parte de un desarrollo sustentable que pueda mantener o mejorar la naturaleza, no creando mutantes ni jugando con ella, si no fortalecindola, y restaurando el equilibrio entre las especies. - La tecnologa debe ser compartida Debemos compartir el uso del conocimiento, y no manejarlo como propio, como los pases industrializados que dan sus desechos a los pases pobres, debemos cuidarlo y respetarlo, pero ms que nada compartirlo, ya que slo podremos avanzar si avanzamos juntos como una sociedad mundial, sin barreras ni escepticismos, sin yugos ni fronteras. - La tecnologa debe ser universal No solamente el hombre usa la tecnologa y lo ms importante, no seremos los ltimos en usarla a lo mximo, si algo nos ha enseado el tiempo, es que las especies evolucionan, y un da llegar una especie que nos domine, y aplique el conocimiento de mejor forma, como una ley universal dice "siempre habr alguien ms abajo y alguien ms arriba que tu". Debemos usar el conocimiento con dedicacin y respeto, para aprender de l antes de usarlo en forma inadecuada. Toda la humanidad tiene el derecho a manejar la tecnologa para facilitar su existencia, por tanto, debemos hacer un manifiesto donde controlemos el desarrollo de la tecnologa y el conocimiento, ya que slo controlando las fuentes del conocimiento, podremos alcanzar a su debido tiempo el razonamiento y la facultad para manejarlo. Como los profesionistas de hoy y del maana, es nuestra obligacin respetar y dar a respetar nuestro trabajo e influencia sobre el conocimiento y la tecnologa, como lo dijera alguna vez un hombre en el juramento de Arqumedes. CONCLUSIONES El hombre al igual que un animal o una planta es parte de un complejo sistema, por tanto no puede estar fuera de la naturaleza ni formar un todo, ya que es un solo eslabn de una larga cadena. Debemos aprender a respetar el conocimiento y ver en nuestro entorno la necesidad verdadera al obtenerlo. El hombre es slo un lapso de tiempo en un cosmos infinito, que seguir avanzando y creciendo hasta que una ley compruebe lo contrario, somos perecederos, finitos, y slo tenemos una oportunidad para vivir esta experiencia que llamamos vida, una experiencia que ser fascinante si la realizamos con gozo y respeto de si misma. Con una tecnologa para todos.
LOS 5 AVANCES TECNOLGICOS QUE CAMBIARN NUESTRAS VIDAS EN LOS 5 AOS VENIDEROS El informe IBM: prximos Cinco en Cinco revela cules son los cinco avances que ms influirn en la vida cotidiana. 1- Seremos capaces de acceder a servicios de salud de manera remota. Millones de personas con problemas crnicos de salud sern capaces de tener sus situaciones automticamente monitoreadas mientras cuidan de su vida diariamente. Fabricantes de dispositivos y profesionales de servicios de salud tendrn un abordaje proactivo continuado en el monitoreo remoto de pacientes, hecho a travs de sensores en la casa, utilizados en la ropa de las personas o en dispositivos y paquetes. Estos avances permitirn tambin que los pacientes monitoreen mejor su propia salud y ayuden a los mdicos a suministrar el cuidado preventivo y continuado. Avances en hardware y software en el campo de servicios de salud de control remoto ser la mayor fuente de consumidores y de innovacin corporativa hasta 2012. 2- Telfonos celulares empezarn a leer nuestras mentes. La tecnologa de "presencia" avanzada ir a conceder a los telfonos y PDAs la habilidad de aprender automticamente sobre el ambiente y preferencias de sus usuarios al desplazarse, sea por trabajo o en viajes. La tecnologa de "presencia", usada en mensajes instantneos, ya posibilita identificar y localizar un usuario en cuanto l mismo se conecta a la red. En cinco aos, la nueva infraestructura caracterizar fuertes capacidades de aprendizaje de mquinas y reconocimiento de patrones y preferencias del usuario. 3- Nuevas tecnologas que abordarn problemas relacionados al medio ambiente. Gobiernos y compaas buscan cada vez ms encontrar formas de trabajo amigables con el medio ambiente, para asegurar la continuidad de recursos como agua, energa, etc. La nanotecnologa, habilidad de manejar tomos y molculas individuales para formar nuevas estructuras minsculas, finalmente tuvo un gran impacto en micro chips, haciendo que productos como PCs, celulares y PDAs sean menores, mejores y ms baratos. En los prximos aos, la nanotecnologa generar formas totalmente nuevas de memorias, haciendo los sistemas an mejores y su uso tambin se expandir hacia, por ejemplo, la filtracin del agua. Esto podra promover la ecologa y la conservacin, ayudando a tratar de la falta, mundialmente creciente, de provisiones de agua potable. Grandes soluciones que llegarn en paquetes muy pequeos. 4- Traduccin de voz en tiempo real se volver la regla. El movimiento hacia la globalizacin nos obliga a retomar aspectos bsicos de la humanidad como diferencias de lenguaje. Por ejemplo las innovaciones de reconocimiento de voz de IBM permiten a los medios monitorear en ingls transmisiones de noticias en Chino o rabe a travs de la Web; permiten a viajeros con PDAs traducir sus mens del japons y a los doctores que hablan ingls comunicarse con sus pacientes en espaol. Estas tecnologas estarn presentes en cada parte de los negocios y la sociedad, eliminando las barreras del lenguaje en la economa global y facilitando la interaccin social. 5- Existir Internet 3D. Los populares mundos en lnea, tales como Second Life y World of Warcraft, involucrarn a la Internet 3D. En ese mundo en lnea, usted caminar por pasillos de supermercados, libreras y tiendas de DVDs, donde encontrar especialistas que usted raramente encontrara en su tienda. Internet 3D posibilitar nuevas formas de e-learning, medicina a distancia y experiencias de consumidores interactivas, transformando la forma de relacionarse, as como negocios gubernamentales e instituciones de servicios de salud.
EL ORIGEN DEL UNIVERSO

Carlos Prez y Hctor L. Mancini Departamento de Fsica, Universidad de Navarra
El origen del universo fsico La consideracin rigurosamente cientfica del origen del universo es un problema relativamente nuevo. Sin embargo, su incorporacin al pensamiento humano puede considerarse como muy antigua. Aunque nuestros conocimientos sobre la historia humana oral y escrita tienen menos de 5000 aos, se desprende de distintos datos arqueolgicos que el hombre tiene preocupacin por el mundo en el que vive y se forma ideas sobre el universo como un todo, desde mucho antes. Podemos afirmar que los rastros se pierden en el tiempo. Cuando el hombre se hizo agricultor, necesit escrutar los cielos para regular mejor los perodos de siembra y cosecha y as conseguir mayor eficiencia en su nuevo modo de supervivencia. Entonces la observacin de la naturaleza, y fundamentalmente del comportamiento cclico en los movimientos de los cielos, se convirti en una tarea importante. Esa ocupacin le permiti coleccionar durante un par de milenios un conjunto de observaciones, que se acumularon paralelamente a las diferentes teoras que desarroll para explicarlas. Estas descripciones tericas en ningn caso pueden ser consideradas como cientficas, ni siquiera aquellas que contienen aciertos descriptivos. No son cientficas porque faltan varios de los elementos que hoy consideramos bsicos para formar ese discurso. De cualquier manera, le proporcionaron al hombre una visin de conjunto sobre lo que observaba y en algunos fenmenos claramente recurrentes, le permitieron incluso predecir futuras consecuencias, un objetivo bsico de la ciencia actual. No es el caso desarrollar aqu una historia detallada de esos pasos iniciales. Las primeras interpretaciones que analizaban las regularidades observadas considerando las esferas celestes (homocntricas) pensadas para ubicar las estrellas fijas, y la inclusin de los epiciclos1 y deferentes para explicar los movimientos planetarios, fueron un avance importante en la construccin de una primitiva ciencia de la totalidad o cosmologa. Estas cosmologas primitivas se desarrollaron y progresaron en verdaderas escuelas de pensamiento que hoy se recuerdan junto a los nombres de Hiparco, Apolonio, Aristteles o Claudio Ptolomeo. El Universo esttico El primer modelo relativamente completo utilizado para predecir los movimientos celestes es el modelo geocntrico que se recuerda asociado al nombre de Claudio Ptolomeo I, quien recopil muchos datos de siglos anteriores. Este modelo presenta la antigua concepcin de un universo con la Tierra en su centro y los planetas describiendo complicadas rbitas sobre un fondo de estrellas supuestamente fijas. El problema ms importante que resolvi, fue la descripcin del movimiento planetario, incluida la Luna. La palabra Planeta, que significa errabundo, nos permite dar una idea del grado de abstraccin necesario y la dificultad del problema cuando es observado desde la Tierra. Pese a esa dificultad, el problema fue resuelto y con esas teoras ya era posible comprender y predecir algunos fenmenos como los eclipses, hasta entonces considerados como acontecimientos misteriosos por los no iniciados. Reducido su alcance a los planetas entonces conocidos, las teoras explicaron o al menos describieron de manera bastante correcta los movimientos de los astros. El del movimiento es el primer problema que se debe resolver, y puede considerarse como el fundamento para conseguir una descripcin fsica del universo. Durante casi dos milenios, la humanidad mantuvo la idea de independencia de causas para movimiento de los astros y el movimiento aqu, en la Tierra, una idea que, por ejemplo, puede encontrarse en Aristteles y en otros pensadores de la Grecia Antigua.
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Crculo que se supona descrito por un astro alrededor de un centro, que describa a su vez otro crculo alrededor de la Tierra.
Con esta idea de fondo, todas las teoras sobre el movimiento celeste invariablemente respaldaron la concepcin de un universo globalmente esttico, estable y por lo tanto inmutable y eterno. La razn terica que impone ubicar en el centro de la Tierra el sistema de referencia absoluto para estudiar los movimientos, es la existencia de la fuerza de gravedad. La falta de explicacin para el origen de esta fuerza utilizando slo el sentido comn, mantendr durante 18 siglos el modelo geocntrico como la solucin ms lgica. El modelo heliocntrico, que tambin haba sido propuesto en pocas antiguas, careca de una base de datos experimentales que motivaran su utilizacin de forma preferente y en este sistema, se debe considerar a la Tierra en movimiento. Esta ubicacin preferente para el centro del universo, debi esperar para su respaldo general a la aparicin del libro de Nicols Coprnico en 1543, a las extraordinarias observaciones astronmicas de Tycho Brahe (1546-1601) y a su utilizacin por Johannes Kepler. Hasta entonces, el modelo heliocntrico no presentaba ventajas evidentes y en cambio presentaba serias desventajas. A pesar del avance que signific en el clculo de las rbitas y fundamentalmente en la comprensin global del movimiento planetario, el modelo heliocntrico tard muchos aos en ser aceptado (probablemente, por los problemas asociados a la explicacin de la existencia de la fuerza de gravedad). Pero pocos aos despus, con los primeros pasos de la nueva ciencia experimental, el modelo heliocntrico se fue imponiendo por su propia coherencia entre los cientficos. Como se sabe, este modelo tuvo en Galileo Galilei a uno de sus ms activos defensores. Es famosa la frase de su retractacin: E pur si muove.... Es decir: ...sin embargo se mueve... (la Tierra). El modelo heliocntrico tena soporte racional y observaciones experimentales adecuadas, pero hasta los trabajos de Isaac Newton (1642-1727) estos modelos no pueden considerarse dentro de lo que actualmente se denomina una teora cientfica. Es Isaac Newton quien unifica la mecnica celeste y la mecnica sobre la Tierra mediante una explicacin comn. Es decir, algo que ya es una teora fsica. En su trabajo, por primera vez se abandona la antigua idea de la dualidad de causas y se relacionan las observaciones astronmicas con las del movimiento terrestre. Newton en primer lugar, justifica por qu cerca de superficie de la Tierra, todos los cuerpos caen con la misma aceleracin; conocimiento que marca un hito fundamental en el nacimiento de la ciencia moderna. Esa conclusin, derivada de su audacia en postular la igualdad entre masa inercial y masa gravitatoria, le permiten adelantarse con un pronstico que comprobar H. Cavendish en 1798, casi 100 aos despus, cuando mide la constante de gravitacin universal. Estos conocimientos ahora sistematizados significan un salto cientfico, que considerado cualitativamente, es el cambio ms importante en el pensamiento terico en ms de 20 siglos. Y como suele ocurrir con estos cambios, esas ideas son seminales y darn lugar inmediatamente a reflexiones mucho ms profundas sobre los conceptos de espacio y tiempo que las realizadas hasta entonces. A partir de esa declaracin de principios que son las leyes de Newton del movimiento y de una explicacin racional para la fuerza de gravedad, se cimentarn las bases de la ciencia moderna. Junto a Galileo, Newton mostrar un nuevo mtodo para la reflexin cientfica que se impondr en el futuro: en primer lugar, la expresin de toda teora fsica o conocimiento aislado se har en lenguaje matemtico, un lenguaje que l mismo ayud a crear. Y luego, esa teora tendr en el experimento o en la observacin cuantitativa el criterio para verificar su validez. A su vez, cada nuevo experimento, para dar frutos, deber insertarse en el marco general de la teora y encontrar all su justificacin. Para presentar su nueva dinmica, Newton ha introducido la antigua idea de espacio concebida por Euclides: un lugar vaco, istropo y homogneo, en el cual reside (o se agrega) la materia. Esta idea reemplaza la de un espacio con un lugar privilegiado para situar un sistema de referencia, sea ste el centro de la Tierra, el Sol o cualquier otro punto del universo. Para Newton, el
espacio y el tiempo continan desacoplados y el universo permanece infinito e inmutable, es decir, eterno. Este universo no tiene necesidad de un origen en el espacio o en el tiempo, aunque podra tenerlo. Un hipottico viajero que lo recorriera en una direccin determinada, encontrara permanentemente nuevas regiones con nuevas estrellas y galaxias. Esta idea, aunque encierra alguna paradoja (p. ej. la paradoja de Olbers), parece muy adecuada como para unificar las teoras cientficas en pocos axiomas. Pero esta concepcin del espacio no durara tanto tiempo como la utilizada en la etapa anterior. Nuevos elementos de juicio modificaran esas ideas. En 1905, Albert Einstein (1879-1955) present su teora de la Relatividad Especial (o restringida), cuya simiente ya vena madurando dentro de la fsica, fundamentalmente con los trabajos de Georges Fitzgerald (1851-1901) y Heindrik Lorentz (1853-1928) y los anlisis sobre el resultado negativo del experimento de Michelson-Morley. Estos dos cientficos llegaron independientemente y en el orden citado, a las conclusiones sobre la contraccin del espacio, la constancia de la velocidad de la luz en el vaco y la dilatacin del tiempo. Lorentz, adems, obtiene una ley sobre el aumento de la masa con la velocidad. Efectos que son muy notorios a velocidades cercanas a la de la luz, y que recibirn posteriormente su explicacin integrados en el marco de la Teora de la Relatividad Especial. Sin embargo, ambos se quedaron ante las puertas de la teora de la relatividad. Es Albert Einstein quien introduce en esa teora las ideas sumamente novedosas sobre el espacio y el tiempo: un espacio que se contrae y un tiempo que se dilata cuando la velocidad aumenta. En esencia la teora se refiere a la comparacin entre las medidas realizadas en diferentes sistemas llamados inerciales, que se mueven con movimiento rectilneo uniforme unos respecto de otros. Hasta entonces se consideraban vlidas las conclusiones que se derivan de la relatividad de Galileo y de Newton. En ellas no se distingue entre un sistema en reposo y otro que se mueve con velocidad uniforme. Si no existe una fuerza externa, el sistema en ambos casos permanecer indefinidamente en el estado en que se encuentra. Einstein muestra, sin embargo, que observar desde un sistema de referencia en movimiento produce efectos novedosos. En particular, cuando se considera la propagacin de ondas electromagnticas como la luz, las ondas de radio o los rayos X en contra de la intuicin, distintos observadores medirn la misma velocidad de propagacin, aunque estn en movimiento. Como ya se anticip, fue la gran sntesis del electromagnetismo desarrollada por J. C. Maxwell (1831-1877) llevada de la mano de Fitzgerald y Lorentz, la teora que introdujo las nuevas cuestiones relativas al espacio y al tiempo. Esa teora haba unificado la electricidad, el magnetismo y la ptica, creando el concepto de ondas electromagnticas: campos electromagnticos viajeros. Con todas las conclusiones anteriores, Einstein postul que la constancia de la velocidad de luz se mantiene an para emisores y observadores en movimiento relativo uniforme. Trabajando con esta hiptesis, Einstein comienza los estudios que lo llevan a plantear una transformacin completa en la concepcin del espacio y del tiempo. A bajas velocidades estos efectos no son importantes y se mantienen vlidas las leyes de la fsica clsica, que ha quedado absorbida como un caso particular dentro de una teora ms general. Einstein en su teora plantea tambin la equivalencia entre masa y energa. En su ecuacin ms famosa: E = mc2, la masa m y la energa E, son dos caras de una misma realidad y se puede pasar de una forma a la otra simplemente multiplicando por una constante, la velocidad de la luz en el vaco c elevada al cuadrado. Pocos aos despus, en 1916, el mismo Einstein completa su descripcin incluyendo los sistemas de referencia acelerados, o sistemas no inerciales. Este nuevo avance terico se conoce
como Teora de la Relatividad General y de hecho, es una teora sobre la gravitacin. Una teora mucho ms compleja y que a diferencia de la anterior, ms limitada, tiene pocas situaciones en las que puede ser comprobada. Basndonos en ella, ya no es posible concebir un universo como el de Newton, situado en un espacio infinito. La aceleracin de la gravedad es una aceleracin ms y los problemas que produce su consideracin en un espacio eucldeo, istropo y homogneo, son transferidos ahora a las propiedades del espacio. La presencia de materia, cuya propiedad llamada masa es la causa de la atraccin gravitatoria, en esta nueva concepcin tiene un nuevo papel: curva el espacio. Es un espacio curvado quien causa la atraccin de otras masas cercanas y lejanas (esta curvatura se puede imaginar como la que producira una persona de gran peso parada sobre un colchn elstico que se deforma por esa presencia y atrae hacia s a otras personas o cuerpos cercanos). Casi 2000 aos tard la humanidad hasta que Newton, para describir el movimiento, pudo incorporar la idea de Euclides de un espacio istropo y homogneo. En menos de doscientos aos, esa idea qued reducida a un caso lmite de un espacio ms general (geometras de Riemann y Lobachevsky). Nuevamente, la teora anterior queda absorbida como caso lmite. Por ejemplo, la suma de los ngulos interiores de un tringulo en la geometra de Euclides vale siempre 180. En un espacio curvo ya no es as. Esa suma ser mayor, pero siempre, cuando la curvatura es muy pequea, el espacio podr considerarse plano y recuperar su validez la geometra clsica. Esta absorcin de las teoras precedentes en la nueva, es una constante dentro de la ciencia moderna. Las teoras anteriores son consideradas como lecturas vlidas del mundo real, a su vez, las nuevas podran ser absorbidas en el futuro, dentro de otra teora ms general. Pero en todos los casos, las precedentes conservan su validez dentro de su aproximacin. Nos da trabajo imaginar un espacio curvo. Aunque estamos dentro de l y contribuimos a su curvatura, a nuestra escala no nos resulta evidente y por ello, escapa a nuestro sentido comn. Considerando el espacio como lo hace esta teora, no es posible distinguir mediante un experimento una aceleracin, de la curvatura del espacio o gravedad. Un campo gravitatorio homogneo es completamente equivalente a un sistema de referencia acelerado. Este es el llamado Principio de Equivalencia y en este espacio, las leyes de la fsica son las mismas bajo atraccin gravitatoria que bajo aceleracin. Esta idea siempre le result difcil de comprender a los filsofos y ms an al comn de las gentes. Por ello, la teora de la relatividad es tan nombrada y comentada como escasamente comprendida. Pero con ella, Einstein explica en primer lugar un fenmeno de muy pequea amplitud y conocido desde tiempos antiguos: el exceso respecto de la teora clsica en el movimiento de precesin del perihelio de Mercurio, el planeta ms cercano al sol. El tema suena extrao, pero los astrnomos conocan su valor perfectamente (Leverrier en 1840 lo explicaba imaginando la existencia de un planeta ms cercano al sol, que por supuesto, jams fue observado). El valor de este efecto es aproximadamente de un grado cada 10000 aos, es decir 0,01 cada siglo. Un gran acierto para una teora nueva, que debe remontar el enorme prestigio de Newton. La teora predeca otros fenmenos que no tardaron en ser comprobados. Por ejemplo, el valor de la desviacin que se produce en un haz de luz al pasar cerca de una estrella de gran masa, una medicin que realiz W. S. Adams por sugerencia de Arthur Eddington en 1919. Esta verificacin tuvo una gran difusin y signific para Einstein una enorme fama y un xito resonante. Otra prediccin de la teora es la dependencia de la frecuencia de los movimientos peridicos de un reloj atmico con la gravedad. En la actualidad, todos los sistemas GPS son corregidos por este efecto. Luego de comprobadas estas predicciones, la confianza sobre la exactitud de la teora general de la relatividad era tan grande, que obligaba a incluirla en cualquier modelo cosmolgico, ya que la gravitacin es una componente esencial. El mismo Einstein, en 1916, plante un modelo de universo
en el cual inclua una distribucin de masa istropa y homognea (considerada a gran escala), hiptesis que denomin Principio Cosmolgico. Al plantear su modelo, como la atraccin gravitatoria tiene siempre el mismo signo (atractivo), Einstein se da cuenta que en algn momento se producir el colapso del universo por causa de la gravedad. Ese efecto deba ser balanceado de alguna manera en las ecuaciones para evitarlo. Como los grandes cientficos hasta ese momento, Einstein crea en la existencia de un universo estacionario y para lograrlo incluye en sus ecuaciones un trmino adecuado para que produjera el efecto contrario, es decir, un trmino repulsivo. Denomin a ese trmino constante cosmolgica y ajust su valor exactamente para obtener un universo estable. Cuando luego de algunos aos se comprob astronmicamente la expansin del universo, el propio Einstein consider que introducir la constante cosmolgica haba sido el mayor error de su vida. Pero como se ver ms adelante, en la actualidad ya no se considera un error. Con la Relatividad General quedaron firmemente sentadas las bases sobre las cuales deberan construirse los nuevos modelos cosmolgicos. Einstein, como todos los grandes cientficos anteriores, continu creyendo en un universo esttico e inmutable. La Relatividad General y los universos dinmicos Pronto comenzaron a aparecer modelos dinmicos del universo, fundamentalmente por parte de matemticos. Willem de Sitter, que aparentemente fue el primero en interesarse seriamente en la teora de la relatividad y le dio gran difusin en Inglaterra, no estaba de acuerdo con la concepcin de Einstein del universo. Para Einstein, el universo es esttico y en la nueva geometra introducida, su curvatura debera ser constante. De Sitter en 1917 plantea por primera vez, que la curvatura debe crecer, aunque cada vez menos, y que por lo tanto, el universo debera expandirse como lo hace una pompa de jabn. Al menos en la teora, parece ser sta la primera sugerencia sobre un universo dinmico y en expansin. Siempre dentro del plano terico, en 1922 y 1924, Alexander Friedmann publicaba dos artculos considerando soluciones dinmicas a las ecuaciones de Einstein. En efecto, si se abandona la hiptesis de un universo esttico, el problema cosmolgico relativista conduce a infinitas soluciones en las cuales el espacio vara en funcin del tiempo. Por lo tanto, surgen muchas posibilidades para considerar un universo en evolucin y la literatura cientfica se enriqueci notablemente con estas consideraciones. Descrito con trazos muy gruesos y segn estas ecuaciones, el universo puede tomar una entre tres alternativas posibles: un universo cerrado, un universo abierto o un universo plano. Un universo cerrado tendr un radio de curvatura que se comportar de forma oscilatoria con sucesivas expansiones y contracciones en el espacio. La expansin del universo progresa hasta un punto en el cual la gravedad comienza a imponerse y causar su retraccin, o bien crecer hasta alcanzar una dimensin constante, como en el caso previsto por Einstein. Si el universo es abierto, estar en expansin permanente, expansin que adems, puede ser acelerada o no. En los tres casos tericos citados, cabe sealar una singularidad en el origen del tiempo. Considerando el flujo del tiempo hacia atrs, el universo actualmente en expansin, debi partir de una altsima densidad de masa y energa concentrada en un solo punto. Con esta idea, por primera vez, la ciencia comienza a considerar con su mtodo el problema de la existencia de un origen para el universo; un problema que ya tena una larga tradicin en el pensamiento teolgico y filosfico. Es de notar tambin, que ese origen coincide con el del tiempo y del espacio, que dejan de ser separables.
En las primeras dos dcadas del siglo XX la calidad de los datos astronmicos aument notablemente gracias a la mejora en el diseo y construccin de los telescopios. Durante la dcada de 1920 a 1930 se realizaron importantes observaciones. Los telescopios, en particular el de Monte Wilson, permitan resolver las imgenes provenientes de las nebulosas ms lejanas y analizar el desplazamiento al rojo de la radiacin luminosa que llegaba desde ellas. Estos resultados fueron claves y contribuiran luego de manera muy importante a la consolidacin de la teora. En primer lugar porque se mejor el clculo de las distancias a las nebulosas lejanas: por primera vez se las situ correctamente, mucho ms all de la Va Lctea. En consecuencia, el universo conocido aument sorprendentemente de tamao y todas las teoras deban corregir ese dato. Las primeras observaciones sobre el movimiento hacia el rojo de la luz proveniente de las nebulosas ms lejanas se deben a Vesto Slipher y las realiz entre 1920 y 1930, pero no fue el nico. En 1923, Edwin Hubble concluye que esas nebulosas lejanas en espiral, que por entonces se observaban en el lmite de resolucin, son en realidad conjuntos de estrellas, es decir, galaxias como nuestra Va Lctea. Un hecho que clarific enormemente el panorama de evidencias experimentales astronmicas. El mismo Hubble mediante observaciones obtenidas con el telescopio de Monte Wilson en 1929, calcular mediante el efecto Doppler, la velocidad de alejamiento mutuo entre las Galaxias y comprobar que ese desplazamiento es proporcional a la distancia. Esto se conoci como la fuga de las Galaxias. Al obtener esta ley, en particular al observar los astros ms distantes, Hubble obtiene nada menos que la velocidad a la que se expande el universo. Pero hasta ese momento, no se conoca ninguna interpretacin terica sobre este fenmeno. Esa velocidad pareca crecer con la distancia. Prosiguiendo con el desarrollo histrico de las ideas cientficas, debemos remarcar que los datos astronmicos de la fuga de las galaxias, fueron rpidamente considerados como uno de los apoyos ms evidentes a la teora de la expansin del universo. El cientfico y sacerdote belga George Lematre llev las cosas ms all y anticip que si el universo actual se est expandiendo, retrocediendo en el tiempo, como quien vuelve una pelcula hacia atrs, el universo debi haber comenzado en un punto singular donde se concentraba toda la materia y la energa. Lo denomin: el tomo primitivo y supuso un origen comn para el tiempo y adems para el espacio. Bajo el punto de vista de la ciencia, considerar un origen simultneo para el tiempo y el espacio significa considerar un tiempo cero a partir del cual el espacio nace, se va expandiendo y el universo aumenta de tamao a medida que transcurre el tiempo. Segn los distintos modelos, cuando se consideran los detalles, esa expansin tendr distintos efectos y duraciones. Pero por encima de todos ellos, el dato concreto de la expansin ya se considera una evidencia experimental, que se puede determinar a partir del desplazamiento hacia el rojo de la radiacin luminosa proveniente del espacio. En particular, de la radiacin que proviene de los lugares ms remotos donde ese efecto es mayor. Pero en qu consiste ese desplazamiento?... Estudiando la luz blanca emitida aqu, en la Tierra, o la proveniente de estrellas muy lejanas, sabemos ya desde Newton, que est compuesta por diferentes colores, lo que en conjunto llamamos espectro luminoso. Si hacemos incidir un haz de luz blanca sobre un elemento que la dispersa, como pueden ser un prisma o una rejilla de difraccin, observamos que la luz blanca se descompone en sus colores fundamentales (los colores del arco iris). Tambin sabemos cientficamente desde Maxwell, que la luz es una onda electromagntica y que el ojo humano es nuestro detector. En la teora de las ondas electromagnticas, a cada color le
corresponde una frecuencia y de todas las frecuencias que permanentemente cruzan el espacio, el ojo detecta slo una pequea regin. Una propiedad de todas las ondas electromagnticas que viajan en el vaco, es que el producto de su frecuencia por su longitud de onda es una constante. Esa constante es la velocidad de propagacin de esas ondas de la luz (aproximadamente: 300000 Km/s). Conocida la frecuencia es inmediato calcular la longitud de onda (o viceversa), y mediante experimentos de ptica, es relativamente sencillo determinar la longitud de onda. Cuando la fuente de luz est en movimiento, ocurre un desplazamiento de la frecuencia recibida que depende de la velocidad de la fuente y se conoce como efecto Doppler. Un efecto que se comprende ms fcilmente con el sonido. Es de experiencia comn que una fuente de sonido acercndose parece aumentar la frecuencia mientras que alejndose se escucha un desplazamiento hacia frecuencias ms bajas. Este desplazamiento hacia frecuencias ms bajas, en ptica se conoce como: desplazamiento (o corrimiento) hacia el rojo. Un acercamiento producira el efecto contrario, es decir, un desplazamiento hacia las frecuencias ms altas que son las de color azul-violeta del espectro. Volviendo a la historia de las ideas, como ya se dijo, fue George Lematre, el primero en relacionar el desplazamiento de las galaxias con las soluciones a las ecuaciones de Einstein en el caso dinmico. Y lo hizo antes de la publicacin de los resultados de Hubble. George Lematre notable matemtico que, tras realizar estudios de postrado en Inglaterra y Estados Unidos, regres a Blgica y fue designado profesor de la Universidad de Lovaina en 1927. Descubri despus de Alexander Friedman y de manera independiente de ste, que las ecuaciones de la relatividad general admiten esas soluciones cosmolgicas dinmicas. Como su condicin de cosmlogo terico estaba acompaada por un fuerte inters en los resultados de las observaciones astronmicas, tom en cuenta los datos de las observaciones norteamericanas sobre la velocidad de desplazamiento de las galaxias, les asign un significado fsico en su teora, las consider como un indicio evidente de la expansin del universo y anticip tericamente la Ley de Hubble. Cuando formul la atrevida hiptesis evolutiva del tomo primitivo introdujo dentro de la ciencia la idea ms importante que tenemos hoy sobre la evolucin del universo. Segn esta teora, el universo debi comenzar a partir de una especie de tomo elemental, extremadamente denso, y pequeo, que evolucion mediante una gigantesca explosin y cuyos fraccionamientos y agrupamientos sucesivos constituyen el universo que observamos hoy. Lematre present esta idea en un artculo que public en 1931 y tuvo en sus comienzos una mala acogida por los fsicos de la poca. Probablemente, en parte debido a su condicin de matemtico terico, pero probablemente tambin debido a su condicin de religioso. Quizs estas sean las causas por las cuales surgieron las resistencias que suelen acompaar a los cambios profundos en el pensamiento. Este modelo evolutivo resultaba poco atractivo para algunos fsicos, pues permita a los filsofos remontarse a una Causa Primera para todo el Universo, a una Creacin, lo que pareca sacar fuera de la fsica el problema del origen. La teora se presentaba entonces como una alternativa poco convincente frente al modelo estacionario de Einstein, que fue enriquecido con algunas aportaciones posteriores. En 1950 Lematre present un libro condensando su pensamiento titulado La hiptesis del tomo primitivo: un ensayo de cosmogona, pero ya se haba impuesto entre los cientficos y ante el pblico en general una reedicin de la teora del estado estacionario, debida principalmente a Gold, Bondi y Fred Hoyle, elaborada adems mediante estudios bsicos sobre la formacin de los elementos.
Fue un mal momento para la teora del tomo primitivo. En un congreso en Pasadena, Fred Hoyle se burl de Lematre presentndolo con las palabras this is the big bang man... (este es el hombre de la gran explosin). Pero no todo result negativo, a partir de ese momento, la teora de Lematre qued bautizada como teora del Big Bang, nombre que actualmente ha perdido su carcter peyorativo, tiene gran aceptacin popular y es el nombre con el que se conoce la teora actualmente. Para recuperar la novedad e inters iniciales, la teora de la expansin a partir de una singularidad inicial, debi esperar una nueva evidencia experimental. La evolucin de la materia Unos aos antes del suceso comentado, un antiguo estudiante de Friedmann, George Gamow, haba puesto nuevamente la teora de Lematre en el escenario, precisando que aquel universo primitivo, adems de ser ms denso, deba haber sido mucho ms caliente y predeca en sus clculos la existencia de un resto de radiacin enfriada, es decir, algo similar a un fsil proveniente de la etapa primitiva del universo, que debera estar presente en todos los rincones del universo. Esta radiacin se conoce hoy como radiacin de fondo. Para aclarar un poco las cosas, recordemos que las leyes de la radiacin del cuerpo negro permiten asociar una temperatura al color de la radiacin emitida por un cuerpo caliente. Por ejemplo, un hierro calentado a poco ms de 1000 C se ve de color rojo; si se calienta ms se pone blanco. La distribucin de intensidad para esos colores se conoce como Ley de Planck y se representa mediante una curva cuyo mximo se desplaza con la temperatura del cuerpo (Ley de Wien). Dado el tiempo transcurrido en el universo desde la gran explosin original y a su gran expansin, esta radiacin predicha por Gamow, debera corresponder a una temperatura muy baja. En resumen: al modelo de Lematre le faltaba la termodinmica y Gamow se la proporcionaba. Cuando en 1965 dos cientficos de la compaa Bell: Arno Penzias y Robert Wilson estaban midiendo una antena de recepcin de un telescopio de microondas, encuentran un persistente ruido de fondo isotrpico, correspondiente a una temperatura muy baja (3 K), no sospecharon que ese ruido estaba relacionado con el origen del universo predicho por Gamow. Pero alguien record haber escuchado en 1964 en una conferencia de J. Peebles, un cosmlogo de Princeton, que esa radiacin estaba predicha por Gamow y era compatible con los modelos dinmicos del universo. As, casi por casualidad, se asocian ambos conceptos y aparece una de las pruebas ms fehacientes a favor de la teora de la gran explosin. Muchas investigaciones ms fueron preparadas para confirmar estos datos. En 1992, el satlite COBE realiza mediciones sobre la distribucin de la radiacin de fondo del universo y ms recientemente, en el ao 200l se logra la reconstruccin de su mapa completo, que viene a confirmar an ms, si cabe, la validez de este modelo. En tanto el modelo se fue completando con los estudios de formacin de la materia partiendo de la radiacin del universo primitivo. Los procesos de fusin nuclear y formacin a partir del Hidrgeno, el Helio y metales como el Litio, ya haban sido estudiados en 1948 por Alpher, H. Bethe y Gamow. Cuando se comienzan a comprender los procesos de formacin de ncleos ms pesados, ncleos que se producen en las condiciones especiales de temperatura y presin que existen en el interior de las estrellas, se va reconstruyendo el resto de la historia. Estos procesos fueron estudiados por Burbidge, Fowler y tambin por Fred Hoyle, que a pesar de su irona en Pasadena, contribuy con estos trabajos a completar esa idea del Big-Bang a la cual se haba opuesto anteriormente. El
mundo de lo ms pequeo: las partculas elementales y el de lo ms grande, los objetos astronmicos, se unen para formar la teora actual sobre la evolucin del universo. Evolucin de la que tenemos una descripcin cientfica bastante completa, casi desde su origen.
Una visin actual del universo y su formacin A grandes rasgos, hoy podemos decir que la materia visible del universo est formada en un 99 % por Hidrgeno y Helio. El 1% restante corresponde a los elementos ms pesados a los cuales, en conjunto, los astrnomos designan como metales. Con los datos actuales y aceptando la hiptesis de la inflacin, podemos resumir la historia del universo de la manera siguiente: En los instantes iniciales, durante el llamado tiempo de Planck (10-43 s), el universo estaba lleno de una energa muy densa, a una temperatura y presin correspondientes a ese estado. A continuacin, rpidamente se expandi y enfri, experimentando cambios de fase del tipo de los que ocurren durante la condensacin de un vapor, pero referidos a partculas elementales. Aproximadamente a los 10-35 del primer segundo, el universo sufre un cambio de fase que provoca una etapa de expansin exponencial, conocida como inflacin csmica. Esta etapa de inflacin produjo como resultado un plasma de partculas elementales llamadas quarks y gluones, con movimiento relativista. El aumento de tamao del espacio provoca ms enfriamiento que contina hasta que se produce otra transicin de fase y ocurre la bariognesis, la gnesis de los componentes del ncleo atmico, de la cual todava se sabe muy poco. Se estima que en esa poca se form la masa barinica del universo y se produjo la asimetra entre materia y antimateria que se observa hoy. Es decir, en esa poca los quarks y los gluones que hasta entonces eran libres, se combinaron para dar bariones como el protn o el neutrn, los componentes bsicos del ncleo atmico. Al continuar la expansin, contina el enfriamiento y nuevos cambios de fase siguen rompiendo la simetra inicial, dando la forma actual a las fuerzas de la fsica y a las partculas elementales. A partir de aqu, es ms sencillo inferir que la unin de protones y neutrones dar lugar a la formacin de los ncleos de Deuterio y de Helio, un proceso denominado nucleosntesis primordial. Despus el enfriamiento hace que la materia deje de moverse de manera relativista y la densidad de energa comienza a dominar gravitacionalmente sobre la radiacin. Pasados ya unos 300000 aos, los electrones y los ncleos se combinaron para formar los tomos (principalmente Hidrgeno). Por esta unin, la radiacin se desacopl de los tomos y continu viajando libremente por el espacio, es decir, el universo se volvi transparente. Esa radiacin enfriada por la expansin, es el fondo de microondas que observamos hoy, en definitiva, un fsil del universo en aquel momento. La descripcin prosigue considerando que, en aquellas regiones donde la materia es ligeramente ms densa, tiende a juntarse gravitacionalmente agrupndose en nubes, estrellas, galaxias y el resto de las estructuras que se observan actualmente. Para describir detalladamente los procesos de formacin de esas estructuras es necesario conocer el tipo y la cantidad de materia del universo. Actualmente se estima que hay tres tipos de materia que son: la materia fra oscura, la materia oscura caliente y la materia barinica observable, que es la que interacta con los campos electromagnticos. La isotropa del fondo de microondas fue estudiada minuciosamente, tratando de encontrar rastros de aquellas anisotropas iniciales que dieron lugar a la formacin de los primeros ncleos de condensacin de materia. En 2003 se dieron a conocer los mejores datos disponibles obtenidos con el satlite WMAP (Wilkinson Microwave Anisotropy Probe, en castellano: Sonda Wilkinson de Anisotropas de Microondas). Esos datos confirman que la forma ms comn de materia es la materia fra oscura. Los tipos restantes llegaran al 20% de la materia del universo.
Los cosmlogos han podido calcular muchos parmetros del universo con estos datos, con los del telescopio espacial Hubble y los del satlite COBE de 1989. Esos datos han permitido establecer que el fondo de microondas es isotrpico hasta una parte en 100000 (1/105) con una temperatura residual de 2,726 K). Respecto de la teora, la energa oscura toma la forma de una constante cosmolgica como la que fue planteada en las ecuaciones de campo de Einstein y hay otros modelos, pero los detalles de esta ecuacin de estado y su relacin con el modelo estndar todava estn siendo investigados. En las etapas iniciales del universo, las energas que tenan las partculas eran mayores que las que hoy se pueden alcanzar en un laboratorio (para alcanzarlas, suponiendo que fuera realizable, sera necesario construir un acelerador de una longitud comparable con la distancia al sol). Por lo tanto, no hay experimentacin posible y no hay modelo fsico convincente para los primeros (10-33 s) del universo, el tiempo anterior al cambio de fase que forma parte de la teora de la Gran Unificacin de las fuerzas (GUT). Para el primer instante, la teora gravitacional de Einstein predice una singularidad donde las densidades son infinitas. Para intentar resolver esta paradoja, hace falta una teora cuntica de la gravedad. Uno de los problemas no resueltos, ms grandes de la fsica. Por supuesto, no sabemos nada sobre lo que haba antes del Big-Bang aunque nunca faltan especulaciones tericas. La posibilidad de existencia de universos paralelos ya haba sido anticipada por el filsofo y matemtico alemn I. Kant, actualmente diramos multiversos, cada uno con su bigbang, con sus constantes cosmolgicas y sus leyes de la fsica, pero por ahora, y parece que por mucho tiempo ms, todas estas teoras son slo eso: especulaciones. En resumen Los datos experimentales han confirmado que la expansin existe, es acelerada y pocos cientficos piensan hoy en la posibilidad de un modelo estacionario para el universo. Por lo cual, la teora de una regresin final (o Big - Crunch) tiene actualmente muy poca aceptacin. La evolucin del universo como ha sido descrita (con la relatividad general junto con el modelo standard de partculas elementales), tambin es aceptada hoy por la mayora de los cientficos y especialistas. Pero esto no debe hacer pensar que se sabe todo sobre el origen del universo y su futuro. Para estimar su evolucin futura, se trabaja sobre prolongaciones analticas de las teoras actuales. En estos casos de proyeccin a tan largo plazo, se sabe que la ciencia suele describir muy bien los procesos anteriores y la probable continuacin de los mismos. Pero poco puede decir la ciencia frente a la posibilidad de nuevos fenmenos emergentes, nuevos descubrimientos o resultados inesperados en la observacin, una situacin que ha sido normal en su historia. Por ejemplo, hoy se piensa que la mayor parte de la materia que forma el universo es materia oscura, de la cual no se sabe nada. Tampoco se sabe nada de la energa oscura, aunque no faltan teoras para todos estos casos. S sabemos, a ciencia cierta, que el universo visible se expande y se enfra, y que algunas etapas de la gran explosin inicial tienen una verificacin experimental muy firme. El resto, como ya se dijo, por ahora son especulaciones.
TEORA DEL BIG BANG

