Denis Vaillant Formación Docente en America Latina

Denise Vaillant
FORMACIN DE DOCENTES EN AMRICA LATINA

Re-inventando el modelo tradicional
OCTAEDRO
Biblioteca Latinoamericana, nm. 15 Coleccin dirigida por Jos Manuel Esteve y ngel I. Prez
Primera edicin: xxxx de 2004 Denise Vaillant, 2004 Derechos exclusivos de esta edicin: Ediciones Octaedro, S.L. Bailn, 5 - 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 Fax: 93 231 18 68 e.mail: octaedro@octaedro.com ISBN: 84-8063-xxxxxxx Depsito legal: B. xxxxxx-2004
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ndice
INTRODUCCIN.............................................................................................. 13 I. EL ESPRITU DE LOS TIEMPOS EN LOS 90 .................................................... 21 Nuevos parmetros curriculares ............................................................ 21 Principios de calidad y equidad .............................................................. 21 Iniciativas para mejorar la docencia........................................................ 21 Descentralizacin de la gestin .............................................................. 21 Avances en la evaluacin ...................................................................... 21 Las reformas y sus resultados ................................................................ 21 II. LA FORMACIN QUE TENEMOS, LA FORMACIN QUE QUEREMOS .......... 31 Una transformacin difcil de operar ...................................................... La capacitacin y sus magros resultados ................................................ El nfasis en las competencias .............................................................. Las instituciones formadoras .................................................................. Los educadores de docentes .................................................................. El ideal y el desempeo real .................................................................. Nuevas demandas y nuevos conocimientos III. EL FUTURO NO SE IMPROVISA .................................................................. 65 Lo nuevo se planifica ............................................................................ El transcurso de la Movilizacin ............................................................ La fase de Implementacin .................................................................... El tiempo de Institucionalizacin ............................................................ Los cambios y las viabilidades ................................................................ 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
IV. UNA MIRADA SOBRE LA DOCENCIA.......................................................... 161 Los rasgos ms salientes ........................................................................ Las condiciones de vida y de trabajo ...................................................... Las bases culturales y profesionales........................................................ La variable sindical ................................................................................ Los docentes y las escuelas del maana ................................................ 1 1 1 1 1
V. CMO APRENDEN LOS QUE ENSEAN: ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO .. 189 Multiplicidad y diversidad ...................................................................... Algunas pistas para mejorar la etapa inicial .......................................... Los programas de insercin en la docencia ............................................ Las modalidades durante el desempeo profesional .............................. El apoyo de las nuevas tecnologas ........................................................ VI. LA TRANSFORMACIN ES POSIBLE: UN RELATO DE URUGUAY ................ La institucin se prepara ........................................................................ El origen de la innovacin...................................................................... Del diseo a la accin ............................................................................ El modelo de prctica ............................................................................ La aceptacin de los actores .................................................................. La bsqueda de continuidad.................................................................. VII. ENTRE LOS DESAFOS PENDIENTES Y LOS RETOS EMERGENTES ................ El regreso a la centralidad del docente .................................................. La agenda del siglo XX y la del XXI .......................................................... El compromiso de la sociedad................................................................ La secuencia exitosa .............................................................................. El carcter integral de las polticas ........................................................ Re-inventando el modelo tradicional...................................................... BIBLIOGRAFA ................................................................................................ 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
