MAGISTER EN EDUCACIN CURSO: EVALUACIN DE COMPETENCIAS DOCENTE: JAVIERA SALAZAR

Utilizacin de las representaciones de los alumnos en la Educacin

Ral Gagliardi
INTRODUCCION La utilizacin de las representaciones de los alumnos en la educacin es objeto de muchos debates en la Pedagoga actual. Dado que el anlisis y la utilizacin de representaciones en la enseanza de Ciencias se ha desarrollado mucho en los ltimos aos (ms de quinientos artculos sobre representaciones en biologa), y en funcin de mi propia experiencia en ese tema, me centrar en la utilizacin de las representaciones de los alumnos en la enseanza de Ciencias, presentando un modelo pedaggico que est en elaboracin pero que ha sido aplicado en algunos casos con buenos resultados. Este modelo pedaggico puede aplicarse tambin a otros campos de la Educacin con los ajustes necesarios. IMPORTANCIA DE LA CIENCIA HOY Otro elemento que justifica hablar de la enseanza de Ciencias es la importancia que la ciencia ha adquirido en la sociedad actual. La cantidad de conocimientos cientficos crece exponencialmente y muchos de ellos se transfieren rpidamente a otras actividades sociales (produccin, guerras, etc.). El control de la produccin cientfica se ha transformado en uno de los factores econmicos y polticos ms importantes en las decisiones de los gobiernos. El desarrollo de la ciencia y su aplicacin a las actividades sociales justifica los modelos sociales dominantes: en el pensamiento de muchos polticos, desarrollo econmico y social es equivalente a aplicacin de las tecnologas ms modernas, es decir transferencia de los conocimientos cientficos a la produccin. La creencia en la ciencia genera las esperanzas de millones de personas que esperan impacientes los milagros cientficos que curen las enfermedades o acaben con el hambre en el mundo. El trmino cientfico es considerado equivalente a correcto valioso, verdadero. El Jabn XXX lava ms blanco, eso est cientficamente comprobado, como nos explican por televisin adustos seores de bata blanca o sonrientes seoras de mediana edad que realizan pruebas cientficas comparando las camisas de sus esposos con las camisas de los esposos de sus vecinas. Paradjicamente esas imgenes no son cientficas porque llaman cientfica a una simple observacin desconectada de todo contexto terico y sin ninguna metodologa precisa. Las creencias mticas sobre la ciencia ocultan dos aspectos fundamentales de la ciencia actual: el desarrollo de tecnologas de alto riesgo para el hombre y el medio ambiente (energa atmica, pesticidas, uso masivo de antibiticos, nuevas sustancias, etc.) y la utilizacin de conocimientos cientficos para producir poderosos instrumentos de denominacin y de destruccin. PROBLEMA TICO Todo eso plantea un grave problema tico que tiene grandes repercusiones en la educacin: una sociedad democrtica requiere la libre difusin y apropiacin de los conocimientos que pueden ser tiles a la poblacin y el control, por el conjunto de la poblacin, de la produccin y utilizacin de aquellos conocimientos que sean peligrosos, o que puedan generar un poder excesivo de un grupo social sobre el conjunto de la sociedad. Esto significa que todos los ciudadanos deben tener acceso real al conjunto de los conocimientos producidos por la sociedad. Lograr que la poblacin adquiera esos conocimientos y sea capaz de utilizar responsablemente es uno de los problemas ms importantes de la educacin en una sociedad democrtica. En toda sociedad hay diferentes tipos de conocimientos, algunos slo son producidos y utilizados por pocos individuos, otros son transmitidos al conjunto de la poblacin y reproducidos por cada individuo.