Segn la teora del Big Bang, el Universo se origin en una singularidad espaciotemporal de densidad infinita matemticamente paradjica. El espacio se ha expandido desde entonces, por lo que los objetos astrofsicos se han alejado unos respecto de los otros. En cosmologa fsica, la teora del Big Bang o teora de la gran explosin es un modelo cientfico que trata de explicar el origen del Universo y su desarrollo posterior a partir de una singularidad espaciotemporal. Tcnicamente, se trata del concepto de expansin del Universo desde una singularidad primigenia, donde la expansin de ste se deduce de una coleccin de soluciones de las ecuaciones de la relatividad general, llamados modelos de Friedmann- Lematre - Robertson - Walker. El trmino "Big Bang" se utiliza tanto para referirse especficamente al momento en el que se inici la expansin observable del Universo (cuantificada en la ley de Hubble), como en un sentido ms general para referirse al paradigma cosmolgico que explica el origen y la evolucin del mismo.
Introduccin Curiosamente, fue el astrofsico ingls Fred Hoyle, uno de los detractores de esta teora y, a su vez, uno de los principales defensores de la teora del estado estacionario, quien dijo para mofarse que el modelo descrito era slo un big bang (gran explosin) durante una discusin de la BBC en 1949. No obstante, hay que tener en cuenta que en el inicio del Universo ni hubo explosin ni fue grande, pues en rigor surgi de una singularidad infinitamente pequea, seguida de la expansin del propio espacio.1 La idea central del Big Bang es que la teora de la relatividad general puede combinarse con las observaciones de isotropa y homogeneidad a gran escala de la distribucin de galaxias y los cambios de posicin entre ellas, permitiendo extrapolar las condiciones del Universo antes o despus en el tiempo. Una consecuencia de todos los modelos de Big Bang es que, en el pasado, el Universo tena una temperatura ms alta y mayor densidad y, por tanto, las condiciones del Universo actual son muy diferentes de las condiciones del Universo pasado. A partir de este modelo, George Gamow en 1948 pudo predecir que debera de haber evidencias de un fenmeno que ms tarde sera bautizado como radiacin de fondo de microondas.
Breve historia de su gnesis y desarrollo Para llegar al modelo del Big Bang, muchos cientficos, con diversos estudios, han ido construyendo el camino que lleva a la gnesis de esta explicacin. Los trabajos de Alexander Friedman, del ao 1922, y de Georges Lematre, de 1927, utilizaron la teora de la relatividad para demostrar que el universo estaba en movimiento constante. Poco despus, en 1929, el astrnomo estadounidense Edwin Hubble (1889-1953) descubri galaxias ms all de la Va Lctea que se alejaban de nosotros, como si el Universo se expandiera constantemente. En 1948, el fsico ruso nacionalizado estadounidense, George Gamow (1904-1968), plante que el universo se cre a partir de una gran explosin (Big Bang). Recientemente, ingenieros espaciales puestos en rbita (COBE) han conseguido "or" los vestigios de esta gigantesca explosin primigenia. Dependiendo de la cantidad de materia en el Universo, ste puede expandirse indefinidamente o frenar su expansin lentamente, hasta producirse una contraccin universal. El fin de esa contraccin se conoce con un trmino contrario al Big Bang: el Big Crunch o Gran Colapso. Si el Universo se encuentra en un punto crtico, puede mantenerse estable ad eternum. La teora del Big Bang se desarroll a partir de observaciones y avances tericos. Por medio de observaciones, en la dcada de 1910, el astrnomo estadounidense Vesto Slipher y, despus de l, Carl Wilhelm Wirtz, de Estrasburgo, determinaron que la mayor parte de las nebulosas espirales se alejan de la Tierra; pero no llegaron a darse cuenta de las implicaciones cosmolgicas de esta observacin, ni tampoco del hecho de que las supuestas nebulosas eran en realidad galaxias exteriores a nuestra Va Lctea. Adems, la teora de Albert Einstein sobre la relatividad general (segunda dcada del siglo XX) no admite soluciones estticas (es decir, el Universo debe estar en expansin o en contraccin), resultado que l mismo consider equivocado, y trat de corregirlo agregando la constante cosmolgica. El primero en aplicar formalmente la relatividad a la cosmologa, sin considerar la constante cosmolgica, fue Alexander Friedman, cuyas ecuaciones describen el Universo FriedmanLematre-Robertson-Walker, que puede expandirse o contraerse. Entre 1927 y 1930, el padre jesuita belga Georges Lematre obtuvo independientemente las ecuaciones Friedman - Lematre - Robertson - Walker y propuso, sobre la base de la recesin de las nebulosas espirales, que el Universo se inici con la explosin de un tomo primigenio, lo que ms tarde se denomin "Big Bang". En 1929, Edwin Hubble realiz observaciones que sirvieron de fundamento para comprobar la teora de Lematre. Hubble prob que las nebulosas espirales son galaxias y midi sus distancias observando las estrellas variables cefeidas en galaxias distantes. Descubri que las galaxias se alejan unas de otras a velocidades (relativas a la Tierra) directamente proporcionales a su distancia. Este hecho se conoce ahora como la ley de Hubble (vase Edwin Hubble: Marinero de las nebulosas, texto escrito por Edward Christianson). Segn el principio cosmolgico, el alejamiento de las galaxias sugera que el Universo est en expansin. Esta idea origin dos hiptesis opuestas. La primera era la teora Big Bang de Lematre, apoyada y desarrollada por George Gamow. La segunda posibilidad era el modelo de la teora del estado estacionario de Fred Hoyle, segn la cual se genera nueva materia mientras las galaxias se alejan entre s. En este modelo, el Universo es bsicamente el mismo en un momento dado en el tiempo. Durante muchos aos hubo un nmero de adeptos similar para cada teora. Con el pasar de los aos, las evidencias observacionales apoyaron la idea de que el Universo evolucion a partir de un estado denso y caliente. Desde el descubrimiento de la radiacin de fondo
de microondas, en 1965, sta ha sido considerada la mejor teora para explicar el origen y evolucin del cosmos. Antes de finales de los aos sesenta, muchos cosmlogos pensaban que la singularidad infinitamente densa del tiempo inicial en el modelo cosmolgico de Friedman era una sobreidealizacin, y que el Universo se contraera antes de empezar a expandirse nuevamente. sta es la teora de Richard Tolman de un Universo oscilante. En los aos 1960, Stephen Hawking y otros demostraron que esta idea no era factible, y que la singularidad es un componente esencial de la gravedad de Einstein. Esto llev a la mayora de los cosmlogos a aceptar la teora del Big Bang, segn la cual el Universo que observamos se inici hace un tiempo finito. Prcticamente todos los trabajos tericos actuales en cosmologa tratan de ampliar o concretar aspectos de la teora del Big Bang. Gran parte del trabajo actual en cosmologa trata de entender cmo se formaron las galaxias en el contexto del Big Bang, comprender lo que all ocurri y cotejar nuevas observaciones con la teora fundamental. A finales de los aos 1990 y principios del siglo XXI, se lograron grandes avances en la cosmologa del Big Bang como resultado de importantes adelantos en telescopa, en combinacin con grandes cantidades de datos satelitales de COBE, el telescopio espacial Hubble y WMAP. Estos datos han permitido a los cosmlogos calcular muchos de los parmetros del Big Bang hasta un nuevo nivel de precisin, y han conducido al descubrimiento inesperado de que el Universo est en aceleracin. Descripcin del Big Bang
El Universo ilustrado en tres dimensiones espaciales y una dimensin temporal
Michio Kaku ha sealado cierta paradoja en la denominacin big bang (gran explosin): en cierto modo no puede haber sido grande ya que se produjo exactamente antes del surgimiento del espacio-tiempo, habra sido el mismo big bang lo que habra generado las dimensiones desde una singularidad; tampoco es exactamente una explosin en el sentido propio del trmino ya que no se propag fuera de s mismo. Basndose en medidas de la expansin del Universo utilizando observaciones de las supernovas tipo 1a, en funcin de la variacin de la temperatura en diferentes escalas en la radiacin de fondo de microondas y en funcin de la correlacin de las galaxias, la edad del Universo es de aproximadamente 13,7 0,2 miles de millones de aos. Es notable el hecho de que tres mediciones independientes sean consistentes, por lo que se consideran una fuerte evidencia del llamado modelo de concordancia que describe la naturaleza detallada del Universo.
El universo en sus primeros momentos estaba lleno homognea e istropamente de una energa muy densa y tena una temperatura y presin concomitantes. Se expandi y se enfri, experimentando cambios de fase anlogos a la condensacin del vapor o a la congelacin del agua, pero relacionados con las partculas elementales. Aproximadamente 10-35 segundos despus de la poca de Planck un cambio de fase caus que el Universo se expandiese de forma exponencial durante un perodo llamado inflacin csmica. Al terminar la inflacin, los componentes materiales del Universo quedaron en la forma de un plasma de quarks-gluones, en donde todas las partes que lo formaban estaban en movimiento en forma relativista. Con el crecimiento en tamao del Universo, la temperatura descendi. A cierta temperatura, y debido a un cambio an desconocido denominado bariognesis, los quarks y los gluones se combinaron en bariones tales como el protn y el neutrn, produciendo de alguna manera la asimetra observada actualmente entre la materia y la antimateria. Las temperaturas an ms bajas condujeron a nuevos cambios de fase, que rompieron la simetra, as que les dieron su forma actual a las fuerzas fundamentales de la fsica y a las partculas elementales. Ms tarde, protones y neutrones se combinaron para formar los ncleos de Deuterio y de Helio, en un proceso llamado nucleosntesis primordial. Al enfriarse el Universo, la materia gradualmente dej de moverse de forma relativista y su densidad de energa comenz a dominar gravitacionalmente sobre la radiacin. Pasados 300000 aos, los electrones y los ncleos se combinaron para formar los tomos (mayoritariamente de Hidrgeno). Por eso, la radiacin se desacopl de los tomos y continu por el espacio prcticamente sin obstculos. sta es la radiacin de fondo de microondas. Al pasar el tiempo, algunas regiones ligeramente ms densas de la materia casi uniformemente distribuida crecieron gravitacionalmente, hacindose ms densas, formando nubes, estrellas, galaxias y el resto de las estructuras astronmicas que actualmente se observan. Los detalles de este proceso dependen de la cantidad y tipo de materia que hay en el Universo. Los tres tipos posibles se denominan materia oscura fra, materia oscura caliente y materia barinica. Las mejores medidas disponibles (provenientes del WMAP) muestran que la forma ms comn de materia en el universo es la materia oscura fra. Los otros dos tipos de materia slo representaran el 20 por ciento de la materia del Universo. El Universo actual parece estar dominado por una forma misteriosa de energa conocida como energa oscura. Aproximadamente el 70 por ciento de la densidad de energa del universo actual est en esa forma. Una de las propiedades caractersticas de este componente del universo es el hecho de que provoca que la expansin del universo vare de una relacin lineal entre velocidad y distancia, haciendo que el espacio-tiempo se expanda ms rpidamente que lo esperado a grandes distancias. La energa oscura toma la forma de una constante cosmolgica en las ecuaciones de campo de Einstein de la relatividad general, pero los detalles de esta ecuacin de estado y su relacin con el modelo estndar de la fsica de partculas continan siendo investigados tanto en el mbito de la fsica terica como por medio de observaciones. Ms misterios aparecen cuando se investiga ms acerca del principio, cuando las energas de las partculas eran ms altas de lo que ahora se puede estudiar mediante experimentos. No hay ningn modelo fsico convincente para el primer 10-33 segundo del universo, antes del cambio de fase que forma parte de la teora de unificacin grande. En el "primer instante", la teora gravitacional de Einstein predice una singularidad gravitacional en donde las densidades son infinitas. Para resolver esta paradoja fsica, hace falta una teora de la gravedad cuntica. La comprensin de este perodo de la historia del universo figura entre los mayores problemas no resueltos de la fsica. Base terica En su forma actual, la teora del Big Bang depende de tres suposiciones:
1. La universalidad de las leyes de la Fsica, en particular de la teora de la relatividad general. 2. El principio cosmolgico. 3. El principio de Coprnico. Inicialmente, estas tres ideas fueron tomadas como postulados, pero actualmente se intenta verificar cada una de ellas. La universalidad de las leyes de fsica ha sido verificada al nivel de las ms grandes constantes fsicas, llevando su margen de error hasta el orden de 10-5. La isotropa del universo que define el principio cosmolgico ha sido verificada hasta un orden de 10-5. Actualmente se intenta verificar el principio de Coprnico observando la interaccin entre grupos de galaxias y el CMB por medio del efecto Sunyaev-Zeldovich con un nivel de exactitud del 1 por ciento. La teora del Big Bang utiliza el postulado de Weyl para medir sin ambigedad el tiempo en cualquier momento en el pasado a partir de la poca de Planck. Las medidas en este sistema dependen de coordenadas conformales, en las cuales las llamadas distancias codesplazantes y los tiempos conformales permiten no considerar la expansin del universo para las medidas de espaciotiempo. En ese sistema de coordenadas, los objetos que se mueven con el flujo cosmolgico mantienen siempre la misma distancia codesplazante, y el horizonte o lmite del universo se fija por el tiempo codesplazante. Visto as, el Big Bang no es una explosin de materia que se aleja para llenar un universo vaco; es el espacio-tiempo el que se extiende. Y es su expansin la que causa el incremento de la distancia fsica entre dos puntos fijos en nuestro universo. Cuando los objetos estn ligados entre ellos (por ejemplo, por una galaxia), no se alejan con la expansin del espacio-tiempo, debido a que se asume que las leyes de la fsica que los gobiernan son uniformes e independientes del espacio mtrico. Ms an, la expansin del universo en las escalas actuales locales es tan pequea que cualquier dependencia de las leyes de la fsica en la expansin no sera medible con las tcnicas actuales. Evidencias En general, se consideran tres las evidencias empricas que apoyan la teora cosmolgica del Big Bang. Estas son: la expansin del universo que se expresa en la Ley de Hubble y que se puede apreciar en el corrimiento hacia el rojo de las galaxias, las medidas detalladas del fondo csmico de microondas, y la abundancia de elementos ligeros. Adems, la funcin de correlacin de la estructura a gran escala en el universo encaja con la teora del Big Bang. Expansin expresada en la ley de Hubble De la observacin de galaxias y quasares lejanos se desprende la idea de que estos objetos experimentan un corrimiento hacia el rojo, lo que quiere decir que la luz que emiten se ha desplazado proporcionalmente hacia longitudes de onda ms largas. Esto se comprueba tomando el espectro de los objetos y comparando, despus, el patrn espectroscpico de las lneas de emisin o absorcin correspondientes a tomos de los elementos que interactan con la radiacin. En este anlisis se puede apreciar cierto corrimiento hacia el rojo, lo que se explica por una velocidad recesional correspondiente al efecto Doppler en la radiacin. Al representar estas velocidades recesionales frente a las distancias respecto a los objetos, se observa que guardan una relacin lineal, conocida como Ley de Hubble: donde v es la velocidad recesional, D es la distancia al objeto y H0 es la constante de Hubble, que el satlite WMAP estim en 71 4 km/s/Mpc.
Radiacin csmica de fondo
Imagen de la radiacin de fondo de microondas
Una de las predicciones de la teora del Big Bang es la existencia de la radiacin csmica de fondo, radiacin de fondo de microondas o CMB (Cosmic microwave background). El universo temprano, debido a su alta temperatura, se habra llenado de luz emitida por sus otros componentes. Mientras el universo se enfriaba debido a la expansin, su temperatura habra cado por debajo de 3,000 K. Por encima de esta temperatura, los electrones y protones estn separados, haciendo el universo opaco a la luz. Por debajo de los 3,000 K se forman los tomos, permitiendo el paso de la luz a travs del gas del universo. Esto es lo que se conoce como disociacin de fotones. La radiacin en este momento habra tenido el espectro del cuerpo negro y habra viajado libremente durante el resto de vida del universo, sufriendo un corrimiento hacia el rojo como consecuencia de la expansin de Hubble. Esto hace variar el espectro del cuerpo negro de 3,000 K a un espectro del cuerpo negro con una temperatura mucho menor. La radiacin, vista desde cualquier punto del universo, parecer provenir de todas las direcciones en el espacio. En 1965, Arno Penzias y Robert Wilson, mientras desarrollaban una serie de observaciones de diagnstico con un receptor de microondas propiedad de los Laboratorios Bell, descubrieron la radiacin csmica de fondo. Ello proporcion una confirmacin sustancial de las predicciones generales respecto al CMB la radiacin result ser istropa y constante, con un espectro del cuerpo negro de cerca de 3 K e inclin la balanza hacia la hiptesis del Big Bang. Penzias y Wilson recibieron el Premio Nbel por su descubrimiento. En 1989, la NASA lanz el COBE (Cosmic background Explorer) y los resultados iniciales, proporcionados en 1990, fueron consistentes con las predicciones generales de la teora del Big Bang acerca de la CMB. El COBE hall una temperatura residual de 2,726 K, y determin que el CMB era istropo en torno a una de cada 105 partes. Durante la dcada de los 90 se investig ms extensamente la anisotropa en el CMB mediante un gran nmero de experimentos en tierra y, midiendo la distancia angular media (la distancia en el cielo) de las anisotropas, se vio que el universo era geomtricamente plano. A principios de 2003 se dieron a conocer los resultados de la Sonda Wilkinson de Anisotropas del fondo de Microondas (en ingls Wilkinson Microwave Anisotropy Probe o WMAP), mejorando los que hasta entonces eran los valores ms precisos de algunos parmetros cosmolgicos. (Vase tambin experimentos sobre el fondo csmico de microondas). Este satlite tambin refut varios modelos inflacionistas especficos, pero los resultados eran constantes con la teora de la inflacin en general. Abundancia de elementos primordiales Se puede calcular, usando la teora del Big Bang, la concentracin de Helio-4, Helio-3, Deuterio y Litio-7 en el universo como proporciones con respecto a la cantidad de hidrgeno normal,
H. Todas las abundancias dependen de un solo parmetro: la razn entre fotones y bariones, que por su parte puede calcularse independientemente a partir de la estructura detallada de la radiacin csmica de fondo. Las proporciones predichas (en masa, no volumen) son de cerca de 0,25 para la razn 4He/H, alrededor de 10-3 para 2He/H, y alrededor de 10-4 para 3He/H. Estas abundantes medidas concuerdan, al menos aproximadamente, con las predichas a partir de un valor determinado de la razn de bariones a fotones, y se considera una prueba slida en favor del Big Bang, ya que esta teora es la nica explicacin conocida para la abundancia relativa de elementos ligeros. De hecho no hay, fuera de la teora del Big Bang, ninguna otra razn obvia por la que el universo debiera, por ejemplo, tener ms o menos Helio en proporcin al Hidrgeno. Evolucin y distribucin galctica Las observaciones detalladas de la morfologa y estructura de las galaxias y cusares proporcionan una fuerte evidencia del Big Bang. La combinacin de las observaciones con la teora sugiere que los primeros cusares y galaxias se formaron hace alrededor de mil millones de aos despus del Big Bang, y desde ese momento se han estado formando estructuras ms grandes, como los cmulos de galaxias y los supercmulos. Las poblaciones de estrellas han ido envejeciendo y evolucionando, de modo que las galaxias lejanas (que se observan tal y como eran en el principio del universo) son muy diferentes a las galaxias cercanas (que se observan en un estado ms reciente). Por otro lado, las galaxias formadas hace relativamente poco son muy diferentes a las galaxias que se formaron a distancias similares pero poco despus del Big Bang. Estas observaciones son argumentos slidos en contra de la teora del estado estacionario. Las observaciones de la formacin estelar, la distribucin de cusares y galaxias, y las estructuras ms grandes concuerdan con las simulaciones obtenidas sobre la formacin de la estructura en el universo a partir del Big Bang, y estn ayudando a completar detalles de la teora. Problemas comunes Histricamente, han surgido varios problemas dentro de la teora del Big Bang. Algunos de ellos slo tienen inters histrico y han sido evitados, ya sea por medio de modificaciones a la teora o como resultado de observaciones ms precisas. Otros aspectos, como el problema de la penumbra en cspide y el problema de la galaxia enana de materia oscura fra, no se consideran graves, dado que pueden resolverse a travs de un perfeccionamiento de la teora. Existe un pequeo nmero de proponentes de cosmologas no estndar que piensan que no hubo Big Bang. Afirman que las soluciones a los problemas conocidos del Big Bang contienen modificaciones ad hoc y agregados a la teora. Las partes ms atacadas de la teora incluyen lo concerniente a la materia oscura, la energa oscura y la inflacin csmica. Cada una de estas caractersticas del universo ha sido sugerida mediante observaciones de la radiacin de fondo de microondas, la estructura a gran escala del cosmos y las supernovas de tipo IA, pero se encuentran en la frontera de la fsica moderna (ver problemas no resueltos de la fsica). Si bien los efectos gravitacionales de materia y energa oscuras son bien conocidos de forma observacional y terica, todava no han sido incorporados al modelo estndar de la fsica de partculas de forma aceptable. Estos aspectos de la cosmologa estndar siguen sin tener una explicacin adecuada, pero la mayora de los astrnomos y los fsicos aceptan que la concordancia entre la teora del Big Bang y la evidencia observacional es tan cercana que permite establecer con cierta seguridad casi todos los aspectos bsicos de la teora. Los siguientes son algunos de los problemas y enigmas comunes del Big Bang:
- El problema del segundo principio de la termodinmica El problema del segundo principio de la termodinmica resulta del hecho de que de este principio se deduce que la entropa, el desorden, aumenta si se deja al sistema (el universo) seguir su propio rumbo. Una de las consecuencias de la entropa es el aumento en la proporcin entre radiacin y materia por lo tanto el universo debera terminar en una muerte trmica, una vez que la mayor parte de la materia se convierta en fotones y estos se diluyan en la inmensidad del universo. Otro problema sealado por Roger Penrose es que la entropa parece haber sido anormalmente pequea en el estado inicial del universo. De acuerdo con Penrose y otros, la teora cosmolgica ordinaria no explica porqu la entropa inicial del universo es tan anormalmente baja, y propone la hiptesis de curvatura de Weil en conexin con ella. De acuerdo con esa hiptesis una teora cuntica de la gravedad debera dar una explicacin tanto del porqu el universo se inici en un estado de curvatura de Weil nula y de una entropa tan baja. Aunque todava no se ha logrado una teora de la gravedad cuntica satisfactoria. Por otro lado en la teora standard el estado entrpico anormalmente bajo, se considera que es producto de una "gran casualidad" justificada en base al principio antrpico. Postura que Penrose y otros consideran filosficamente insatisfactoria. - El problema del horizonte El problema del horizonte, tambin llamado problema de la causalidad, resulta del hecho de que la informacin no puede viajar ms rpido que la luz, de manera que dos regiones en el espacio separadas por una distancia mayor que la velocidad de la luz multiplicada por la edad del universo no pueden estar causalmente conectadas. En este sentido, la isotropa observada de la radiacin de fondo de microondas (CMB) resulta problemtica, debido a que el tamao del horizonte de partculas en ese tiempo corresponde a un tamao de cerca de dos grados en el cielo. Si el universo hubiera tenido la misma historia de expansin desde la poca de Planck, no habra mecanismo que pudiera hacer que estas regiones tuvieran la misma temperatura. Esta aparente inconsistencia se resuelve con la teora inflacionista, segn la cual un campo de energa escalar istropo domina el universo al transcurrir un tiempo de Planck luego de la poca de Planck. Durante la inflacin, el universo sufre una expansin exponencial, y regiones que se afectan mutuamente se expanden ms all de sus respectivos horizontes. El principio de incertidumbre de Heisenberg predice que durante la fase inflacionista habr fluctuaciones primordiales, que se simplificarn hasta la escala csmica. Estas fluctuaciones sirven de semilla para toda la estructura actual del universo. Al pasar la inflacin, el universo se expande siguiendo la ley de Hubble, y las regiones que estaban demasiado lejos para afectarse mutuamente vuelven al horizonte. Esto explica la isotropa observada de la CMB. La inflacin predice que las fluctuaciones primordiales son casi invariantes segn la escala y que tienen una distribucin normal o gaussiana, lo cual ha sido confirmado con precisin por medidas de la CMB. En 2003 apareci otra teora para resolver este problema, la velocidad variante de la luz de Joao Magueijo, que aunque a la larga contradice la relatividad de Einstein usa su ecuacin incluyendo la constante cosmolgica para resolver el problema de una forma muy eficaz que tambin ayuda a solucionar el problema de la planitud. - El problema de la planitud El problema de la planitud (flatness en ingls) es un problema observacional que resulta de las consecuencias que la mtrica de Friedmann-Lematre-Robertson-Walker tiene para con la geometra
del universo. En general, se considera que existen tres tipos de geometras posibles para nuestro universo segn su curvatura: geometra hiperblica, geometra euclidiana o plana y geometra elptica. Dicha geometra viene determinada por la cantidad total de densidad de energa del universo (medida mediante el tensor de tensin-energa). Siendo la densidad de energa medida observacionalmente y c la densidad crtica se tiene que para las diferentes geometras las relaciones entre ambos parmetros han de ser las que siguen: Hiperblico --> < c||Plano --> =c||Elptico --> > c Se ha medido que en los primeros momentos del universo su densidad tuvo que ser 10-15 veces (una milbillonsima parte) la densidad crtica. Cualquier desviacin mayor hubiese conducido a una muerte trmica o un Big Crunch y el universo no sera como ahora. La solucin a este problema viene de nuevo de la teora inflacionaria. Durante el periodo inflacionario el espacio tiempo, se expandi tan rpido que provoc una especie de estiramiento del universo acabando con cualquier curvatura residual que pudiese haber. As la inflacin pudo hacer al universo plano, de ah el nombre planitud. - Edad de los cmulos globulares A mediados de los aos 90, las observaciones realizadas de los cmulos globulares parecan no concordar con la Teora del Big Bang. Las simulaciones realizadas por ordenador de acuerdo con las observaciones de las poblaciones estelares de cmulos de galaxias sugirieron una edad de cerca de 15000 millones de aos, lo que entraba en conflicto con la edad del universo, estimada en 13700 millones de aos. El problema qued resuelto a finales de esa dcada, cuando las nuevas simulaciones realizadas, que incluan los efectos de la prdida de masa debida a los vientos estelares, indicaron que los cmulos globulares eran mucho ms jvenes. Quedan an en el aire algunas preguntas en cuanto a con qu exactitud se miden las edades de los cmulos, pero est claro que stos son algunos de los objetos ms antiguos del universo. - Monopolos magnticos La objecin de los monopolos magnticos fue propuesta a finales de la dcada de 1970. Las teoras de la gran unificacin predicen defectos topolgicos en el espacio que se manifestaran como monopolos magnticos encontrndose en el espacio con una densidad mucho mayor a la observada. De hecho, hasta ahora, no se ha dado con ningn monopolo. Este problema tambin queda resuelto mediante la inflacin csmica, dado que sta elimina todos los puntos defectuosos del universo observable de la misma forma que conduce la geometra hacia su forma plana. Es posible que an as pueda haber monopolos pero se ha calculado que apenas si habra uno por cada universo visible, una cantidad nfima y no observable en todo caso. - Materia oscura En las diversas observaciones realizadas durante las dcadas de los 70 y 80 (sobre todo las de las curvas de rotacin de las galaxias) se mostr que no haba suficiente materia visible en el universo para explicar la intensidad aparente de las fuerzas gravitacionales que se dan en y entre las galaxias. Esto condujo a la idea de que hasta un 90% de la materia en el universo no es materia comn o barinica sino materia oscura. Adems, la asuncin de que el universo estuviera compuesto en su mayor parte por materia comn llev a predicciones que eran fuertemente inconsistentes con las observaciones. En particular, el universo es mucho menos "inhomogneo" y contiene mucho menos Deuterio de lo que se puede considerar sin la presencia de materia oscura. Mientras que la existencia de la materia oscura era inicialmente polmica, ahora es una parte aceptada de la
cosmologa estndar, debido a las observaciones de las anisotropas en el CMB, dispersin de velocidades de los cmulos de galaxias, y en las estructuras a gran escala, estudios de las lentes gravitacionales y medidas por medio de rayos x de los cmulos de galaxias. La materia oscura se ha detectado nicamente a travs de su huella gravitacional; no se ha observado en el laboratorio ninguna partcula que se le pueda corresponder. Sin embargo, hay muchos candidatos a materia oscura en fsica de partculas (como, por ejemplo, las partculas pesadas y neutras de interaccin dbil o WIMPS (Weak interactive massive particles), y se estn llevando a cabo diversos proyectos para detectarla. - Energa oscura En los aos 90, medidas detalladas de la densidad de masa del universo revelaron que sta sumaba en torno al 30% de la densidad crtica. Puesto que el universo es plano, como indican las medidas del fondo csmico de microondas, quedaba un 70% de densidad de energa sin contar. Este misterio aparece ahora conectado con otro: las mediciones independientes de las supernovas de tipo IA han revelado que la expansin del universo experimenta una aceleracin de tipo no lineal, en vez de seguir estrictamente la Ley de Hubble. Para explicar esta aceleracin, la relatividad general necesita que gran parte del universo consista en un componente energtico con gran presin negativa. Se cree que esta energa oscura constituye ese 70% restante. Su naturaleza sigue siendo uno de los grandes misterios del Big Bang. Los candidatos posibles incluyen una constante cosmolgica escalar y una quintaesencia. Actualmente se estn realizando observaciones que podran ayudar a aclarar este punto. - Quarks Se sabe que en el momento despus del Big Bang las partculas elementales aparecieron, los quarks arriba en los protones y los quarks abajo en los neutrones, por ser de la misma carga elctrica, no se pudieron unir por la interaccin electromagntica, es intil recurrir a la interaccin nuclear fuerte, pues sta slo tiene un alcance del tamao mximo del ncleo y adems porque la interaccin electromagntica tiene un alcance gigantesco, tambin el universo se agrand en un slo segundo cien octillones de veces, en este brevsimo lapso de tiempo la interaccin nuclear fuerte no podra unir la casi totalidad (si no es la totalidad) de los quarks. Todava no pudo haber sido resuelto este problema. El futuro de acuerdo con la teora del Big Bang Antes de las observaciones de la energa oscura, los cosmlogos consideraron dos posibles escenarios para el futuro del universo. Si la densidad de masa del Universo se encuentra sobre la densidad crtica, entonces el Universo alcanzara un tamao mximo y luego comenzara a colapsarse. ste se hara ms denso y ms caliente nuevamente, terminando en un estado similar al estado en el cual empez en un proceso llamado Big Crunch. Por otro lado, si la densidad en el Universo es igual o menor a la densidad crtica, la expansin disminuira su velocidad, pero nunca se detendra. La formacin de estrellas cesara mientras el Universo en crecimiento se hara menos denso cada vez. El promedio de la temperatura del universo podra acercarse asintticamente al cero absoluto (0 K -273,15C). Los agujeros negros se evaporaran por efecto de la radiacin de Hawking. La entropa del universo se incrementara hasta el punto en que ninguna forma de energa podra ser extrada de l, un escenario conocido como muerte trmica. Ms an, si existe la descomposicin del protn, proceso por el cual un protn decaera a partculas menos masivas emitiendo radiacin en el proceso, entonces todo el Hidrgeno, la forma predominante de la materia barinica en el universo actual, desaparecera a muy largo plazo, dejando slo radiacin.
Las observaciones modernas de la expansin acelerada implican que cada vez una mayor parte del universo visible en la actualidad quedar ms all de nuestro horizonte de sucesos y fuera de contacto. Se desconoce cul sera el resultado de este evento. El modelo Lambda-CMD del universo contiene energa oscura en la forma de una constante cosmolgica (de alguna manera similar a la que haba incluido Einstein en su primera versin de las ecuaciones de campo). Esta teora sugiere que slo los sistemas mantenidos gravitacionalmente, como las galaxias, se mantendran juntos, y ellos tambin estaran sujetos a la muerte trmica a medida que el universo se enfriase y expandiese. Otras explicaciones de la energa oscura-llamadas teoras de la energa fantasma sugieren que los cmulos de galaxias y finalmente las galaxias mismas se desgarrarn por la eterna expansin del universo, en el llamado Big Rip. Vase tambin: Destino ltimo del universo. Fsica especulativa ms all del Big Bang A pesar de que el modelo del Big Bang se encuentra bien establecido en la cosmologa, es probable que se refina en el futuro. Se tiene muy poco conocimiento sobre el universo ms temprano, durante el cual se postula que ocurri la inflacin. Tambin es posible que en esta teora existan porciones del Universo mucho ms all de lo que es observable en principio. En la teora de la inflacin, esto es un requisito. La expansin exponencial ha empujado grandes regiones del espacio ms all de nuestro horizonte observable. Puede ser posible deducir qu ocurri cuando tengamos un mejor entendimiento de la fsica a altas energas. Las especulaciones hechas al respecto, por lo general involucran teoras de gravedad cuntica. Algunas propuestas son:

inflacin catica cosmologa de branas incluyendo el modelo ekpyrtico en el cual el Big Bang es el resultado de una colisin entre membranas. un universo oscilante en el cual el estado primitivo denso y caliente del universo temprano deriva del Big Crunch de un universo similar al nuestro. El universo pudo haber atravesado un nmero infinito de big bangs y big crunchs. El cclico, una extensin del modelo ekpyrtico, es una variacin moderna de esa posibilidad. modelos que incluyen la condicin de contorno de Hartle-Hawking en la cual totalidad del espacio-tiempo es finito. Algunas posibilidades son compatibles cualitativamente unas con otras. En cada una se encuentran involucradas hiptesis an no testeadas.
Interpretaciones filosficas y religiosas Existe un gran nmero de interpretaciones sobre la teora del Big Bang que son completamente especulativas o extra-cientficas. Algunas de estas ideas tratan de explicar la causa misma del Big Bang (primera causa), y fueron criticadas por algunos filsofos naturalistas por ser solamente nuevas versiones de la creacin. Algunas personas creen que la teora del Big Bang brinda soporte a antiguos enfoques de la creacin, como por ejemplo el que se encuentra en el Gnesis (ver creacionismo), mientras otros creen que todas las teoras del Big Bang son inconsistentes con las mismas. El Big Bang como teora cientfica no se encuentra asociado con ninguna religin. Mientras algunas interpretaciones fundamentalistas de las religiones entran en conflicto con la historia del universo postulada por la teora del Big Bang, la mayora de las interpretaciones son liberales. A continuacin sigue una lista de varias interpretaciones religiosas de la teora del Big Bang (que son hasta cierto punto incompatibles con la propia descripcin cientfica del mismo):
En la Biblia cristiana aparecen dos versculos que hablaran del big bang y el big crunch: l est sentado sobre el crculo de la tierra, cuyos moradores son como langostas; l extiende los cielos como una cortina, los despliega como una tienda para morar (Isaas 40.22). Y todo el ejrcito de los cielos se disolver, y se enrollarn los cielos como un libro; y caer todo su ejrcito como se cae la hoja de la parra, y como se cae la de la higuera (Isaas 34.4).
La Iglesia Catlica Romana ha aceptado el Big Bang como una descripcin del origen del Universo. Se ha sugerido que la teora del Big Bang es compatible con las vas de Santo Toms de Aquino, en especial con la primera de ellas sobre el movimiento, as como con la quinta. Algunos estudiantes del Kabbalah, el desmo y otras fes no antropomrficas, concuerdan con la teora del Big Bang, conectndola por ejemplo con la teora de la "retraccin divina" (tzimtzum) como es explicado por el judo Moiss Maimnides. Algunos musulmanes modernos creen que el Corn hace un paralelo con el Big Bang en su relato sobre la creacin: No ven los no creyentes que los cielos y la Tierra fueron unidos en una sola unidad de creacin, antes de que nosotros los separsemos a la fuerza? Hemos creado todos los seres vivientes a partir del agua (captulo 21, versculo 30). El Corn tambin parece describir un universo en expansin: Hemos construido el cielo con poder, y lo estamos expandiendo (52.47). Algunas ramas testas del hinduismo, tales como las tradiciones vishnuistas, conciben una teora de la creacin con ejemplos narrados en el tercer canto del Bhagavata Purana (principalmente, en los captulos 10 y 26), donde se describe un estado primordial que se expande mientras el Gran Vishn observa, transformndose en el estado activo de la suma total de la materia (prakriti). El budismo posee una concepcin del universo en el cual no hay un evento de creacin. Sin embargo, no parece ser que la teora del Big Bang entrara en conflicto con la misma, ya que existen formas de obtener un universo eterno segn el paradigma. Cierto nmero de populares filsofos Zen estuvieron muy interesados, en particular, por el concepto del universo oscilante. ORIGEN DEL SISTEMA SOLAR
Astronoma Educativa. Universo y Sistema Solar
Desde los tiempos de Newton se ha podido especular acerca del origen de la Tierra y el Sistema Solar como un problema distinto del de la creacin del Universo en conjunto. La idea que se tena del Sistema Solar era el de una estructura con unas ciertas caractersticas unificadas: 1.- Todos los planetas mayores dan vueltas alrededor del Sol aproximadamente en el plano del ecuador solar. En otras palabras: si preparamos un modelo tridimensional del Sol y sus planetas, comprobaremos que se puede introducir en un caso poco profundo. 2.- Todos los planetas mayores giran entorno al Sol en la misma direccin, en sentido contrario al de las agujas del reloj, si contemplamos el Sistema Solar desde la Estrella Polar. 3.- Todos los planetas mayores (excepto Urano y, posiblemente, Venus) efectan un movimiento de rotacin alrededor de su eje en el mismo sentido que su revolucin alrededor del Sol, o sea de forma contraria a las agujas del reloj; tambin el Sol se mueve en tal sentido. 4.- Los planetas se hallan espaciados a distancias uniformemente crecientes a partir del Sol y describen rbitas casi circulares.
5.- Todos los satlites, con muy pocas excepciones, dan vueltas alrededor de sus respectivos planetas en el plano del ecuador planetario, y siempre en sentido contrario al de las agujas del reloj. La regularidad de tales movimientos sugiri, de un modo natural, la intervencin de algunos procesos singulares en la creacin del Sistema en conjunto. Por tanto, cul era el proceso que haba originado el Sistema Solar? Todas las teoras propuestas hasta entonces podan dividirse en dos clases: catastrficas y evolutivas. Segn el punto de vista catastrfico, el Sol haba sido creado como singular cuerpo solitario, y empez a tener una familia como resultado de algn fenmeno violento. Por su parte, las ideas evolutivas consideraban que todo el Sistema haba llegado de una manera ordenada a su estado actual. En el siglo XVI se supona que an la historia de la Tierra estaba llena de violentas catstrofes. Por qu, pues, no poda haberse producido una catstrofe de alcances csmicos, cuyo resultado fuese la aparicin de la totalidad del Sistema? Una teora que goz del favor popular fue la propuesta por el naturalista francs Georges-Louis Leclerc de Buffon, quien afirmaba, en 1745, que el Sistema Solar haba sido creado a partir de los restos de una colisin entre el Sol y un cometa. Naturalmente, Buffon implicaba la colisin entre el Sol y otro cuerpo de masa comparable. Llam a ese otro cuerpo cometa, por falta de otro nombre. Sabemos ahora que los cometas son cuerpos diminutos rodeados por insustanciales vestigios de gas y polvo, pero el principio de Buffon contina, siempre y cuando denominemos al cuerpo en colisin con algn otro nombre y, en los ltimos tiempos, los astrnomos han vuelto a esta nocin. Sin embargo, para algunos parece ms natural, y menos fortuito, imaginar un proceso ms largamente trazado y no catastrfico que diera ocasin al nacimiento del Sistema Solar. Esto encajara de alguna forma con la majestuosa descripcin que Newton haba bosquejado de la ley natural que gobierna los movimientos de los mundos del Universo. El propio Newton haba sugerido que el Sistema Solar poda haberse formado a partir de una tenue nube de gas y polvo, que se hubiera condensado lentamente bajo la atraccin gravitatoria. A medida que las partculas se aproximaban, el campo gravitatorio se habra hecho ms intenso, la condensacin se habra acelerado hasta que, al fin, la masa total se habra colapsado, para dar origen a un cuerpo denso (el Sol), incandescente a causa de la energa de la contraccin. En esencia, sta es la base de las teoras hoy ms populares respecto al origen del Sistema Solar. Pero haba que resolver buen nmero de espinosos problemas, para contestar algunas preguntas clave. Por ejemplo: cmo un gas altamente disperso poda ser forzado a unirse, por una fuerza gravitatoria muy dbil? En aos recientes, los astrnomos han propuesto que la fuerza iniciadora debera ser una explosin supernova. Cabe imaginar que una vasta nube de polvo y gas que ya existira, relativamente incambiada, durante miles de millones de aos, habra avanzado hacia las vecindades de una estrella que acababa de explotar como una supernova. La onda de choque de esta explosin, la vasta rfaga de polvo y gas que se formara a su paso a travs de la nube casi inactiva a la que he mencionado que comprimira esta nube, intensificando as su campo gravitatorio e iniciando la condensacin que conlleva la formacin de una estrella. Si sta era la forma en que se haba creado el Sol, qu ocurra con los planetas? De dnde procedan? El primer intento para conseguir una respuesta fue adelantado por Immanuel Kant en 1755 e, independientemente, por el astrnomo francs y matemtico Pierre Simn de Laplace, en 1796. La descripcin de Laplace era ms detallada. De acuerdo con la descripcin de Laplace, la enorme nube de materia en contraccin se
hallaba en fase rotatoria al empezar el proceso. Al contraerse, se increment su velocidad de rotacin, de la misma forma que un patinador gira ms de prisa cuando recoge sus brazos. (Esto es debido a la conversin del momento angular. Puesto que dicho momento es igual a la velocidad del movimiento por la distancia desde el centro de rotacin, cuando disminuye tal distancia se incrementa, en compensacin, la velocidad del movimiento.) Y, segn Laplace, al aumentar la velocidad de rotacin de la nube, sta empez a proyectar un anillo de materia a partir de su ecuador, en rpida rotacin. Esto disminuy en cierto grado el momento angular, de tal modo que se redujo la velocidad de giro de la nube restante; pero al seguir contrayndose, alcanz de nuevo una velocidad que le permita proyectar otro anillo de materia. As, el coalescente Sol fue dejando tras s una serie de anillos (nubes de materia, en forma de rosquillas), anillos que - sugiri Laplace - se fueron condensando lentamente, para formar los planetas; con el tiempo, stos expelieron, a su vez, pequeos anillos, que dieron origen a sus satlites. A causa de este punto de vista, de que el Sistema Solar comenz como una nube o nebulosa, y dado que Laplace apunt a la nebulosa de Andrmeda (que entonces no se saba que fuese una vasta galaxia de estrellas, sino que se crea que era una nube de polvo y gas en rotacin), esta sugerencia ha llegado a conocerse como hiptesis nebular. La hiptesis nebular de Laplace pareca ajustarse muy bien a las caractersticas principales del Sistema Solar, e incluso a algunos de sus detalles. Por ejemplo, los anillos de Saturno podan ser los de un satlite que no se hubiera condensado. (Al unirse todos, podra haberse formado un satlite de respetable tamao.) De manera similar, los asteroides que giraban, en cinturn alrededor del Sol, entre Marte y Jpiter, podran ser condensaciones de partes de un anillo que no se hubieran unido para formar un planeta. Y cuando Helmholtz y Kelvin elaboraron unas teoras que atribuan la energa del Sol a su lenta contraccin, las hiptesis parecieron acomodarse de nuevo perfectamente a la descripcin de Laplace. La hiptesis nebular mantuvo su validez durante la mayor parte del siglo XIX. Pero antes de que ste finalizara empez a mostrar puntos dbiles. En 1859, James Clerk Maxwell, al analizar de forma matemtica los anillos de Saturno, lleg a la conclusin de que un anillo de materia gaseosa lanzado por cualquier cuerpo podra condensarse slo en una acumulacin de pequeas partculas, que formaran tales anillos, pero que nunca podra formar un cuerpo slido, porque las fuerzas gravitatorias fragmentaran el anillo antes de que se materializara su condensacin. Tambin surgi el problema del momento angular. Se trataba de que los planetas, que constituan slo algo ms del 0,1% de la masa del Sistema Solar, contenan, sin embargo, el 98% de su momento angular! En otras palabras: el Sol retena nicamente una pequea fraccin del momento angular de la nube original. Cmo fue transferida la casi totalidad del momento angular a los pequeos anillos formados a partir de la nebulosa? El problema se complica al comprobar que, en el caso de Jpiter y Saturno, cuyos sistemas de satlites les dan el aspecto de sistemas solares en miniatura y que han sido, presumiblemente, formados de la misma manera, el cuerpo planetario central retiene la mayor parte del momento angular. A partir de 1900 perdi tanta fuerza la hiptesis nebular, que la idea de cualquier proceso evolutivo pareci desacreditada para siempre. El escenario estaba listo para la resurreccin de una teora catastrfica. En 1905, dos sabios americanos, Thomas Chrowder Chamberlin y Forest Ray Moulton, propusieron una nueva, que explicaba el origen de los planetas como el resultado de una cuasicolisin entre nuestro Sol y otra estrella. Este encuentro habra arrancado materia gaseosa de ambos soles, y las nubes de material abandonadas en la vecindad de nuestro Sol se habran
condensado luego en pequeos planetesimales, y stos, a su vez, en planetas. sta es la hiptesis planetesimal. Respecto al problema del momento angular, los cientficos britnicos James Hopwood Jeans y Harold Jeffreys propusieron, en 1918, una hiptesis de manera, sugiriendo que la atraccin gravitatoria del Sol que pas junto al nuestro habra comunicado a las masas de gas una especie de impulso lateral (dndoles efecto, por as decirlo), motivo por el cual les habra impartido un momento angular. Si tal teora catastrfica era cierta, poda suponerse que los sistemas planetarios tenan que ser muy escasos. Las estrellas se hallan tan ampliamente espaciadas en el Universo, que las colisiones estelares son 10000 veces menos comunes que las de las supernovas, las cuales, por otra parte, no son, en realidad, muy frecuentes. Segn se calcula, en la vida de la Galaxia slo ha habido tiempo para diez encuentros del tipo que podra generar sistemas solares con arreglo a dicha teora. Sin embargo, fracasaron estos intentos iniciales para asignar un papel a las catstrofes, al ser sometidos a la comprobacin de los anlisis matemticos. Russell demostr que en cualquiera de estas cuasicolisiones, los planetas deberan de haber quedado situados miles de veces ms lejos del Sol de lo que estn en realidad. Por otra parte, tuvieron poco xito los intentos de salvar la teora imaginando una serie de colisiones reales, ms que de cuasicolisiones. Durante la dcada iniciada en 1930, Lyttleton especul acerca de la posibilidad de una colisin entre tres estrellas, y, posteriormente, Hoyle sugiri que el Sol haba tenido un compaero, que se transform en supernova y dej a los planetas como ltimo legado. Sin embargo, en 1939, el astrnomo americano Lyman Spitzer demostr que un material proyectado a partir del Sol, en cualquier circunstancia, tendra una temperatura tan elevada que no se condensara en planetesimales, sino que se expandira en forma de un gas tenue. Aquello pareci acabar con toda la idea de catstrofe. (A pesar de ello, en 1965, un astrnomo britnico, M. M. Woolfson, volvi a insistir en el tema, sugiriendo que el Sol podra haber arrojado su material planetario a partir de una estrella fra, muy difusa, de forma que no tendran que haber intervenido necesariamente temperaturas extremas.) Y, as, una vez se hubo acabado con la teora planetesimal, los astrnomos volvieron a las ideas evolutivas y reconsideraron la hiptesis nebular de Laplace. Por entonces se haba ampliado enormemente su visin del Universo. La nueva cuestin que se les planteaba era la de la formacin de las galaxias, las cuales necesitaban, naturalmente, mayores nubes de gas y polvo que las supuestas por Laplace como origen del Sistema Solar. Y resultaba claro que tan enormes conjuntos de materia experimentaran turbulencias y se dividiran en remolinos, cada uno de los cuales podra condensarse en un sistema distinto. En 1944, el astrnomo alemn Carl F. von Weizscker llev a cabo un detenido anlisis de esta idea. Calcul que en los remolinos mayores habra la materia suficiente como para formar galaxias. Durante la turbulenta contraccin de cada remolino se generaran remolinos menores, cada uno de ellos lo bastante grande como para originar un sistema solar (con uno o ms soles). En los lmites de nuestro remolino solar, esos remolinos menores podran generar los planetas. As, en las uniones en las que se encontraban estos remolinos, movindose unos contra otros como engranajes de un cambio de marchas, se formaran partculas de polvo que colisionaran y se fundiran, primero los planetesimales y luego los planetas. La teora de Weizscker no resolvi por s sola las interrogantes sobre el momento angular de los planetas, ni aport ms aclaraciones que la versin, mucho ms simple, de Laplace. El astrofsico sueco Hannes Alfven incluy en sus clculos el campo magntico del Sol. Cuando el joven Sol giraba rpidamente, su campo magntico actuaba como un freno moderador de ese movimiento, y entonces se transmitira a los planetas el momento angular. Tomando como base dicho concepto, Hoyle elabor la teora de Weizscker de tal forma, que sta - una vez modificada para incluir las fuerzas magnticas y gravitatorias - sigue siendo, al parecer, la que mejor explica el origen del Sistema Solar.
FORMACIN DE LA TIERRA
El planeta Tierra, fotografiado en el ao 1972.
Representacin artstica de un disco protoplanetario.
La Tierra se form como parte del nacimiento del Sistema Solar: lo que terminara siendo el sistema solar inicialmente existi como una extensa y giratoria mezcla de nubes de gas, rocas y polvo. Estaba compuesta por Hidrgeno y Helio producidos en el Big Bang, as como por elementos ms pesados producidos por supernovas. Despus, hace unos 4600 millones de aos, una estrella cercana se destruy en una supernova y la explosin envi una onda de choque hasta la nebulosa solar que aument su momento angular. A medida que la nebulosa empez a acelerar su rotacin, gravedad e inercia; se aplan en un disco protoplanetario orientado perpendicularmente al eje de rotacin. La mayor parte de la masa se concentr en su centro y empez a calentarse, pero unas pequeas perturbaciones debidas a colisiones y al momento angular de los numerosos escombros creados empezaron a formarse los protoplanetas. Aument su velocidad de giro y gravedad que cre una enorme energa cintica en el centro. La imposibilidad de transmitir esta energa a cualquier otro proceso hizo que el centro del disco aumentara su temperatura. Por ltimo, comenz la fusin nuclear del Hidrgeno a Helio, y al final, despus de la contraccin, una estrella T Tauri, se encendi y cre al Sol. Mientras, la gravedad producida por la condensacin de la materia de que previamente haba sido capturada por la gravedad propia del sol; las partculas de polvo y el resto del disco protoplanetario empezaron a separarse en anillos. Sucesivamente los fragmentos ms grandes colisionaron unos con otros, formando otros de mayor tamao que al final formaran los protoplanetas. Dentro de este grupo haba uno aproximadamente a 150 millones de Km del centro: la Tierra. El viento solar de la recin formada estrella limpi la mayora del las partculas que tena el disco, condensndolas en cuerpos mayores.
FORMACIN DE LA LUNA
Es el astro ms cercano a la Tierra y el nico en el que ha alunizado una nave espacial tripulada. Por esta razn los cientficos saben hoy probablemente ms sobre la Luna que sobre ningn otro astro. En todo el sistema solar, la Luna es el segundo satlite en cuanto a proporcin de masa con su planeta; su masa es aproximadamente 1/81 de la de la Tierra. En esta comparacin, el mayor es Caronte, con Aproximadamente 1/6 de la masa de Plutn, su planeta. (Ganmedes, el satlite ms masivo en trminos absolutos, tiene una masa de slo 1/12800 de la de Jpiter). El dimetro ecuatorial de la Luna es de 3476 Km., ms de 1/4 del de la Tierra.
Debido a la poca masa absoluta de la Luna, su gravedad ( y su velocidad de escape) es baja: 1/6 de la de la Tierra. Por ello la Luna no tiene virtualmente atmsfera, slo trazas insignificantes de Hidrgeno, Helio, Argn y Nen. La ausencia de atmsfera ( y de agua) sugiere que la superficie de la Luna ha sido ( y sigue siendo) modificada por fuerzas distintas de la erosin, por ejemplo el viento y la lluvia, que cambian continuamente la topografa terrestre; sino que ha sido modificada por la actividad volcnica y por el impacto de los meteoritos, pues al no existir atmsfera apreciable, no se queman al acercarse a ella, a diferencia de los meteoros que entran en la atmsfera terrestre. Origen de la Luna A pesar de las misiones a la Luna de los Apolo norteamericanos y Lunajuod soviticos en las dcadas de los 60 y 70, y de los siglos de prolijas investigaciones cientficas efectuadas desde observatorios terrestres, su origen sigue siendo un misterio. Segn una teora, la hiptesis de la fisin (sugerida en 1879 por el astrnomo britnico George Darwin), la Luna fue en su origen parte de la Tierra. En las primeras fases del desarrollo del sistema solar, estando an los planetas calientes y lquidos, la Tierra primitiva giraba tan a prisa que se distendi, terminando por desprender un lbulo esfrico, que se convirti en la Luna. Aunque no formaba parte de la teora original se ha sugerido que el Ocano Pacfico actual presenta el enorme
hueco dejado por la Luna al desprenderse de la Tierra. Pero la hiptesis de la fisin plantea algunos problemas, ya que los cientficos han calculado que, para que se produjese la fisin, la Tierra habra tenido que girar ocho veces ms aprisa que en la actualidad, cosa que parece realmente imposible. Adems, la Tierra y la Luna tienen distinta densidad y composicin qumica, factores que hacen muy improbable su origen comn.
La hiptesis de la acrecin binaria, similar en algunos aspectos a la de la fisin, sostiene que la vertiginosa rotacin inicial de la Tierra desprendi partculas que, al aglomerarse, despus formaron la Luna. Las objeciones al respecto son las mismas que las de la teora de la fisin: no es probable que la Tierra girase con la rapidez que exigira semejante fuerza centrfuga, y las diferencias de composicin y densidad indican que la Tierra y la Luna tuvieron diferente origen (aunque el anlisis de las rocas lunares sugiere que una y otra se formaron ms o menos al mismo tiempo). Una hiptesis de origen tal vez mejor fundada es la de la precipitacin, la cual enuncia que la energa desprendida por la condensacin de la Tierra primitiva calentara la densa nube de polvo que la rodeaba, transformando simultneamente el polvo en diversos metales y xidos metlicos, proceso que explica las diferencias de densidad y composicin antes mencionadas. Poco despus, este polvo transformado se enfri y precipit, dando forma a la Luna. La cuarta hiptesis sobre el origen de la Luna, ignorando su proceso de formacin exacto, se concentra en explicar cmo adquiri la Tierra su satlite. Segn esta teora hiptesis de la captura Lunar, la Tierra y la Luna nacieron como planetas en distintas partes del sistema solar (esto explicara su diferente densidad y composicin). Esta teora postula tambin que su rbita acerc la Luna a la Tierra suficientemente para que esta ltima la capturase (posiblemente tras sufrir la Luna un proceso de frenado al pasar por la nube de polvo que haba entonces entorno a la Tierra) e hiciera de ella su satlite. De estas cuatro teoras principales, las dos ltimas, la de la precipitacin y la de la captura lunar, parecen ser las ms verosmiles aunque ninguna proporciona una explicacin satisfactoria. La rbita de la Luna
La atraccin gravitatoria existente entre el Sol y a Luna es unas dos veces mayor que la que hay en la Tierra y la Luna; el efecto de conjunto de ambas fuerzas hace que la Luna tenga una rbita primaria alrededor del Sol a la que se superpone su rbita elptica alrededor de la Tierra. El Sol influye tambin en la forma y orientacin de la rbita lunar secundaria en torno a la Tierra. Uno de sus efectos ms acusados es la rotacin peridica de la rbita Lunar entera, que se mueve alrededor de la Tierra ( en la misma direccin de la rotacin de sta) con un perodo de 8,85 aos. La Luna nos presenta siempre la misma<<cara>>. Se debe a que su rotacin es sncrona, es decir, el tiempo que necesita para realizar una revolucin sobre su eje es el mismo al que necesita para dar una vuelta a la Tierra. Pero, dado que el ndice de rotacin axial de la Luna es constante, mientras su velocidad orbital no lo es (fenmeno causado por la forma elptica de su rbita), y su rbita est inclinada 5 9' respecto al plano de la rbita terrestre, nos es posible ver cerca del 59% de la superficie total de la Luna. El 41% restante fue desconocido hasta 1959 cuando la sonda espacial sovitica Luna III tom las primeras fotografas de la cara oculta. La superficie de la Luna sta se puede dividir en dos regiones principales: montaas, que cubren el 85% del total de su superficie, y llanuras (llamadas mares), que cubren el 15% restante. La formacin de estos dos tipos de terreno est ntimamente unida a la evolucin misma de la Luna. Hace unos 4600 millones de aos la Luna era una masa caliente y fluida. Al enfriarse, la materia de baja densidad subi a la superficie y se solidific, con lo cual se form la corteza primitiva. Despus sufri un intenso bombardeo de meteoritos y otros restos celestes (de los que haba entonces en el sistema solar, mucha ms cantidad que ahora), cuyos impactos produjeron los crteres y otros rasgos topogrficos que son caractersticos de los escarpados montes lunares.
La era del bombardeo de grandes meteoritos termin hace 3900 millones de aos y fue seguida de otra de intensa actividad volcnica, en la que se formaron los <<mares>>. Alguno de los primeros bombardeos dej grandes hoyos que se inundaron de lava de los volcanes lunares. Al enfriarse la lava de esas cuencas, quedaron unas llanuras extensas y lisas llamadas mares. Despus de aquella intensa actividad volcnica, que concluy hace unos 3200 millones de aos, la superficie lunar qued ms o menos como se ve hoy, excepto los crteres formados por impactos posteriores de meteoritos. Interior de la Luna Aunque la superficie no muestra seales visibles de actividad, el interior de la Luna sigue estando caliente (lo revelaron los experimentos de flujo del calor efectuados por las misiones del Apolo 15 y 17), debido a la presencia de materia radiactiva superficial. Esas misiones descubrieron tambin que se producen cada ao unos 3000 temblores que son de poca importancia vistos a escala de la Tierra.
Al investigar los sismos lunares los selenlogos pudieron averiguar la estructura interna del satlite. Su corteza llega a unos 60 Km. de profundidad en la cara visible y a unos 65 Km. en la cara opuesta. Esta corteza se compone de varias capas. La regolitea llega a varios kilmetros de la capa rocosa. Su profundidad y composicin vara entre los montes y los mares; los primeros se componen sobre todo de anortesita, los mares son principalmente baslticos. A unos 20 Km. bajo la superficie, cambia la composicin de la corteza superior para asimilarse a la de los montes. Bajo la corteza hay una capa de material ms denso que llega a unos 150 Km. de profundidad, donde empieza la regin siguiente, la litosfera. Los sismos lunares se originan en esta regin a unos 1000 Km. de profundidad. Bajo la litosfera est situada la estenosfera, ncleo exterior, fundido en parte. Finalmente, en el centro de la Luna hay un ncleo interior fundido, de unos 1500 Km. de dimetro. En 1968 fue descubierto un rasgo interesante en el interior de la Luna a causa de unas variaciones inesperadas de la velocidad orbital de la sonda estadounidense Orbiter 5. Las ocasionaban unas reas superficiales localizadas, de densidad anormalmente elevada. Las denominadas concentraciones de masa ( <<mascons>>), podran haberse formado por elevacin de lava del ncleo exterior a travs de fisuras de la litosfera (causadas posiblemente a su vez por el impacto de grandes meteoritos al principio de la historia de la Luna). Dicha lava que se solidific despus para originar masas localizadas de gran densidad situadas debajo mismo de la superficie. La Luna y las mareas Se sabe desde la antigedad que las mareas tienen relacin con las posiciones de la Luna, pero los cientficos no lograron explicar este fenmeno hasta que Newton en 1687, public su teora de la gravitacin. Se descubri entonces que tanto el Sol como la Luna influyen en la formacin de las mareas; la Luna provoca el 70% del efecto elevador de las mareas y el Sol el 30% restante. Su mejor explicacin reside probablemente en considerar la Tierra como una esfera slida cubierta con una capa de agua. La Luna ejerce ms atraccin que el agua situada en la parte de la Tierra que est frente a ella, lo cual hace que el agua abulte ligeramente hacia ella, formando una marea alta. En el lado opuesto de la Tierra la Luna ejerce un efecto gravitatorio mnimo. Pero la parte slida de la tierra, al estar ms cerca de la Luna es ms atrada que el agua, sta se <<queda atrs>>, y se produce una segunda marea alta en el lado opuesto de la Tierra. Con la rotacin diaria de la Tierra, el abultamiento del agua sigue a la Luna, por lo que una pleamar se forma siempre en el lado de la Luna y la otra en un punto exactamente opuesto. El efecto de conjunto se traduce en una pleamar, y una bajamar cada 12,42 horas exactas porque, aparte de la rotacin de la Tierra, la Luna gira en torno a sta y por ello no ocupa la misma posicin en das consecutivos. El Sol produce tambin dos abombamientos del agua de la Tierra aproximadamente cada 24 horas; esas mareas tienen la mitad de amplitud de la lunar, por menor efecto solar en este sentido. Cuando el Sol, la Luna y la Tierra alineados, con cada Luna nueva, las mareas lunar y solar se refuerzan, produciendo mareas mayores de lo normal (mareas vivas). El mnimo de influencia solar ocurre en los cuartos primero y tercero de la Luna, cuando sta subtiende un ngulo recto con la lnea Tierra Sol. Al amortiguarse entonces los efectos lunar y solar, se producen las llamadas mareas muertas.
GEOLOGA
RELIEVE TERRESTRE
Mayores altitudes sobre el nivel del mar de los relieves prominentes de cada pas en todo el mundo
El relieve terrestre hace referencia a las formas que tiene la corteza terrestre o litosfera en la superficie, tanto al referirnos a las tierras emergidas, como al relieve submarino, es decir, al fondo del mar. Es el objeto de estudio de la geomorfologa, sobre todo, al referirnos a las tierras continentales e insulares. La geomorfologa es una de las ramas o ciencias principales que se engloban dentro de la Geografa fsica y de las Ciencias de la Tierra. Relieve segn morfologa y altimetra 1- Planicies. Extensiones de terreno llano o ligeramente quebrado, entre las que tenemos: - Bajiplanicies. Llanos con altitud inferior a 700 m.s.n.m. (altura media de las tierras emergidas). - Mediplanicies. Planicies con elevacin entre 700 y 1400 m.s.n.m. - Altiplanicies. Terreno llano a ms de 1400 m.s.n.m. 2- Eminencias. Partes de terreno relativamente elevado respecto a los alrededores, entre las que podemos mencionar: - Cerros. Eminencias de no ms de 700 m.s.n.m. Si su altura es mnima, existen ms o menos aisladas y tienen laderas de pendiente suave y formas redondeadas (colinas). - Montaas. Eminencias superiores a los 700 m.s.n.m. - Conjuntos de eminencias: Serrezuelas, sierras y cordilleras, macizos montaosos y nudos orogrficos. 3- Depresiones. Terrenos de nivel relativamente menor que el terreno circundante, tales como: - Depresiones absolutas. Terrenos de altitud inferior a la del mar. - Depresiones relativas. Terrenos de menor altitud relativa que los de sus alrededores.
- Valle. Depresin entre montaas o rodeada por estas, generalmente conteniendo una corriente de agua. Son propicias para los asentamientos humanos por lo que, sobre todo en las zonas montaosas, suelen ser las partes donde se concentra la poblacin. - Caones. Gargantas profundas de ros originados por la erosin de stos o por agentes tectnicos. - Caadas. Similar a los caones pero de magnitud menor. Tambin se refiere a las vas pecuarias con una anchura de unos 20 m (veredas o caminos azagadores). - Cuenca. Es una parte de la superficie terrestre cuyas aguas fluyen hacia un mismo ro o lago por lo que tiene forma cncava, es decir, que constituye una especie de depresin ms o menos abierta. Relieve segn su magnitud 1- Grandes formas del relieve (Macroformas) Dentro de este grupo podramos incluir a los tres tipos mayores del relieve terrestre (tanto con relacin a su extensin como a su importancia): Los macizos antiguos y escudos, las cuencas o llanuras sedimentarias y las cordilleras recientes levantadas durante la Era Terciaria o Cenozoica. 1-1 Macizos antiguos y escudos Constituyen las formas de relieve de formacin ms antigua que existen, sobre las cuales se ha ejercido una accin muy larga e intensa de las fuerzas erosivas y, en algunos casos, fuerzas internas que realzaron esos relieves y, por lo tanto, los rejuvenecieron. Por regla general, este rejuvenecimiento de los relieves ms antiguos de la corteza terrestre se realiza por levantamientos generales en amplias zonas debido a la accin de las fuerzas internas sobre las propias placas de la Litosfera. El resultado es la formacin de un relieve invertido, en el que los sinclinales ocupan las partes ms elevadas del relieve, mientras que los anticlinales resultan vaciados al ser atacados desde un principio por la erosin. 1-2 Cuencas y llanuras sedimentarias Son terrenos poco accidentados y bastantes bajos, normalmente no superan los 200 metros de altitud. En Latinoamrica predominan los de tipo sedimentario, es decir llanuras rellenadas por arrastre de sedimentos. En muchos casos poseen algunos recursos mineros (yacimientos petrolferos) forestales y agropecuarios. 1-3 Cordilleras de formacin reciente Son las alineaciones montaosas de levantamiento ms reciente, generalmente levantadas durante el Terciario o Cenozoico, es decir son macroformas del relieve generalmente cercanas al Pacfico, como son las cordilleras alpinas, la de los Andes, Himalaya y muchas otras. Constituyen las partes ms elevadas del relieve terrestre debido al corto tiempo geolgico en el que ha actuado la erosin. En Mxico se le conoce como Sierra Madre Occidental; con 1200 km de longitud, alturas que sobrepasan los 2000 metros e inactividad volcnica. Luego al extremo Sur de Mxico, en el Golfo de Mxico se une a la Sierra Madre Oriental, formando as una sola cadena montaosa. En Centroamrica la cordillera recibe el nombre de Andes Centrales con
presencia de vulcanismo, exceptuando el tramo de Honduras. En Amrica del Sur se le da el nombre de cordillera de Los Andes, la cual se extiende por 9000 Km. desde la zona de Yaritagua hasta el Cabo de Hornos; siendo sta relativamente joven y actuando como biombo climtico, de gran actividad volcnica, con formas abruptas y recursos hdricos y minerales. Es as que la cordillera se hunde en el paso Drake y reaparece en la Antrtica con el nombre de Antartandes. 2- Formas menores del relieve Entre ellas se pueden citar: las terrazas aluviales, los conos de deyeccin (o abanicos aluviales), playas, formas residuales (cerros testigos, etc.), formas caractersticas del relieve, como son los caones o gargantas, los lenares y las dolinas, etc. Tambin debemos incluir a las formas menores del relieve de origen glaciar (eskers, kettles o marmitas de gigante, morrenas, etc.), de origen volcnico (pitones volcnicos o necks, columnatas baslticas, "jameos", etc.) y de otros orgenes (volcanes de lodo, etc.) 2-1 Las terrazas aluviales (tambin llamadas terrazas fluviales) constituyen pequeas plataformas sedimentarias o mesas construidas en un valle fluvial por los propios sedimentos del ro que se depositan a los lados del cauce en los lugares en los que la pendiente del mismo se hace menor, con lo que su capacidad de arrastre tambin se hace menor. Posteriormente, al irse erosionando por el cauce de las aguas, queda aislada y suspendida la terraza que se haba formado, ya que el propio ro profundiza fcilmente su cauce en dicha terraza por la constitucin de los materiales poco consolidados de la misma. 2-2 Los conos de deyeccin o abanicos aluviales son formaciones similares a las terrazas que se forman a la salida de un torrente a una zona de llanuras: los sedimentos arrastrados por el torrente se depositan en forma de abanico y generalmente no forman un cauce nico, sino varios cauces que se abren durante las crecidas ms intensas. La deposicin de sedimentos en los cauces nuevos hace que suba el nivel del cono, precisamente en esos cauces, lo que obliga con el tiempo a abrir nuevos cauces entre los ms antiguos y por lo tanto, ms elevados. En algunas obras de Geografa Fsica se emplea el nombre espaol de bajada a estos conos de deyeccin; curiosamente, este nombre se emplea en ingls (lo mismo que playa), procedente del espaol que se habla en el oeste de los Estados Unidos. Existe una forma mixta, la de cono - terraza que aparece donde un cono resulta atravesado por un cauce predominante que se encaja en el mismo. A menudo existe la superposicin de diversos conos de deyeccin a lo largo de las fallas que limitan los valles tectnicos: es el caso, por ejemplo, del Valle de la Muerte, en los Estados Unidos, donde una sucesin de torrentes muy juntos se abren al llegar al fondo del valle, mezclndose unos con otros de manera sucesiva. A este fenmeno se le denomina coalescencia fluvial, cuando los sedimentos arrastrados por torrentes muy prximos entre s se superponen, forman depsitos sedimentarios que, con el tiempo, pueden dar origen a un proceso de estratificacin cruzada.
REPRESENTACIN DEL RELIEVE
Mapa topogrfico de Haleakala ( escala 1:250.000) de USGS Maui Hawai, en el que se aprecian las curvas de nivel.
Durante mucho tiempo se represent el relieve mediante procedimientos elementales. los mapas del siglo XVIII representaban las montaas por dibujos ms o menos fantsticos, que no daban ms que una idea mediocre del relieve. Poco a poco se utilizaron mejores tcnicas. El sistema ms elemental de representar el relieve es escribir al lado de los puntos ms importantes su cota de altitud expresada en metros. Este sistema se emplea poco, pues aunque las cotas estn bien distribuidas, no son expresivas ni sugieren el relieve. Las curvas de nivel proporcionan una imagen ms precisa y ms completa del relieve. Son lneas que unen puntos de la misma altitud. Cuanto ms fuerte es la pendiente, tanto ms prximas entre s aparecen las curvas de nivel. Para leer un mapa con curvas de nivel, es preciso conocer de antemano la equidistancia de las mismas; es decir, la diferencia de altitud que separa dos curvas de nivel seguidas; as, se dice que la equidistancia es de 20 m. (caso del Mapa Topogrfico Nacional a 1/50000) cuando las curvas pasan por las alturas de 0 m, 20 m, 40 m, etc. En planos a gran escala, la equidistancia suele ser de 1 m a 5 m. En mapas de pequea escala, la equidistancia suele ser de 100 m a 200 m y an ms. La superficie cambiante El relieve actual de la Tierra, incluyendo el del fondo ocenico, es resultado de una lucha permanente que se produce por lo menos desde hace tres mil millones de aos, entre los procesos endgenos creadores de las deformaciones de la superficie terrestre y los exgenos, que a travs de la erosin y la acumulacin, actan en forma permanente para rebajar las elevaciones y rellenar las depresiones. Los movimientos internos de la Tierra se manifiestan principalmente por la actividad ssmica y volcnica. Con el primer fenmeno se relacionan los movimientos de ascenso y descenso de la superficie terrestre, aquellos que dan origen a las montaas y a las depresiones continentales y ocenicas, adems de los horizontales, principalmente los de grandes magnitudes como los movimientos de las placas litosfricas. Los procesos exgenos son de tres tipos principales: el intemperismo (alteracin fsica o qumica de las rocas), la remocin de partculas rocosas (erosin) y la depositacin o acumulacin de stas.
La erosin y acumulacin la realizan diversos agentes: el agua de escurrimiento superficial y subterrneo, el mar a travs de las olas, las mareas y diversos tipos de corrientes marinas; el viento, los glaciares y los procesos en que influye fundamentalmente la gravedad en combinacin con el intemperismo y el agua subterrnea o superficial. Se tiene tambin un conjunto de procesos: por la accin de dos o ms agentes: agua subterrnea y hielo, agua superficial y mar, etc. Realmente no se dan en forma aislada, se estudian por separado slo por mtodo. La gravedad y la energa de los rayos solares son los factores principales que condicionan la intensidad de los procesos exgenos. Estos son observables. Se conocen y estudian en forma continua por lo menos desde hace tres siglos. Las investigaciones actuales se han orientado hacia lo cuantitativo: determinacin de velocidades de la erosin y la acumulacin, incluso de la alteracin qumica de las rocas. En el caso de los procesos endgenos el problema es ms complejo. Los movimientos son en apariencia ms lentos y se originan en el interior de la Tierra, en ocasiones a decenas o centenas de kilmetros. Se puede observar cmo se produce un alud o cmo crece un ro hasta desbordarse. Pero nunca se ha visto cmo se genera un sismo o los movimientos de materia que ocurren bajo un volcn en actividad. Conocemos los procesos por los resultados. En los miles de millones de aos transcurridos desde que se form la Tierra, su relieve se ha transformado constantemente. El actual se ha formado principalmente en los ltimos dos millones de aos, aunque no es del todo distinto de los anteriores. Hay territorios jvenes y antiguos en la superficie terrestre. Algunos no existan hace ms de dos millones de aos, como la mayor parte de Centroamrica, la pennsula de Baja California y casi la totalidad de los arcos insulares. El vulcanismo es tal vez el ms antiguo proceso creador del relieve. Se considera que la superficie actual fue originalmente hace ms de cuatro mil millones de aos semejante a la de la Luna, modelada por impactos meteorticos y erupciones volcnicas en toda su superficie. El vulcanismo ha existido siempre, pero con el tiempo dej de presentarse en forma global para concentrarse en zonas lineales como ahora lo conocemos. Las zonas de vulcanismo activo tienen transformaciones notables. Las acumulaciones de lavas y material piroclstico pueden convertir las tierras bajas cercanas al nivel del mar en una altiplanicie o crear nuevas islas en el ocano. Esto significa que la acumulacin por actividad endgena se produce con una velocidad muy superior a la de la erosin que se ve rezagada y no alcanza a destruir los relieves en crecimiento. Lo podemos observar en Centroamrica, en las zonas activas andinas y en el sistema de arcos insulares del Pacfico. Los movimientos que dan origen a las altas montaas o las depresiones profundas, de continentes y ocanos, estn relacionados tambin con zonas ssmicas. Las grandes estructuras contrastantes del relieve terrestre: los cinturones montaosos de los continentes, sus grandes depresiones, as como las dorsales ocenicas, los arcos insulares y las trincheras, por citar los principales, se formaron durante los ltimos dos millones de aos, aunque en muchos casos su desarrollo ha sido mucho ms prolongado. Pero el aspecto actual es el del periodo Cuaternario. La debilidad o extincin de los procesos endgenos en determinadas regiones del planeta provoca que la erosin o la acumulacin puedan actuar sin competencia. De esta manera, la destruccin de las montaas o el relleno de depresiones continentales y principalmente las ocenicas se convierte en un proceso irreversible. Pero la alternancia de procesos endgenos y exgenos no se gua por reglas. La destruccin de un sistema montaoso no siempre llega a una etapa de culminacin. Puede haber reactivaciones.
Tambin se considera que durante el proceso de formacin de un pas montaoso orogenio se alternan etapas de mayor intensidad del levantamiento con la erosin, aunque domine el primero en el tiempo. Las zonas montaosas ms altas del planeta la cordillera del Himalaya y las ms profundas las trincheras ocenicas presentan una gran actividad. Las primeras se encuentran en ascenso, las segundas en hundimiento. Uno de los ndices de su movilidad es la sismicidad intensa. Los procesos endgenos favorecen, asimismo, tipos e intensidades de los contrarios, los exgenos. Al alcanzar las montaas una altura determinada volcnicas o de levantamiento se vern cubiertas con nieves permanentes a una altura sobre el nivel del mar que depende fundamentalmente del alejamiento de los polos. Los grandes sistemas montaosos estn cubiertos por gruesas capas de hielo que forman glaciares que escurren hasta algunos metros por da. A estas masas de hielo siguen ros que cavan valles profundos de hasta ms de dos mil metros y zonas de depsito en las depresiones intermontanas o en el ocano, donde llegan millones de toneladas de sedimentos. Un buen ejemplo es el Golfo de Bengala, que en su fondo contiene un gigantesco cono o abanico, en crecimiento, alimentado por los ros cuyas cabeceras se extienden a las alturas himalayas. Existe una proporcin entre la estructura en erosin y la opuesta, en crecimiento por la acumulacin. La erosin encuentra condiciones ms favorables en los relieves de ms energa, aquellos donde el contraste altitudinal o gradiente es mayor. Se refiere a la diferencia vertical mxima en una distancia horizontal determinada. Todos los das hay cambios sustanciales en la superficie terrestre. Los ros en su desembocadura en los ocanos depositan diariamente millones de toneladas de sedimentos; los glaciares remueven, en conjunto, masas gigantescas de rocas; las olas marinas hacen retroceder muchas porciones de las lneas costeras. Transformaciones semejantes se producen por la accin del viento, las aguas subterrneas y lo que se ha vuelto muy importante, la accin del hombre que se manifiesta en el relieve en el crecimiento de las ciudades, la construccin de presas, las excavaciones de minas subterrneas y a cielo abierto, las canteras, los basureros, etc. Pero a estos fenmenos que son obvios, fcilmente observables, hay que agregar la actividad interna de la Tierra, presente en un mnimo de 20 erupciones volcnicas y ms de 3000 sismos en el transcurso de un ao, adems de otros movimientos de hundimiento o levantamiento de la superficie terrestre, no forzosamente relacionados con sismos o con vulcanismo. Algunos procesos bien registrados Se mencionan a continuacin algunos ejemplos interesantes, resultado de investigaciones recientes, de modificaciones jvenes de la superficie terrestre por efecto de la actividad interna. En la meseta del Tibet, W. Kid y P. Molnar observaron una serie de fallas tectnicas formadas en el Cuaternario. Son comunes las de desplazamiento lateral o transcurrentes y se calcularon movimientos laterales de hasta 30 Km. para los ltimos 1,5 a 3 millones de aos. En el Cuaternario se han desplazado con una velocidad promedio de 13 mm/ao. Los investigadores consideran que los movimientos de los bloques que separan las fallas, se producen en forma simultnea con los sismos y un gran terremoto podra provocar un desplazamiento de hasta 10 metros. En China, los cientficos N. Ai y B. Liu determinaron en 1987 las edades de una serie de escarpes formados por sismos en el noreste del pas. Esto les permiti establecer las pocas en que se produjeron fuertes terremotos, hace aproximadamente 9360, 7830, 6300, 3680 y menos de 200 aos. En 1920 se produjo un terremoto de 8.5 grados de intensidad. En el relieve quedaron
registrados los sismos por una franja de 215 Km. de longitud donde estn dispuestas fallas escalonadas, asociadas con depresiones, colinas, numerosos escarpes y depsitos de deslizamiento. H. Dragert, en 1987, por mediciones geodsicas realizadas entre 1930 y 1985, demostr la existencia de un proceso de levantamiento a lo largo de la costa oriental de la porcin central de Vancouver. Despus de un terremoto ocurrido en 1946, se reconocieron levantamientos con velocidades de 1-5 mm/ao, los que se encuentran en aceleracin. Esto permiti a Dragert inferir la posibilidad de un sismo cercano en el tiempo. La falla Lone Pine en California oriental, estudiada por L. K. Lubetkin y M. C. Clark en 1988, forma un escarpe de 6,5 m de altura, cortando abanicos formados en el Pleistoceno tardo. Durante un terremoto en 1872 se produjeron grandes desplazamientos laterales que alcanzaron 12-18 m y pequeos ascensos, de hasta 1-2 m. Se considera que el escarpe se form por tres terremotos semejantes con intervalos de tiempo de 5000 a 10500 aos. Las investigaciones geodsicas realizadas por K. Wendt, D. Moller y H. J. Ritter entre 1971 y 1980 en el noreste de Islandia, mostraron en 1975 un movimiento distensivo, caracterstico de los rift, en el que los bloques se separaron hasta 7.5 m con un desplazamiento vertical de 3 metros. La informacin con que se cuenta actualmente acerca de los movimientos horizontales y verticales de la superficie terrestre en menos de un siglo, compilada por el cientfico checoslovaco Z. Kukal, seala 15 sismos a partir de 1898, en Alaska, que provocaron ascensos considerables de la superficie; en el ltimo de stos el desplazamiento vertical fue de hasta 15 m. Otros dos sismos en Alaska, en 1964 y 1965, originaron un desplazamiento horizontal de 8 m en el primer caso y 8-10 m en el segundo. Fenmenos semejantes tuvieron lugar en Per, Chile, California, Guatemala, Japn y Asia Occidental y Central. Lo anterior constituye una informacin insuficiente, ya que sismos poderosos se han producido en ms de 15 ocasiones en este siglo, pero en pocas se han hecho observaciones como las sealadas antes. Muy poco se sabe de los efectos que producen numerosos sismos que afectan constantemente los arcos insulares. La velocidad de hundimiento de las trincheras alcanza hasta 95 mm/ao, segn datos de M. N. Toksz. Por cierto, este valor mximo fue calculado para la trinchera Mesoamericana. Otras velocidades de transformacin de la superficie terrestre por diversos procesos, de acuerdo con lo compilado por Z. Kukal, son las siguientes: - En 10000 aos, la duracin del Holoceno, se han derramado en Islandia 480000 Km de lavas, lo que equivale a un promedio de 0.05 Km/ao. - Los deltas de los grandes ros provocan avances de la lnea de costa, del orden de 20 a 268 m/ao. - Las velocidades de sedimentacin se miden en cm./1000 aos. Para el Golfo de California se han calculado en 60-100 cm./l000 aos. En las costas de Yucatn los carbonatos se depositan con una velocidad de 100 cm./1000 aos. Los datos anteriores son resultado de investigaciones en zonas de extraordinaria actividad tectnica del planeta: la cordillera Himalaya y sus mrgenes, el territorio de California e Islandia. La primera es resultado del choque de dos placas continentales que actualmente estn elevando el nivel de las montaas compensado en mayor o menor grado por la erosin el segundo caso es el de un gran bloque continental que se desplaza al noroccidente, respecto al continente, con el que se
asocian una buena cantidad de fallas activas, entre ellas, San Andrs. Por ltimo, Islandia ocupa la cima de una porcin de la dorsal del Atlntico septentrional que tiene una gran actividad, volcnica y ssmica. Muchas otras regiones del planeta pueden citarse como ejemplos de actividad tectnica intensa. Son principalmente las zonas de contacto entre placas: las trincheras ocenicas, los arcos insulares y las depresiones continentales y ocenicas correspondientes a los rifts. Los datos anteriores nos hacen entender que vivimos en un mundo excepcionalmente dinmico. Sin embargo, pas mucho tiempo para que esto fuera aceptado por el hombre. El planeta inmvil, fijo, inmutable, fue el concepto dominante desde la poca del fortalecimiento del cristianismo en Europa y la Edad Media, hasta que en el siglo XVI Nicols Coprnico rescat ideas muy antiguas, de los filsofos griegos, quienes plantearon el movimiento de la Tierra alrededor del Sol. Desde Coprnico y hasta nuestros das, la velocidad con que cambia el relieve, por la remocin y depsito de sedimentos y la actividad interna del planeta, ha ido en aumento. El mundo se vuelve ms activo. Con toda seguridad conocemos con cierta precisin las velocidades de los procesos externos e internos que estn transformando la superficie terrestre, pero no son extrapolables al pasado. Un problema muy interesante relacionado con lo anterior se refiere al tamao de la Tierra. En el siglo pasado se contraa por la prdida de calor interno. En este siglo se abandon esta teora con el descubrimiento de la radiactividad, entonces la Tierra ha conservado su volumen. Luego surgi la teora opuesta: nuestro planeta ha ido aumentando gradualmente de volumen, y otra ms: tiene etapas de aumento y de decrecimiento (las pulsaciones). Hay partidarios de las tres teoras: la permanencia del volumen, su incremento gradual y las pulsaciones. Este ser un problema muy importante a solucionar en los prximos aos. Queda claro que la superficie terrestre cambia debido a procesos conocidos y cada da mejor estudiados. Pero cabe aqu la interrogacin de si estos procesos son los nicos que pueden modificar la superficie terrestre o si hay otros desconocidos por el hombre o, por lo menos, que nunca los ha observado directamente. Tcticas de Accin Preventiva: antes, durante y despus de una emergencia Antes: - Conozca con claridad, qu hacer y cmo hacerlo. - Practique posiciones de seguridad y evacuacin. - Conozca rutas de escape y ubicacin de zonas de seguridad. - Repare o corrija todo lo que represente un riesgo. - Conozca ubicacin exacta de botiquines, interruptores, extintores, tuberas o tanques de gas. Durante: - Controle el miedo, conserve la calma y recuerde lo que se debe hacer.
- Adopte posicin de seguridad. - Evace cuando la situacin sea propicia. - Mantenga y transmita la calma a sus alumnos. Despus: - Hable con los alumnos y pngalos a hacer alguna actividad. - Desconecte interruptores de electricidad. - Revise depsitos de gas. - Revise si hay cables cados. - D aviso a cuerpos de emergencia, si fuese necesario. - Si el evento, ha sido impactante, aunque los daos no hayan sido grandes, espere un tiempo prudencial antes de reanudar actividades o darlas por finalizadas. - El Comit Institucional, despus de reunirse y evaluar objetivamente la situacin, debe tomar la decisin de reanudar o suspender actividades.
Universidad internacional San Isidro Labrador. Curso Enseanza de las Ciencias I. Prof. Luis Alberto Barboza Castro
TENDENCIAS EN EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN*

