ENSINO/APRENDIZAGEM: UMA ANLISE DA PRTICA DOCENTE Profa. Msc. Ma. Marly de Oliveira Coelho (UFAM) Profa. Dra.

Alair dos Anjos Miranda (UFAM) Resumo Este trabalho apresenta uma breve trajetria terica da temtica Aprendizagem. Analisa a prtica docente no que se refere ao processo ensinoaprendizagem, a partir das concepes mais usuais que influenciaram as tendncias didtico-pedaggicas, considerando-se as exigncias que as transformaes poltico-econmicas das sociedades exercem na forma de vida das pessoas, quanto mudanas de valores, de hbitos e atitudes, e consequentemente, exigem uma reorganizao das instituies sociais, dentre as quais, a escola. Levanta questes sobre a formao e postura do professor frente imprevisvel evoluo cientficotecnolgica nos dias de hoje, concluindo com o estudo de possveis estratgias para a consecuo de uma prxis adequada ao contexto atual. Palavras-chave: Aprendizagem, Processo ensino-aprendizagem, Formao e prtica docente. Aprendizagem O objetivo deste trabalho refletir sobre a nossa prtica, enquanto educadores, no desvinculando a vida escolar do aspecto social, econmico e poltico, estrutura esta que implica nas relaes existentes dentro e fora de seus espaos. Concebemos que a discusso ou anlise de determinada temtica reveste-se de maior clareza, quando sua abordagem feita a partir de explicitaes sobre conceitos existentes, significados e quando possvel, a sua origem, alm do conhecimento dos seus principais fundamentos tericos, objetivando-se chegar-se com maior propriedade, concluses concretas a respeito do processo ensinoaprendizagem que ocorre no espao escolar. Nesse sentido e com a finalidade de conseguirmos a consecuo de nossos objetivos, que de incio, apresentamos a etmologia da palavra aprendizagem, a qual derivada do verbo aprender, cuja origem vem do latim (apprehendere, compreender). E quanto conceituao, h uma diversidade bastante significativa referente a diferentes dimenses que o termo utilizado, como por exemplo, aprendizagem sistemtica, assistemtica, escolar, profissional, religiosa, etc.

E para ns educadores qual tem sido a concepo mais usual de aprendizagem? E como tem sido posta em prtica na nossa ao docente? Essas questes nos serviro de pistas para nossa reflexo, aps analisarmos algumas teorias cujos fundamentos contribuiram para a determinao do tipo de formao que recebemos e o tipo de prtica docente que temos sido induzidos a realizar, de conformidade com os interesses scio- polticos e conmicos de cada momento histrico Seno vejamos: Interpretando as idias de Kieling Franco (data e p.), pode-se afirmar que por muito tempo persistiu o conceito de aprendizagem (fundamentado na teoria behaviorista), como sendo mudana de comportamento resultante de condicionamentos, considerados como estratgia fundamental de se organizar as manifestaes objetivas da atividade humana. Tal conceito, influenciou a ao pedaggica quando a escola ao objetivar transmitir conhecimentos, estimular a formao moral ou at mesmo (pretensamente, at porque no era dado ao aluno o direito de divergir, sugerir, etc.) desenvolver uma conscincia crtica aos alunos, deveria recorrer aos processos de condicionamento. E quais os objetivos desse tipo de ensino-aprendizagem? Como reflexo da organizao poltica e principalmente a econmica, o que se pretendia era exatamente a formao do ser humano submisso, subserviente, ou seja, incapaz de se insurgir conta o status quo vigente. O autor concebe que com a transformao da escola brasileira de clssica para tecnicista, os processos escolares passaram a ser abordados de maneira igual, ou seja, favorecendo e estimulando o emprego da chamada psicologizao tecnicista a qual utilizava os fundamentos tericos para assegurar a autoridade (por que no dizer: autoritarismo) escolar e fundamentalmente do professor, ou seja, garantindo ao mesmo decidir o qu, como e a quem condicionar. Assim sendo, o professor continuava a ser o dono da verdade e o aluno o aprendiz submisso. Nesse momento j havia a necessidade de trabalhadores capazes de manipular tcnicas simples (especficas) de produo, porm, via de regra, no era dada a chance a esse trabalhador o conhecimento do processo de produo como um todo. Logo, ele era facilmente substituvel. Significativo avano nas tendncias pedaggicas e conseqentemente na ao docente foi sem dvida o surgimento das teorias construtivistas e interacionistas fundamentadas no pensamento de Piaget, quando a nova concepo de aprendizagem estava vinculada ao processo de conhecimento, tambm

