DIMENSIONES DEL HOMBRE

1. LA DIMENSIN BIOLGICA Y CORPORAL La totalidad del hombre contiene distintos factores entre los cuales destacan los de orden biolgico o somtico que, junto a otras dimensiones, le configuran. No es posible, por lo tanto, relegar u olvidar la estructura biolgica, su base orgnica, que debe ser tenida en cuenta en el proceso de la educacin. La Biologa pedaggica, la Biologa educativa, de la que hablaba HUBERT, tiene una influencia significativa en la educacin en razn de la herencia, el crecimiento y el medio fsico del educando. No es un hecho balad el que algn cientfico (RODRGUEZ DELGADO) haya sugerido la inclusin de la Psicognesis entre las disciplinas del curriculum con el objeto de conocer mejor los mecanismos cerebrales y la actividad mental en general. GARCA HOZ deca a este respecto que, aunque la Biologa no puede explicar todo el hombre, sin ella ste no puede ser comprendido. Una de las manifestaciones del estar-en-el-mundo del ser humano es su corporeidad, entendida bien como el cuerpo-para-mi, bien como el cuerpo-para-otro, es decir, utilizado y conocido por el prjimo (SARTRE). Ahora bien, el estar-en-el-mundo constituye un concepto antropolgico, no estrictamente cosmolgico, ya que en el primer sentido la instalacin del hombre en el mundo lleva siempre como nota distintiva un genitivo de posesin: se trata del mundo del francs, del mundo del varn, etc. As, el mundo es referido siempre a los actos determinados de un sujeto y puede desarrollarse a travs de los mismos, tales como el proceso educativo. En definitiva, el mundo no puede ser comprendido sin mi cuerpo. Sea en uno u otro sentido, o en ambos a la vez, la corporeidad, la dimensin biolgica es fundamental para entender el proceso educativo. Adems, esa corporeidad es fruto de la herencia, por una parte, y del ambiente, por otra. Ambos dejan de ser elementos contrapuestos y aislados para convertirse en complementarios e interactivos. En el primer caso, el factor genotpico es el responsable de las disposiciones hereditarias de los individuos, mientras que el fenotpico constituye el resultado de la interaccin de dichas disposiciones con las influencias del ambiente. Qu peso tienen unas y otras en la conducta humana es asunto difcilmente determinable. Hay aspectos biolgicos que son heredados y que se revelarn con mayor o menor intensidad, segn las condiciones de interaccin del hombre con el ambiente. No obstante, cuestiones de esta interrelacin que interesan al proceso educativo ha sido posible clarificarlas gracias a estudios de la regulacin endocrina y del acondicionamiento nervioso, segn manifiesta FILHO. De todos modos, junto a la constitucin fsica del hombre, el medio (y, en nuestro caso, el medio educativo) resulta imprescindible para la educacin, si bien no se trata de un medio autnomo respecto al ser humano, sino que es ste quien es capaz de transformarlo y adaptarlo a sus necesidades fisiolgicas para convertirlo, finalmente, en un medio humanizado. As, la realidad evolutiva de su cerebro, de su estructura orgnica en general, ha interaccionado con el ambiente hasta conseguir variarlo. Pero, tambin la inversa es cierta: el medio influye en el hombre.

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La importancia de la estructura biolgica del ser humano ha dado lugar al nacimiento de la Biologa de la educacin, una ciencia que trata de estudiar los fenmenos biolgicos que estn en la base del hecho educativo y que, en buena parte, lo fundamentan. Es precisamente la organicidad personal -aparte de otros componentes- la que posibilita el aprendizaje humano, habida cuenta de que tambin las variantes individuales tienen un origen orgnico y propician, en consecuencia, la educacin diferencial. Sin embargo, es obvio que la corporeidad no puede aislarse del resto del individuo, sino que forma parte de esa totalidad integral, de esa visin omnicomprensiva a la que anteriormente aludimos. Por eso -al margen de las fallas de su argumento-, deca DESCARTES que no estoy metido en mi cuerpo, como un piloto en su navo, sino tan estrechamente unido y confundido y mezclado con l, que formo como un solo todo con mi cuerpo. El planteamiento del problema del cuerpo -concluye MERLEAU-PONTY- lleva siempre una obligada descripcin del mundo percibido, una contemplacin del cuerpo como animal de movimiento y percepcin y una consideracin de la trascendencia. La concepcin, pues, de totalidad orgnica, de unidad significativa, destierra el sentido de mero producto de la naturaleza, de envoltorio, para convertir el cuerpo en algo que no est junto a mi, sino que est conmigo: yo soy mi cuerpo, dir, finalmente, Merleau-Ponty.

2. EL INACABAMIENTO DEL SER HUMANO Resulta evidente el inacabamiento del ser humano, biolgicamente carente, que exige proteccin, cooperacin y comunicacin y, esencialmente, aprendizaje. Su pobreza de instintos y su lento desarrollo hacen de l un ser necesitado de ayuda, puesto que es, sin duda, el animal ms desamparado en sus primeros aos en la escala zoolgica y su perodo de crecimiento es tan extenso que supone casi un tercio de la vida del individuo. Se ha dicho que su primer ao de vida es como el ao extrauterino del embrin. Ensear exige consciencia de inacabamiento (...); es la inconclusin del ser que se sabe inconcluso (FREIRE) y por ello exige la conviccin de que el cambio es posible mediante la educacin. La proteccin le es esencial y la necesidad de educacin le resulta imprescindible en su ciclo vital, en su crianza. Sostena DEWEY: De una parte se encuentra el contraste entre los miembros recin nacidos del grupo (...) y la madurez de los miembros adultos que poseen el conocimiento y las costumbres del grupo. De otra parte, existe la necesidad de que estos miembros inmaduros no slo sean conservados fsicamente en nmero suficiente, sino tambin que sean iniciados en los intereses, propsitos, informaciones, destrezas y prcticas de los miembros; caso contrario, cesara en el grupo su vida caracterstica. Dejar libre al sujeto -como pretenden algunas pedagogas- para que, con sus propias fuerzas, pueda transformarse, es, quizs, una insensatez o un sinsentido. No podemos identificar el desarrollo del ser humano con la educacin; la tarea es, como plantea NASSIF, la direccin del desarrollo, entendida sta no como la actitud autoritarista del educador, sino como el acompaamiento del sujeto en su proceso de formacin, coadyuvando a reconocer y organizar sus capacidades, intereses, etc., reconociendo, asimismo, su inmadurez como factor positivo y la educacin

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como un proceso cultural, que debe cumplirse conforme a la naturaleza humana, cuya plasticidad admite aquel proceso.