Jordi Adell e-mail: <jordi@uji.es><URL:http://nti.uji.es/~jordi> Grup de Noves Tecnologies aplicades a l'Educaci Dept. d'Educaci Universitat Jaume I. Castell de la Plana
1. Introduccin Desde hace aproximadamente veinte aos, en diversas oleadas y desde diversas ideologas, numerosos autores anuncian el advenimiento de la sociedad de la informacin: un conjunto de transformaciones econmicas y sociales que cambiarn la base material de nuestra sociedad (vase Bell, 1973; Touraine, 1969; Bangemann, 1994 o Castells, 1997). Tal vez uno de los fenmenos ms espectaculares asociados a este conjunto de transformaciones sea la introduccin generalizada de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en todos los mbitos de nuestras vidas, que estn cambiando nuestra manera de hacer las cosas: de trabajar, de divertirnos, de relacionarnos y de aprender. De modo sutil tambin estn cambiando nuestra forma de pensar. La relacin del ser humano con la tecnologa es compleja. Por un lado, la utilizamos para ampliar nuestros sentidos y capacidades. A diferencia de los animales, el ser humano transforma su entorno, adaptndolo a sus necesidades, las reales y las socialmente inducidas, pero termina transformndolo a l mismo y a la sociedad. En este sentido, podramos decir que somos producto de nuestras propias criaturas. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin han desempeado un papel fundamental en la configuracin de nuestra sociedad y nuestra cultura. Pensemos en lo que han significado para la historia de la Humanidad, la escritura, la imprenta, el telfono, la radio, el cine o la televisin. Desde nuestros antepasados cazadores recolectores que pintaban figuras en las paredes de sus cuevas y abrigos hasta nuestros das, la tecnologa ha transformado al ser humano, y lo ha hecho para bien y para mal. Las tecnologas ya asentadas a lo largo del tiempo, las que utilizamos habitualmente desde la infancia, estn tan perfectamente integradas en nuestras vidas, como una segunda naturaleza, que se han vuelto invisibles. Las utilizamos hasta tal punto que no somos conscientes de cmo han contribuido a cambiar las cosas. Slo percibimos la tecnologa cuando falla o temporalmente desaparece: una huelga de transporte pblico sume a toda una ciudad en el caos; un corte de suministro elctrico lo trastoca todo: ni siquiera suenan nuestros despertadores. La tecnologa, pues, slo se percibe si es suficientemente "nueva". Y las novedades y los cambios generan incertidumbre, alteran el status quo y ponen en peligro intereses creados. Los medios de comunicacin y las tecnologas de la informacin han desempeado un papel relevante en la historia humana. Como seala Moreno (1997), las dos cuestiones clave que preocupan a los historiadores de la comunicacin son, en primer lugar, qu relaciones existen entre las transformaciones de los medios de comunicacin y las relaciones sociales y la cultura, entendida en sentido amplio. Y en segundo lugar, qu repercusiones han tenido los medios en los procesos cognitivos humanos a corto y largo plazo. Resumiendo: les interesa averiguar cmo han afectado las tecnologas de la informacin al ser humano y a la sociedad. De la historia podemos extraer valiosas lecciones en estos momentos de cambio e incertidumbre. En este artculo me gustara esbozar algunas de las implicaciones que las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin estn comenzando a tener en la educacin. Un enfoque habitual del tema de las nuevas tecnologas y la educacin es reducirlo exclusivamente a sus aspectos didcticos, es decir, considerarlas tan slo un medio ms en el bagaje de recursos del docente sin asumir que las nuevas tecnologas estn cambiando el mundo para el que educamos nios y jvenes, y que tal vez, sea necesario redefinir nuestras prioridades como educadores.
Por otra parte, la materializacin de algunas de las posibilidades que se vislumbran en las nuevas tecnologas dependern ms de decisiones polticas y de compromisos institucionales que de avances tecnolgicos o de la disponibilidad de medios. Las instituciones educativas tienen una historia muy larga y un conjunto muy asentado de prcticas. A lo largo de siglos se han consolidado una serie de formas de hacer las cosas que son difciles de cambiar a corto plazo. En terminologa fsica, diramos que la masa inercial de las instituciones es enorme y que se requiere una gran cantidad de energa para hacerla cambiar de direccin o acelerar su marcha. Comprender y valorar el impacto que las tecnologas de la informacin y la comunicacin estn teniendo ya en nuestras vidas, en el marco de la sociedad actual y, sobre todo, en la del futuro, requiere no slo acercarnos con un microscopio y escrutar detenidamente sus caractersticas y potencialidades. En ocasiones, como afirma Levinson (1990), es necesario tambin retroceder algunos pasos y utilizar el telescopio: tomar perspectiva para poder comprender y juzgar un fenmeno a la luz de lo que ha sucedido anteriormente. A continuacin utilizaremos un telescopio bastante potente y empezaremos con algo que pas hace ahora varios cientos de miles de aos. 2. La evolucin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Desde la dcada de los sesenta, numerosos autores han propuesto dividir la historia humana en fases o periodos caracterizados por la tecnologa dominante de codificacin, almacenamiento y recuperacin de la informacin (vase, en los ltimos aos, Levinson, 1990; Harnad, 1991; o Bosco, 1995, por ejemplo). La tesis fundamental es que tales cambios tecnolgicos han dado lugar a cambios radicales en la organizacin del conocimiento, en las prcticas y formas de organizacin social y en la propia cognicin humana, esencialmente en la subjetividad y la formacin de la identidad. Slo adoptando una perspectiva histrica es posible comprender las transformaciones que ya estamos viviendo en nuestro tiempo. El primero de estos cambios radicales ocurri hace varios cientos de miles de aos, cuando "emergi el lenguaje en la evolucin de los homnidos y los miembros de nuestra especie se sintieron inclinados a intercambiar proposiciones con valor de verdad, en respuesta a algunas presiones adaptativas cuya naturaleza es todava objeto de vagas conjeturas " (Harnad, 1991, pg. 39). El lenguaje oral, es decir la codificacin del pensamiento mediante sonidos producidos por las cuerdas bucales y la laringe, fue, sin duda, un hecho revolucionario. Permita la referencia a objetos no presentes y expresar los estados internos de la conciencia. El habla "proporcion una nueva
dimensin a la interaccin humana. El habla convirti el pensamiento en una mercanca social. Con el habla se hizo posible hacer pblica y almacenar la cognicin humana. El conocimiento de los individuos poda acumularse y el conocimiento acumulado de la sociedad era almacenado en los cerebros de los mayores... La palabra hablada proporcion un medio a los humanos de imponer una estructura al pensamiento y transmitirlo a otros". (Bosco, 1995, pg. 28).
Es difcil imaginar como puede ser la vida cotidiana en una sociedad oral. No basta con pensar en nuestra sociedad sin libros, sin escritos, sin todo lo relacionado con la escritura: es otra manera de ver el mundo y de pensar. Walter Ong (1995) ha intentado dibujarnos un retrato de la psicodinmica de la oralidad en las culturas verbo motoras en base a estudios antropolgicos de culturas preliterarias y a las evidencias de los primeros textos escritos, en realidad transcripciones de la tradicin oral, como la Iliada y la Odisea. No tenemos tiempo para explorar en profundidad las ideas de Ong, pero imagnense una comunidad en la que la palabra no tiene una trascripcin permanente escrita. El sonido est intrnsecamente relacionado con el tiempo, la palabra existe slo mientras es pronunciada y en la memoria de los oyentes. No es extrao que existan palabras mgicas o que los refranes transmitan el saber popular a las nuevas generaciones. Ong (1 95) describe este tipo de cultura como aditiva y agregativa ms que analtica, redundante, tradicionalista, centrada en la vida
cotidiana, emptica y participativa, ms que objetivamente distanciada, homeosttica y situacional, ms que abstracta. La segunda gran revolucin fue producto de la creacin de signos grficos para registrar el habla. Levinson (1990) afirma que la fluidez y abstraccin del habla cre la presin evolutiva necesaria para la comunicacin ms all de los lmites biolgicos: la escritura. En todo caso, fue un proceso que dur miles de aos. Los primeros signos de los que tenemos noticia datan del paleoltico superior (entre 30000 y 10000 aos antes de nuestra era), pero fue slo 3500 aos antes de nuestra era cuando comenzaron a utilizarse para representar el habla, despus de 500000 aos de cultura oral (Bosco, 1995). La palabra escrita permiti la independencia de la informacin del acto singular entre el hablante y el oyente, temporal y espacialmente determinado, as como la posibilidad de preservar para la posteridad o para los no presentes el registro de lo dicho u odo. La palabra escrita tena, sin embargo, algunos inconvenientes: era lenta en relacin a la rapidez del lenguaje hablado, su audiencia era menor, la lectura es un acto individual (a no ser que se convierta en palabra hablada) y, en definitiva, era un medio mucho menos interactivo de comunicacin que el habla. La forma del discurso se adapt a estas caractersticas. Se hizo ms reflexivo, deliberado y estructurado. La escritura estabiliz, despersonaliz y objetiviz el conocimiento (Bosco, 1 995). La escritura, como destaca Ong (1995), reestructur nuestra conciencia y cre el discurso autnomo, libre de contexto, independiente del hablante/autor. La literatura y, sobre todo, la ciencia se beneficiaron de la fiabilidad y sistematizacin que la escritura confiri al conocimiento y al pensamiento. La posibilidad de acumular el conocimiento, de transferirlo a la posteridad o de asociarlo a un objeto mueble que poda ser reproducido y transportado, hizo de la escritura un desarrollo estratgico. La importancia de la permanencia del mensaje en el texto escrito se evidencia en episodios de las tradiciones religiosas de numerosos pueblos. No es necesario extenderse sobre las diferencias entre las religiones "con libro" (como la cristiana, la juda o la musulmana) y las "sin libro" (como las orientales). Pero la aceptacin de la escritura como medio para el avance del conocimiento no fue inmediata (vanse, por ejemplo, las ideas que Platn pone en boca de Scrates en el Fedro, y su crtica del "mayesttico silencio" del texto, cinco siglos antes de nuestra era). La difusin de la escritura no fue rpida ni generalizada (Gaur, 1990). De hecho, la escuela como institucin es una consecuencia de la alfabetizacin. "El desarrollo de las escuelas como lugares
alejados de los procesos productivos primarios de la sociedad est estrechamente conectado con el desarrollo de la escritura" (Bosco, 1995, pg. 31). Las primeras escuelas conocidas datan de 2000
aos a.c., en Sumeria. Su objetivo era ensear la escritura cuneiforme a una clase social privilegiada, a unos "especialistas": los escribas. Un uso poltico econmico del lenguaje escrito que tambin puede hallarse en China o Egipto. En las culturas orales, el aprendizaje era fruto de la experiencia en las actividades de la vida cotidiana. La aparicin de la escritura impone la descontextualizacin o disociacin entre las actividades de enseanza/aprendizaje y las actividades de la vida diaria. Aprender a leer y escribir requera el uso de medios extraordinarios: no era ya posible hacerlo mediante la observacin y la repeticin de los actos de los adultos, muchas veces en forma de juego, que eran la forma natural de socializacin. La palabra, escrita y hablada, tomaba el relevo de la experiencia directa con las cosas. La tercera revolucin se debi a la aparicin de la imprenta. Algunos autores (Bosco, 1995, por ejemplo) la consideran un simple desarrollo de la segunda fase: a fin de cuentas el cdigo es el mismo en la escritura manual que en la impresa. Sin embargo, la posibilidad de reproducir textos en grandes cantidades tuvo una influencia decisiva en el conjunto de transformacin poltica, econmica y social que han configurado la modernidad y el mundo tal como es ahora. La imprenta signific la
posibilidad de producir y distribuir textos en masa, restaurando en parte la interactividad del habla, perdida en el texto manuscrito (Harnad, 1991). Nuestra cultura est tan fuertemente basada en la tecnologa de la imprenta que resulta superfluo extenderse en sus consecuencias. El mundo tal como lo conocemos es producto de la imprenta (Eisenstein, 1994) (si exceptuamos la influencia de los medios de masas electrnicos, como la televisin, en las ltimas dcadas). Segn Bosco (1995), la estructura del libro (lineal, dividido en captulos, cada uno de los cuales contiene un segmento coherente y unificado de la totalidad, su presencia fsica y permanencia, etc.) se reproduce en la estructura de nuestro conocimiento (dividido en disciplinas cohesionadas, permanentes, acumulativas, ordenadas lgicamente, etc.) y, aadira, de gran parte de nuestra actual pedagoga. Es ilustrativo, a fin de calibrar la magnitud de los cambios en las vidas de las personas que introducen las revoluciones tecnolgicas, echar un vistazo a cmo accedan a la informacin escrita los estudiantes universitarios antes de la aparicin de la imprenta y compararla con nuestras actuales bibliotecas universitarias. Con las primeras Universidades aparecen las primeras bibliotecas universitarias, hacia el S. XII XIII. Aunque la enseanza se basaba en la memoria, los estudiantes y profesores disponan de bibliotecas para consultar las obras que no podan copiar por s mismos (o hacer que se las copiaran). Las bibliotecas eran colecciones dispersas en distintas facultades, colegios, etc. con pocos libros que, en general, procedan de donaciones o legados. Tenan dos secciones, la magna, con los libros de consulta encadenados (tal era su valor) y la parva, libros que se prestaban depositando en fianza otro libro. Los horarios de consulta no eran precisamente amplios. En el S. XV la Universidad de Salamanca, por ejemplo, tena un horario reglamentado de dos horas por la maana y dos por la tarde. Las actitudes de los profesores hacia las primeras bibliotecas no eran de entusiasmo, precisamente. En realidad el negocio lo hacan los "estacionarios", una especie de libreros que disponan de todas las obras que se necesitaban en las universidades, debidamente aprobadas por la autoridad acadmica. Para ejercer su profesin tenan que depositar una fianza y trabajar bajo la supervisin directa de la Universidad. Su actividad se regulaba en las "Constituciones" y consista en disponer de copias autorizadas de las obras, divididas en cuadernos, que prestaban a los estudiantes para que stos los copiaran o los hicieran copiar por amanuenses y luego volvan a recuperarlos. De esta forma las copias se hacan siempre sobre un ejemplar correcto y las copias sucesivas no hacan que se desviara demasiado del contenido original. Este sistema, la "Pecia", era el ms comn para hacerse con la bibliografa necesaria hasta finales de la Edad Media (Febre y Martin, 1962). Las dificultades de acceso a la informacin, cuando ha estado vinculada a objetos de difcil reproduccin y que viajaban a la misma velocidad que los medios de transporte, han modelado nuestras conductas y nuestras instituciones. La imprenta contribuy a una autntica revolucin en la difusin del conocimiento y de las ideas y, por tanto, en la evolucin de nuestros sistemas polticos, la religin, la economa y prcticamente todos los aspectos de nuestra sociedad. Aprender a leer y a escribir es, todava, el ms importante aprendizaje que se realiza en la escuela. Es la puerta de acceso a la cultura y a la vida social. Pero, en la actualidad, estamos viviendo una cuarta revolucin. La cuarta revolucin, en la que est inmersa nuestra generacin, es la de los medios electrnicos y la digitalizacin, un nuevo cdigo ms abstracto y artificial (necesitamos aparatos para producirlo y descifrarlo) de representacin de la informacin, cuyas consecuencias ya hemos comenzando a experimentar. Bosco (1995) sita el origen de esta nueva etapa en una fecha concreta: el 24 de mayo de 1844, cuando Samuel Morse envi el primer mensaje por telgrafo. Por primera vez (si exceptuamos algunos intentos de telgrafos semafricos), la informacin viajaba ms rpido que su portador. Hasta ese momento, haba permanecido atada a los objetos sobre los que se codificaba. Ahora viajaba a la velocidad de la luz, infinitamente ms rpido que los trenes al lado de cuyas vas se hicieron los tendidos de los postes telegrficos.
Por aquella poca, Charles Babbage, un ingeniero ingls, trabajaba ya en su mquina analtica, un engendro mecnico dado que la tecnologa elctrica y electrnica no se haba desarrollado lo suficiente como para pensar en utilizarla. Pero el camino hacia el ENIAC, el primer ordenador digital, estaba trazado. En este proceso de digitalizacin del saber hemos asistido a una fase preliminar en la que la electrnica ha propiciado el rpido desarrollo de aplicaciones analgicas (el telfono, la radio, la televisin, el fax, etc.), que en la actualidad estn migrando rpidamente hacia la digitalizacin y adquiriendo capacidades interactivas entre emisor y receptor y de procesamiento y manipulacin de la informacin ampliadas. Los avances en la creacin de imagen de sntesis, por ejemplo, ha aumentado el nmero de aplicaciones de esta nueva forma de codificar la informacin: no slo tenemos textos, imgenes y sonidos digitalizados que podemos almacenar y reproducir indefinidamente de modo fiel, sino que tambin podemos producirlos desde la nada, generarlos a voluntad. Han aparecido nuevos tipos de materiales, desconocidos anteriormente: multimedia, hipermedia, simulaciones, documentos dinmicos producto de consultas a bases de datos, etc. Los satlites de comunicaciones y las redes terrestres de alta capacidad permiten enviar y recibir informacin desde cualquier lugar de la Tierra. Este es el entorno de los nios y jvenes de hoy, el mundo para el cual debemos formarlos en las instituciones educativas, el mundo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Los cambios ligados a esta cuarta revolucin se estn produciendo en este mismo momento y, adems, dependen de numerosos factores sociales y econmicos, no slo tecnolgicos. Las perspectivas varan desde los ms optimistas, que ven las nuevas tecnologas como una posibilidad de redencin de todos los males (vase Negroponte, 1995; Toffler, 1996; o Gates, 1995, por ejemplo), hasta quin slo ve amenazas y nubarrones (vase Roszak, 1986; Bloom, 1989; Postman, 1994 o Stoll 1996). De hecho, el panorama que hemos presentado en esta seccin es, a todas luces, una simplificacin excesiva de la compleja historia de la comunicacin humana. La relacin entre oralidad y alfabetizacin y los efectos sociales y cognitivos de la escritura son objeto de controversia entre los especialistas (Olson y Torrance, 1991; Olson, 1994, por ejemplo). El objeto de dicha simplificacin ha sido destacar la importancia de la digitalizacin de la cultura y del momento que vivimos y alertar al lector para que pueda detectar los cambios, en ocasiones sutiles, que se estn produciendo en todas las esferas de nuestras vidas. Sin embargo, la mayora de las explicaciones sobre la evolucin de las tecnologas de la informacin (como la que se ha propuesto ms arriba) padecen un fuerte determinismo tecnolgico. Es decir, con frecuencia olvidamos que una tecnologa no slo tiene implicaciones sociales, sino que tambin es producto de las condiciones sociales y, sobre todo, econmicas de una poca y pas. El contexto histrico es un factor fundamental para explicar su xito o fracaso frente a tecnologas rivales y las condiciones de su generalizacin. La sociedad acta como propulsor decisivo no slo de la innovacin sino de la difusin y generalizacin de la tecnologa (Breton y Proulx, 1990). Como afirma Manuel Castells, "el cambio tecnolgico tan slo puede ser comprendido en el contexto de la estructura social dentro de la cual ocurre" (Castells, 1995). Por qu muchas de las primeras tablillas de arcilla con escritura cuneiforme eran inventarios de almacn? Por qu la imprenta no se desarroll en la China si ya se conocan las tecnologas que estn en su base, incluyendo el papel, la prensa y los tipos mviles, antes que en occidente? Por qu los primeros libros impresos fueron de temtica religiosa y conjuntos de tablas para clculos comerciales? De todos los modelos de televisin posibles, por qu tenemos la que tenemos? La explicacin a todas estas cuestiones slo puede hallarse en los contextos sociales, polticos y econmicos en los que se crearon y desarrollaron como innovaciones. No olvidemos, por ejemplo, que la imprenta naci como un negocio (Eisentein, 1994). Lo que est pasando ahora mismo en la Internet, la explosin de contenidos comerciales o las batallas por controlar el mercado del software, no son precisamente un producto de la tecnologa. Las caractersticas de los protocolos de comunicacin utilizados en la Internet son una creacin humana deudora de las necesidades percibidas por los investigadores y las instituciones
que financian e impulsan la investigacin. As, nos encontramos en un periodo en el que el uso comercial de las redes informticas est propiciando la investigacin en aspectos antes poco relevantes como la seguridad en las transacciones electrnicas, el dinero electrnico, los micropagos, la banca electrnica, etc. Pero de todos estos desarrollos pueden obtenerse otros beneficios, del mismo modo que una red informtica descentralizada, creada para soportar un ataque nuclear, se ha mostrado sumamente resistente a los intentos de censura y control ideolgico de los gobiernos cuando ha pasado a las manos de los ciudadanos. En resumen, todos estos avances tecnolgicos tienen lugar dentro de un determinado marco socioeconmico que hace posible no slo su desarrollo en los centros de investigacin y Universidades, sino tambin su transferencia a la sociedad y su aplicacin a la produccin. La revolucin tecnolgica en los medios, canales y soportes de la informacin que se est produciendo ante nuestros ojos se puede englobar en un conjunto ms amplio de cambios en la estructura productiva de nuestra sociedad. Un trmino define este conjunto de transformaciones: la sociedad de la informacin. 3. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin Parafraseando la definicin de Gonzlez, Gisbert et al., (1996, pg. 413), entendemos por "nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin" el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la informacin y canales de comunicacin relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisin digitalizados de la informacin. Cabero (1996) ha sintetizado las caractersticas ms distintivas de las nuevas tecnologas en los siguientes rasgos: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovacin, elevados parmetros de calidad de imagen y sonido, digitalizacin, influencia ms sobre los procesos que sobre los productos, automatizacin, interconexin y diversidad. El paradigma de las nuevas tecnologas son las redes informticas. Los ordenadores, aislados, nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero conectados incrementan su funcionalidad en varios rdenes de magnitud. Formando redes, los ordenadores no slo sirven para procesar informacin almacenada en soportes fsicos (disco duro, disquete, CD ROM, etc.) en cualquier formato digital, sino tambin como herramienta para acceder a informacin, a recursos y servicios prestados por ordenadores remotos, como sistema de publicacin y difusin de la informacin y como medio de comunicacin entre seres humanos. Y el ejemplo por excelencia de las redes informticas es la Internet. Una red de redes que interconecta millones de personas, instituciones, empresas, centros educativos, de investigacin, etc. de todo el mundo. Se ha afirmado que la Internet es una maqueta a escala de la futura infraestructura de comunicaciones que integrar todos los sistemas separados de los que hoy disponemos (TV, radio, telfono, etc.), ampliando sus posibilidades, los nuevos sistemas que hoy ya se utilizan experimentalmente en la Internet (i.e., videoconferencia, video a la carta, etc.) y otros que apenas imaginamos. La digitalizacin supone un cambio radical en el tratamiento de la informacin. Permite su almacenamiento en grandes cantidades en objetos de tamao reducido o, lo que es ms revolucionario, liberarla de los propios objetos y de sus caractersticas materiales y hacerla residir en espacios no topolgicos (el ciberespacio o la infosfera) como las redes informticas accesibles desde cualquier lugar del mundo en tiempo real. Tambin podemos reproducirla sin merma de calidad de modo indefinido, enviarla instantneamente a cualquier lugar de la Tierra y manipularla en modos que nuestros antepasados ni siquiera soaron. La digitalizacin de la informacin est cambiando el
soporte primordial del saber y el conocimiento y con ello cambiar nuestros hbitos y costumbres en relacin al conocimiento y la comunicacin y, a la postre, nuestras formas de pensar. Las ideas sobre la informacin estn muy ligadas a los soportes que nos han servido para almacenarla y transmitirla durante aos. Nuestra generacin est muy influida por la imprenta y la televisin, es decir, por el texto impreso y por el modelo "broadcast" de difusin de imagen y sonido de la radio y la televisin. Un ejemplo servir para ilustrar este punto. Toda la legislacin actual sobre propiedad intelectual y derechos de copia est basada en dos supuestos: el primero es que es relativamente costoso producir y difundir libros impresos y material audiovisual; el segundo, derivado del anterior, es la divisin del trabajo entre autores y editores, es decir, entre productores y distribuidores de informacin. No es extrao que sea as, ya que dicha proteccin de derechos naci con la imprenta y para proteger los derechos comerciales de los impresores (y, digmoslo claramente, en mucha menor medida de los autores). Tambin es evidente que se adapta ms a estos tiempos cibernticos en los que una copia de ensima generacin de un texto electrnico o de una aplicacin informtica es exactamente igual al original y que cualquier nio o nia de 12 aos puede difundirla por todo el mundo en cuestin de segundos. Pero no slo los derechos de copia se ven afectados. Otras categoras a las que estamos acostumbrados ("autor", "lector", "obra", "texto", etc.) estn siendo desafiadas por nuevas formas de produccin, almacenamiento y distribucin de la informacin (Landow 1992; Bolter 1991). Los sistemas hipermedia distribuidos, por ejemplo, diluyen la distincin entre autor/lector y entre autor y editor. Sin embargo, seguimos pensando en trminos de tomos en lugar de en trminos de bits: un subproducto mental tpico de la era analgica. John Perry Barlow (1994) sostiene que la informacin es algo intangible y que, al igual que la luz o la materia, sus propiedades son paradjicas: la informacin no posee las propiedades del objeto sobre el que la codificamos, es ms parecida a una actividad o a una relacin y se propaga y evoluciona como una forma de vida. 4. Algunas repercusiones de las nuevas tecnologas Las consecuencias de todos estos avances las estamos viviendo da a da. Slo destacaremos brevemente algunas, para centrarnos a continuacin, en sus repercusiones educativas. Los medios electrnicos e impresos han producido una autntica explosin en la cantidad de informacin que nos llega a las personas. Un fenmeno que no es nuevo: recordemos las razones que llevaron a Vanevar Bush a disear su "Memex", el concepto matriz de los hipertextos actuales, en la dcada de los cuarenta (Bush, 1945; Nyce y Kahn, 1991), pero que en las ltimas dcadas est tornndose ms acusado si cabe. Se calcula que, al principio de la historia humana, costaba de 10000 a 100000 aos doblar el conocimiento humano. Hoy cuesta menos de 15 aos. En algunos campos, cada pocos aos se hace necesario revisar las acreditaciones acadmicas (Bartolom, 1996): una persona que no haya estudiado lo producido en los ltimos aos no est ya capacitada para desempear su profesin. Cualquier profesional que quiera mantenerse al da sobre el desarrollo de su disciplina sabe las horas que debe dedicar al estudio y a la puesta al da. Un efecto asociado a esta explosin, fcilmente constatable, es el aumento del ruido en la comunicacin. Hoy tenemos mucha informacin (o pseudo informacin), pero, estamos mejor informados? El problema ya no es conseguir informacin, sino seleccionar la relevante entre la inmensa cantidad que nos bombardea y evitar la saturacin y la consiguiente sobrecarga cognitiva. Algunos autores han sugerido que los medios electrnicos de masas han transformado nuestra forma de percibir la realidad. Entre sus efectos: la disminucin y dispersin de la atencin, una cultura "mosaico", sin profundidad, la falta de estructuracin, la superficialidad, la estandarizacin de los mensajes, la informacin como espectculo, etc.
Los nuevos lenguajes audiovisuales han dado lugar a una cultura de la imagen en movimiento para la que, por ejemplo, la escuela, una institucin primordialmente oral libresca, no nos prepara. Peor an, los medios de comunicacin de masas han creado lo que se ha denominado una "industria de la conciencia", una recreacin mediatizada y manipulada de la realidad, al servicio de los intereses que controlan dichos medios y que ha sustituido en gran medida a la realidad real. Por otra parte, es habitual la confusin entre informacin y conocimiento. El conocimiento implica informacin interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas de un sujeto. Es algo personal e intransferible: no podemos transmitir conocimientos, slo informacin, que puede (o no) ser convertida en conocimiento por el receptor, en funcin de diversos factores (los conocimientos previos del sujeto, la adecuacin de la informacin, su estructuracin, etc.). La educacin debe dar una respuesta a estos problemas. La institucin escolar, que naci, entre otras cosas, para proporcionar informacin, compite ahora con fuentes de una increble credibilidad (valga la expresin) como la televisin, cuyo objetivo no es, evidentemente, ni formar, ni informar verazmente, ni educar sino ms bien capturar audiencias masivas y venderlas a los anunciantes o, simplemente, ganar dinero. Los medios de comunicacin y las redes informticas han sido calificados acertadamente de "profesores salvajes" (Comisin Europea, 1995, pg. 29) y su influencia es enorme, sobre todo si tenemos en cuenta que la televisin es la tercera actividad en tiempo empleado, tras el trabajo y el sueo, de la mayora de los habitantes de los pases occidentales. Una segunda consecuencia de la ampliacin de nuestra capacidad para codificar, almacenar, procesar y transmitir todo tipo de informacin es la transformacin radical de dos condicionantes fundamentales en la comunicacin: el espacio y el tiempo. Ambas estn muy relacionadas. No en vano nuestros abuelos utilizaban unidades de tiempo para expresar distancias y superficies: el tiempo necesario para recorrerlas a pie o a caballo o para ararlas. Las nuevas tecnologas han desmaterializado, deslocalizado y globalizado la informacin. Al situarla en el "ciberespacio" (esa alucinacin consensual formada por todos los bancos de datos de todos los ordenadores del mundo interconectados entre s, y parafraseando la definicin del novelista William Gibson (1989)) la han liberado de las caractersticas de los objetos culturales tradicionales (objetos muebles como el libro, el cuadro o la fotografa), que la sustentaban y cuya materialidad nos limitaba fuertemente, y han eliminado los tiempos de espera para que el mensaje llegue del emisor al receptor. Como sostiene Negroponte (1995), hemos pasado de una cultura basada en el tomo a una cultura basada en el bit. Y mover tomos es caro y lento, mover bits es rpido y barato. Las implicaciones de este cambio son enormes ya que las coordenadas espacio temporales son el marco de toda actividad humana. Las redes informticas eliminan la necesidad de los participantes en una actividad de coincidir en el espacio y en el tiempo. Y este hecho desafa la manera en la que hemos hecho la mayor parte de las cosas durante muchos aos. Una empresa, una universidad, un Parlamento o una sesin de cine se basan en la necesidad de unir a un grupo de personas en un tiempo y un espacio comunes para realizar actividades en las que interactan entre s. Esto no significa que todo lo que hacen las personas en estos entornos pueda realizarse a distancia, pero muchas de nuestras actuales formas de hacer las cosas datan de cuando la manera ms rpida de hacer llegar la informacin de un lugar a otro era llevarla galopando a caballo. Sin embargo, pese a que las sucesivas revoluciones tecnolgicas parecen haber alejado al ser humano (y sus herramientas y medios de comunicacin) de la biologa y de la naturaleza, algunos autores destacan el carcter nuevamente "natural" de los medios digitales. Levinson (1990), por ejemplo, explica la evolucin de las tecnologas de la comunicacin como una sucesin de tres estadios:
- En el primero, nuestra especie se encuentra en un entorno comunicativo en el que todas las caractersticas del mundo natural percibido estn presentes, pero en el que la comunicacin est limitada por los lmites biolgicos de la vista, el odo y de la memoria. - Para superar dichos lmites biolgicos, el ser humano desarrolla nuevas tecnologas (i.e., la escritura, que preserva el saber ms all de las limitaciones de la memoria o permite transmitir a distancia el pensamiento). El precio es la renuncia al entorno de comunicaciones naturales, de los sentidos, pre
tecnolgico (i.e., el "silencio" del texto, del que se quejaba Scrates, o la falta de interactividad del libro, por emplear la terminologa moderna). - Los nuevos medios electrnicos (analgicos primero y posteriormente digitales) no slo extienden nuestras posibilidades de comunicacin ms all de nuestros lmites biolgicos, sino que recuperan elementos y caractersticas de la etapa pretecnolgica anterior a la escritura (i.e. interactividad entre emisor y receptor, tiempo real, uso directo de los sentidos, etc.). La realidad hoy en da es experimentada vicariamente en cualquier lugar, en el mismo momento que sucede en la otra parte del planeta o es registrada para la posteridad. El uso de artefactos, curiosamente, nos ha devuelto los sentidos en la comunicacin humana. El telfono nos devolvi la conversacin y elimin gran parte de la correspondencia personal. La televisin nos volvi a hacer testigos directos de los acontecimientos (testigos pasivos, por otra parte). Las nuevas tecnologas de la informacin, segn Levinson (1990) y al contrario de lo que sealan muchos crticos, nos estn haciendo el mundo ms artificial, sino, en el sentido indicado, ms "natural". Evidentemente, es slo una manera de verlo. Las interfases del usuario no son, ni mucho menos, naturales. La mediacin del artefacto no es un proceso transparente. Tiene sus propios condicionantes, que debemos conocer si queremos emplearlas satisfactoriamente. Toda una escuela de pensamiento, la iniciada por McLuhan, cifra en el medio los determinantes fundamentales de la comunicacin (recuerdan aquello de "El medio es el mensaje"?). Una cuarta caracterstica de las nuevas tecnologas de la informacin que tiene enorme importancia, especialmente en educacin, es la interactividad (Bartolom, 1995), es decir, la posibilidad de que emisor y receptor permuten sus respectivos roles e intercambien mensajes. Los medios de comunicacin de masas, los peridicos, la radio y la televisin, definen los papeles de los participantes de modo esttico: por un lado el productor/distribuidor de la informacin y por el otro el receptor/consumidor de la informacin. Unos pocos emisores centralizados, que precisan recursos muy costosos, difunden mensajes estandarizados a una masa de receptores/consumidores pasivos y dispersos. Los nuevos medios se caracterizan por todo lo contrario: no existe un centro y una periferia, un emisor y una masa de espectadores. La inteligencia de las nuevas redes de comunicacin est distribuida entre los nodos y pasar de la comunicacin persona a persona a la comunicacin de masas es sumamente sencillo. De hecho, la masa indiferenciada, creada por los medios de comunicacin tradicionales, est desapareciendo para dar paso a grupos de inters e individuos que interactan entre s, formando comunidades virtuales, y que no slo consumen informacin, sino que tambin la producen y distribuyen. Las redes informticas como la Internet, el campo de pruebas de los nuevos medios, son ejemplos de esta forma de interrelacin. Permiten que sus usuarios participen de nuevas formas de interaccin social. La estandarizacin de los mensajes ya no es una imposicin de la estructura del medio. Incluso estamos asistiendo a una evolucin de los medios tradicionales de masas ligada a las posibilidades de la digitalizacin y la ampliacin del ancho de banda: televisin a la carta, video bajo demanda, "pay-per-view", peridicos personalizados ("Daily me"), etc. La masa amorfa e indivisa de
consumidores se desgaja en grupos que forman audiencias especializadas y que buscan activamente la informacin que les interesa. Pero los nuevos medios van ms all. En la sociedad de la informacin, el espacio y el tiempo ya no son condicionantes de la interaccin social, del mismo modo que las fronteras y los lmites nacionales no representan barreras para la circulacin del capital, de la informacin, de los mercados, incluso el de trabajo, o las relaciones interpersonales. Un ejemplo de estas nuevas formas de interaccin son las comunidades virtuales: grupos de personas que comparten un inters y que utilizan las redes informticas como canal de comunicacin barato y cmodo entre individuos espacialmente dispersos y temporalmente no sincronizados. Este rasgo, la interactividad, junto con la deslocalizacin, define ms que cualquier otro las nuevas tecnologas de la informacin y posee implicaciones cruciales en todos los mbitos de nuestra experiencia. Por ejemplo, y este tema ser tratado ms adelante, la Internet puede soportar modelos tradicionales de educacin a distancia (cuando digo tradicionales, me refiero a "pedaggicamente tradicionales"), pero estn emergiendo nuevos entornos de enseanza/aprendizaje basados no slo en formas de comunicacin en tiempo real (videoconferencia, por ejemplo), sino tambin en tcnicas didcticas de aprendizaje cooperativo y colaborativo (Salinas, 1995), sustentadas por la capacidad interactiva de la comunicacin mediada por ordenador. Estos entornos rompen la unidad de tiempo, espacio y actividad de la enseanza presencial, creando "aulas virtuales", esto es, espacios para la actividad docente/discente soportados por las facilidades de un sistema de comunicacin mediada por ordenador. Es evidente que la mayora de nuestros conocimientos sobre cmo ensear provienen de entornos tradicionales y que, en muchos casos, no servirn en estos nuevos espacios.
AVANCES TECNOLGICOS EN LA POCA CONTEMPORNEA EDUCACIN Y TECNOLOGA La poca contempornea est marcada por un sinfn de avances tecnolgicos que han sido tanto beneficiosos como dainos para el hombre. Entre los siglos XIX, XX y comienzos del XXI, la tecnologa ha sido capaz de satisfacer la gran mayora de las necesidades del ser humano, adems de contribuir a crear una civilizacin y una cultura. Sin embargo, a esos enormes beneficios slo han podido acceder algunos sectores, lo que gener diferencias sociales y econmicas en todo el mundo. Colateralmente, el perodo antes sealado ha generado innumerables problemas y daos irreversibles en el ecosistema, como el dao en la capa de ozono, la contaminacin ambiental, la destruccin de millones de hectreas de bosques y el exterminio de flora y fauna. Pero los beneficios son incuestionables. La tecnologa, con sus aportes, ha permitido el aumento y masificacin en la produccin de bienes materiales y de servicios. Las mquinas fabricadas en las pocas anteriores se perfeccionaron a tal punto que los costos productivos han bajado considerablemente, permitiendo producir el doble de bienes en un menor tiempo y con un mnimo de esfuerzo, abaratar costos y permitir que los trabajadores puedan tener ms tiempo libre. Un rea que ha experimentado el desarrollo ms notable es la medicina. Gracias a sus modernos mtodos de diagnstico, y al descubrimiento y elaboracin de nuevos frmacos y terapias, se han erradicado del planeta enfermedades mortales, y la esperanza de vida es mayor que en ningn otro momento. El mayor logro de este tiempo es sin lugar a dudas el vertiginoso desarrollo que experiment la astronutica, que llev al hombre al espacio. La poca contempornea le ha brindado al hombre una mejor calidad de vida, una alimentacin ms equilibrada, abrigo, vivienda, salud y educacin. Sin embargo, hay un enorme grupo de personas que an hoy, en pleno siglo XXI, no pueden cubrir las ms mnimas necesidades para poder subsistir. Educacin y tecnologa La educacin es un sector tradicionalmente poco dado a novedades y cambios. Seymour Papert nos ofrece una historieta que ilustra los diferentes ritmos de cambio en educacin y en la profesin mdica: Imagnense, dice Papert (1993, pgs. 1-2), un grupo de viajeros del tiempo del siglo pasado, entre ellos un grupo de cirujanos y otro de maestros, que aparecieran en nuestros das para ver cmo haban cambiado las cosas en sus respectivas profesiones en cien o ms aos. Piensen en el "shock" del grupo de cirujanos asistiendo a una operacin en un quirfano moderno. Sin duda podran reconocer los rganos humanos pero les sera muy difcil imaginar qu se proponan hacer los cirujanos actuales con el paciente, los rituales de la antisepsia o las pantallas electrnicas o las luces parpadeantes y los sonidos que producen los aparatos presentes. Los maestros viajeros del tiempo, por el contrario, slo se sorprenderan por algunos objetos extraos de las escuelas modernas, notaran que algunas tcnicas bsicas haban cambiado (y probablemente no se pondran de acuerdo entre ellos sobre si era para mejor o para peor) pero comprenderan perfectamente lo que se estaba intentando hacer en la clase y, al cabo de poco tiempo, podran fcilmente seguir ellos mismos impartindola.
La moraleja del cuento es evidente: el sistema educativo no es precisamente un ambiente en el que la tecnologa tenga un papel relevante para las tareas que all se realizan. Es ms, sus practicantes, tradicionalmente y salvo honrosas excepciones, se han mostrado bastante reacios a incorporar novedades en su estilo de hacer las cosas. Sin embargo, la actual revolucin tecnolgica afectar a la educacin formal de mltiples formas. As lo sealan los diversos documentos, estudios, congresos, etc. auspiciados por la Unin Europea sobre la sociedad de la informacin. En casi todos ellos se destaca un hecho importante: la sociedad de la informacin ser la sociedad del conocimiento y del aprendizaje. - Nuevos entornos de enseanza/aprendizaje. La formacin y el reciclaje, en tanto que elementos estratgicos para la competitividad, estarn cada vez ms presentes en la vida laboral de los trabajadores. La formacin en el puesto de trabajo o en el hogar (que ser tambin el centro de trabajo para muchas personas) se combinar con la recibida en las instituciones tradicionales. Estos escenarios plantean desafos tcnicos y pedaggicos a los que los profesionales deberemos responder. En primer lugar, los roles de profesores, alumnos y personal de apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos. No slo se trata de adquirir conocimientos generales sobre como usar los nuevos medios, sino tambin de las implicaciones de dichos tipos de comunicacin en los procesos de enseanza/aprendizaje. Los estudiantes debern adoptar un papel mucho ms activo, protagonizando su formacin en un ambiente muy rico en informacin. Las nuevas tecnologas no slo van a incorporarse a la formacin como contenidos a aprender o como destrezas a adquirir. Sern utilizadas de modo creciente como medio de comunicacin al servicio de la formacin, es decir, como entornos a travs de los cuales tendrn lugar procesos de enseanza/aprendizaje. Las aulas virtuales, la educacin en lnea, a travs de redes informticas, es una forma emergente de proporcionar conocimientos y habilidades a amplios sectores de la poblacin. Los sistemas asncronos de comunicacin mediada por ordenador, proporcionarn la flexibilidad temporal necesaria a las actividades para que puedan acceder a la formacin aquellas personas con dificultades para asistir regularmente a las instituciones educativas presenciales debido a sus obligaciones laborales, familiares o personales. La desaparicin del espacio fsico en estas nuevas modalidades de formacin crear un mercado global en el que las instituciones educativas tradicionales competirn entre s y con nuevas iniciativas formativas pblicas y privadas. Adems de discursos neoliberales extremos, orientados a la venta de libros y a llenar las salas de conferencias, existen planteamientos ms serios. Bosco (1995), por ejemplo, tambin ha destacado la importancia de los efectos de la "deslocalizacin" del conocimiento y, por ende, del aprendizaje: las escuelas no son el nico lugar en el que aprenden los nios. Las nuevas tecnologas han reavivado el inters por el "aprendizaje natural", tal como es caracterizado por autores como Dewey, Papert o Schank, y por utilizar la tecnologa para promoverlo con un menor compromiso para con el lugar en el que se produce o cmo se conforma de acuerdo a las expectativas de la institucin educativa. El papel de las escuelas est cambiando y las nuevas tecnologas pueden "contextualizar" el aprendizaje, convirtindolo en parte de la vida cotidiana. Esta "desinstitucionalizacin" de la educacin se une, a juicio de Bosco, a la creciente desconfianza de las personas con el papel de las instituciones pblicas, derivada de la crisis del estado del bienestar. Bosco no habla de la desaparicin de la escuela pblica, sino de la creacin de nuevos entornos de aprendizaje:
"El desafo es utilizar la tecnologa de la informacin para crear en nuestras escuelas un entorno que propicie el desarrollo de individuos que tengan la capacidad y la inclinacin para utilizar los vastos recursos de la tecnologa de la informacin en su propio y continuado crecimiento intelectual y expansin de habilidades. Las escuelas deben convertirse en lugares donde sea normal ver nios comprometidos en su propio aprendizaje." (Bosco, 1 995, pg. 51). - Nuevos roles para las instituciones educativas La deslocalizacin de la informacin y la disponibilidad de nuevos canales de comunicacin tendrn efectos notables en las instituciones educativas superiores tradicionales. El ms evidente es la globalizacin de algunos mercados educativos. Es posible que, en breve, muchas instituciones compitan en un renovado mercado de formacin a distancia a travs de las redes telemticas. La perspectiva tradicional de la educacin a distancia est cambiando a pasos agigantados. Las redes no slo servirn como vehculo para hacer llegar a los estudiantes materiales de autoestudio (sustituyendo al cartero), sino para crear un entorno fluido y multimeditico de comunicaciones entre profesores y alumnos (telementorazgo y teletutora) y, tal vez lo ms necesario en la actualidad, entre los propios alumnos (aprendizaje colaborativo). Clases a travs de videoconferencia, entornos de trabajo en grupo, distribucin por lnea de materiales multimedia, etc. sern habituales en la educacin a distancia. Aplicaciones de este tipo ya funcionan en laboratorios y experiencias piloto. Ahora, slo es necesario que las infraestructuras de comunicaciones lo permitan de modo generalizado. Las instituciones que ofrecen formacin presencial estn comenzando a utilizar las nuevas tecnologas como recurso didctico y como herramienta para flexibilizar los entornos de enseanza/aprendizaje. No es descabellado pensar en programas mixtos, en los que los estudiantes asisten a unas pocas clases y siguen formndose en sus casas o puestos de trabajo a travs de los recursos por lnea de la institucin, accediendo a sus profesores cuando lo necesiten. Este grado de flexibilidad permitir que muchas personas con obligaciones familiares o laborales puedan seguir formndose a lo largo de sus vidas. Esta nueva visin est propiciando la aparicin de nuevos tipos de instituciones educativas. Un par de ejemplos servirn para ilustrar las posibilidades que ofrecen. El primero es cercano: la Universitat Oberta de Catalunya (U.O.C.), una institucin de educacin superior a distancia que emplea la telemtica como elemento clave no slo en la distribucin de materiales de estudio (junto con mtodos y materiales tradicionales como el texto o el video) sino como entorno de comunicacin entre profesores y estudiantes y entre los propios estudiantes. Una de las caractersticas de la formacin a distancia es la sensacin de aislamiento de los estudiantes, que no disponen de las facilidades de un campus clsico. LA UOC ha creado un campus virtual en el que cualquier persona "tiene acceso no slo a posibilidades de formacin sino tambin a toda clase de servicios acadmicos y no acadmicos propios de un campus universitario" (Ferrat, Alsinay y Pedr, 1 997, pg. 238). La red telemtica posibilita la comunicacin entre profesores y estudiantes, entre los propios estudiantes, de modo sncrono o asncrono, y el acceso a recursos de otras instituciones, centros y servicios de modo global. Otro ejemplo, ste ms radical, del tipo de instituciones educativas que pueden aparecer con las nuevas tecnologas como entorno de enseanza/aprendizaje es proyecto de la Western Governors University, una universidad fundada por los gobernadores de 18 estados del oeste de los Estados Unidos y que no slo no tendr campus fsico, sino que no tendr ni siquiera profesores
propios: contratar la formacin a distancia a otras instituciones y/o empresas, as como los servicios de evaluacin y certificacin de los conocimientos. La idea de sustituir aulas y laboratorios por entornos virtuales tiene implicaciones bastante radicales para las instituciones educativas. Graves (1 997) ha sealado que puede utilizarse la tecnologa para desagregar y desintermediar los servicios que prestan las universidades y recombinar los componentes resultantes en "servicios ms flexibles que pueden competir en un libre mercado edu cativo" (Graves, 1 997, pg. 97). Graves no slo propone el uso de la Internet y las nuevas tecnologas sino la desagregacin de diversos servicios: la instruccin y la formacin de la evaluacin y los ttulos, los costes de la instruccin y el currculum (los ingresos derivados de los programas graduados financian los de doctorado, minoritarios, especializados y deficitarios), los diferentes roles de los profesores (instructor, consejero, evaluador, etc.) y los papeles de "formacin de masas" de los requerimientos de excelencia docente e investigadora que se exige a los centros educativos superiores. Graves aboga por la desaparicin de las clases presenciales como sistema bsico de enseanza/aprendizaje y su sustitucin por el autoestudio y la "intervencin estilo Oxbridge just in time'". El concepto de Graves se resume en una idea: la meta universidad. El papel de esta institucin sera la de broker (pblicos o privados) de servicios educativos, orientados por un control de calidad, capaces de ofrecer certificaciones agregando mdulos de formacin de muchas fuentes diferentes. La meta universidad proporcionara informacin a sus estudiantes sobre distintas posibilidades de formacin a distancia o mixta presencial/a distancia, de calidad contrastada, autentificara las transacciones entre los estudiantes y los proveedores de formacin y mantendra un registro de la formacin adquirida por los estudiantes a fin de que stos pudieran lograr la certificacin de sus conocimientos, bien a travs de la propia meta universidad o de organismos especializados participantes. - Nuevos roles para docentes y discentes Los nuevos entornos de enseanza/aprendizaje exigen nuevos roles en profesores y estudiantes. La perspectiva tradicional en educacin superior, por ejemplo, del profesor como nica fuente de informacin y sabidura y de los estudiantes como receptores pasivos debe dar paso a papeles bastante diferentes. La informacin y el conocimiento que se puede conseguir en las redes informticas en la actualidad son ingentes. Cualquier estudiante universitario, utilizando la Internet, puede conseguir informacin de la que su profesor tardar meses en disponer por los canales tradicionales. La misin del profesor en entornos ricos en informacin es la de facilitador, la de gua y consejero sobre fuentes apropiadas de informacin, la de creador de hbitos y destrezas en la bsqueda, seleccin y tratamiento de la informacin. En estos entornos, la experiencia, la metainformacin, los "trucos del oficio", etc. son ms importantes que la propia informacin, accesible por otros medios ms eficientes. Los estudiantes, por su parte, deben adoptar un papel mucho ms importante en su formacin, no slo como meros receptores pasivos de lo generado por el profesor, sino como agentes activos en la bsqueda, seleccin, procesamiento y asimilacin de la informacin. Por otra parte, los nuevos canales abren un frente en los conocimientos y destrezas del profesor. Debe utilizarlos y ayudar a utilizarlos a sus estudiantes, como una herramienta al servicio de su propia autoformacin. De hecho, cada vez en ms Universidades, los profesores atienden sus tutoras tambin por correo electrnico, tienen pginas Web con los programas de sus asignaturas y las lecturas recomendadas (si estn disponibles en formato electrnico) y utilizan los nuevos canales como medio de comunicacin y para reforzar la interaccin del grupo de estudiantes entre s (por ejemplo, a travs de experiencias formativas en las que participan estudiantes y profesores de diversas universidades). Las telecomunicaciones abren posibilidades metodolgicas y didcticas
insospechadas. Los estudiantes de una institucin pueden acceder a travs de las redes a datos, publicaciones, actas de congresos y simposios, etc. pero tambin comunicarse con profesores y expertos de otras instituciones, con los que pueden intercambiar ideas y opiniones. Sin embargo, las formas tradicionales de enseanza (la "lectio") han resistido perfectamente los embates de la imprenta y la fotocopiadora. No sera extrao que resistieran tambin a las redes informticas y los multimedia. No se trata ahora de condenar completamente una metodologa de enseanza que tiene sus virtualidades, se trata de ampliar el tipo de experiencias formativas de los estudiantes utilizando medios que van a encontrar por todas partes en su vida profesional y que forman parte de la cultura tecnolgica que lo impregna todo. - Nuevos materiales de enseanza/aprendizaje La digitalizacin y los nuevos soportes electrnicos estn dando lugar a nuevas formas de almacenar y presentar la informacin. Los tutoriales multimedia, las bases de datos en lnea, las bibliotecas electrnicas, los hipertextos distribuidos, etc. son nuevas maneras de presentar y acceder al conocimiento que superan en determinados contextos las formas tradicionales de la explicacin oral, la pizarra, los apuntes y el manual. No es necesario explicar las bondades de las simulaciones de procesos, la representacin grfica, la integracin de texto, imagen y sonido o de la navegacin hipertextual. En el futuro, este tipo de soportes sern utilizados de modo creciente en todos los niveles educativos. Las herramientas de autor permitirn que los profesores, adems de utilizar materiales comerciales, desarrollen ellos mismos sus propios materiales, adaptados al contexto de sus estudiantes. Un ejemplo del proceso que estamos viviendo es cmo se estn transformando las bibliotecas universitarias. De simples depsitos de libros y revistas con salas de lectura anexas, estn pasando a ofrecer mltiples fuentes de informacin electrnica. A la sombra de la explosin informtica ha aparecido toda una industria y un mercado de materiales formativos en soportes tecnolgicos, paralelo a la institucin escolar, que invade las libreras y los quioscos y que ha dado lugar a un nuevo concepto: "edutainment", "edutenimiento" o "eduversin", (Bartolom, 1996), un hbrido entre educacin y entretenimiento. Sin embargo, este tipo de productos son tpicos de una etapa anterior: la informacin es codificada sobre objetos. En el futuro asistiremos a una explosin de "edutenimiento" accesible a travs de Internet, previo pago de su importe, naturalmente. Las grandes editoriales de materiales educativos ya estn en ello. La importancia de la escuela como fuente de conocimientos no deja de disminuir en un mundo de grandes negocios basados en la informacin y comunicacin. - Corolario: Educar es una tarea centrada en el futuro El primer paso en la integracin de toda nueva tecnologa (y creo que este es el momento en que nos encontramos) es intentar hacer lo mismo que antes, pero con los nuevos juguetes. Las redes informticas nos ofrecen una perspectiva muy diferente de la del ordenador solitario. En principio rompen el aislamiento tradicional de las aulas, abrindolas al mundo. Permiten la comunicacin entre las personas eliminando las barreras del espacio y el tiempo, de identidad y estatus. Pero, el mayor potencial de las nuevas tecnologas de la informacin en la educacin reside no slo en lo que aportarn a los mtodos de enseanza/aprendizaje actuales, como en el hecho de que estn transformando radicalmente lo que rodea a las escuelas, es decir, el mundo. Estn cambiando cmo trabajamos, cmo nos relacionamos unos con otros, cmo pasamos nuestro tiempo libre y, en suma, nuestros modos de percibir y relacionarnos con la realidad y a nosotros mismos. La
disociacin entre una escuela oral libresca y una realidad externa audiovisual, multimeditica, instantnea y global es un hecho. No debemos sorprendernos de que la mayora de los conocimientos que tienen los nios actuales sobre el mundo provengan de los medios de comunicacin de masas (cuyo objetivo, no lo olvidemos, no es precisamente educar). El papel de la escuela como fuente primaria de informacin ha desaparecido hace ya tiempo. Sin embargo, muchos profesores an no se han dado cuenta. Acaso estamos ante la desaparicin de la educacin escolar tal como la conocemos? Todas las instituciones sociales son producto de su evolucin histrica y de su adaptacin sucesiva a las demandas del medio. Surgieron para cubrir alguna necesidad y han cambiado con el tiempo, adaptndose a las transformaciones sociales. Las que no lo han hecho, han acabado desapareciendo. La "utopa informativa" de la sociedad de la informacin es que toda la informacin est al alcance de cualquiera, en cualquier momento y en cualquier lugar. Acceder, pues, no ser el problema. Aunque habr que pagar precios de mercado por ella. Puede que el verdadero problema de la sociedad de la informacin sea la saturacin y el ruido en todos los canales, la enorme cantidad de paja entre la que tendremos que encontrar el grano, la sobrecarga cognitiva que implica escoger lo importante de entre la masa de informacin espuria. Pero la educacin es ms que poseer informacin: es tambin conocimiento y sabidura, hbitos y valores. Y esto no viaja por las redes informticas. Los profesores tendremos que redefinir nuestros papeles, sobre todo si seguimos vindonos a nosotros mismos slo como "proveedores de informacin". Y lo haremos en instituciones que asumirn los nuevos canales como medios para proporcionar, tambin, los servicios que ahora prestan "presencialmente". La educacin en la sociedad de la informacin ha de ser un factor de igualdad social y de desarrollo personal, un derecho bsico y no nicamente un producto de mercado. Los grupos de alto riesgo en trminos informacionales, los infoparias, han de ser objeto de acciones positivas por parte de los poderes pblicos. Debe evitarse que las nuevas tecnologas acrecienten las diferencias sociales existentes o creen sus propios marginados. Estn nuestros centros educativos preparados para afrontar la parte que les corresponde de este desafo? Estamos formando nios y jvenes para el futuro?
HACIA LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE donde
ya que
la actual revolucin tecnolgica afectar a la educacin formal de mltiples formas
la educacin y la formacin sern, ms que nunca, los principales vectores de identificacin, pertenencia y promocin social
debido a
que a travs de la educacin y formacin adquiridas en el sistema educativo institucional, en la empresa o de manera informal, los individuos sern dueos de su destino y garantizarn su desarrollo de manera que
las nuevas tecnologas en la educacin de la sociedad de la informacin deben
tomar en cuenta varias ideas fundamentales:
El ritmo del cambio del aprendizaje a lo largo de toda la vida y cultura general porque el ritmo de cambio de nuestra sociedad es tan rpido que los sistemas de formacin inicial no pueden dar respuesta a todas las necesidades presentes y futuras crendose los mecanismos necesarios para que dicha formacin continuada alcance a la gran mayora de personas que presumiblemente , van a necesitar nuevos conocimientos, habilidades y destrezas con lo que las nuevas tecnologas tienen un papel relevante, no slo como contenido de la formacin, sino como medio para hacer llegar dicha formacin a sus destinatarios.
Nuevos entornos enseanza aprendizaje debido a que la formacin en el puesto de trabajo o en el hogar se combinar con la recibida en las instituciones tradicionales planteando desafos tcnicos y pedaggicos a los que los profesionales deberemos responder y por otra parte los estudiantes debern adoptar un papel mucho ms activo, protagonizando su formacin en un ambiente muy rico en informacin ya que las nuevas tecnologas sern utilizadas de modo creciente como medio de comunicacin al servicio de la informacin y la formacin de ms personas.
Nuevos roles para las instituciones educativas especialmente en las instituciones educativas superiores tradicionales A travs de la globalizacin de algunos mercados educativos mediante la educacin a distancia por medio de redes telemticas Que servirn de vehculo para hacer llegar a lo estudiantes materiales de autoestudio y al mismo tiempo crear un entorno fluido y multimeditico de comunicaciones entre profesores y alumnos.
Nuevos roles para docentes y discentes en el sentido de un cambio radical en la forma tradicional de obtener la informacin, sin depender exclusivamente del docente, sino utilizando la tecnologa al alcance convirtindose el docente
Nuevos materiales de enseanza aprendizaje que vengan a sustituir los impresos que se utilizan en la actualidad tales como los tutoriales multimedia, las bases de datos en lnea, las bibliotecas electrnicas, los hipertextos distribuidos, entre otros. toda esa tecnologa permitir al profesor adems de utilizar materiales comerciales, desarrollar por s mismo sus propios materiales, adaptados al contexto de sus estudiantes.
un un facilitador, gua y consejero sobre fuentes apropiadas de informacin as como en el creador de hbitos y destrezas en la bsqueda , seleccin y tratamiento de la informacin
MTODOS Y TCNICAS APLICADAS A LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