INTRODUCCIN
El propsito de este libro no es otro que ubicar en toda su gravitacin y complejidad la importancia de los docentes en los procesos educativos de Amrica Latina. Se dir, y con razn, que los docentes son importantes en cualquier poca, pas o regin, pero no deja de ser cierto que en Amrica Latina, a la vista de algunos resultados no muy buenos, se ha magnificado sin acierto el protagonismo docente. Considero que no se asume con plenitud, colectivamente, la responsabilidad que sobre el deterioro de la calidad educativa tiene el Estado, la sociedad y aquellos que disean y conducen la poltica educativa. Hay acentos y generalizaciones que terminan por definir con injusticia la imagen y la participacin de los docentes. Esto, adems de ser incorrecto, como intentaremos demostrarlo, es tambin intil, pues hay que comprender de una vez por todas que con mayores o menores dificultades, las transformaciones deben hacerse con los maestros y los profesores que hoy estn en el sistema educativo. Mal comienzo para un cambio es si antes de iniciarlo, en vez de recibir un estmulo, uno de sus actores principales recibe el desdn, la incomprensin de parte de quienes esperan que sea, precisamente, un factor decisivo de ese cambio. Desde mis lejanos aos de estudiante en la especialidad pedaggica se me ha dicho que el fenmeno educativo no es simple, sino que resulta de la urdimbre de numerosas variables exgenas y endgenas. Mi dilatada experiencia en el trato directo con la cuestin no ha hecho sino convalidar y ensanchar aquella primera evidencia. Por tal motivo, he llegado a concluir que las respuestas automticas y apriorsticas no son de la partida a la hora
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de considerar este tema; que es necesaria una visin sistmica que tenga en cuenta el conjunto de todos los elementos en danza para asumir con propiedad una mejora real de los aprendizajes de los alumnos. Cualquier parcialidad, cualquier retaceo en el anlisis de los factores intervinientes, determinar fatalmente un sesgo que, en lugar de esclarecer, obtura los caminos a seguir. La teora y la prctica de la educacin indican que uno de los elementos que ms incide en el proceso de aprendizaje tiene que ver con lo que creen, pueden y estn dispuestos a hacer los docentes. Minimizar o tratar con ligereza este punto supone restringir y, de hecho, desviar la comprensin del problema y la bsqueda responsable de soluciones. Hay dos formas principales para mejorar la calidad de la docencia: una es a travs de la formacin inicial y continua, y otra mediante incentivos diversos. En este libro nos centraremos en el primer camino. En el captulo I analizamos qu se propusieron las reformas educativas de los 90 en Amrica Latina a la luz del establecimiento de nuevos parmetros curriculares; del nfasis en los principios de calidad y equidad educativas; de la instrumentacin de instancias de perfeccionamiento docente; de la preocupacin por fortalecer la capacidad de gestin educativa y de la construccin de sistemas de informacin y evaluacin educativa. Cul es la formacin que tenemos y cul es la formacin que queremos? sta es bsicamente la pregunta que nos realizamos en el captulo II. Pero existe una serie de condiciones para implementar cambios eficaces en formacin docente. Hemos buscado caracterizar esa cuestin en el captulo III a travs de la descripcin de los tres procesos claves presentes en toda transformacin: movilizacin, implementacin e institucionalizacin. Es ste el herramental terico que sustenta los captulos siguientes y en particular el captulo VI, referido al relato de un caso. Grande es el peligro de caer en los lugares corrientes cuando se habla de un sujeto tan genrico como el docente latinoamericano. En el captulo IV intentamos identificar problemas comunes y al mismo tiempo sealar diferencias y especificidades a travs del estudio de las caractersticas principales de la poblacin docente, de sus condiciones de vida y de trabajo, y de sus bases culturales y profesionales. Reflexionamos tambin sobre los nuevos desafos que se plantean hoy a las escuelas, a los maestros y a los profesores.