2.1. La pregunta esencial Sin embargo, hay, una pregunta fundamental con la que deberamos haber comenzado: es aquella que revolotea incesantemente en cualquier planteamiento antropolgico, qu es el hombre? A partir de la respuesta que demos a ella podemos deducir algo ms sobre aquel inacabamiento y progresiva evolucin a la que aludamos anteriormente. Pero, la contestacin a esta pregunta es siempre comprometida. Ya Scrates eluda responder con una determinada definicin, si bien al pensar en el hombre como una criatura que va constantemente en busca de s misma, le hace decir que es aquel ser que, si se le hace una pregunta racional, puede dar una respuesta racional. Definicin que, con ser clara, resulta insuficiente. El coro segundo de Antgona de Sfocles nos previene sobre lo arduo de la tarea: Muchas son las cosas inauditas -dice-; pero nada tan inaudito como el hombre. Tambin en el Salmo 8 del Antiguo Testamento se increpa al Creador dicindole: Qu es el hombre para que te intereses por l? (...) T lo has hecho un poco ms bajo que los ngeles y lo has coronado con gloria y honor. En ambos textos subyace el asombro, la perplejidad y la reflexin ante la inquietante pregunta que no parece tener fcil respuesta. Y ello no es casual porque la cuestin se ha convertido en el problema central de la filosofa de todo tiempo. En la historia del pensamiento las teoras sobre la naturaleza humana han sido numerosas. Monismos y dualismos se han sucedido desde Platn hasta nuestros das. El esquema tripartiro platnico acerca de esta naturaleza se mueve en torno a las supuestas partes del alma: el Apetito, que busca la ganancia, el nimo, que persigue el xito y la Razn, que pretende el conocimiento. La razn humana puede alcanzar el conocimiento a travs de la educacin (...) y tal conocimiento no slo es valioso en s mismo, sino que puede contribuir al sabio gobierno y a la reforma de la sociedad. As, de la concepcin antropolgica se pasa al conocimiento mediante la educacin y con ste a un programa de poltica prctica, siempre a travs de un proceso en el tiempo en que el ser del hombre va progresivamente tendiendo hacia ese acabamiento perfectivo y optimizante de su biografa personal. No obstante, en el decurso de la historia encontramos innmeras posturas, bien esencialistas, bien existencialistas en su ms amplio sentido, que propugnan, respectivamente, concepciones estticas y dinmicas del ser humano. Resulta obvio decir que, en una perspectiva educativa -y no solamente en ella-, el hombre es un ser-en-devenir, en desarrollo, cuyo inacabamiento le acompaa hasta la muerte.

2.2. El ser-en-formacin Tanto el crecimiento como el desarrollo y la maduracin (conceptos afines dentro de la ontogenia, aunque no confundibles) convergen en la consideracin del hombre como ser-en-formacin. Desde el punto de vista anatomo-fisiolgico es perceptible el crecimiento a travs de distintas etapas (infancia, pubertad, adolescencia, madurez y senectud) en las que, biolgicamente, se configuran sus proporciones y adquiere su forma, que nunca ser permanente, tanto por el crecimiento progresivo como por el degenerativo a partir de determinado perodo.

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Herencia y cdigo gentico, por una parte, y, por otra, el ambiente, influyen sustancialmente. Si el crecimiento tiene un carcter cuantitativo, el desarrollo, en cambio, se refiere a aspectos ms cualitativos. Se trata de la evolucin progresiva de las estructuras de un organismo, y de las funciones por ellas realizadas, hacia conductas de mayor calidad o consideradas superiores. Es, en consecuencia, un proceso de construccin, no algo ya dado, que tiene lugar a travs de distintos estadios de los que la psicologa evolutiva da cuenta. La maduracin es entendida como la presencia de cambios morfolgicos y tambin de pautas de conducta que se producen de manera biolgica sin el concurso del aprendizaje. Ambos factores (maduracin y aprendizaje) dan lugar, pues, al desarrollo paulatino del individuo. Tanto el crecimiento como el desarrollo y la maduracin constituyen una confirmacin del constante hacerse del hombre como ser en continuo devenir, que progresa, que requiere ayuda y que camina hacia la madurez -nunca completa-, entendida sta como referencia del objetivo alcanzado en un determinado estadio de su desarrollo. Durante estos procesos se manifiestan en el ser humano las posibilidades y capacidades que le son inherentes y que propician el paso de aquello que es a aquello que puede ser; paso en el que el papel de la educacin es absolutamente necesario. La consideracin del hombre como ser-en-formacin, inacabado siempre, propicia la apertura hacia la ayuda educativa. En ella, la antropologa de la educacin tiene un cometido importante, ya que, especialmente, como sostiene MENZE, su objeto es el proceso de formacin con sus presupuestos y factores, en cuanto procesos de la gnesis humana, llevado a cabo a travs de la reflexin filosfica y de la prctica cientfica.

3. EL SER COGNOSCENTE DEL HOMBRE La Metafsica de Aristteles comienza con unas palabras en las que se pone de relieve la tendencia innata del hombre hacia el conocimiento. Dice as: por su misma naturaleza todos los hombres desean conocer (o entender). Kant, en su Crtica de la razn pura, tratar de desarrollar su contenido afirmando que la razn humana tiene su destino peculiar en un gnero de sus conocimientos: el de verse asediada por preguntas que no puede evitar, porque le vienen impuestas por la misma naturaleza de la razn. Pero, adems, tambin el ser humano pretende saber hasta qu punto es fiable su conocimiento. Extremo ste que ha movido numerosas corrientes de pensamiento, unas para afirmar tal fiabilidad, otras para negarla. La cuestin es de indiscutible necesidad para el hombre, pues de ella se derivan consecuencias realmente importantes. Conocer es el punto bsico de arranque del ser humano como ser racional. Saber a qu atenerse en la vida es, sin duda, asunto primordial. Ahora bien, ante el hombre se presentan inquietantes preguntas respecto al conocimiento: qu puedo conocer?, hasta dnde alcanza este conocimiento, cules son sus lmites?, cul es su validez y su posibilidad?. Las respuestas han sido diversas en las distintas corrientes del pensamiento.