MAGISTER EN EDUCACIN CURSO: EVALUACIN DE COMPETENCIAS DOCENTE: JAVIERA SALAZAR Los conocimientos cientficos se caracterizan porque son producidos socialmente en ciertas instituciones especializadas, financiadas en general con fondos pblicos, que utilizan una metodologa definida que implica la aceptacin de una serie de premisas tericas (explcitas o implcitas), la utilizacin de sofisticados instrumentos, el conocimiento de una jerga particular, y la aceptacin por el stablishement cientfico de las investigaciones y de los resultados. La imagen popular del cientfico que realiza investigaciones fundamentales en el patio trasero de su casa es totalmente errnea: la ciencia actual es una ciencia institucional, y el pertenecer o no a las instituciones cientficas es fundamental para ser considerado cientfico o lego en la materia. Los conocimientos cientficos son publicados en revistas especializadas a las que slo tienen acceso real los especialistas en el tema. Aparentemente muchas de esas revistas son pblicas y pueden consultarse en la biblioteca de los institutos de ciencias, universidades, etc. Pero en realidad solo pueden ser comprendidas por los que estn trabajando en el tema, o lo conocen en profundidad. La cantidad de conocimientos implcitos que requiere la comprensin de un artculo cientfico es enorme, desde las teoras generales hasta los mtodos precisos. Es decir que en realidad una gran parte de los conocimientos son secretos. Aun aquellos que son publicados en revistas cientficas de difusin pblica, no pueden ser comprendidos por lo que no son especialistas en el tema sin haber desarrollado un largo aprendizaje, dificultado por la necesidad de conocer las teoras y los modelos subyacentes al discurso cientfico adems de conocer las jergas utilizadas en cada disciplina. Esa es una de las diferencias fundamentales entre la transmisin de los conocimientos producidos en las instituciones cientficas y aquellos producidos por otros sectores sociales, que suelen transmitirse oralmente o mediante ciertos textos relativamente accesibles al conjunto de la oblacin alfabetizada. Mientras que los conocimientos necesarios a las actividades corrientes y ala integracin en la sociedad son adquiridos por le conjunto de la poblacin en un aprendizaje extraescolar que se realiza de manera casi espontnea, los conocimientos cientficos requieren la intermediacin de sectores sociales especializados. La poblacin no puede apropiarse de los conocimientos cientficos, no puede llegar a decidir cules son peligrosos, cules conviene desarrollar, cules son ms tiles para obtener determinados objetivos, sin que un grupo de personas se encargue de transmitir de manera simplificada lo que la ciencia produce. Esto determina que la enseanza de Ciencias adquiera una importancia que va mucho ms all de la simple transmisin de informacin. Los cursos de Ciencias debera incluir el anlisis de la propia actividad cientfica, de sus potencialidades, de los riesgos que pude acarrear la utilizacin de ciertas tcnicas. Un programa de Ciencias, debera estar integrado a otras disciplinas, como la Economa, la Geografa y la Historia. En este sentido comienzan a desarrollarse programas que tratan de realizar ese tipo de enseanza integrado. MITIFICACIN DE LA CIENCIA Un aspecto que es importante destacar es el proceso de transformacin en verdades absolutas de las teoras cientficas, que por definicin deben verificarse y que pueden transformarse en funcin de nuevos resultados cientficos. Esta mitificacin de la ciencia en la escuela y en los medios de masas implica tambin una desvalorizacin de los conocimientos no cientficos. La creencia en la ciencia todopoderosa determina que los conocimientos no cientficos accesibles al conjunto de la poblacin sena considerados menos valiosos que los conocimientos cientficos a los cuales la poblacin no tiene fcil acceso. Se genera entonces un doble proceso: el desarrollo de la creencia en las ventajas del modelo tecnocrtico de sociedad fundado en la ciencia que justifica los modelos de sociedad dominantes, y la desvalorizacin del saber hacer popular que no tiene un soporte terico cientfico, pero que suele ser empricamente correcto. Paralelamente a la creencia de que la ciencia va a resolverlo todo se desarrollan creencias mgicas (astrologa, etc.) sin ningn fundamento cientfico o emprico y una actitud de rechazo a la frialdad de la ciencia. La literatura ha mostrado este doble sistema de creencias, que va del monstruo creado en el laboratorio que escapa al control de su amo (Frankestein, Golem, etc.) a la conquista del universo y el desarrollo de sociedades sin necesidades. En la mayor parte de los pases la funcin asignada a la escuela pblica es, entre otras, la transmisin al conjunto de la poblacin de ciertos conocimientos cientficos, considerados importantes por las autoridades que confeccionan los currcula escolares (o por los grupos de presin que estn detrs de esas autoridades educativas).

MAGISTER EN EDUCACIN CURSO: EVALUACIN DE COMPETENCIAS DOCENTE: JAVIERA SALAZAR En general la escuela no cumple bien esa funcin. Durante su escolaridad los alumnos son confrontados a una masa de informaciones cientficas cada vez ms grande, del actual asimilan muy poco. Los programas escolares contienen muchos puntos que podran ser muy tiles para comprender los procesos de la sociedad y la naturaleza, pero en la mayor parte de los casos no se obtienen buenos resultados. Diversas investigaciones demuestran que la mayor parte de los estudiantes que finalizan la escuela media e incluso muchos que entran a la universidad han olvidado o conocen slo parcialmente la mayor parte de las informaciones cientficas que se les ha transmitido durante sus estudios. No se trata simplemente de cambiar los programas, o de discutir qu puntos deben ser incluidos, sino de llegar a comprender por qu los alumnos no aprenden. Eso significa plantearse dos preguntas: 1. 2. Cmo se construye el saber cientfico a nivel de cada individuo? Cules son las principales dificultades que encuentran los alumnos para esa construccin?

CONSTRUCCIN DEL SABER CIENTFICO Esas dos preguntas han sido la base de una nueva disciplina, la Pedagoga de las Ciencias, que se ha desarrollado en los ltimos aos siguiendo dos ejes principales: Las investigaciones sobre las concepciones previas de los alumnos, anlisis de representaciones, y la determinacin de las caractersticas especficas de cada clase. En los ltimos aos, a esos dos ejes de investigacin se agrega un tercero: el estudio del contenido de los cursos de Ciencias, y en particular la determinacin de ciertos conceptos que facilitan el aprendizaje, los conceptos estructantes (Gagliardi, 1983b; 1985). Los alumnos llegan a la escuela con ideas, representaciones sobre diversos fenmenos fsicos y biolgicos, sobre la sociedad, la familia, el mundo, su propia vida. Gran parte de esas concepciones son diferentes a las que la escuela pretende ensear y en muchos casos son totalmente contradictorios. Para poder diferenciarlas claramente llamaremos a esas concepciones construidas fuera de la escuela representaciones no institucionales. Quiero aclarar que trato de utilizar un trmino lo ms neutro posible, para evitar cualquier valorizacin de dichas concepciones, que en muchos casos pueden ser correctas o tener elementos correctos y que siempre deben ser tomadas en cuenta por los enseantes. El error La relacin entre las representaciones y la construccin de conocimientos cientficos ha sido tratada por diversos autores. Podemos nombrar entre ellos a Bachelard (1980) quien seala que el espritu cientfico se constituye como un conjunto de errores rectificados. Segn l, el error es un paso obligado en la construccin del conocimiento, porque todo saber se construye contra las resistencias que significan las ideas preconcebidas. Las costumbres, las evidencias aparentes. De acuerdo a estas ideas, no hay que creer que un error es simplemente una distraccin de un espritu fatigado, o un producto de la mala voluntad de los alumnos o de su pereza. Hay errores que son constitutivos del pensamiento del alumno, que son coherentes con el conjunto de ideas y de conocimientos que el alumno constituy anteriormente. De la misma manera que un conocimiento correcto no esta aislado, sino que forma parte de una sistema complejo que le da significacin, un error es parte de un sistema que tiene una lgica interna en la cual no es un error. Una de las causas de problemas en la educacin cientfica es considerar que los alumnos se convencen de que han cometido un error y lo rectifican simplemente porque se les dice, cuando la superacin de los errores es un proceso mucho ms complejo que implica transformaciones profundas en el pensamiento de los alumnos.