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La probabilidad de xito de los procesos de reforma en formacin docente se relaciona no solamente con las caractersticas de las etapas de movilizacin, implementacin e institucionalizacin mencionadas; tambin con las viabilidades poltico-culturales, administrativas, organizativas y materiales, y con los docentes en tanto actores claves de implementacin. La seleccin de la estrategia adecuada de cambios en una reforma tambin es un factor que puede determinar su xito. Es esto lo que examinamos en el captulo V. En el captulo VI compartimos con el lector el relato de un caso a travs de memorias, impresiones, anlisis, interpretaciones, expectativas que fueron inspirados por los valiosos espacios de conocimiento mutuo e intercambio suscitados durante la puesta en marcha de una innovacin en formacin inicial de docentes en el Uruguay, en la dcada de los 90. Finalmente en el captulo VII reflexionamos en torno a un futuro que ya est demasiado cerca. Difcilmente me hubiera sido posible escribir sobre la formacin docente en Amrica Latina sin haber tenido la oportunidad de colaborar en numerosas asesoras y consultoras desarrolladas a lo largo de la ltima dcada. Desde ah he sido testigo de excepcin de numerosas iniciativas, innovaciones, propuestas y tambin de frustraciones, intentos fallidos, reformas inconclusas. Narrar la historia de innovaciones en las cuales uno particip activamente no es tarea fcil: la subjetividad est demasiado presente y es indispensable reinterpretar los recuerdos a partir de un marco terico adecuado. La dificultad aumenta si adems planteamos el tema a nivel regional. La tensin entre amplitud y profundidad est siempre presente. Es as que en algunos casos hemos tenido que sacrificar una serie de aspectos interesantes en favor de la generalizacin comprensiva. Ni las ideas, ni las preocupaciones, ni las propuestas son un producto individual. Me resultara imposible nombrar aqu a todos aquellos con los que he compartido y trabajado, y que han tenido un papel importante en mi trayectoria profesional. Es por eso que prefiero manifestar mi agradecimiento genrico a los docentes de los centros de formacin en donde he tenido oportunidad de trabajar y debatir. Tambin a todos aquellos colegas con los que intercambi preocupaciones, intereses y dificultades. Sus preguntas y comentarios son los que me han permitido avanzar en la reflexin sobre la compleja trama de contenidos, propuestas y decisiones que configuran la formacin inicial y continua de los docentes.
INTRODUCCIN
Por ltimo me gustara agradecer al Profesor Jos Esteve. Fue l quien me motiv cuando las tareas de gestin no me dejaban casi tiempo a la escritura. Supo darme el estmulo y el aliento necesarios para intentar, en las pginas que siguen, generar pensamiento acadmico de la accin.
CAPTULO I
El espritu de los tiempos en los 90
Jorge Luis Borges sola citar como suya una famosa frase de B. Shaw: a los cinco aos mis padres interrumpieron mi educacin para mandarme a la escuela. Durante gran parte del siglo XX, semejante irona no tuvo cabida en la conciencia de las sociedades latinoamericanas; exista con razn en algunos casos, sin razn en otros un cierto orgullo respecto de la calidad de los sistemas educativos. Pero cuando el continente, a finales de la dcada de los 80, amaneci a las nuevas exigencias de las realidades cientficas, tecnolgicas y sociales, abruptamente se dio cuenta que haba estado reposando tranquilamente en los laureles de tiempos ya idos. Fue as que comenz a llegar la gran ola y la gran urgencia de las reformas educativas; signo distintivo de la dcada de los 80 y, en particular, de los 90 en prcticamente la totalidad de los pases latinoamericanos. Los pilares tradicionales empezaron a temblar. El imperativo era el cambio, el cambio a cualquier precio. A la fiesta se dieron cita Ministerios de Educacin, Organismos Internacionales, Agencias de Financiamiento, Educadores, Padres. No falt nadie.1 Para entender mejor la situacin actual, veamos qu se propusieron, con mayor o menor intensidad, las reformas educativas de los 90, ya que las mismas promovieron recurrentemente algunas lneas de direccin poltica muy definidas y construidas a partir de acuerdos y recomendaciones internacionales sobre prioridades y estrategias para modernizar la educacin y la enseanza. Estas reformas plantearon habitualmente el establecimien-
1. Exceptuando, a menudo la participacin de los sindicatos docentes tal como veremos en el Captulo IV.
to de nuevos parmetros curriculares; el nfasis en los principios de calidad y equidad educativas; la instrumentacin de instancias de perfeccionamiento docente; la preocupacin por fortalecer la capacidad de gestin educativa, y la construccin de sistemas de informacin y evaluacin educativa para facilitar una toma de decisiones ms rigurosa en materia de polticas educativas.