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3.1. Algunas concepciones del conocimiento La antigua skepsis de los griegos -desconfianza e incredulidad, en sentido actual- dio origen a una forma de escepticismo que no consideraba posible el conocimiento verdadero. Tanto la Academia (Antigua, Media y Nueva, siglos IV, III y II a. C.) como Pirrn de Elis (360-270 a. C.) y sus seguidores, sostenan, respectivamente, que puede darse un conocimiento verdadero, pero nunca podremos estar ciertos del mismo y que habr que abstenerse por completo del juicio sobre las opiniones, incluso las propias. Abstencin que recibe el nombre de epokh y que promueve una actitud vital de indiferencia para alcanzar como meta la ataraxia o imperturbabilidad de nimo. En realidad, la posicin del escepticismo al decir que no hay verdad alguna, implica la afirmacin contraria, puesto que el hecho de afirmar significa siempre afirmar como verdadero. No obstante, las posturas escpticas han sido defendidas no slo en la antigedad, sino tambin hasta en nuestros das, pese a la patente fragilidad de sus argumentos. El problema del conocimiento, pues, afecta ntegramente al hombre, a sus ms preciados valores, a la responsabilidad personal y a la relacin social con los otros. La educacin, inevitablemente, no puede sustraerse a su poderosa influencia. As, la postura sustentada por Francis Bacon respecto al conocimiento y su clebre aforismo de que saber es poder constituye una interesante proyeccin del deseo de obtener un bienestar social. Sin embargo, la presencia y dominio de los prejuicios se interpone en su camino. Son prejuicios que, en una terminologa actual, podramos calificar como de carcter biolgico, sociolgico e histrico-ideolgicos. Bacon los denomina idola: de la tribu, que se fundan en su misma naturaleza; de la cueva por la visin individual limitada con la que cada persona aborda las cosas; del mercado, que surgen del modo en que se relacionan los hombres entre s a travs del lenguaje y de sus acuerdos; y, finalmente, del teatro, comprensivo de los sistemas tradicionales con que los filsofos escenifican el mundo. Si no todos, ms de uno de ellos afecta al desarrollo de la educacin, interponindose en el recto camino y dificultando el proceso de la misma. Pinsese en los distintos modelos antropolgicos y pedaggicos, que originan un determinado tipo de educacin. Por la repercusin en la concepcin antropolgica resulta imprescindible, pues, atender al origen del conocimiento, a sus lmites y posibilidades, y a su validez. La imagen del hombre y su esencia se vern radicalmente afectados por la respuesta que encuentren estas cuestiones. En primer lugar, en cuanto al origen del conocimiento las posturas filosficas lo han centrado en los sentidos, en la razn, en ambos o en una particular experiencia afectiva. En el primer caso, el empirismo de autores como Locke, Berkeley o Hume (o, ms recientemente, el del neopositivismo y la filosofa analtica: Moore, Wittgenstein, el Crculo de Viena, Nagel, Quine, Ayer, Hospers, etc.) niega la existencia de las ideas innatas, por una parte, y, por otra, defiende que las ideas universales son, en suma, la combinacin de las sensaciones y de los juicios. As, el conocimiento es producto de la experiencia. La mente, dirn los empiristas (Locke), es como un papel en blanco en el que se ir escribiendo a partir de la experiencia sensible. Los racionalistas, en cambio, sitan el origen del conocimiento no en los sentidos, puesto que stos no pueden proporcionar la universalidad y necesidad que aqul requiere, sino en la razn en donde se aloja una serie de ideas esenciales

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inmutables, universales y necesarias. En esta corriente de pensamiento queda clara la influencia platnica del saber como recuerdo de una existencia anterior en el mundo de las ideas. Partiendo de estas dos posturas generales, el problema sigue vigente en la actualidad, aunque con matices diferentes. El empirismo lgico, defendido por el neopositivismo, admite la existencia y el valor del conocimiento sensitivo-inductivo, sin descartar el de las ciencias lgico-matemticas, no referidas a realidades concretas, deductivas e independientes del otro tipo de conocimiento. Tambin es interesante referirnos a una moderna e innovadora concepcin debida al psiclogo suizo, J. Piaget (1896-1980), denominada epistemologa gentica. En ella pretende haber superado el enfrentamiento empirismo-racionalismo al otorgar un valor de verdad solamente probable a las proposiciones que rigen las ciencias materiales, en tanto que atribuye un valor de verdad absoluto a las proposiciones de las ciencias formales lgicas y matemticas. La adquisicin de un saber intelectual por parte del sujeto es, para Piaget, el producto de una progresiva adaptacin, que comporta una asimilacin del mundo a la actividad del sujeto, por una parte, y un ajuste o acomodacin de este ltimo a su entorno, por otra. Acomodacin que realiza el sujeto en distintos estadios o momentos hasta alcanzar el razonamiento abstracto. Esta innovadora concepcin tiene repercusiones inmediatas y profundas en la Psicologa y no menos en la Pedagoga. Vistas sucintamente las posturas ms conocidas referidas al origen del conocimiento, el hombre se ha planteado la validez del mismo, a cuyo efecto se ha afanado en la bsqueda de criterios que garanticen el conocimiento verdadero. De ello depende, lgicamente, el hallazgo de un camino que lleve a la verdad; problema fundamental para el hombre en su condicin de ser cognoscente. Ese criterio de verdad se ha encontrado en la evidencia, aunque no todos la entienden de igual manera. Para los racionalistas su existencia no puede estar en los sentidos: slo ser verdadero el conocimiento intelectual, despojado de lo sensible y afectivo, de acuerdo con distintas condiciones. Para los empiristas, en cambio, la evidencia ser la coincidencia entre lo afirmado en una proposicin y la realidad fenomnica. Hoy, esta ltima concepcin reclama el denominado criterio de significabiliad a la que se aplicar el criterio de contrastabilidad, consistente en la posibilidad de someter a una prueba emprica aquella proposicin. Asimismo, la verificabilidad y la confirmabilidad constituyen dos versiones del ltimo criterio. Pero, dado el propsito puramente enunciativo de este apartado, desistimos de profundizar en el desarrollo de estos criterios. Ms interesante para nuestro objeto resulta, en una perspectiva de la educacin, referirnos a las implicaciones entre la pedagoga, la antropologa y el conocimiento.

3.2. Pedagoga, antropologa y conocimiento El ser humano va adquiriendo paulatinamente un aprendizaje del mundo en que vive y de la gente que le rodea, un conocimiento, en definitiva. Por ello, este conocimiento se nos presenta no de una manera esttica, sino en constante evolucin y desarrollo. Y, por supuesto, no es ajeno a ninguna disciplina, sea ya de las llamadas cientficas, sea ya de las humanistas.