MAGISTER EN EDUCACIN CURSO: EVALUACIN DE COMPETENCIAS DOCENTE: JAVIERA SALAZAR Para lograr ayudar a los alumnos a superar un error conceptual hay que buscar las razones que llevaron a l. El saber no reemplaza un vaco, sino que se constituye siempre a partir de conocimientos empricos o transmitidos- ya presentes en el alumno. En ese sentido podemos utilizar la nocin que utiliza Bachelard de ruptura entre el conocimiento sensible (intuitivo) y el conocimiento cientfico. Qu ocurre cuando no se produce esa ruptura entre el conocimiento cientfico y el conocimiento sensible? Nos encontramos frente a lo que Giordan (1978) llama la existencia de dos sistemas explicativos paralelos. En este caso el conocimiento cientfico no puede construirse y hay una incoherencia entre las representaciones del alumno y los conocimientos que se le trata de ensear. A esta situacin de coexistencia de sistemas paralelos, se aade la dificulta de compresin derivada de los obstculos al aprendizaje. La Psicologa Genrica ha alertado sobre la necesidad de tomar en cuenta la edad psicolgica de los alumnos. Pero los obstculos al aprendizaje no slo provienen del desarrollo de la inteligencia. Hay otro tipo de obstculos, que llamaremos obstculos epistemolgicos que derivan de una estructura conceptual y no del desarrollo de la inteligencia. Esto se comprende si se piensa en las dificultades para aprender Ciencias que tienen muchos adultos. La importancia de esos obstculos reside justamente en el hecho de que no son superados en las actividades normales del individuo que le permiten desarrollar su inteligencia. En la nocin de obstculo epistemolgico subyacen dos ideas importantes: 1. 2. El aprendizaje no es una simple acumulacin de informaciones, sino una construccin continua realizada a partir de las estructuras cognitivas construidas anteriormente. No existen estructuras cognitivas sin contenido.

Esas ideas significan que la construccin de conocimientos y la construccin del sistema cognitivo son dos fases del mismo proceso, o sea que la capacidad de aprender depende de los conceptos construidos previamente. Construir un nuevo conocimiento significa utilizar un sistema ya elaborado. Esto plantea la formacin cientfica como la construccin de un sistema cognitivo que permita la construccin de conceptos cientficos, o, dicho en otros trminos, la formacin cientfica pasa necesariamente por la superacin de los obstculos epistemolgicos que impiden la construccin de nuevos conocimientos cientficos por el alumno. A partir de esas ideas se pude desarrollar un modelo pedaggico simple: partir de las representaciones no institucionales de los alumnos para tratar de definir cules son los obstculos epistemolgicos, y encontrar los contenidos y las estrategias que transforman esas representaciones y permitan superar esos obstculos. Esto implica tratar de estimular la utilizacin de los nuevos conocimientos en las actividades extraescolares para favorecer su integracin en el sistema cognitivo del alumno. En esta perspectiva la tarea principal del enseante es comprender al alumno y ayudarle a transformar sus representaciones, guindolo, estableciendo claramente aquellos puntos por los cuales el alumno debe pasar para construir los conocimientos que transformen su estructura cognitiva. Hay aqu una contradiccin, se trata de hacer funcionar un sistema cognitivo para que se transforme, pero la transformacin slo pude producirse si se incorporan ciertos conceptos, lo cual es impedido por los obstculos del propio sistema. Esta contradiccin es resuelta en los casos en que el alumno aprende (elimina ciertos obstculos epistemolgicos y transforma su sistema cognitivo). La resolucin de esta contradiccin no es fcil, ella implica un intenso trabajo cognitivo en el cual se presentan una serie de conflictos que deben ser resueltos, y que implican adems de factores afectivos, en particular los mecanismos de valorizacin del alumno que son puestos en juego continuamente y que constituyen un elemento estimulante o un freno para el aprendizaje. CONCEPTO ESTRUCTURANTES Nuestra hiptesis es que la transformacin del sistema cognitivo y la consiguiente superacin de los obstculos epistemolgicos se realiza si se construyen ciertos conceptos que hemos llamado conceptos estructurantes. Nuestro