Nuevos parmetros curriculares

Qu se debe ensear? O mejor dicho qu es til que los nios y jvenes aprendan? Estas son las dos preguntas que invariablemente se formularon y respondieron los distintos grupos de actores que estuvieron involucrados en los procesos de transformacin. La relacin es casi silogstica: si hay reforma necesariamente tiene que existir reforma curricular. Para que lo viejo fuera visto como lo viejo, la novedad tena que hacerse presente precisamente en los contenidos temticos de la educacin a impartir. El mandato consisti en poner en tela de juicio las propuestas curriculares anteriores y producir unas que estuvieran en sintona con los aires que soplaban en los nuevos tiempos. Durante la dcada de los 90, varios pases en Amrica Latina invierten recursos humanos y materiales en importantes transformaciones curriculares. Entre las reformas ms significativas pueden mencionarse las de Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, El Salvador, Nicaragua, Uruguay. Braslavsky (2000) distingue, en las recientes reformas curriculares de la enseanza secundaria latinoamericana, cuatro tipo de innovaciones: propuestas de renovacin de contenidos; cambios en las lenguas que se ensean; introduccin del trabajo en proyectos; y desarrollo de diversas frmulas para la educacin de jvenes. Las reformas curriculares involucraron, a veces, la reformulacin de programas de estudio de primaria y secundaria. En otros casos, se incorporaron nuevos enfoques en el estudio de reas de conocimiento como lengua, matemtica, ciencias de la naturaleza y ciencias sociales. Adems, en casi todos los pases, las reformas curriculares se acompaaron de produccin y distribucin de libros de texto gratuitos. Entre las novedades de los currculos est la inclusin de los llamados objetivos transversales. Estos se centran en valores como el respeto a los
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derechos humanos, educacin para la paz y la democracia, cuidado del medio ambiente, equidad respecto a gnero, educacin para la sexualidad y la salud, y educacin para el consumo. En relacin con los cambios curriculares y en atencin a la necesidad de mejorar la calidad de los procesos de enseanza, muchas de las reformas incluyen un componente fuerte de recursos para el aprendizaje. Por ejemplo, las reformas en Chile y Bolivia y proyectos reformistas en Mxico contemplan la produccin y distribucin de textos, la puesta a disposicin de los establecimientos educacionales de bibliotecas escolares y de aula. Prcticamente todos los pases latinoamericanos cuentan hoy con un currculo nacional que ha remplazado obsoletos programas aunque an queda mucho por hacer en el mejoramiento de los textos, los materiales pedaggicos, la capacitacin docente y el diseo de pruebas.
Principios de calidad y equidad

La mejora de la calidad de la educacin y una mayor equidad en la distribucin de las oportunidades educativas no podan quedar afuera del impulso renovador. Estas dos variables constituyen, como se sabe, los principios orientadores de cualquier proceso eficaz de cambio educativo. En Amrica Latina, los diagnsticos sobre la situacin de la educacin y la segmentacin de los sistemas mostraban que si las estrategias de mejoramiento de la calidad no tomaban en cuenta las desigualdades de acceso y rendimiento, la inequidad educativa poda agravarse, ya que las oportunidades no estaban disponibles para todos. Es as que se comienzan a implementar varios programas que apuntan a una mejora de la calidad mediante el aumento de horas de clase, la renovacin de mtodos y tcnicas de enseanza y la focalizacin del trabajo docente en los nios de bajo rendimiento. Tambin se implementaron innovaciones y transformaciones pedaggicas acompaadas por la mejora de las condiciones de trabajo docente, particularmente para quienes actuaban en zonas de pobreza o en condiciones difciles. Mxico fue precursor, bien antes de los 90, en la implementacin de programas que buscaron extender la cobertura educativa a zonas rurales a travs de diseos alternativos tales como los cursos comunitarios del COEL ESPRITU DE LOS TIEMPOS EN LOS 90
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NAFE2 y Telesecundaria. Luego, en los 90, muchos pases latinoamericanos emprendieron acciones diferenciadas intentando actuar positivamente sobre el mejoramiento de la oferta educativa dirigida a los segmentos ms deteriorados del sistema. Mltiples son las estrategias que se combinan en los programas de mayor impacto. Entre ellas se encuentran la provisin de textos, la creacin de bibliotecas y el aporte de materiales didcticos, la rehabilitacin de infraestructura, y sin duda el desarrollo del perfeccionamiento docente; tambin y a esto se le dio gran relevancia la ampliacin de la jornada escolar. Algunos programas de este tipo tienen ya renombre internacional como el Programa de las 900 Escuelas en Chile, basado en una seleccin de centros educativos3 a los que se dirigen variadas acciones que van desde equipamiento hasta capacitacin docente, incluyendo talleres de aprendizaje con metodologas no formales. Tambin se impulsaron en algunos pases una serie de programas dirigidos a atender la diversidad y a una poblacin con determinadas caractersticas culturales, sociales, y tnicas. Entre estos proyectos pueden mencionarse los relacionados el enfoque de la educacin intercultural bilinge en ambos idiomas, el propio y el oficial. En algunos casos estos programas tienen cobertura nacional, como en Mxico, Bolivia, Ecuador y Paraguay. A pesar de los intentos realizados, muchos veces faltaron polticas sistmicas y no siempre los programas de mejora de la calidad lograron articularse a polticas mayores como la evaluacin de resultados del aprendizaje, el fortalecimiento de la autonoma pedaggica, el fomento de las innovaciones mediante concursos por fondos pblicos para experimentar a nivel de escuela, y los fondos especiales para el perfeccionamiento y la valorizacin del magisterio.