Tomado de: Metodologa de la Enseanza de las Ciencias Eddie A. Vargas Orientaciones para mejorar el aprendizaje de la Ciencia en I y II Ciclos SIMED
Al ensear ciencias, el o la docente debe tener el apoyo de mtodos y tcnicas didcticas apropiadas, de manera que el educando pueda obtener el mximo provecho en el proceso enseanza aprendizaje. Sin embargo, no puede creerse que los mtodos y las tcnicas son recetas que harn que los y las estudiantes construyan sus conocimientos sin ms ni ms; ms bien deben verse estas herramientas didcticas como una excelente ayuda, pues el aprendizaje se logra de acuerdo al grado de motivacin que se genere en cada leccin y a la actitud cientfica que posean, tanto estudiante como profesor. ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
Se da mediante
MTODOS DE ENSEANZA
Los cuales podemos definir como
TCNICAS DE ENSEANZA
Las cuales podemos definir como
1- El conjunto de los procedimientos adecuados para el logro de determinado o de determinados objetivos.
1- El recurso didctico al cual acude el o la educadora con el propsito de concretar un momento de la leccin.
2- El camino que se sigue para la obtencin de un aprendizaje.
2- Aquellas acciones que ejecuta el o la maestra a fin de que los estudiantes desarrollen situaciones de aprendizaje.
3- Una manera razonada de conducir el pensamiento para alcanzar un propsito.
3- Las experiencias que ejecuta el educando para lograr la construccin de conocimientos, destrezas y habilidades en determinada rea del saber.
Mtodos Didcticos El educador o la educadora jams encontrarn mtodos y tcnicas didcticas que se empleen como recetas; el docente debe hacer las adaptaciones del caso y la seleccin adecuada de acuerdo con la estructura de la disciplina, las caractersticas e intereses del estudiante, las condiciones que ofrece la institucin educativa y el enfoque pedaggico que utilice para ensear. Por tales motivos, no son las mismas tcnicas para ensear cuando el profesor considere que los contenidos y su dominio es el fin de la enseanza de las Ciencias que cuando el profesor considere importante que el estudiante aprenda los contenidos y los procesos. El fundamento ltimo de todo mtodo se encuentra en el estudio de la Lgica ( Ciencia formal que estudia el conocimiento, entendido como proceso discursivo). La sistematizacin del pensamiento no surge sino despus de estructurar las formas del pensar, los modos de adquirir y formular conocimientos. El avance en el mundo de las ideas y de la verdad para lograr caminos (mtodos) seguros y prcticos con objeto de llegar a fines determinados es un quehacer lgico que se realiza mediante la combinacin atinada de las formas del pensamiento a fin de lograr de ellas la mayor eficacia investigadora y derivativa. La metodologa es una parte de la Lgica, su finalidad es sealar el procedimiento para alcanzar el saber de un orden determinado de objetos. El conjunto de los procedimientos adecuados para lograr esos fines es lo que se denomina como MTODO. As, un mtodo, es el camino para llegar a un fin de terminado, o como expresa Edmond Golblot, una manera razonada de conducir el pensamiento para La enseanza tiene su metodologa y su tcnica. Los mtodos y las tcnicas constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los medios de realizacin de sta. Qu es un mtodo de enseanza? La respuesta es, pues, el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. Todo mtodo realiza sus operaciones mediante tcnicas. Las tcnicas de enseanza, en consecuencia, son tambin formas de orientacin del aprendizaje. En la pgina siguiente aparece un resumen esquematizado de los mtodos ms importantes, con la salvedad de que debemos analizar el esquema para priorizar los que se pueden utilizar en la enseanza de la Ciencia.
MTODOS DIDCTICOS Se clasifican en cuanto a:
La coordinacin de la materia que se subdividen en: 1- Lgico que
La forma de razonamiento que se subdividen en: 1- Deductivo que
La concretizacin de la enseanza que se subdividen en: 1- Simblico verbalista que
La sistematizacin de la materia que se subdividen en: 1- Rgido que a- es inflexible. b- no permite espontaneidad en desarrollo de la leccin. c- no se puede atender lo que no est en el programa. 2- Semirrgido
Las actividades de los alumnos que se subdividen en: 1- Pasivo que no le da importancia a la participacin de los alumnos. 2- Activo que a- toma en cuenta la participacin del estudiante en las experiencias de aprendizaje. b- la coordinacin la ejerce el docente, quien a la vez es lder y gua.
La globalizacin de los conocimientos que se subdividen en: 1- Globalizado que a- parte de un centro de inters. b- se articula la enseanza, mezclando y relacionando un tema especfico con otras disciplinas. c- se da importancia a las necesidades que surgen en el transcurso de las actividades. 2- No globalizado que a- conserva la informacin en un solo terreno. b- las necesidades que surgen en el curso de las actividades, mantienen su autonoma.
La relacin entre maestro y alumno que se subdividen en: 1- Individual que se refiere a educacin para un solo alumno. 2- Recproco o lancasteriano que se caracteriza porque el docente gua a alumnos aventajados (monitores) para que enseen a sus condiscpulos. 3- Colectivo que se da cuando un profesor ensea a muchos alumnos al mismo tiempo.
La aceptacin de lo enseado que se subdividen en: 1- Dogmtico que
El trabajo del alumno que se subdividen en: 1- Trabajo individual que dispone de tareas diferenciadas, acorde a las diferentes capacidades de los estudiantes. 2- Trabajo colectivo que
a- presenta los datos en un orden determinado. b- va de lo simple a lo complejo. c- su principal ordenamiento es el de causa y efecto. 2- Psicolgico que
a- parte de lo general para llegar a lo especfico. b- se presentan conceptos generales para explicar casos particulares. 2- Inductivo que a- parte de lo particular para llegar a lo general. b- se presentan los elementos que darn origen a la generalizacin. 3- Analgico o comparativo que va de lo particular a lo particular, para hacer comparaciones.
utiliza como medio de comunicacin slo el lenguaje oral y escrito. 2- Intuitivo que
a- no admite discusin. b- el alumno admite sin discusin lo que el profesor ensea. c- es totalmente cerrado. 2- Heurstico que a-consiste en motivar a los estudiantes para que comprendan y encuentren razones antes de fijar un aprendizaje. b- debe dar oportunidad para que el estudiante descubra justificaciones o fundamentacione s mediante la investigacin.
que a- usa experiencias directas, objetivas y concretas. b- trata que el estudiante se forme su propia visin de las cosas, sin intermediario. a- permite una enseanza flexible. b- permite adaptaciones a condiciones reales de la regin o de la clase. 3- Ocasional que a- aprovecha la motivacin del momento. b- toma en cuenta inquietudes y preocupaciones de los estudiantes. c- promueve la creatividad.
presenta los datos en un orden determinado por los intereses, necesidades, actitudes y experiencias del educando.
a- fomenta el trabajo en cooperacin. b- permite reunir esfuerzos en funcin de una sola tarea. 3- Trabajo mixto que se da cuando se planean actividades socializadas e individuales.
Estrategias Metodolgicas para la Enseanza de las Ciencias Para cumplir con una enseanza de la Ciencia acorde con un enfoque procesal, se puede echar mano a una variedad de estrategias o tcnicas metodolgicas. El maestro o la maestra pueden utilizar diversas estrategias, de acuerdo con el objetivo y las situaciones de aprendizaje que se hayan propuesto. Esto les permite utilizar los mejores aportes metodolgicos de diferentes teoras y enfoques curriculares. Se entender por estrategias metodolgicas las acciones que ejecute el maestro o la maestra para desarrollar las situaciones de aprendizaje por parte de los estudiantes. Por situacin de aprendizaje se considera aquellas experiencias realizadas por el nio o la nia que les posibilita la construccin de los conocimientos, destrezas y habilidades en relacin con un rea del saber. Una experiencia de aprendizaje consta de varias actividades y, para su realizacin puede utilizarse una combinacin de diversas tcnicas didcticas. Las estrategias de enseanza existentes son muchas y variadas, lo que depende de la disciplina, las circunstancias y los objetivos que se persigan; por lo tanto son vlidas siempre y cuando sean aplicadas de modo activo, propiciando el ejecicio de la reflexin y del espritu crtico del alumno (Nerici, p. 281). La validez de la estrategia metodolgica estriba en la forma en la que se utilice y en la actitud que tenga el docente y desarrolle en los nios. Algunas de las estrategias metodolgicas que podemos utilizar en el planeamiento y desarrollo de las lecciones de Ciencias son las siguientes: 1- La experimentacin Tcnica activa por excelencia que se emplea para temas en los que los alumnos tengan poco conocimiento. No requiere, necesariamente de materiales y equipo sofisticado, por el contrario, debe propiciarse el uso de los materiales que ofrece el medio. Se puede realizar de la siguiente manera: - Se formulan preguntas o se suscitan dudas entre los alumnos, examinndolos luego en las investigaciones o experiencias que los llevarn a obtener respuestas. - Se somete a los alumnos a cumplir una serie de experiencias u observaciones, sin decirles nada acerca de las finalidades perseguidas hasta que vayan arribando por s mismos a las conclusiones referidas a lo que les fue dado realizar o ver. - Son presentados a los alumnos algunos casos semejantes de un mismo fenmeno, pero en circunstancias diferentes, inducindolos a encontrar una explicacin para los mismos. Esta estrategia puede desarrollarse de dos maneras. En la primera, el maestro o la maestra es quien realiza las experiencias, participando solamente como un ejecutor, sin dar respuestas, ni sugerir las observaciones (se recomienda solamente en caso de que existan limitaciones de materiales, de tiempo o en caso de que se considere peligroso para los nios). En la segunda, los nios son los que desarrollan en su totalidad la experiencia.
2- La demostracin La demostracin es una estrategia para comprobar la veracidad de las afirmaciones que da el maestro, se encuentran en documentos o son manifestadas por otras personas. Con esta estrategia se procura confirmar una afirmacin o un resultado anteriormente determinado. Nerici la describe as:
La demostracin es el procedimiento ms deductivo y puede asociarse a cualquier otra tcnica de enseanza cuando sea necesario comprobar afirmaciones no muy evidentes, o ver cmo funciona, en la prctica, lo que fue estudiado tcnicamente. (Nerici, p. 307)
Menciona este mismo autor que existen diferentes tipos de demostraciones, a saber: 2-1 Intelectual: cuando es realizada mediante una concatenacin coherente y lgica de pruebas y razonamientos. 2-2 Experimental: cuando la comprobacin se lleva a cabo mediante experiencias, provocando fenmenos comprobatorios. 2-3 Documental: cuando la comprobacin es realizada a travs de hechos histricos o acontecimientos presentes, pero debidamente documentados. 2-4 Operacional: cuando se basa en una tcnica de trabajo o en la realizacin de determinada tarea, casi siempre con el auxilio de instrumentos o mquinas. Para que la estrategia resulte eficiente, es necesario que su desarrollo sea observado por todos, y a un ritmo que posibilite a los nios acompaar la demostracin; tambin es imprescindible que el maestro pida a los nios las explicaciones de cada fase (o las ofrezca l de ser necesario), y no pasar a otra fase si no existen los indicios de que todos hayan entendido la anterior. Para esto el maestro formula preguntas durante el desarrollo. 3- El debate Consiste en el anlisis de un tema, problema o situacin, mediante una discusin en que varias personas presentan posiciones contrarias alrededor de ese tema. Cada estudiante que participe en el debate debe defender sus puntos de vista. Se puede utilizar en aquellos temas que provocan divergencias, o tpicos en los que los alumnos manifiesten estar en posiciones ms o menos definidas y diferentes. Para llevar a cabo el debate es necesario que los participantes se documenten acerca del tema, por lo que debe proporcionrseles (o pedir que busquen, dependiendo del nivel) bibliografa. Para realizar el debate se forman grupos (el nmero de grupos depender de las divergencias que existan); de cada grupo participa un expositor, quien expone los argumentos de la posicin de su grupo, y un participante que se encarga de rebatir los argumentos presentados por el grupo o grupos opositores. Un moderador cuidar que la discusin se desarrolle en un marco de reflexin y de que no se exalten los nimos. Tambin debe velar por dar oportunidad a todos de participar, evitando que la participacin se concentre en unos cuantos. Al final debe orientar la sntesis de las ideas expuestas.
Un secretario se encarga de tomar nota de las posiciones de los grupos, sus argumentos y las decisiones adoptadas por la mayora. Al final, el maestro puede ofrecer una opinin acerca de su apreciacin del debate, sealando mritos y deficiencias, que sern considearadas en otras oportunidades. 4- Lluvia de ideas Consiste en buscar respuesta a una interrogante, mediante el aporte espontneo de los participantes. El maestro (o un estudiante) acta como coordinador y plantea al grupo una interrogante acerca de un tema determinado. Cada uno de los estudiantes aporta sus ideas acerca del tema, participando una o varias veces, sin repetir la idea. Mientras los participantes van ofreciendo sus ideas, el maestro, con ayuda de algunos alumnos, van anotndolas en la pizarra o en papel. Las ideas pueden irse colocando en la forma en la cual van siendo expuestas, o pueden colocarse en orden, segn sean posiciones antagnicas, causa efecto, descripciones, soluciones, etc. Cuando ya han sido expuestas las ideas, se discuten una a una, se seleccionan aquellas en las que el grupo est de acuerdo y se sacan conclusiones grupales. Esta estrategia se puede combinar con otras, como por ejemplo se puede propiciar el aporte de ideas a partir de una exposicin del maestro acerca de un tema determinado, con base en una demostracin o experimento, a partir de una investigacin documental o experimental realizada individualmente por los nios, etc, o bien se puede utilizar con mucho xito en la resolucin de problemas. 5- El juego El uso del juego en la escuela, como estrategia metodolgica de aprendizaje, es muy importante, pues es esta la forma en la cual el nio est ms acostumbrado a enfrentar el mundo. Permite que el alumno se divierta, en un ambiente semejante al que usualmente tiene en el hogar, adems que le permite utilizar su creatividad, imaginacin y al mismo tiempo, aprender. Existen mltiples juegos que se pueden desarrollar, como: tiro al blanco, formemos palabras, la rayuela, juguemos con letras, domin, rompecabezas entre otros. Lo importante es utilizar el juego adecuadamente, no solamente como una forma para que los nios se entretengan y diviertan, sino que tenga un carcter didctico. Para ello deben estar claramente definidos los objetivos que se pretenden lograr con el juego. Los juegos se pueden utilizar para introducir un tema, a manera de incentivacin, para el desarrollo de conceptos (juego de preguntas y respuestas), para repasar o evaluar un tema al final de su estudio. Un ejemplo de juego para introducir un tema podra ser, confeccionar un rompecabezas que contenga un paisaje con montaas y valles, para introducir el tema de la formacin del relieve terrestre. Los nios lo arman y a partir de ah se plantean preguntas acerca de la formacin de dichos accidentes geogrficos.
Un juego que puede utilizarse para el desarrollo de conceptos, para diferentes temas, puede ser el crucigrama, el cual para ser resuelto requiere del trabajo en grupo, efectuar algunos ejercicios para encontrar las respuestas e investigar en libros y discutir con los compaeros. Por ejemplo para el tema de los estados y cambios de estado podra emplearse un crucigrama como el siguiente: 1 2
HORIZONTAL 1- Su forma es definida, su volumen es fijo. 4- Nombre que recibe el cambio de slido a lquido. 5- No se presenta en ninguno de los estados y proviene del Sol. VERTICAL 1- No tiene forma ni volumen definido (Inv.). 2- Su forma es indefinida pero el volumen es fijo. 3- Ocupa un volumen mayor que el de su comnente lquido
3 4
Para repasar un tema, muchos juegos pueden servir, como por ejemplo un domin para el tema de cadenas alimentarias, preferiblemente utilizando dibujos.
HIERBA
CONEJO
6- La dramatizacin En esta estrategia los nios dramatizan una historia, un cuento o una situacin que se refiera a un hecho o fenmeno. Para su desarrollo se selecciona el tema y, en grupo, los nios elaboran el guin o relato y distribuyen los papeles.
TIGRE
ZORRO
Debe nombrarse un relator, quien ir contando la historia mientras sus compaeros la representan, en caso de ser un relato, o har la presentacin de la obra, en caso de ser una obra con dilogo. Es necesario que los nios tengan suficiente tiempo para ensayar la dramatizacin y preparar los materiales que requieran. Luego de la presentacin de la dramatizacin, debe hacerse un comentario acerca de la actividad y de las enseanzas de la misma. Ejemplos de darmatizacin: - Representacin de los elementos de un ecosistema (biticos y abiticos) - Dramatizacin de los movimientos de los astros del Sistema Solar y de los eclipses. 7- El cuento El cuento es una estrategia adecuada para cerrar una unidad, ya que permite sintetizar, con una actividad, los aspectos desarrollados en torno a un tema. Adems, permite lograr algn nivel de integracin con otras disciplinas. La estrategia consiste en solicitar a los nios que redacten un cuento (puede ser de ficcin, romance, aventura, misterio), acerca de un tema, en el cual demuestren todo lo que saben o han aprendido acerca de dicho tema. El cuento puede ser creado en forma individual o grupal, dependiendo de las condiciones del grupo. Cada nio o grupo, presentan al resto de la clase su cuento y se propicia una discusin, de manera que pueda ser juzgado por el resto de la clase. 8- La excursin Esta es la estrategia de enseanza que ms motiva a los nios. A todos les encanta salir del saln de clase, mostrndose ms activos, participativos y deseosos de aprender. Es una buena oportunidad para lograr el desarrollo de la observacin, la creatividad y del uso de los recursos que nos ofrece el medio para propiciar experiencias de aprendizaje reales, acordes con la vida del nio y al mismo tiempo significativas. La motivacin que se logra en el nio con esta actividad es un campo frtil para que los aprendizajes que se logren con ella, sean adems de significativos, duraderos. Las excursiones se pueden realizar al patio de la escuela, a los alrededores, a algn lugar determinado de la comunidad, a un parque recreativo, parque nacional, museos, jardines, etc. Requieren por parte del maestro una planificacin muy cuidadosa y disponer de suficiente tiempo, tanto para su planeamiento como para su realizacin. Las excursiones tienen por objeto poner al alumno en contacto con la realidad fsica, social, cultural y natural.
En su organizacin es importante tomar en consideracin los siguientes aspectos: - De ser posible, visitar el lugar con antelacin, con el propsito de organizar la agenda para los nios. - Preparar a los nios para la excursin, de modo que tengan claro lo que deben hacer y los objetivos de la visita. - Distribuir responsabilidades entre los nios y otros adultos que acompaen al grupo. - Tomar las precauciones necesarias para evitar cualquier riesgo. - Coordinar con las autoridades de la escuela para efectuar la actividad. - Comunicar con suficiente tiempo los propsitos y horario de la excursin a los padres de familia, as como tambin las condiciones de dicha actividad, los materiales que deben llevar los nios, etc. - Definir la forma de evaluacin y las tareas que deben cumplir los nios. 9- La indagacin (interrogatorio) El interrogatorio es muy importante en el proceso de enseanza aprendizaje pues permite crear un ambiente de dilogo, que fortalece las relaciones entre los nios y el maestro, ayuda a desarrollar el proceso de pensamiento, adems de ofrecerle al docente un conocimiento bastante amplio del estudiante. Debe utilizarse en forma positiva, como una herramienta para el fortalecimiento de los aspectos positivos de los nios y no como una estrategia represiva como ha sido utilizada en muchos casos. Esta estrategia permite desarrollar el razonamiento en los nios, estimular la bsqueda de soluciones o respuestas propias, adems de motivarlos para participar en clase. En la enseanza de la Ciencia, el interrogatorio es vital, integrndolo con otras estrategias como las aqu expuestas.
La accin de preguntar tiene muchas funciones importantes. En un inicio permite al maestro obtener informacin relacionada con el pasado del estudiante, sus intereses, sus conocimientos y su nivel de comprensin. Un interrogatorio cuidadosamente preparado y variado, permite al maestro detectar si el estudiante ha fallado en comprender un concepto importante, o un principio.. El interrogatorio se utiliza tambin para sintetizar y revisar materia aprendida en clase. (Vquez, 1990, p.10)
El maestro debe tener mucho cuidado al hacer las preguntas, pues no deben ser planteadas con ligereza, las preguntas deben invitar al razonamiento, a la reflexin. Debe, el maestro, plantear preguntas a la clase, de modo que todos los alumnos se sientan comprometidos a elaborar una respuesta. No deben hacerse en forma directa a un nio en particular, pues los dems se desentienden, y el nio interrogado, normalmente se ofusca y no puede contestar. Debe exigir como respuestas, frases completas, no as monoslabos que poco expresan y no aseguran razonamiento. Debe evitarse que las preguntas sugieran las respuestas, que se puedan responder con un s o con un no, que sean ambiguas, muy complicadas, que abarquen varias preguntas en una sola, que
sean textuales segn el contenido o el discurso estudiado. Adems, debe darse el tiempo suficiente para que puedan ser reflexionadas por los nios, antes de hacer otras. He aqu la clasificacin de preguntas que hace W. Monroe: - Preguntas que exigen seleccin de datos. Cul ha sido la idea principal de lo ledo? - Preguntas que exigen comparaciones y contrastes. Cul es la diferencia entre peso y masa? - Preguntas que exigen evaluacin. A quin atribuye el enunciado de la Ley de Gravitacin Universal? - Preguntas que exigen decisin a favor o en contra, y que por lo general, se asocian a otras que sugieren aplicacin de causa y efecto. Cul de los procedimientos para la germinacin de las semillas de frijol, podemos utilizar para obtener resultados satisfactorios? - Preguntas que exigen explicacin. Cmo se explica que una totuga marina no pueda desarrollarse en un desierto? - Preguntas que exigen anlisis. Cules son los factores que intervienen en la fotosntesis? - Preguntas que exigen comprensin de relaciones entre dos formas de pensamiento. Las ideas de Aristteles acerca del movimiento son similares a las de Galileo? - Preguntas que exigen ejemplificacin: Cmo se procede para realizar una huerta de legumbres? A continuacin vamos a detallar otras tcnicas que usualmente se utilizan en la enseaza de las Ciencias Naturales en la Educacin Secundaria, pero que bien podran ser de utilidad en la Educacin Primaria, especialmente en los grados superiores. 1- Tcnica expositiva El docente expone en forma oral un tema, dando oportunidad al estudiante de que tambin haga sus exposiciones; lo que ser de gran importancia porque ayuda al desenvolvimiento del alumno, permitindole que confronte sus ideas con las de sus compaeros. Cmo exponer adecuadamente? - Destacando lo relevante con inflexiones de voz. - Motivando a los estudiantes para atraer su atencin. - Utilizando solamente el tiempo necesario en la exposicin, tratando de que no sea muy extensa. - Intercalando otras tcnicas con la exposicin, para evitar la monotona. - Utilizando diversos recursos didcticos durante la exposicin. - Hablar, utilizando un ritmo adecuado. - Preparar con antelacin la exposicin, cuidando hasta el mnimo detalle. 2- Panel Consiste en el estudio de un tema por parte de un grupo de estudiantes (5 o 6 integrantes) que ha sido seleccionado por sus compaeros. Cada componente del grupo debe exponer el tema de acuerdo a su punto de vista y el resto de la clase entra en discusin del mismo. Un secretario nombrado por la clase, anotar en el pizarrn los argumentos de cada expositor. Acto seguido, cada
ex positor discute sus argumentos con el resto del grupo y lo aceptado por la mayora, se anota como conclusiones generales del panel. 3- Discusiones en pequeos grupos Se trata de un intercambio de ideas y opiniones cara a cara, en grupos de 5 a veinte personas. No se trata de una simple conversacin, pues debe responder a una metodologa definida y a una estructura, sin embargo, puede ser informal y democrtica. Podemos utilizar esta tcnica para: - la exploracin de temas de discusin en clase. - aumentar el conocimiento, apreciacin y comprensin de temas en discusin. - generar inters en las ideas. - proporcionar o difundir alguna informacin. - motivar a un grupo para que acte. - formar la opinin, o bien, el consenso en el grupo. - ayudar a los miembros del grupo a expresar sus ideas. - alentar y estimular a los miembros del grupo a aprender ms sobre problemas e ideas. La manera correcta de aplicar esta tcnica debe tomar en cuenta lo siguiente: - definicin del objetivo y comunicarlo al grupo. - consideracin de todas las posibilidades para el logro pleno del objetivo. - eleccin de un presidente o coordinador que sea capaz, apto e imparcial, que bien podra ser el docente. - la escogencia del lugar para el desarrollo de la actividad debe ser la idnea para una relacin cara a cara. - contar con el equipo adecuado: pizarrn, marcadores, papel o cartulinas, etc. - establecer un ambiente informal. - designar a un estudiante para que realice las funciones de secretario. - mantener la discusin sin salirse del tema. - que el grupo se mantenga consciente de los objetivos. - discutir manteniendo serenidad y objetividad. 4- Resolucin de problemas Esta tcnica implica la organizacin del currculo en forma de problemas y, asimismo, requiere que los alumnos durante el proceso de aprendizaje, apliquen los pasos del mtodo cientfico para la resolucin del problema planteado. Esta estrategia permite que los y las alumnas: - Realicen experiencias de aprendizaje en las que se cumplan los pasos del mtodo cientfico. - Apliquen conocimientos y adopten actitudes necesarias para la investigacin. -Descubran por s mismos los conocimientos. - Piensen en forma reflexiva para solucionar problemas, siguiendo un proceso similar al que utilizan los cientficos en la investigacin. Los objetivos de esta tcnica son: a- Que los alumnos adquieran las habilidades necesarias para pensar en forma crtica y creadora.
b- Que los alumnos adquieran habilidades para el estudio mediante la bsqueda de informacin, interpretacin de datos, establecimiento de relaciones, elaboracin de cuadros sinpticos, lectura correcta de peridicos y revistas, utilizacin de la bibliografa, entre otras. 5- Laboratorio Consiste en presentar una situacin que pone al estudiante en contacto con objetivos o fenmenos reales o simulados, ejerciendo accin sobre ellos para elaborarlos, transformarlos o adquirir la tcnica de su manejo. Esta tcnica permite al estudiante - La realizacin de operaciones y no ser simplemente un espectador. - Ejecutar actividades, tales como: formulacin de problemas, sugerir hiptesis, experimentar, observar, reunir y analizar datos, verificar hiptesis, extraer conclusiones a partir de datos, etc. Los objetivos de esta tcnica son: a- Permitir al estudiante aprender los conceptos y principios cientficos de una manera significativa, sobre la base de la propia experiencia. b- Realizar experiencias y asimilar las habilidades y actitudes propias del cientfico. Lo analizado en este apartado pretende que los futuros y futuras docentes tomen conciencia de la importancia de aplicar mtodos y estrategias metodolgicas variadas al momento de la enseanza de las Ciencias en la Enseanza Primaria, partiendo del hecho que el estudiante al egresar de sexto grado debe poseer la madurez mental apropiada para enfrentar la Enseanza Secundaria con xito. Debe ser un individuo capaz de analizar, observar, presentar alternativas de solucin a los variados problemas que a diario se nos presentan en el hogar, la comunidad y el centro educativo. Debe ser alguien que participa, que acta y no debe ser un simple espectador que espera que otros se encarguen de solucionar sus problemas.
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