MAGISTER EN EDUCACIN CURSO: EVALUACIN DE COMPETENCIAS DOCENTE: JAVIERA SALAZAR punto de partida es una concepcin que postula que es el sujeto quien construye su propio conocimiento. A esa concepcin general hemos incorporado las teoras sobre sistemas autopoyticos elaborada por Humberto Maturana y Francisco Varela (1980) y la teora de sistemas jerrquicos elaborada por Howard Pattee (1973). Teora de sistemas jerrquicos Segn la teora de sistemas jerrquicos las relaciones entre los componentes de un sistema determinan restricciones mutuas que pude adoptar. A la vez cada elemento hace participar en las restricciones a los dems. El conjunto de restricciones determina la emergencia de un nivel de organizacin superior con un nmero de mayor de grados de libertad (restricciones no holonmicas). Aplicado al sistema cognitivo esto significa que el conjunto de elementos que lo compone (representaciones, conceptos, nociones, lenguajes, etc.) determina la emergencia de un nivel superior a sistema en su conjunto que da significado a las nuevas informaciones incorporadas. La introduccin de un nuevo elemento puede modificar todo el sistema si modifica las relaciones entre los componentes y al modificarlas modifica sus restricciones. El aprendizaje consiste justamente en la incorporacin de nuevos elementos y en la modificacin de todo el sistema por las nuevas restricciones y relaciones. Teora de sistemas autopoyticos. La teora de sistemas autopoyticos de Maturana Varela es una manera complementaria de tratar el problema del conocimiento. Segn dicha teora, un sistema autopoytico es un sistema que se construye a s mismo continuamente y que en esa construccin determina las condiciones que permiten continuar su funcionamiento. El resultado de la consideracin del sistema cognitivo como un sistema autopoytico es verlo como un sistema que pude incorporar nuevos elemento gracias a los sistemas de significacin que ha construido previamente, y que estn determinados por los conceptos incorporados. Como todo sistema autopoytico, el sistema cognitivo determina con su funcionamiento las condiciones de su propio funcionamiento, o, dicho de otro modo, lo que se pude aprender depende de lo que se aprendi anteriormente, la capacidad de aprender se desarrolla con el aprendizaje y no es una capacidad innata. Esto es un elemento importante en la pedagoga si se lo toma como un punto de partida de todo acto educativo. Otra manera de explicitar las teoras mencionadas es decir que los conceptos no existen aislados, que es la red conceptual quien los define continuamente. Son las conexiones entre los conceptos las que les dan sentido a cada uno de ellos. Los conceptos (o representaciones) conservadas en la memoria no permiten la integracin de cualquier concepto nuevo, esa red conceptual tiene una capacidad limitada para incorporar nuevos elementos. El sistema cognitivo no es maleable de cualquier manera. Solo ciertos conceptos pueden incorporarse, para los otros hace falta una reorganizacin del sistema conceptual. La red conceptual que permite integrar ciertas informaciones no permite integrar otras. Es red es favorable para cierto tipo de aprendizaje. Esa transformacin del sistema cognitivo que se debe producir durante el aprendizaje de una ciencia, no slo permite el desarrollo de nuevos conocimientos, sino que establece nuevas relaciones con los datos percibidos. Hay una transformacin de la estrategia de seleccin y observaciones que no eran tomadas en consideracin son tomadas en cuenta prioritariamente. El aprendizaje y la reorganizacin consiguiente del sistema conceptual determina una construccin diferente de la realidad percibida. MEMORIA La nocin de memoria semntica desarrollada por M. Materska (1981) pude explicar este mecanismo: La capacidad de realizar inferencias no est determinada por le grado de adquisiciones materiales, sino por e tipo de sus representaciones en la memoria. La memoria semntica es un sistema hecho con unidades, por ejemplo esquemas o conceptos. Segn Mateska las operaciones mentales que sirven para recolectar la informacin son utilizadas para el tratamiento y la reconstruccin de los datos. En el proceso de generacin de conceptos la memoria semntica opera como una totalidad, ni la cantidad ni la calidad de los conceptos producidos dependen de un nivel de integracin particular. Es decir

MAGISTER EN EDUCACIN CURSO: EVALUACIN DE COMPETENCIAS DOCENTE: JAVIERA SALAZAR que los mismos datos pueden ser integrados de manera diferente segn las construcciones anteriores, y, cambiando el orden de la proposicin, las representaciones guardadas en la memoria semntica determinarn la manera de interpretar las informaciones recibidas, su significacin, su integracin en un nuevo conocimiento. Douglas R. Hofstadter (1982) desarrolla las mismas ideas utilizando un lenguaje diferente: Otra manera de hablar de los conceptos es hablar de la memoria, que es el lugar donde los conceptos estn guardados. Es la organizacin de la memoria lo que define qu es un concepto. Lo que establece la conceptualidad de algo es la manera segn la cual est integrado en la memoria. Inversamente, nada es un concepto si no est integrado. En otras palabras, la propiedad de ser un concepto es una propiedad de conectividad, una cualidad que proviene solamente de un cierto tipo de red. Los conceptos toman todo su poder de la conexin con otros conceptos. Es la organizacin de la memoria la que define que un concepto puede ser accesible y en que condiciones. Seguramente la eleccin de un concepto adecuado en el momento adecuado es la esencia de la creatividad. Un dato se transforma en un concepto por su integracin con los conceptos ya elaborados, es la memoria la que permite esta integracin, la que da el marco referencial para los nuevos conceptos. En otras palabras, el sistema cognitivo funciona como una serie de redes conceptuales que define la significacin de cada nuevo elemento incorporada. La incorporacin de algunos de esos elementos puede provocar la transformacin de toda la red conceptual. REPRESENTACIONES SOCIALES Y REPRESENTACIONES INDIVIDUALES Todas las representaciones son construidas por cada individuo. Sin embargo no hay una infinita variedad de representaciones porque los individuos reproducen las representaciones fundamentales de la sociedad en la cual viven, del mismo modo que reproducen el lenguaje, las normas de comportamiento, etc. ANCLAJE SOCIAL Es posible utilizar aqu la nocin de anclaje social de las representaciones desarrollada por R. Kas (citado en Roqueplo, 1974) segn la cual existe una red de significacin en torno al ncleo de la representacin social. Esa red de significacin es a la vez un sistema de interpretacin que tiene una funcin de mediacin entre el individuo y su universo. En tanto que sistema de interpretacin la representacin social tiene tambin una funcin de mediacin entre los miembros de un grupo humano, ella da sentido a los problemas que se plantean los individuos, gua su conducta en la realidad. Segn Kas al anclaje es un fenmeno de elaboracin de relaciones sociales, en el cual la representacin acta como cuadro de comportamiento y un instrumento de categorizacin de la informacin determinando la construccin de tipos que sirven para organizar la realidad y las relaciones sociales. TRANFORMACION Un autor que ha elaborado muchas de las concepciones sobre las representaciones sociales en Moscovici (1976) quien indica que los datos de la experiencia corriente no son solamente interpretados, sino transformados por el sujeto. Una vez que han sido llevados a un principio de significacin son convertidos en organizaciones anexas que forman parte de la representacin social. De esta manera, la significacin y la interpretacin se transforman, y al mimo tiempo transforman las constataciones y las percepciones, engendrando esquemas de conversin de las percepciones, de los conceptos, de las imgenes en funcin de la significacin atribuida al objeto de representacin. De esta manera se constituye una tipologa de personas o de sucesos, y la aparicin de esos tipos ligados a una representacin no slo refuerza su presencia social, sino que tambin orienta las relaciones con un grupo o con otro individuo.