denominado de processo cognitivo, e no mais no processo de condicionamento, ou seja, atravs da inteligncia o ser humano age, aprende e, constri conhecimentos que lhe possibilitam uma interao cada vez melhor com o meio, por mais adverso que este lhe seja (cf. Piaget, 1973). E ainda, para Piaget uma maneira adequada de ampliar e/ou modificar as estruturas do aluno consiste em provocar discordncias ou conflitos cognitivos que representem desequilbrios a partir dos quais, mediante atividades, o aluno consiga reequilibrar-se, superando a discordncia reconstruindo o conhecimento (PIAGET, 1997). Piaget defende a tese da inter-relao: inteligncia e ao, sendo esta ltima, responsvel pelo estabelecimento da diferena entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido. E qual a diferena entre aprendizagem e conhecimento? Ramozzi-Chiarottino citado por (Kieling Franco, 1984, p.73) , aponta claramente para a diferena dos dois processos lembrando expresses do prprio Piaget. Aprendizagem , pois, saber fazer com xito ("russir", no francs), enquanto que conhecer consiste em atribuir significado a alguma coisa ou ao, "levando em conta no s o atual e o explcito como tambm o passado, o possvel e o implcito. Portanto o conhecimento ultrapassa os limites da aprendizagem. As contribuies desses fundamentos tericos na ao educacional, caracterizou-se pela nfase que se comeou a dar criatividade do aluno, o estmulo que a escola passou a propiciar no sentido de dar liberdade ao aprendiz de uma maior participao no processo escolar, podendo argumentar, sugerir e principalmente, socializar os conhecimentos. E isto porque, o momento econmico, ou seja, o mercado de trabalho, j exigia um tipo de trabalhador mais competitivo., cujo fato no era percebido por parte significativa dos professores, os quais concebiam que tais mudanas objetivavam propiciar ao aluno enquanto indivduo, uma educao de melhor qualidade atravs da aquisio de maiores conhecimentos. Uma outra teoria que merece destaque, at porque fundamentou e continua contribuindo na construo de novas metodologias a teoria da aprendizagem de Ausubel, tambm denominada de teoria da aprendizagem significativa a qual prope que os conhecimentos prvios dos alunos sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que

permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz. (autor) A justificativa dos fundamentos dessa teoria de que a aprendizagem tornase significativa quando os conhecimentos anteriores do aluno so inter-relacionados ao novo contedo a ser estudado o qual passa a ser incorporado s estruturas de conhecimento, adquirindo significado especial. Para Ausubel, se o contedo escolar a ser aprendido, no for ou no puder ser inter-ligado a um conhecimento prvio, dar-se- a chamada aprendizagem mecnica, ou seja, quando as novas informaes so aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. O autor defende a idia de que a aprendizagem significativa possibilita trs vantagens fundamentais em relao aprendizagem memorstica. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender outros contedos de uma maneira mais fcil, mesmo se a informao original for esquecida. E, em terceiro, uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte a reaprendizagem, para dizer de outra maneira. Em relao referida teoria, h uma constatao de que os seus funamentos tm dado suporte na elaborao de propostas/orientaes didtico-pedaggicas oriundas do MEC e desenvolvidas pelas Secretarias de Educao, tais como a formulao do Projeto Poltico Pedaggico de cada escola cuja organizao curricular deve ser feita de forma interdisciplinar e mais recentemente, a incluso dos Temas Transversais explicitados atravs dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais). Sabe-se que por um lado, essas tendncias so reflexos da atual estrutura poltico-econmica mundial, mas por outro lado, h uma possibilidade de que a aprendizagem escolar tornar-se mais significativa quando o aluno tem a chance tanto de trabalhar um determinado contedo sob diferentes enfoques, quanto relacionar esse contedo com outros mais. Entretanto, ainda h bastante dificuldade, e essencialmente, a insufiente informao ao professorado de como utilizar tcnicas e mtodos que garantam a real aprendizagem significativa. Sob um novo enfoque, vejamos como a aprendizagem no espao escolar propriamente dito, tem sido concebida a partir do surgimento da escola enquanto instituio. A palavra escola vem grego significa o lugar do cio e surge, na Idade Mdia, para atender a demanda de uma nova classe social que no precisava trabalhar