(Tomado de Orientaciones para mejorar el Aprendizaje de la Ciencia en I y II Ciclo, MEP, SIMED)
Toda actividad humana requiere de una planificacin, a veces simple, otras, compleja. Asimismo, deben existir los mecanismos necesarios para ser evaluada y as sabremos a ciencia cierta si se han cumplido los objetivos. La Evaluacin se efecta permanentemente, no es un hecho aislado al finalizar una actividad, se realiza durante el proceso, pues debemos saber como marchan las cosas y en caso de deficiencias implementar las acciones remediales en el momento preciso, de tal manera que nos aseguremos el xito final. En la escuela no es la excepcin. La evaluacin forma parte integral del proceso enseanzaaprendizaje, se realiza en forma continua, en el transcurso de las lecciones, y no es una simple prueba al final de un tema o unidad. Caractersticas de la evaluacin La evaluacin: - debe incluir todas las tcnicas para reunir evidencias acerca del comportamiento de los estudiantes. - debe hacer hincapi en la evidencia del progreso individual del alumno en relacin con su propio potencial de capacidad. - es un proceso continuo. - puede ser descriptiva, cualitativa, cuantitativa, explicativa, formativa.
Si se plantea una enseanza de la ciencia, tomando en cuenta al nio y su desarrollo, y sobre todo haciendo las actividades de aprendizaje centradas en el nio y en la prctica de los procesos cientficos, la medicin y la evaluacin deberan ser muy diferentes a lo que tradicionalmente ha sido .
Esto significa que debemos independizarnos, en cierta forma, de las pruebas escritas, y hacer mayor uso de la observacin controlada de la conducta de los individuos. En este caso, la manera como los alumnos llevan a cabo las actividades ser de mucha importancia en la medicin y evaluacin. Adems de pruebas escritas elaboradas para medir, principalmente, los procesos cientficos, el maestro debe usar instrumentos que le ayuden a observar a los estudiantes durante las actividades y las discusiones en clase. Algunas formas de evaluacin usadas en la enseanza de la ciencia son las siguientes: a- Pruebas escritas Las pruebas escritas en ciencias se pueden dividir en tres categoras: pruebas puramente verbales, pruebas en las que se hace uso de dibujos, diagramas y grficos, y pruebas en que se trabaja con materiales concretos. El maestro utilizar la prueba que ms se adapte a los objetivos que se han planteado y a la situacin que se evala. Debe evitarse el abuso en la utilizacin de la prueba puramente verbal. En las pruebas escritas se pueden emplear tems de respuesta corta, tales como los de esco-
gencia mltiple y los de completar, identificar y parear. Los de escogencia mltiple son los mejores tems, ya que permiten medir los niveles de comprensin y aplicacin. Su uso puede ser continuado al variar las alternativas o el enunciado. Sin embargo, si se abusa de ellos puede ser una desventaja, ya que estos tems permiten al estudiante adivinar la respuesta, as como que permiten medir la habilidad para el reconocimiento de una respuesta sin poner de manifiesto conocimientos. Son tiles cuando se emplean ocasionalmente y en combinacin con dibujos, diagramas o grficos. b- La observacin de los estudiantes La observacin de la conducta de los nios durante las actividades y discusiones es un mtodo para evaluarlos. Su valor estriba en que se obtienen resultados que no se pueden obtener con otros mtodos de evaluacin. Este tipo de evaluacin va dirigido especialmente a nios de grados inferiores, pues estos an no poseen un dominio completo de sus habilidades verbales. La observacin permite al maestro obtener informacin acerca del dominio que el alumno va logrando en sus habilidades cientficas. Las limitantes de la observacin son la confiabilidad y la validez, sin embargo se pueden tomar las previsiones del caso para obviar estos problemas. Por otra parte se debe tener en consideracin al observar, las diferencias individuales; esto para establecer niveles mnimos, de tal manera que los nios que no los logren puedan recibir ayuda, para que ms adelante sobrepasen esos niveles. Al hacer la observacin de los logros educativos, se pueden utilizar tres tipos de instrumentos: b-1 Registros descriptivos o anecdticos, los cuales consisten en llevar un registro cuidadoso y continuo por medio de frases o prrafos cortos y claros de las conductas del nio que muestren evidencias del cambio de actitudes o desarrollo de habilidades cientficas. La grabacin de discusiones de los nios puede ayudar mucho en esta labor, ya que luego, con ms tiempo, podr escuchar y analizar el trabajo del estudiante. b-2 Hojas de cotejo, son registros que se pueden llenar mientras los alumnos estn llevando a cabo experimentos, participando en discusiones, trabajando en grupos, brindando reportes, resolviendo problemas y participando en otras actividades en la clase. Cuando se quiere elaborar una hoja de cotejo, el maestro debe hacer una lista de conductas para observar en cada actividad. Al realizar la observacin, simplemente seala si el nio manifiesta o no la conducta. b-3 Escalas de calificacin, son muy similares a las hojas de cotejo, con la excepcin de que introducen el factor de la calidad de la conducta. Por lo tanto en las escalas de calificacin, el maestro no solamente registra la existencia o no de la conducta, sino que tambin juzga la calidad de la misma. La calificacin dada a cada una de las conductas especificadas en la escala puede ser numrica, cualitativa o descriptiva. c- Evaluacin de proyectos Mediante el desarrollo de un proyecto, un nio o grupo de nios organiza y presenta informacin sobre determinado tpico, revelndose en l la creatividad e imaginacin. En l se evalan los procesos empleados por el estudiante durante su desarrollo, as como el alcance de sus conclusiones. Es de suma importancia evaluar las diferentes etapas que conforman el proyecto, por ejemplo:
- De dnde surge el problema? - Qu fuentes de investigacin utiliz? - Representa el informe escrito, ideas y conceptos claros y correctos? - En la presentacin oral, el nio, defiende con argumentos objetivos sus ideas? - Son las conclusiones coherentes con el proceso investigado? d- Diarios personales Consiste en un cuaderno donde el nio registrar sus ideas, conceptos, opiniones, puntos de vista en relacin con los temas, actividades o procesos desarrollados en las lecciones de ciencias. Para lograr lo anterior es de suma importancia la motivacin del estudiante, de manera que ilustre los conceptos e ideas con recortes de revistas y peridicos, noticias alusivas y sus propios dibujos que representen cmo piensa o entiende el aspecto estudiado. El diario personal le servir al maestro como un valioso instrumento para valorar lo que cada nio piensa o siente as como la claridad con que presenta sus ideas, de tal manera que podr tomar a tiempo las medidas correctivas necesarias. LAS PREGUNTAS EN LA ENSEANZA DE LA CIENCIA Con base al criterio de diferentes autores, las preguntas que el maestro plantea a sus alumnos pueden tener diferentes niveles: a- Preguntas de bajo nivel: Aquellas que tan slo requieren respuestas que evocan conceptos y conocimientos. Por ejemplo: Qu es la energa potencial? Qu es un imn? b- Preguntas de alto nivel: Son aquellas en las que las respuestas requieren de procesos mentales superiores a los de la memoria, tales como comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin. Por ejemplo: Si una planta no recibe la suficiente luz solar, qu sucede con ella? Qu sucedera en Costa Rica, si en vez de caer lluvias, cayera nieve? Otras clasificaciones nos hablan de preguntas convergentes y divergentes. Esquivel J.M. seala: Cuando una pregunta tiene una respuesta nica, o cuando de varias posibles respuestas, una se considera correcta o mejor, entonces se trata de una pregunta convergente. Por ejemplo: - Cul de las siguientes hiptesis resultar ms apropiada para el problema establecido? Por otra parte, una pregunta divergente permite ms de una respuesta correcta como en los siguientes casos:
- Ante los resultados, qu pasara si se emplearan diferentes colores en el papel que cubre las plan tas? - Qu combinacin o combinaciones de factores producira resultados opuestos a los obtenidos en el experimento hecho hoy en clase? LAS PREGUNTAS EXPLORATORIAS
Estas preguntas se formulan para que el estudiante mejore o enriquezca la respuesta que dio con anterioridad a una pregunta. Algunas situaciones en las que el maestro puede emplear preguntas exploratorias son las siguientes:
a- El maestro busca clarificar la primera respuesta, e intenta obtener mayor informacin de parte del estudiante. Las preguntas que podra formular son: - Qu es exactamente lo que usted quiere decir? - Podra usted elaborar mejor ese argumento? - Podra plantear nuevamente esa afirmacin? b- El maestro desea que el estudiante justifique su respuesta. Las preguntas que podra formular son: - Qu razones tiene usted para pensar as? - Es eso todo su razonamiento? - Cmo cree usted que un oponente destruir su argumento? c- El maestro reenfoca la respuesta. Aunque el estudiante ha dado una respuesta correcta, puede ser que el maestro use la oportunidad para reenfocar la pregunta. Las preguntas que podra formular son: - Si lo que dice es verdad, qu implicaciones tiene?, cmo se relaciona su respuesta con...? Analice mejor su respuesta. d- El maestro insina la respuesta al estudiante. - Mediante un dilogo l le da ayuda, gua al estudiante para que obtenga una mejor respuesta. e- El maestro dirige una pregunta a otro estudiante. Esta pregunta aunque no es exploratoria propiamente dicho, ayuda a atraer a otros estudiantes hacia la discusin. Por ella la interaccin cambia del maestro y un alumno, al maestro y otro alumno. (Esquivel, 1987, p. 48) Recapitulando podemos decir que la evaluacin debe darse desde el primer grado de la enseanza primaria, con lo que se verifica la calidad de la enseanza y su coherencia con las metas de la escuela y la enseanza de la ciencia. Este proceso debe promover el aprendizaje, perfeccionando la bsqueda de datos acerca de los resultados, mejorando el sistema de comparacin y anlisis del progreso de los estudiantes. Son de suma importancia las observaciones diarias para que la evaluacin sea realmente permanente y esto sirva para la retroalimentacin en el proceso de enseanza aprendizaje de la ciencia.
ANEXOS
PRIMARIA
SECUNDARIA
LECTURA N 1 LA ENSEANZA TRADICIONAL Tradicionalmente, en la enseanza de las ciencias, dominaba un planteamiento slo atento a la transmisin de conocimientos. El profesor elaboraba contenidos que el alumno reciba pasivamente, muchas veces con indiferencia, complementados ocasionalmente por la realizacin de prcticas en laboratorio, no menos expositivas y cerradas. Este modelo didctico, que adopta la clase magistral como paradigma, transmita una visin de la ciencia muy dogmtica, con saberes ya acabados y completos, y una fuerte carga de contenidos memorsticos. Algunas investigaciones pioneras sobre la visin y la actitud que adquiran los alumnos ante la ciencia a lo largo de su vida educativa en la escuela, reflejaron una creciente apata de los jvenes frente a las ciencias segn avanzaban los cursos. El panorama se agravaba al comprobar que esos mismos jvenes haban iniciado los primeros contactos con la ciencia desde la curiosidad hasta el entusiasmo. De alguna manera pareca suceder que la propia enseanza de las ciencias alejaba a una parte importante de los nios y las nias de su inters inicial por el conocimiento o la explicacin cientfica de los hechos y los procesos naturales. Veamos como se ha enseado ciencias:
ENSEANZA DE LA CIENCIA
GLOBALIZANTE
ESPECFICA
UNA SOLA CIENCIA FSICA APRENDER DESCUBRIENDO QUMICA BIOLOGA
En las dcadas de 1 960 y 1 970 se extendi entre muchos profesores inquietos una nueva forma de entender la enseanza de las ciencias, guiada por las aportaciones pedaggicas del pensamiento de Jean Piaget. La aplicacin de las teoras de Piaget a la enseanza de la ciencia como reaccin contra la enseanza tradicional memorstica se fundament en el denominado aprendizaje por descubrimiento. Segn la concepcin del aprendizaje por descubrimiento, es el propio alumno quien aprende por s mismo si se le facilitan las herramientas y los procedimientos necesarios para hacerlo. Una versin extrema de esta pedagoga en el mbito de las ciencias llev a centrar toda la enseanza en el llamado mtodo cientfico, que, adems, se presentaba en muchos textos educativos considerablemente dogmatizado en pasos o etapas rgidas.
PROCEDIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS
HECHOS Y HECHOS Ciencias I. Prof. Luis Alberto Barboza Universidad internacional San Isidro Labrador. Curso Enseanza de lasY Castro CONCEPTOS CONCEPTOS
Sin entrar a discutir la existencia de un mtodo cientfico definible como tal, lo cierto es que el aprendizaje por descubrimiento, al girar en torno a la idea de que ensear prematuramente a un alumno algo que l pudiera descubrir por s solo, supona impedirle entenderlo completamente, llev
Deben reflejar: Deben reflejar:
a ciertos excesos en el activismo y en el nfasis dado a los procedimientos, lo que hizo perder de vista buena parte de los contenidos. Las experiencias de la enseanza por descubrimiento en ciencias terminaron evidenciando unas carencias importantes en la consecucin de sus objetivos, lo que gener una revisin profunda de la forma de entender la construccin del conocimiento cientfico, la importancia de los contenidos y la manera en que la enseanza ha de abordarlos.
LA ENSEANZA TRADICIONAL
Se caracteriz por:
- Complementar dichos conocimientos, ocasionalmente, por la realizacin de prcticas en laboratorio, no menos expositivas y cerradas.
- Un planteamiento slo atento a la transmisin de conocimientos, donde el profesor elaboraba contenidos que el alumno reciba pasivamente.
- Adoptar la clase magistral como paradigma, que transmita una visin de la ciencia muy dogmtica, con saberes ya acabados y completos.
Lo que ocasion:
Una creciente apata de los jvenes frente a las ciencias segn avanzaban los cursos, porque su enseanza los alejaba de su inters inicial por el conocimiento o la explicacin cientfica de los hechos y los procesos naturales.
En contraposicin a lo anterior:
Surgen las aportaciones pedaggicas del pensamiento de Jean Piaget, que se fundamentaron en el denominado aprendizaje por descubrimiento, segn el cual, el alumno aprende por s mismo si se le facilitan las herramientas y los procedimientos necesarios para hacerlo. Una versin extrema de esta pedagoga en el mbito de las ciencias llev a centrar toda la enseanza en el mtodo cientfico.
Sin embargo, excesos en el activismo y en el nfasis dado a los procedimientos,