MAGISTER EN EDUCACIN CURSO: EVALUACIN DE COMPETENCIAS DOCENTE: JAVIERA SALAZAR SISTEMA COGNITIVO Podemos aadir las ideas de Kas y Moscovici, que, de la misma manera que un nio aprende la lengua, como un modo de poder interactuar con la sociedad en la cual vive, debe aprender una serie de normas sociales, sistemas jerrquicos, modos de representacin y de organizacin de las informaciones que recibe. Con todos esos elementos construye su sistema cognitivo que es, necesariamente, a la vez social es individual. Social en tanto que reproduccin de los elementos mencionados construidos por la sociedad, individual, en la medida en que es cada individuo el que debe reproducir en su pensamiento, con su actividad cognitiva, esas normas sociales y esas representaciones. Cuando sealamos que no hay estructuras mentales sin contenidos quisimos decir lo mismo: el proceso de re-produccin de las normas sociales, lenguaje, etc. es al mismo tiempo el proceso de construccin del sistema cognitivo, con sus capacidades y sus incapacidades. LA ENSEANZA CIENTFICA El rol de la enseanza cientfica es ayudar a transformar las representaciones que son incorrectas o que obstaculizan la construccin de nuevos conocimientos y dar las informaciones necesarias para construirlos. Esto significa interferir con un sistema que fu elaborado como parte de las relaciones sociales del nio para establecer relaciones sociales fundamentales para su insercin en la sociedad. La enseanza de Ciencias puede encontrar resistencias mucho ms profundas que la simple dificultad de comprensin. El alumno defiende inconscientemente sus representaciones, porque le han sido tiles, porque son parte de su sistema de valores porque le han permitido integrarse en la sociedad en la que vive. Tal vez el elemento ms importante de esa defensa de las representaciones es que el nio se construy a s mismo al construirlas, y negarlas significa en cierto modo negarse a s mismo. Cuando el alumno siente que lo que cree es incorrecto sufre un choque que puede determinar una auto-desvalorizacin. El mensaje que le transmite la escuela es que lo que piensa, lo que cree, las imgenes que construy, los sistemas que elabor para relacionarse con la sociedad, con su familia, son falsos, porque las ideas que derivan de esos sistemas son falsas. No slo se le dice que el alumno que es ignorante, sino que todo lo que construy es falso, que no sirve, y que debe reconstruir un nuevo sistema de pensamiento. Esto puede explicar el rechazo a la ciencia considerara difcil por aquellos que vienen de desarrollar la capacidad de comprender la lengua, tal vez la tarea ms difcil que puede realizar un ser humano. Cuando se trata de ensear en clase conceptos contradictorios con las representaciones no institucionales de los alumnos, stos se encuentran en una situacin conflictiva que dificulta enormemente el aprendizaje a las Ciencias, pues implica dos posibilidades de aceptar: 1. Olvidar todas las ideas que han construido fuera de la escuela, que les han sido tiles y que son coherentes con sus creencias y reemplazarlas por nuevas concepciones impuestas por la escuela, es decir negar a validez de gran parte de lo que ha sido capaces de crear cognitivamente y al mismo tiempo negar la validez del mundo familiar y social en el cual se originaron. Tratar de resguardar sus creencias y rechazar lo que se les ensea. Esta defensa puede ser activa, mostrando una actitud de rechazo o pasiva, recitando lo que han escuchado en clase y olvidndolo luego.

2.

La defensa pasiva es utilizada por muchos alumnos que desarrollan la capacidad de repetir lo que escuchan en clase sin transformar sus representaciones no institucionales. Son buenos alumnos que logran construir dos sistemas conceptuales superpuestos, el escolar o cientfico y el familiar o social. En la escuela utilizan el sistema conceptual escolar, fuera de la escuela utilizan el otro sistema. El resultado es que luego de sus estudios olvidan prcticamente todo lo que aprendieron sobre Ciencias, y conservan las representaciones que construyeron fuera de la escuela. Este fenmeno ha sido verificado en muchos casos en que realizaron anlisis de representaciones de adultos no cientficos. Incluso hemos comprobado la persistencia de representaciones no institucionales durante los primeros aos de carreras cientficas universitarias (Gagliardi, 1983). El problema es ms grave que el simple olvido de los conceptos aprendidos en la escuela: las representaciones constituyen parte de la estructura cognitiva, es decir del sistema que va a permitir incorporar nuevos elementos, darles significacin, integrarlos y construir nuevos conocimientos. En otras palabras, la capacidad de aprender depende en parte de los conceptos guardados en la memoria. Si el alumno olvida (o no incorpora) ciertos conceptos cientficos, no