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POPPER al referirse al Mundo 1 (objetos fsicos), Mundo 2 (conciencia) y Mundo 3 (actividad intelectual, ciencia, teora, etc.), argumenta que la actividad de comprensin es la misma en cualquier bsqueda de solucin de problemas, y la relacin que se establece entre el problema y la solucin es de carcter lgico; es decir, es una relacin que entra de lleno en el Mundo 3. En virtud, pues, de esta argumentacin, la pedagoga puede ser considerada una disciplina cientfica, sin que ello sea obstculo para afirmar la vertiente humanista de su objeto ni deje de ser mediadora entre los dos mundos (M2 y M3). Sin embargo, la pedagoga no es una ciencia plenamente autoconstituida, que pueda rectificar y juzgar su pasado discriminando lo cientfico de lo no cientfico de manera contundente (FLREZ). En cierto modo, podramos decir que es una disciplina cientfica, aunque insuficientemente sistematizada; ms bien se tratara de un proyecto cientfico en construccin que, como otras ciencias, tiene un carcter abierto, capaz de derivar consecuencias de la epistemologa regional y gentica, de la psicologa del desarrollo, etc., aunque su carcter hermenutico sea, quiz, el que ms convenga a su objeto, sin renunciar por ello al campo estrictamente cientfico. De todos modos, sea cual fuere el mbito desde el que se aborde, no cabe duda de que la formacin humana es el eje terico alrededor del cual se mueve la pedagoga. Por otra parte, la concepcin clsica y determinista de las ciencias, ha sido superada en el siglo actual en el que, frente a la pretendida exactitud, precisin predictiva, etc., se opone el enfoque relativista y probabilista, ya que se reconoce la inexactitud, la imprecisin, la incertidumbre, de los fenmenos. Pues, bien, dejando aparte la perspectiva epistemolgica (de la que ms especficamente se ha hablado en el captulo I), es hora ya de que nos introduzcamos en el papel que juega el sujeto cognoscente, como ser educable, y la educacin, que ocupa el espacio de la comprensin de cmo se articula la dinmica de la conciencia del hombre y la dinmica de la ciencia y la cultura. En una visin constructivista el conocimiento no es recibido de manera pasiva ni del mundo ni de nadie, puesto que es procesado y construido activamente por el sujeto cognoscente. As, ste es capaz de adaptarse y organizar su mundo. Y esta labor de aprendizaje contribuye al desarrollo integral de la persona. Es, en alguna manera, el principio de actividad. Es tambin la posicin piagetiana (PIAGET) en la que el nio construye sus conceptos y operaciones lgicoformales a travs de sus distintas etapas (maduracin, experiencia, transmisin, equilibrio). El conocimiento no se descubre, sino que se construye; ste es el punto de llegada del constructivismo. Junto a esta corriente pedaggica, la enseanza por procesos es hoy tambin una de las lneas interesantes de la pedagoga contempornea. Se prefiere hablar de procesos de construccin de conceptos, de procesos de pensamiento, curriculares y de evaluacin, frente a la tradicional enseanza de contenidos y a la de objetivos y resultados conductuales. Por el contrario, el actual currculo por procesos asume cada tema de la ciencia no en trminos de las conductas del estudiante, ni de las operaciones subjetivas requeridas para su comprensin, sino en trminos de su contenido conceptual, procedimientos y criterios claves para su construccin, que se derivan de la estructura misma del conocimiento seleccionado, para procesar con los estudiantes bajo la forma de un interrogante o problema por solucionar (FLREZ). De esta manera, tal enfoque relaciona estrechamente el proceso de pensamiento del alumno, el proceso de apropiacin creadora a los procesos lgico-cientficos.

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Pues, bien, estas nuevas concepciones acerca de la tarea cognoscente afectan tanto al alumno como al profesor. Por ello, en la dinmica actual tiene un peso indudable el problema del conocimiento que influye ntegramente en la labor educativa. No se trata tanto de impartir contenidos cuanto de crear la situacin en la cual el sujeto pueda desenvolverse con la gua del maestro. Quiz, al igual que ocurre con los modernos sistemas de computacin, habra que pensar con las mismas condiciones que exigen los medios de comunicacin del futuro, es decir, con la interactividad, la capacidad de conversin, la movilidad, de los sistemas de enseanza y de las nuevas concepciones del conocimiento. No olvidemos que es ste, en gran medida, el que mueve la dinmica del mundo actual.

4. EL SER EMOCIONAL DEL HOMBRE El ser humano ha sido conocido (como ltimo estadio de la escala zoolgica) con el nombre de homo sapiens para destacar su racionalidad. Sin embargo, cuando los sentimientos o las emociones surgen de su aparente letargo, invaden el campo de la razn y no solamente la perturban, sino que, en algn modo, pueden llegar a sofocarla. Razn y emocin son, sin duda, los dos componentes ms importantes de la conducta humana. Es ms, el que pudiramos denominar cerebro emocional precedi en el tiempo, genticamente, al cerebro pensante o neocrtex con el cual tiene establecida una especial relacin, aunque tambin (GOLEMAN), anatmicamente, el sistema emocional puede actuar con independencia de la neocorteza. Comencemos, pues, por decir qu entendemos por emocin. El Oxford English Dictionary la define como cualquier agitacin y trastorno de la mente, el sentimiento, la pasin; cualquier estado mental vehemente o excitado. O, como dir PINILLOS, se trata de una agitacin del nimo acompaada de fuerte conmocin somtica (...) o un estado de alteracin afectiva (...) que se manifiesta somticamente por cambios glandulares y de la musculatura lisa, por alteraciones conductuales y, naturalmente, por cambios neurofisiolgicos y endocrinos considerables. Quiz en estos intentos de definicin se insiste ms en los efectos que en su esencia. De ah que algunos psiclogos hayan acentuado ms el aspecto anatmico y fisiolgico hasta constituir el ncleo y el origen de la emocin. Este pudiera ser el caso de James, W., quien, invirtiendo los contenidos de las teoras mentalistas, sostena que las alteraciones somticas no eran una consecuencia de la experiencia afectiva, sino al revs. Conocida es aquella afirmacin suya de que no lloramos porque estamos tristes, sino que estamos tristes porque lloramos. Algo similar aunque salvando las distancias- habra hecho Descartes con los espritus animales (lo que hoy denominaramos la accin nerviosa). Pues, bien, en la perspectiva antropolgica que nos ocupa interesa destacar la influencia que los motivos tienen en el comportamiento humano, en primer lugar, y, en segundo trmino, cmo la educacin puede contribuir al tratamiento de las emociones y al recto encauzamiento de las mismas. Sin embargo, sin renunciar a las aportaciones clsicas a la teora de las emociones, no podremos dejar de referirnos a una nueva concepcin de las mismas, diferente, en ciertos aspectos, a las que la Psicologa, principalmente, ha sostenido hasta el presente. El sorprendente eco que ha tenido en nuestros das la denominada inteligencia

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emocional (este es el ttulo del libro de GOLEMAN de inusitado y reciente xito) ha supuesto un giro en esta concepcin a la que ms tarde nos referiremos.