Hizo que las experiencias de la enseanza por descubrimiento en ciencias, terminaran evidenciando carencias importantes en la consecucin de sus objetivos, lo que gener una revisin profunda de la forma de entender la construccin del conocimiento cientfico, la importancia de los contenidos y la manera en que la enseanza ha de abordarlos.

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Universidad Internacional San Isidro Labrador. Curso Enseanza de las Ciencias I. Prof.

Luis Alberto Barboza Castro

ORIENTACIONES PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA EN I Y II CICLO

Biologa Qumica Fsica, etc.

Sociologa Educacin Psicologa, etc.

Unificacin de temas Generalizar

Razonar por analoga Formular hiptesis Otras proposiciones lgicas

Principios o reglas tericas

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Inferencia - Experimentacin Clasificacin Principios o reglas empricas

Conceptos formados por observacin

Extrapolacin Definicin operacional Reduccin de datos Recoleccin de datos Datos

Caractersticas del mtodo cientfico

EL APRENDIZAJE DEL NIO Y SU RELACIN CON EL PENSAMIENTO POR QU ENSEAR A PENSAR?

OS 10 EXPERIMENTOS DE CIENCIA MS BONITOS

3. El experimento de la gota de aceite de Millikan

2- Qu hacer con un Limn en vez de hacer limonada? Hacer una batera.

a - Qu debemos tener en cuenta para prevenir al adolescente del consumo de drogas?

EL ORIGEN DEL UNIVERSO

TEORA DEL BIG BANG

El Universo ilustrado en tres dimensiones espaciales y una dimensin temporal

Radiacin csmica de fondo

Imagen de la radiacin de fondo de microondas

El planeta Tierra, fotografiado en el ao 1972.

Representacin artstica de un disco protoplanetario.

REPRESENTACIN DEL RELIEVE

TENDENCIAS EN EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN*

la actual revolucin tecnolgica afectar a la educacin formal de mltiples formas

las nuevas tecnologas en la educacin de la sociedad de la informacin deben

tomar en cuenta varias ideas fundamentales:

MTODOS Y TCNICAS APLICADAS A LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

1- El conjunto de los procedimientos adecuados para el logro de determinado o de determinados objetivos.

2- El camino que se sigue para la obtencin de un aprendizaje.

3- Una manera razonada de conducir el pensamiento para alcanzar un propsito.

La coordinacin de la materia que se subdividen en: 1- Lgico que

La forma de razonamiento que se subdividen en: 1- Deductivo que

La concretizacin de la enseanza que se subdividen en: 1- Simblico verbalista que

La aceptacin de lo enseado que se subdividen en: 1- Dogmtico que

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

UNA SOLA CIENCIA FSICA APRENDER DESCUBRIENDO QUMICA BIOLOGA

Sin embargo, excesos en el activismo y en el nfasis dado a los procedimientos,

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