para garantir a sua sobrevivncia, mas que necessitava ocupar o seu tempo ocioso de forma nobre e digna. Este lugar a escola, que inicialmente se instaura como um espao para o lazer e conseqentemente o prazer. Com o passar do tempo, comea a perder esse significado, passando a ser vista como um lugar onde se vai buscar e adquirir novas informaes, na maioria das vezes de forma descontextualizada, tornando-se um lugar enfadonho e desprazeiroso. (Pretto e Lynn Rosalina,xxxxxxxxx) Como j nos referimos anterioimente, a aprendizagem ocorre tanto dentro quanto fora da escola, ou seja, de forma sistemtica ou assistemtica, sendo esta ltima na percepo de Vygotsky e traduzida pelos autores acima referidos a que se constri no cotidiano dos atores sociais, a partir da interao com os signos e instrumentos presentes na sociedade [...] elemento mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento. (Vygotsky ...........) Ora, nos dias atuais os avanos cientfico-tecnolgicos ocorrem de forma imprevisvel e inimaginvel cuja amplitude e velocidade muitas vezes nos deixam perplexos (ns educadores) diante da constante necessidade de atualizao. Nesse sentido, os mesmos autores afirmam que percebemos a presena intensa de instrumentos tecnolgicos - que preferimos denominar de elementos tecnolgicos para diferenci-los de uma perspectiva instrumental e mecanicista - que vem possibilitando uma nova razo cognitiva, um novo pensar, novos caminhos para construir o conhecimento de forma prazerosa e ldica. Analisam tambm que tal constatao tem propiciado diferentes posicionamentos, ou melhor, posicionamentos extremados, por parte de diferentes grupos sociais, incluindo-se o magistrio, os quais vem, de um lado, estas tecnologias com certa desconfiana e, de outro, com expectativas exageradas que fogem realidade, uma vez que acreditam que estes elementos tecnolgicos, por si s, possam resolver os problemas do sistema educacional. (Pretto e Lynn Rosalina ...........) Novas teses tm sido defendidas frente a este contexto tecnolgico e sua influncia direta ou indiretamente vem atingindo a humanidade, resultando no surgimento de novas teorias como a de Pierre Lvy o qual vem denominando esses elementos tecnolgicos como sendo tecnologias da inteligncia, na medida em que possibilitam uma transformao da ecologia cognitiva. E tais tecnologias da inteligncia [...] reorganizam, de uma forma ou de outra, a viso de mundo de seus usurios e modificam seus reflexos mentais. (...) Na medida em que a informatizao

avana, certas funes so eliminadas, novas habilidades aparecem, a ecologia cognitiva se transforma. (Lvy, 1993:54). O problema que se instaura como fato preocupante o distanciamento entre esses avanos tecnolgicos e a real situao da maioria de nossas escolas e, fundamentalmente a inexpressiva formao continuada dos professores, no sentido de torn-los aptos a utilizar tais tecnologias no processo de aprendizagem dos alunos, haja vista que a globalizao nas formas de produo e a organizao do mercado de trabalho atuais, passam a exigir de maneira irreversvel, um tipo de agente produtivo alm de qualificado em relao ao uso das tecnologias, tambm capaz de acompanhar as sucessivas mudanas e avanos das mesmas. H portanto, um evidente descompasso entre os recursos tecnolgicos existentes na modernidade e os recursos didticos quase sempre utilizados pelos docentes, muitas vezes limitando-se ao uso do quadro branco e pincel, o que via de regra, transforma o seu trabalho em uma prtica enfadonha e desinteressante. Entendemos que o sistema escolar brasileiro precisa atentar urgentemente para essas questes, proporcionando escola pblica, principalmente a responsvel pela educao bsica uma reestruturao capaz de pelo menos, inici-la para atender as necessidades educacionais atuais, assim como dar condies tcnicocientficas aos agentes educativos a fim de desenvolverem um processo ensinoaprendizagem de melhor qualidade, com a utilizao de modernas prticas. Aps essa breve abordagem sobre o que vem a ser aprendizagem e como tem sido desenvolvida no espao escolar e concomitantemente quais as principais teorias que influenciaram na formao e prtica dos docentes de nosso pas, como por exemplo o condicionamento de Behavior, o construtivismo e interacionismo de Piaget, a aprendizagem significativa de Ausubel e mais recentemente, as tecnologias da inteligncia de Pierre Lvy, nossa inteno como parte conclusiva deste trabalho, retormarmos as questes expostas no incio do mesmo, para que possamos, ns educadores, refletirmos sobre a nossa prpria prtica. Nesse sentido, apresentaremos a seguir, significativos pensamentos, teses e concepes de estudiosos do tema aprendizagem, como Serres, Montaigne e Paulo Freire, assim como nosso posicionamento analtico sobre a questo: Aprender, em nossa prtica cotidiana, muitas vezes se restringe ao processo ensino-aprendizagem. Porm, sabemos que a aprendizagem um processo em que