MAGISTER EN EDUCACIN CURSO: EVALUACIN DE COMPETENCIAS DOCENTE: JAVIERA SALAZAR podr construir toda una serie de nuevos conocimientos que estn ligados a esos conceptos. El conservar las representaciones no institucionales significa conservar un sistema cognitivo que presenta obstculos a la construccin de ciertos conocimientos cientficos, lo cual es negativo para el desarrollo de las nuevas capacidades y para la utilizacin de los conocimientos producidos en las instituciones cientficas. Eso explica la incapacidad de la aplicacin de lo que se ha aprendido en clase a situaciones diferentes (Mndez y otros, 1986). Los alumnos son capaces de responder correctamente a las preguntas del profesor, pero no se les ocurre utilizar esos conocimientos en su vida corriente o en un contexto diferente al de la escuela. Este desarrollo de sistemas paralelos puede observarse en la incapacidad de utilizar en un curso los conocimientos aprendido en otro. Por ejemplo, el concepto de energa aprendido en las clases de Fsica no es utilizado espontneamente por los alumnos en las de Biologa. Uno de los objetivos fundamentales de la educacin debera ser capacitar al alumno en la utilizacin en sus actividades extraescolares de lo que aprendi en la escuela. Esto puede parecer un truismo, pero el sistema educacional est en general organizado de tal modo que no estimula la utilizacin de conocimientos en situaciones no escolares ni la integracin con el pensamiento previo. Plantear un problema es un paso importante para resolverlo, pero no significa revolverlo. No basta, a mi juicio, afirmar que las representaciones de los alumnos juegan un rol en su mecanismo de aprendizaje, ni mostrar que la mayor parte de los cursos de Ciencias son prcticamente intiles. Hay que encontrar soluciones. Hay que proponer modelos que puedan verificarse en la prctica escolar. La experiencia de los ltimos aos indica que se pueden lograr buenos resultados si los enseantes conocen las representaciones de los alumnos sobre un determinado tema y las utilizan en clase. En el modelo pedaggico que proponemos, el anlisis de representaciones debe ser una tarea habitual del enseante y no un trabajo episdico. Cada vez que se dirige a sus alumnos, un enseante debe tener en cuenta lo que sus alumnos piensan, lo que ellos conocen, los obstculos que pueden tener para construir ciertos conocimientos, la significacin que dan a lo que escuchan. En otros trminos, el enseante debera realizar continuamente microanlisis para estar seguro de ser comprendido y de ayudar a sus alumnos a construir los conocimientos correctos. Cada frase que el enseante pronuncia puede tener un efecto diferente al que l supone, si no toma en cuenta la estructura conceptual de los alumnos. La informacin que porta esa frase ser incorporada luego de que el sistema cognitivo del alumno le atribuya una significacin particular determinada por sus construcciones anteriores. Esto puede sintetizarse en el hecho tan simple, pero muchas veces olvidado, de que el alumno comprende lo que pude comprender, o sea que slo nos puede comprender si tomamos en cuenta su capacidad, su sistema cognitivo real, las representaciones que realmente tiene. Al no tomar en cuenta las diferencias entre la estructura conceptual de los alumno y la del enseante se establece un dilogo de sordos, caracterstico de la enseanza de Ciencias.

Hay tres problemas a resolver: 1. 2. 3. Cmo se pueden analizar las representaciones de los alumnos? Cmo se pude utilizarlas en clase? Cmo se puede ayudar a los alumnos a superar esas representaciones (y los obstculos epistemolgicos que ellas implican)?

Para analizar las representaciones de los alumnos existen diferentes mtodos, que pueden ser aplicados en funcin de la cantidad de alumnos, del tiempo disponible, de los medios pedaggicos, etc. Y todos esos mtodos coinciden en un aspecto esencial: obtener las concepciones verdaderas, y no las respuestas que los alumnos dan para satisfacer al enseante. Estos mtodos derivados de la Psicologa Social no pueden ser aplicados como una simple receta. Mucho