4.1. Teoras de la emocin El estudio de la emocin ha sido una constante en la historia por parte de psiclogos, fisilogos y filsofos, especialmente. Descartes, en Las pasiones del alma, trata de ellas con rigor y originalidad respecto a sus predecesores. Darwin, Wundt, James, Lange, Watson, Cannon, Freud son algunas de las figuras relevantes en este campo. Para este ltimo autor el estudio de las emociones es realmente importante hasta el extremo de decir que en tanto nos limitemos a ocuparnos de la memoria y las ideas, permaneceremos en la superficie de las cosas. Lo nico que realmente vale en la vida psquica son las emociones, y toda la importancia de las fuerzas psquicas reside en su capacidad para suscitarlas (PINILLOS). La concepcin de las emociones como contenidos de conciencia se debi principalmente a Wundt, quien afirmaba que en la afectividad podan distinguirse tres dimensiones: agrado-desagrado, excitacin-depresin y tensin-relax. Derivados de estos estados de nimo se producan determinados cambios de carcter fisiolgico. Por su parte, James impuso su teora en contra de la concepcin wundtiana, considerando que la emocin es una experiencia afectiva de una conducta refleja. Tambin Cannon sostuvo que la emocin es, en realidad, una respuesta de supervivencia del individuo, que constituye una preparacin para enfrentarse a situaciones crticas. Junto a las teoras anteriores aparecen otras fundamentalmente de carcter fisiolgico sustentadas, entre otros, por Arnold, Papez, McLean y Pribram. Este ltimo, neurofisilogo de profesin, pretende superar algunas de las posiciones precedentes y aporta concepciones que parecen responder mejor a la comprensin de los procesos que integran la emocin en concreto. Entre estas nuevas aportaciones figura el relevante papel otorgado a la memoria; la consideracin de la emocin como una perturbacin de la conducta motivada normal; la emocin como un proceso que desva temporalmente al organismo de su movimiento conductual regular; el control central de los inputs informativos que llegan del exterior (PINILLOS). Con independencia de las distintas tesis que se han planteado sobre la emocin, parece haber unanimidad, sin embargo, a la hora de valorar la influencia que las mismas ejercen sobre el comportamiento humano. As, junto a la accin de la inteligencia racional, algn autor (Goleman y otros) sostiene que la denominada inteligencia emocional reacciona con mayor rapidez que la primera y, por consiguiente, mueve a la conducta antes de que aqulla lo haga. De ah la importancia que su estudio tiene en una perspectiva antropolgica y educativa, pese el no excesivo inters que ha suscitado entre los pedagogos, quienes parecen haber descuidado el cultivo de investigaciones en torno a este importante asunto. Cuestiones tales como el autodominio, la capacidad de motivacin, el celo, etc., no pertenecen estrictamente al mundo racional (aunque no lo excluyen, naturalmente), sino ms bien al emocional, ya que en torno a ste giran los sentimientos, el carcter e, incluso, lo que pudiramos llamar instintos morales. Existen cada vez ms pruebas de que las posturas ticas fundamentales en la vida surgen de capacidades emocionales subyacentes (GOLEMAN).

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Sin suscribir plenamente tal tesis, no cabe la menor duda de que, por ejemplo, quienes carecen de autodominio padecen una deficiencia moral, ya que la capacidad de controlar los impulsos constituye la base de la voluntad y el carcter. Dominar, pues, el mundo emocional, crear habilidades para ello es tarea de la educacin que pretende preparar al hombre para la vida, en su sentido ms amplio.

4.2. La educacin emocional Por ello, algunos centros educativos han puesto en marcha programas para la educacin emocional. Este es el caso del Centro de Aprendizaje Nueva (San Francisco, EE. UU.) en donde se ensea la Ciencia del Yo que trata de identificar los sentimientos, propiciar el desarrollo social, aprendizaje social y emocional, cooperacin, destrezas para la vida, etc. Es lo que, genricamente, se denomina alfabetizacin emocional en la que en lugar de usar el afecto para educar, se educa el afecto mismo (GOLEMAN). Es la enseanza de la inteligencia emocional. Otros centros, como el Child Development Project de Oackland (California, EE. UU.) ofrecen programas de aptitudes sociales y emocionales. Entre los principales componentes de algunos de los programas vigentes figuran los que citamos a continuacin: Conciencia de uno mismo (reconocimiento y denominacin de sentimientos, relaciones, etc.). Decisiones personales (examen de acciones y conocimiento de sus consecuencias). Manejo de sentimientos (control de los sentimientos, comprensin). Empata (comprensin de los sentimientos de los dems). Revelacin de la propia persona (valoracin de la apertura y creacin de confianza). Resolucin de conflictos (negociacin de compromisos). Las evaluaciones llevadas a cabo sobre los programas de aprendizaje emocional arrojan, en general, resultados positivos con sustanciales mejoras en el individuo. Entre ellos, destaca un mayor grado de responsabilidad, mejora de los conflictos, tolerancia, creacin de mejores climas de convivencia, disposicin y compromiso social, mejor cooperacin, mayor empata, mayor sensibilidad a los sentimientos ajenos, aumento de la autoestima, mejor autodominio, etc. Al margen, pues, de discutibles cuestiones epistemolgicas, no resulta ocioso pensar que este tipo de inteligencia, de alguna manera unida al campo de la vida emocional, puede ofrecer al educador un interesante mbito de trabajo que, si bien nunca fue desdeado por la Pedagoga, quiz no ha sido suficientemente practicado en su seno con la intensidad que lo es hoy en algunos centros especficos, pero no generalizados. Su dimensin antropolgica y educativa resulta obvia.

5. EL SER HUMANO COMO SER LIBRE No es fcil referirse al trmino libertad sin arriesgarse a contemplar versiones distintas y hasta contradictorias sobre su significado, ya que no es un trmino unvoco, sino anlogo, es decir, que puede ser tomado en varios sentidos. En cambio, lo que s resulta indiscutible es el hecho de que slo el hombre es capaz de