no existe uma s relao, onde o Mestre ensina e o Aluno aprende, mas circundante: educador ensina e aprende ao mesmo tempo e vice-versa. Serres (1993), com muita propriedade no seu livro Filosofia Mestia, nos diz que, para que haja aprendizagem, exige-se uma viagem, uma partida... O aprender uma busca incessante da sabedoria, a busca do lugar mestio. Afirma: nada aprendi sem que tenha partido, nem ensinei ningum sem convid-lo a deixar o ninho (p. 14). Se tomarmos como base o nosso trabalho, numa anlise criteriosa, podemos constatar a grande distncia que estamos em relao ao verdadeiro sentido do aprender. A falta de coragem e a disposio de empreender esta viagem, o que dificulta a reflexo para mudar uma prtica perversa, em que tolhemos em nossos alunos o desejo da busca, ao impedi-los de questionar, discutir, optar, etc. Sabemos que a criana ao nascer e principalmente quando inicia a vida escolar, chega disposta a trilhar o caminho da descoberta, pela sua prpria natureza curiosa e esta curiosidade parte integrante para o incio desta viagem. Porm, como somos herdeiros e estamos impregnados de uma viso positivista, criamos muitas vezes, conchas e formas tentando mold-la, a nossa imagem e semelhana. Somos carentes de uma conscincia crtica e ela bsica para nos levar a novas pistas, a questionar e at perceber novos caminhos na elaborao de uma prxis pedaggica mais humana, que por ser dialtica nos faz abandonar a mesmice, a rotina. Mas fugir da rotina trabalhoso, traz inquietaes que muitas vezes abafamos, em nome de uma autoridade e segurana, isto porque a rotina previsvel, mas tambm desgastante, pois inibe o surgimento de novas possibilidades. No esqueamos que a humildade e a errncia nos conduz a um porto mestio, em que inmeras possibilidades se apresentaro e teremos ento a liberdade de escolha, como afirma Serres (1993). Montaigne, no seu tratado sobre Educao, nos indica pistas para iniciarmos com nossos alunos, a partida em busca do lugar mestio. O ponto bsico que deve ser refletido por ns educadores, quando ele descreve qual a tarefa do preceptor: a escolha de um guia com cabea bem formada do que exageradamente cheia [...] que exercesse suas funes de maneira nova ( v. XI, p. 81). Um ponto interessante que chama nossa ateno, a sua humuildade em no denominar-se autoridade no assunto e concebendo a mudana de posio se

novas experincias o indicarem, significando que est aberto s possibilidades de mudana, no se enclausurando numa verdade, mas pronto a rever posies... Educar uma criana tarefa muito difcil, adverte Montaigne. Isto porque aps seu nascimento, o homem submetido a comportamentos pr estabelecidos como hbitos, valores, crenas, preconceitos, que mudam e se mascaram facilmente. Sua orientao de encaminh-los para coisas melhores e proveitosas. Esses pontos ressaltados por Montaigne, nos levam a mais uma reflexo sobre a nossa realidade. Na verdade o educador no deve estar somente preocupado com o saber, mas tambm com a sabedoria, que justamente o que nos leva a uma vivncia equilibrada, bem situada no mundo. Nos preocupamos em repetir tudo o que nos ensinaram aos alunos, sem dar-lhes oportunidade de discernirem por si mesmos... , neste momento, que o professor utiliza seu discurso de verdaderevestido de autoridadee torna-se nocivo aos que aprendem. Em relao aos vrios saberes, recomenda Montaigne: apresente-se-lhes todos em sua diversidade e que ele escolha se puder. E se no o puder fique na dvida, pois s os loucos tm certeza absoluta em sua opinio (p.82). Faz necessrio, portanto, que tenhamos a coragem de pensar, de conceber um projeto que nos oriente a uma prtica pedaggica mais consciente, criativa, participativa, compartilhando nossas experincias, nossos conhecimentos e buscando novos saberes, impulsionados pelo desejo de conhecer e principalmente dispostos a partilh-los, exercitando a intelectualidade, no excluindo nenhum conhecimento, mas questionando em busca de novas perspectivas para desvendar o desconhecido, o ignorado. necessrio tentarmos fugir do reducionismo que impregna nossa prtica e partirmos junto com nossos alunos na busca do lugar mestio, pode ser uma utopia, mas ela que pode nos impulsionar para realizarmos este PROJETO. Enfim, a escola precisa urgentemente re-significar a sua funo social e poltica bem como perseguir exaustivamente a minimizao do descompasso existente entre o qu e como tem realizado o processo escolar e o qu e o como precisa realiz-lo. S assim, poder a aprendizagem do aluno ser prazerosa, atravs do estmulo constante de sua inteligncia a fim de possibilita-lo a construir novos conhecimentos e novos saberes.

 indiscutvel a necessidade de uma educativa cuja misso dever ser no somente a ordenao do sistema educativo, mas tambm a oferta de contedos e metodologias de aprendizagem, em compasso com a modernidade. E como concluso final apresentamos o pensamento de Paulo Freire, referente formao do professor e o exerccio da docncia. Ele nos afirma que estas duas questes, no podem prescindir de Autonomia, cuja Pedagogia fundamentada na tica, no respeito dignidade e na prpria autonomia do educando. E para tanto, se pressupe competncia tcnico-cientfica e rigorosidade no trabalho, exigindo uma postura curiosa, aberta s mudanas.

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