MAGISTER EN EDUCACIN CURSO: EVALUACIN DE COMPETENCIAS DOCENTE: JAVIERA SALAZAR ms importante que seguir al pie de la letra un mtodo, es tener la flexibilidad suficiente para adaptarlo a la situacin concreta de cada clase. Sin embargo la experiencia acumulada en los ltimos aos en el anlisis de representaciones permite enunciar algunas reglas generales que facilitan el anlisis de representaciones. Integrar al anlisis de representaciones como una actividad normal de la clase. En el contrato implcito entre el enseante y los alumnos, stos deben responder correctamente. Pero la bsqueda de la respuesta correcta impide que el alumno exprese sus verdaderas representaciones. Cmo lograr conocer sus representaciones sin que ellos traten de mostrar que conocen el tema? El arte de analizar las representaciones consiste, justamente, en superar esa situacin, en lograr que los alumnos expresen su pensamiento real. Una forma de lograrlos es crear un clima de confianza en el cual los alumnos se preocupen de construir sus conocimientos y no de responder a las expectativas de la institucin escolar. Una manera de evitar que los alumnos se sientan en situacin de examen es mostrarles que el anlisis de representaciones no es un medio de calificarlos. Es necesario mostrar a los alumnos la importancia de conocer sus conceptos para poder transformarlos, sin que eso se transforme en una buena o mal nota. En realidad, un modelo pedaggico como el que proponemos no tiene espacio para la calificacin de los alumnos en funcin de la cantidad de conocimientos que han memorizado. L que debe medirse es la transformacin de su sistema cognitivo. Este es tal vez uno de los puntos ms difciles de hacer comprender a los enseantes, autoridades educativas y alumnos, pero es esencial para lograr superar la tensin en el aula y el olvido posterior de lo que se escuch en clase. En la situacin de examen los alumnos tratan de encontrar en la propia pregunta elementos para elaborar la respuesta si sta es presentada oralmente. Las preguntas para analizar las representaciones deben realizarse evitando nombrar los temas que se trata de analizar, y en general evitando la utilizacin de trminos cientficos o difciles. Sin embargo hay que sealar que no hay reglas precisas sobre la manera de hacer preguntas para el anlisis de representaciones. La mejor manera de aprender a realizarlo es ensayar las preguntas sobre un pequeo grupo de alumnos. Cuanto menos cientficas sean las respuestas, mejor ser la pregunta (desde el punto de vista de lograr conocer las verdaderas representaciones de los alumnos). La interpretacin de las respuestas debe hacerse en funcin del anlisis de representaciones y no en funcin de la evaluacin de los conocimientos de los alumnos. Hay que saber olvidar durante un momento si las respuestas son correctas o incorrectas desde el punto de vista cientfico, para centrarse sobre los conceptos ocultos, es decir tratar de entender cul es el verdadero pensamiento de los alumnos. No hay recetas para lograr ese tipo de interpretacin, que slo se alcanza con cierta prctica y con un buen conocimiento del tema sobre el que se buscan las representaciones. Es necesario definir una tipologa de representaciones sobre un determinado tema. Cada alumno puede expresar sus representaciones de modo particular. Sin embargo, ms all de las diferencias en el discurso, las representaciones se deben agrupar en pocos tipos bien definidos. Esta es la nica manera de poder utilizarlas en clase y poder comparar las representaciones de un grupo de alumnos con otro grupo, o de verificar su evolucin a lo largo de la escuela. La definicin de las representaciones tipo es la principal dificultad del anlisis de representaciones. No basta con ordenar las palabras utilizadas por los alumnos (tarea relativamente fcil), sino que hay que encontrar lo esencial de su discurso y compararlo con lo esencial del discurso de otros alumnos.

MAGISTER EN EDUCACIN CURSO: EVALUACIN DE COMPETENCIAS DOCENTE: JAVIERA SALAZAR Un elemento importante para lograr realizar esa clasificacin es tener un buen conocimiento del tema sobre el que se trabaja. Una buena ayuda es el conocimiento de la historia de la ciencia en cuestin. La experiencia demuestra que no hay una gran cantidad de representaciones diferentes sobre el mismo tema, sino que habitualmente se encuentran representaciones similares en distintos grupos de alumnos, incluso de diferentes pases. Esto significa que una vez que se ha comenzado el anlisis de representaciones sobre un tema, probablemente aparezcan las mismas representaciones en grupos de alumnos sucesivos lo que facilita mucho el trabajo. Planificar el trabajo Cuando se comienza a analizar las representaciones de los alumnos se obtiene rpidamente una gran cantidad de material que lleva mucho tiempo analizar. Es preferible definir un tema preciso y hacer pocas preguntas, que tratar de verificar las representaciones sobre toda la ciencia. Hay que contar tambin con el tiempo que los alumnos deben utilizar para las respuestas. Un cuestionario largo puede aumentar la tensin en la clase y provocar las respuestas en funcin de lo que piensa el enseante. Una sola pregunta no es suficiente para poder definir las representaciones de los alumnos. Las repuestas a diferentes preguntas sobre el mismo tema, e incluso la misma pregunta enunciada en forma diferente, puede ser una buena fuente de informacin sobre las representaciones de los alumnos. En particular eso permite superar las respuestas memorizadas, al mismo tiempo que muestra la capacidad de los alumnos de aplicar un concepto a situaciones diferentes. Utilizar mtodos complementarios. El anlisis de representaciones supone un gran esfuerzo si se quiere hacerlo en profundidad. Por ese motivo lo mejor es utilizar dos mtodos complementarios: el cuestionario como una manera de obtener informaciones generales sobre las representaciones de un gran nmero de alumnos, y las entrevistas personales o a pequeos grupos para profundizar sobre algunos puntos. La elaboracin de los cuestionarios es relativamente fcil si se tienen en cuenta las reglas de utilizar un lenguaje no cientfico, y no sugerir la respuesta en la pregunta. Las respuestas escritas pueden complementarse con dibujos, esquemas, etc. que amplen la posibilidad d expresin de los alumnos. Las entrevistas llevan mucho ms tiempo. Conviene por lo tanto seleccionar a los alumnos a los cuales se entrevista en funcin de las respuestas dadas a los cuestionarios, tratando de obtener grupos en los cuales haya diferentes opiniones. En la discusin que se genera aparecen las representaciones y los argumentos para defenderlas si se tiene cuidado de intervenir los menos posible y dejar que los alumnos entrevistados discutan libremente. Adoptar el anlisis de representaciones a las condiciones concretas de la clase El anlisis de representaciones no requiere condiciones especiales, pero es necesario saber adaptarlos a las condiciones concretas de la clase. Hay que tener en cuenta la cantidad de alumnos, la disposicin del aula, los instrumentos disponibles, las caractersticas de los alumnos, sus costumbres, la relacin con el enseante y con la escuela, el tiempo disponible, etc., etc., etc. Nuestra experiencia indica que se pueden realizar excelentes anlisis de representaciones si se dispone de una simple grabadora para registrar las entrevistas. Tomar en consideracin el lenguaje habitual de los alumnos El problema del lenguaje es central para el anlisis de representaciones. Si las preguntas estn realizadas en lenguaje cientfico provocarn respuestas escolares (es decir lo que el alumno cree que debe responder para satisfacer al enseante). Por el contrario, la utilizacin de un lenguaje familiar determinar respuestas ms espontneas, que