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tener y sentir la libertad, cosa que les es negada a lo vegetales, a los animales y al mundo inorgnico. Se trata, pues, de algo absoluta y exclusivamente humano. Sin embargo, apresurmonos a decir que no todo el mundo est de acuerdo con la existencia de la libertad y aqullos que lo estn incluso difieren en cuanto a los lmites y a la extensin de la misma. Es necesario, pues, comenzar este apartado con una referencia a la delimitacin del concepto y a sus acepciones para proseguir con las posturas que niegan su existencia y terminar con el caso concreto de la educacin. Hay cuestiones que no discurren por los caminos de la ciencia en el sentido de que no son realidades empricas que puedan ser medidas y cuantificadas. La cientificidad de un saber, deca hace algunos aos CENCILLO, no puede consistir en su mimetizacin segn las ciencias ms en boga, sino en su adecuacin a su propio objeto, para suministrar acerca de l la informacin ms precisa y rigurosa. El ser humano, por ende, no es una cosa ms instalada en el universo, sino un ser creador de sentido, cuya libertad -que damos ahora por supuesta- constituye una propiedad del acto voluntario e inteligente. No se trata, pues, de una cuestin cientfica, sino de una realidad que discurre por caminos diferentes a los de la ciencia. Pues, bien, ante la pregunta por la libertad surgen, es lgico, graves dudas: es posible que sea una simple proyeccin de nuestros deseos?, Nos sentimos libres o es tan slo una ilusin?. Aun en el caso de seamos poseedores de esa supuesta libertad, hasta cunto somos libres, cules son los lmites de esa supuesta libertad?. Parece obvio pensar que esa libertad de la que hablamos no es omnmoda: hay muchas cosas que no hemos elegido libremente (nuestros progenitores, nuestro cuerpo, nuestro espritu), ni, incluso, la propia libertad. No soy libre de cesar de ser libre, deca SARTRE. No puedo renunciar a mi libertad Tampoco puedo ejercerla sin una motivacin. Es ms, no elegir significa elegir el no. Ser libre, por otra parte, es precisamente lo contrario de ser necesario, ya que al hacer uso de la libertad no tenemos ciertamente eleccin frente a la misma, pero s frente a todo lo dems. El planteamiento expuesto parece conducirnos o bien a un determinismo, negador de la libertad, o bien a una clara distincin de aquellos tipos de libertad para saber a cul de ellos nos referimos. Ser libre no quiere decir hacer lo que a uno le parece y le gusta; quiere decir ser dueo de s mismo, quiere decir saber obrar sobre la base de la razn y cumplir con el propio deber (DURKHEIM). Es lo que llamamos libertad de arbitrio, esto es, la capacidad de elegir o no elegir, de elegir este o aquel bien, sintindose responsable de sus actos porque, como afirmaba SARTRE, soy, en efecto, un existente que se entera de su libertad por sus actos. Hay, no obstante, posturas filosficas que se remontan al origen de la pregunta, aduciendo, como los existencialistas, que no es una pregunta objetiva, puesto que tiene el origen en m mismo, que quiero que la haya. Es una libertad existencial de manera que el hombre se hace en la libertad. Otra posicin muy distinta es la que sostiene la moderna Filosofa del Anlisis que niegan rotundamente la existencia de un problema de la libertad. Los argumentos, pues, que se aducen en favor de la libertad, los indeterministas, se apoyan en el testimonio de la conciencia que, de manera intuitiva, se apercibe de su existencia. Por otra parte, los argumentos basados en el orden social y en el moral defienden que si no existiera esta libertad seran vanos los esfuerzos por justificar la responsabilidad en este ltimo caso, y la legalidad en

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el primero. Finalmente, el argumento basado en la voluntad sostiene que sta tiende al bien conocido mediante el entendimiento, pero ante este bien puede quererlo o rechazarlo, lo que supone, por consiguiente, el concurso de la razn, la cual constituye, en ltima instancia, la raz de la libertad (BARRIO, J. y FULLAT, O.). Lo expuesto nos remite, pues, a considerar distintas acepciones del trmino con el fin de comenzar a clarificar algunos de los sentidos polismicos del mismo.

5.1. Algunas acepciones del concepto libertad Quiz una divisin radical nos situara ante una libertad exterior, en la que se incluira el orden fsico, poltico y social, y una libertad interior, referida a la libertad de especificacin o posibilidad de elegir entre varias opciones, y la libertad de ejercicio, es decir, poner o no poner el acto. Tambin otras divisiones y clasificaciones proponen la existencia de una libertad natural, de orden csmico que tiene como referente el Destino o la Naturaleza y a la que el hombre est sujeto, aunque puede sustraerse parcial o totalmente; social y poltica, de carcter exterior, en la que se pone el acento en la autonoma de la propia sociedad o comunidad para regir sus destinos; y la personal o individual en la que el sujeto dispone de s mismo por su autonoma. Junto a estas acepciones, otras se refieren al orden fsico, al moral, al psicolgico, a la accin, etc., que constituyen, en definitiva, diferentes denominaciones reducibles a las anteriormente expuestas. Pero, frente a las modalidades anteriores, que afirman la existencia de la libertad, aparecen otras que, bajo la denominacin genrica de determinismo, la niegan con perspectivas diferentes. No se trata, por lo tanto, de condicionamientos, sino de anulacin. Veamos algunas de estas corrientes.

5.2. El determinismo y sus clases Entre los diferentes determinismos que podran citarse nos referiremos a algunos de ellos, tales como el biolgico, que implica a factores genticos y somticos para afirmar la ausencia de libertad en la conducta humana, que, si bien pueden constituir condicionantes, no niegan aquella realidad. Semejante al anterior es el determinismo psicolgico en virtud del cual tambin en este mbito el individuo carecera de libertad, basndose en el hecho de la inclinacin que la voluntad manifestara ante la concurrencia de ms de un motivo, en cuyo caso esa voluntad se decidira por el motivo ms fuerte. Dejando aparte determinismos de otra ndole (sociolgico, teolgico), nos importa ms hablar del supuesto determinismo en educacin. Si atendemos a las pautas de crianza y al ambiente que rodea al hombre desde su niez, no resulta difcil sostener la tesis de un fuerte condicionamiento que, en algunos casos, parece traspasar esa frontera para convertirse en un determinismo suave. Es el caso de la postura adoptada por SKINNER al decir que si queremos que una persona se comporte de una determinada manera, bastar con crear una situacin que le agrade o eliminar una situacin que le desagrade. Se trata, en definitiva, del llamado refuerzo positivo del condicionamiento operante, pero no de un determinismo en sentido estricto. No obstante, hay en el proceso educativo algo que podra interpretarse de manera antinmica al pretender conjugar la libertad del educando con la intervencin del educador. Es innegable que la educacin slo es posible desde la

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libertad, en la libertad y por la libertad. Ahora bien, otra cosa distinta es la cooperacin, la ayuda que el educador presta al educando, que nunca puede ser un equvoco neutralismo o una no directividad, sino un deseo de objetividad. La funcin del maestro (...) es la de clarificar los valores individuales para que cada uno descubra y decida lo que estime oportuno (GERVILLA). Ayuda que no niega el hecho de que la libertad en educacin no slo es posible, sino necesaria. No olvidemos que el hombre es un ser abierto a la libertad y abierto al mundo. Desde esa libertad accede a la independencia, a la optimizacin. Uno de los desafos del hombre actual es a la vez ser radicalmente libre y profundamente responsable (MARN). Sin libertad, pues, la educacin sera inviable.

6. EL SER RELACIONAL Y COMUNICADO Las dimensiones anteriormente apuntadas resultaran, finalmente, inoperantes si el ser humano permaneciera encerrado en s mismo, sin relacin con los dems y con el mundo circundante. Hay una necesidad de transmisin, de influencia y de valoracin que obliga al hombre a comunicarse a travs del lenguaje articulado o bien, como debi suceder en sus orgenes, por medio de la danza, de la msica, del pictograma, del ideograma o de cualquier gesto o movimiento corporal. No es posible no comunicarnos, establece el conocido axioma metacomunicacional de WATZLAWICK, P., BEAVIN, J. B. y JACKSON, D. D., puesto que la comunicacin es equivalente a conducta y no es posible dejar de comportarse en uno u otro sentido. El hombre se volvera loco si no pudiera liberarse de su prisin y extender la mano para unirse en una u otra forma con los dems hombres, con el mundo exterior (FROMM), a travs del lenguaje, primordialmente. En un plano antropolgico-educativo parece, al decir de ARANGUREN , que la educacin es la forma fundamental de socializacin y, por lo tanto, de comunicacin (...) Es elemento decisivo de comunicacin -o incomunicacin-: a) en el orden de los valores vigentes en el seno de la sociedad global y de sus distintos subgrupos; b) cuanto al grado de la comunidad escolar. Ahora bien, si educar es, como dijimos (BOUCH), transmitir pautas de comportamiento cientfico-tcnico (instruccin) y moral (formacin de la personalidad), tal tarea no est restringida a los mbitos formales, tales como la escuela, sino que el proceso comunicativo tendr lugar a travs de otros medios y agentes: familia, iglesia, comunidad..., con los diversos cauces informales y no formales que conviven en su seno. Se trata, en esencia, de un proceso en el que un sujeto -en este caso, el comunicador- transmite estmulos con la pretensin de modificar la conducta de aquellos a quienes se dirige, es decir, de los receptores, no precisamente en un lugar o institucin especfica, sino abierto a otros. Por consiguiente, todo proceso comunicativo evidencia la condicin humana: quin comunica, a quin se dirige, lo que se dice y el efecto que se pretende producir, entraa siempre esa referencia al hombre. Comunicacin que puede darse bien de manera interpersonal (emisor-receptor o varios emisores y receptores) en el que cada persona est situada dentro del campo perceptual de la otra, bien intrapersonal en el que el emisor y el receptor coinciden en el mismo sujeto, esto es, lo que en una ptica psicologista se denomina concepto propio o autoimagen, un

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proceso de autocomunicacin que, en la perspectiva pedaggica, se convierte en autoeducacin.

6.1. La comunicacin educativa y el lenguaje As, pues, la comunicacin de carcter educativo implica la relacin que se establece entre dos o ms seres (educador-educando) en los que cada uno de ellos participa del otro o, finalmente, ambos participan entre s en la comunicacin intencional de alguna perfeccin, tal como entiende REDONDO. Esta comunicacin es la que tradicionalmente se produce entre profesor y alumno en el seno de un ambiente de carcter formal, si bien hoy esta modalidad didica tiene lugar tambin, como hemos dicho anteriormente, en ambientes informales y no formales a la que han contribuido en gran medida los medios de comunicacin social. Adems, para que una comunicacin educativa sea autntica debe atenerse a unas exigencias, tales como la apertura de los interlocutores, su actitud participativa, la presencia de un feed-back y la participacin democrtica, como sealan FERRNDEZ-SARRAMONA. En este mismo sentido la comunicacin educativa conlleva tambin una carga afectiva y normativa que no descarta, naturalmente, la transmisin rigurosa de contenidos, sino que es capaz de decidir (...) la transmisin de aquellos valores, actitudes y conocimientos que cree ms convenientes (PUIG), ya que estas relaciones comunicativas se realizan con intencin, voluntad y conciencia de educar. Es, en suma, un modelo de encuentro caracterizado por la libertad, la gratuidad y la dimensin existencial, al decir de PROHASKA. Por otra parte, resulta obvio destacar que la comunicacin a la que nos estamos refiriendo encuentra su cauce ms adecuado de efectividad en el lenguaje, cualidad atribuida al ser humano. El hombre, deca Aristteles, es el animal que posee el lenguaje (logos), y con l la razn. Porque, qu podramos conocer de una persona, de su mundo interior, si ella no lo comunicara mediante el lenguaje?. Por ende, las personas a travs del lenguaje pueden comunicarse mutuamente sus vidas, penetrar en el otro y perforar su intimidad. El lenguaje se convierte as en la ms fundamental de las instituciones sociales, como el recurso de creacin de relaciones. Relaciones que, por otra parte, son capaces de establecer, mediante el lenguaje, unas diferencias de jerarqua dentro de la comunidad. As, no se habla igual con el aprendiz que con el director de una empresa, ni con una mujer o con un hombre. Un caso especfico, que nos atae ahora, es la comunicacin profesoralumno a la que constantemente nos referimos, la cual debe entenderse en sentido interactivo y con una finalidad orientadora y formativa, es decir, con intencionalidad y sentido de retroaccin. El lenguaje profesional -afirma ARANGUREN, glosando a Bourdieu y Passeron-requiere ser descifrado y la mayor parte de los estudiantes no son capaces de hacerlo correctamente. Pues, bien, sin entrar en la discusin de las causas que provocan esta situacin, demasiadas veces repetida, s tenemos que enfrentarnos con un mal de nuestro tiempo: la incomunicacin o, cuando menos, la pseudocomunicacin. Es el caso del uso de un lenguaje ritual (o canular, como diran los franceses) que dificulta la comunicacin eficaz. Asimismo, habra que considerar el hecho de que tambin los medios con los que nos expresamos no lingsticamente constituyen una unidad indisoluble con el

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lenguaje. Sentimientos, gestos, distancias, miradas, etc. forman otro mundo, unido al lingstico, que origina, asimismo, otro tipo de comunicacin no-verbal como apoyo, confirmacin o enmienda del verbal. Sin embargo, a pesar de la existencia de tan diversos canales, las dificultades de la buena comunicacin son harto constatables y las causas mltiples. Ideologas, equivocidades, anfibologas, imprecisiones del lenguaje son obstculos que se interponen en el uso del lenguaje natural. De ah que desde el campo de la filosofa se haya tomado conciencia del problema y se haya abogado por el denominado Anlisis del lenguaje (Linguistic Analysis) que pretende eliminar errores y rectificar el mal uso que pueda hacerse de este lenguaje natural. En este empeo destacan filsofos como Wittgenstein, Wisdom, Ryle, Austin, etc., aunque ya en los primeros pensadores se observa la preocupacin y, muchas veces, fructfera ocupacin en el asunto (recurdese a Gorgias, Platn, Aristteles...).