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MAGISTER EN EDUCACIN CURSO: EVALUACIN DE COMPETENCIAS DOCENTE: JAVIERA SALAZAR muestran mejor las concepciones subyacentes. En el caso muy frecuenta de la coexistencia de dos redes conceptuales, una social y otra escolar superpuestas, el lenguaje utilizado determinar la utilizacin de una u otra de esas redes conceptuales. Aprender ciencia es ser consciente de la existencia de ese doble sistema conceptual, e integrar lo que se aprende en la escuela al sistema cognitivo que se utiliza fuera de ella. Esto significa tener acceso permanentemente a los dos lenguajes (o a los trminos de cada uno de ellos, de acuerdo a las situaciones a resolver). En ese sentido la reflexin en clase sobre las representaciones puede ser un medio eficaz para lograr que los alumnos integren redes conceptuales y los lenguajes correspondientes. Habituar los alumnos a analizar sus propias representaciones. Un excelente resultado de la utilizacin del mtodo pedaggico que proponemos es lograr que los alumnos analicen sus propias representaciones, como un medio para facilitar su aprendizaje y para permitirles comprender la relatividad de sus opiniones. Al mismo tiempo este anlisis les permitir verificar su propia evolucin cognitiva. Para objeten ese resultado las actividades en clase deben ser explicitadas y discutidas por el conjunto de los alumnos, demostrando en cada caso no slo la necesidad curricular, sino la necesidad epistemolgica. Es decir no slo hay que mostrar la importancia de cada punto del programa, de cada actividad en clase desde el punto de vista del conocimiento de una ciencia, sino desde el punto de vista de la transformacin del sistema cognitivo de los alumnos, de la superacin de sus obstculos epistemolgicos. Esta transparencia2 del programa permite comprender a los alumnos las propias dificultades y les da elementos de reflexin para superarlas colectivamente. Otra gran ventaja de este mtodo es la superacin de la desvalorizacin del alumno fre3nte a su propia capacidad de aprender, es un medio muy eficaz para no ser aplastado por el peso del sistema educativo que tiende a demostrar permanentemente la ignorancia y la incapacidad de los alumnos. Finalmente el anlisis de representaciones realizado por los propios alumnos permite valorizar la propia cultura familiar y social, que, si bien ha creado mitos tambin ha desarrollado conocimientos empricamente correctos. La antinomia ciencia/cultura popular comienza entonces a transformarse al demostrarse que se puede aprender ciencia y al mismo tiempo comprender la cultura popular y conservar sus aspectos positivos. El anlisis de representaciones de los alumnos: Una tarea cotidiana Muchos enseantes toman en consideracin lo que sus alumnos conocen y tratan de ayudarlos a superar los obstculos al aprendizaje. Sin embargo, queremos insistir sobre el hecho de que el anlisis de representaciones debe ser una tarea sistemtica, realizada de tal manera que los resultados puedan ser agrupados y utilizados posteriormente. No slo el enseante debe focalizar su atencin sobre las concepciones de los alumnos, sino que debe hacerlo de tal manera que pueda utilizarlas posteriormente y lograr que otros puedan utilizarlas. No se trata slo de desarrollar una nueva actitud, sino de implementar un mtodo y de aplicarlos sistemticamente. COMO UTILIZAR LAS REPRESENTACIONES DE LOS ALUMNOS EN CLASE. Una ve que se ha obtenido un conjunto de representaciones es posible utilizarlas de varias maneras: 1. 2. 3. 4. Para la preparacin de los cursos, utilizando las representaciones como punto de partida y como ejemplos. Para determinar los obstculos epistemolgicos de los alumnos y definir en funcin de ellos puntos fundamentales en un curso. Para evaluar el resultado de un curso. Si los alumnos retornan a sus representaciones previas el curso ha sido de escaso valor. En este sentido hay que destacar que evaluar los cursos nos parece una de las tareas ms importantes de un enseante. Evaluar a los alumnos, verificando las transformaciones del sistema conceptual mediante la transformacin de las representaciones. De esta forma lo que se mide no es la memorizacin de la informacin sino la superacin de los obstculos al aprendizaje.

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MAGISTER EN EDUCACIN CURSO: EVALUACIN DE COMPETENCIAS DOCENTE: JAVIERA SALAZAR 5. Permitir la participacin consciente del alumno en su propio aprendizaje. Este es tal vez el punto ms importante, pues implica nuevas relaciones entre el alumno y el enseante, con una redistribucin de responsabilidades y cambio en los roles respectivos. Las experiencias muestran que los alumnos puedan participar activamente en una clase organizada para verificar y explicitar sus representaciones y las transformaciones que stas sufren a lo largo de un curso. 6. Cambiar la importancia relativa del error, que no es ya sancionado como una falta del alumno, sino como un paso entre dos tipos de conocimiento, entre dos conceptos diferentes. 7. Permitir la integracin de las actividades extraescolares en los cursos y comenzar de este modo a superar el sistema de pensamiento doble que mencionamos anteriormente. Todo esto implica que las investigaciones pedaggicas no deben ser externas a la escuela sino formar parte de las actividades cotidianas. Los enseantes no deben ser colaboradores pasivos de los investigadores provenientes de la Universidad o de otros centros de investigacin. Por el contrario, la investigacin es un medio pedaggico importante si es bien utilizado. La experiencia pedaggica de los ltimos aos demuestra que la investigacin pedaggica puede ser un elemento importante en el universo escolar, no como una nueva dimensin que sirve de referencia y ayuda para organizar todas las otras actividades de la clase. Hay que insistir sobre este punto

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