6.2. Nuevas formas de comunicacin Finalmente, no podemos cerrar este apartado sin referirnos a un nuevo mbito de la comunicacin cuyas posibilidades y consecuencias estn actualmente sometidas a debate. Se trata de lo que ha venido en llamarse ciberespacio a travs del cual han comenzado a navegar miles de usuarios por medio de los computadores de alta tecnologa. Junto a ellos, la comunicacin por otros medios (televisin por cable, fax, radio, telefona, etc.), conoce cada da mayor uso y audiencia, no slo ya en el mbito fsicamente prximo, sino con el carcter mundial. Ellos constituyen un medio gil y nuevo de establecer una conexin especial entre las gentes. Estos medios han sido capaces de romper barreras ideolgicas y polticas al soterrar regmenes autoritarios y dar voz incluso a los disidentes. Pases cerrados a la democracia han sido invadidos por la nueva tecnologa. Movimientos revolucionarios (un ejemplo reciente, la guerrilla en Chiapas, Mxico) han cursado sus mensajes a travs de estos medios. No obstante, las nuevas tecnologas aplicadas a la comunicacin tienen, al menos, una doble lectura: por una parte, contribuyen a una mayor unin por medio de redes de comunicacin ms amplias, pero tambin puede ser causa de divisin al restringirlas a campos ms cerrados. De esta manera se fomentan, mantienen y refuerzan las diferencias. No cabe la menor duda de la desigualdad que estos sistemas pueden crear por la carencia de medios de determinados pases y la privacin, por consiguiente, de redes de comunicacin abiertas. Ya algunos pases autoritarios han ideado frmulas (especialmente econmicas) para restringir el acceso. Integrarse en este ciberespacio no est al alcance de todos. Y cuando lo est, tambin los mandatarios pueden manipular y dirigir estas importantes redes de comunicacin. La aparicin de esta tecnologa es actualmente motivo de estudio por los cientficos sociales y de preocupacin por cuantos se relacionan con el rea de la comunicacin interpersonal, ya que est influyendo poderosamente en la construccin de una nueva sociedad. El mundo de la educacin es, indudablemente, un campo abonado en el que germinarn estos nuevos instrumentos y se est ya viendo profundamente influido por ellos. Probablemente, los problemas que hasta ahora se han sentido en el campo de la comunicacin en general, provocarn efectos ms sensibles en este futuro inminente que, como alguien dijo, ya no es lo que era.

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No obstante, pese a las dificultades expuestas, resulta lcito y deseable profesar un optimismo antropolgico frente al pesimismo existencial que parece presidir, en bastantes ocasiones, el problema de la comunicacin en general y de la educativa en particular.

7. EL SER ESPIRITUAL Hasta ahora hemos hablado de distintas dimensiones que confluyen en el ser humano y que no por ms diversas son menos susceptibles de unidad. La unitas multiplex de la filosofa escolstica parece encontrar su aplicacin al caso del hombre en cuanto a su disposicin pedaggica, la cual se hace patente precisamente en la consideracin de ser espiritual. Aquella presencia de la libertad, de la apertura al mundo, la autoconciencia, la autodecisin, etc. son caracteres que se renen en lo que llamamos espritu, lo que hace al hombre un hombre, como dira SCHELER. En esa disposicin pedaggica mediante la cual se hace posible la educacin, confluyen tres factores esenciales: la responsabilidad, la conciencia y la aspiracin al valor. En el primer caso, aparece un elemento que pudiramos denominar ptico, en el que se incluyen vivencias y clima psicolgico; otro cognoscitivo, de deliberacin, uno volitivo como momento decisorio imperativo, y un ltimo ejecutivo como proyeccin del sujeto sobre el mundo exterior. Esta responsabilidad debe entenderse desde la conciencia. Para unos, se trata de un proceso de aprendizaje, para otros constituye una instancia racional y lgica, aunque con elementos afectivos y sentimentales. Los psicoanalistas la entendern como un super-yo. Finalmente, algunos la considerarn como un protofenmeno humano dado por la espiritualidad del hombre. La aspiracin al valor es uno de los requisitos de la educacin, sin la cual sta es inconcebible. Aniquilar el valor significa suprimir la educacin misma. As, pues, quien sea capaz de vivir los valores en su orden jerrquico ser un hombre educado. De ah la necesidad de que el educador inculque y cultive en el alumno la estimacin por ellos.

8. EL HOMBRE COMO SUJETO DE EDUCACIN Hemos contemplado a lo largo de este captulo la figura del hombre en sus variadas dimensiones que, en el fondo, se resuelven en una comprensin de su totalidad. La multiplicidad, como en los viejos tiempos, desemboca en la unidad. No obstante, los diversos aspectos a los que nos hemos referido son factores necesarios para insertar al ser humano en el seno de la educacin. Antropologa y educacin constituyen trminos indisolubles y recprocos para entender a una y a otra. Como hemos dicho, tal modelo de hombre configura un modelo de educacin; y, a la inversa, tal pedagoga conforma un determinado modelo humano. La antropologa filosfica nos situaba ante el hombre como ser en busca de s mismo, de su destino y de la pretensin de trascender su propia calidad humana para encontrarse con lo Absoluto, realizado a travs de la libertad, del conocimiento,

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de la sociabilidad y de la comunicacin. Por su parte, la antropologa de la educacin lo hace en su condicin de homo educandus, de sujeto de la educacin e inserto en ella y capaz de mantenerse dentro de su jurisdiccin (NASSIF). Es la visin del hombre a travs del prisma de la pedagoga. Hablar, pues, de sentido y destino es hacerlo desde una perspectiva filosfica, es cierto, pero tambin el hombre necesita de la formacin para lograr llevar la empresa a buen trmino. Su inacabamiento, su estar-siendo, su calidad de ser-en-formacin exige la inmersin en el mbito educativo. La educacin comparte todas las tensiones y ambigedades que caracterizan el estudio del hombre, tanto las procedentes del campo filosfico como las del cientfico. De ellas nacen los distintos modelos o imgenes que se han dado en la historia. No cabe duda de que el pensamiento de la educacin ha de estar presidido por la idea del hombre. Las exigencias, pues, de una antropologa de la educacin estn basadas en la menesterosidad del ser humano, en su paulatino desarrollo desde la inmadurez biolgica hasta la madurez adulta, en la bsqueda del sentido y destino de su vida, en la responsabilidad e intuicin de valores. El hombre, como ser concreto, como ser en devenir y en formacin, con su carcter diferencial, a partir de su esencia inmutable, aunque resulte paradjico, se resuelve en esa dimensin educativa que pretende armonizar y unificar ese cmulo de factores.

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