2. El Consejo Nacional de Fomento Educativo CONAFE ha implementado una serie de programas compensatorios entre los cuales: el Programa para Abatir el Rezago Educativo PARE, 1991-1996; el Proyecto para el Desarrollo de la Educacin Inicial PRODEI, 19931997; el Programa para Abatir el Rezago en la Educacin Bsica PAREB, 1994-1999; el Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo PIARE, 1995-2000 y el Programa para Abatir el Rezago en la Educacin Inicial y Bsica PAREIB, 1998-2006. 3. La seleccin se realiza a partir de las escuelas que tienen logros educativos menores en las evaluaciones de calidad.
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Iniciativas para mejorar la docencia

La mayora de los programas de mejoramiento de la calidad y equidad de los niveles de enseanza bsica y media incluyeron en Amrica Latina en los 90, entre otros, establecimiento de incentivos para la mejora de la calidad, implementacin de polticas que ofrecen estabilidad laboral a los maestros,4 capacitacin y perfeccionamiento del docente en servicio. Entre las innovaciones ms destacadas para la dignificacin de la funcin docente y el perfeccionamiento de los maestros se pueden citar, entre otras, las iniciativas llevadas adelante en Chile, donde desde 1990 se han establecido una serie de instrumentos para ofrecer estabilidad y profesionalizar al docente, como la Ley del Estatuto de los Profesionales; los Premios a la Excelencia Docente que constituyen incentivos no monetarios, y la creacin de un fondo especial para perfeccionar profesores dentro y fuera del pas. Por su parte, Brasil promueve desde 1998 el Fondo Desarrollo de la Educacin Bsica y Valorizacin del Magisterio FUNDEF, junto con otra serie de estrategias como el ingreso a la carrera docente exclusivamente por concursos pblicos, el perfeccionamiento profesional en servicio, la ampliacin de la carga horaria para incluir actividades de planificacin y el piso salarial profesional e incentivos a la productividad. Sin embargo, el FUNDEF es an una estrategia muy incipiente que no ha dado los resultados esperados.5 Argentina aparece como un caso interesante con la implementacin de la Red Federal de Formacin Docente Continua que ofreci, a mediados de los 90, instrumentos para la profesionalizacin a travs de la capacitacin de docentes en actividad. En cuanto al Uruguay, existe desde 1997 el Programa de Capacitacin de maestros de escuelas de contextos socio-culturales crticos y de escuelas de tiempo completo, destinados a enfrentar y solucionar el problema del fracaso al inicio de la escolaridad. Los programas mencionados han tenido cierto impacto en el mejoramiento de las condiciones de los docentes y en su desarrollo profesional, aunque buena parte de los cambios impulsados fueron incapaces de trans4. Este tema ha generado controversias ya que en opinin de algunos especialistas la estabilidad laboral disminuye los estmulos que los docentes tienen para mejorar su desempeo. 5. Ver De Moura Castro, C. (2003).
EL ESPRITU DE LOS TIEMPOS EN LOS 90
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formar las prcticas de maestros y profesores, las cuales siguieron obedeciendo a viejos modelos incorporados en la cultura de los docentes.
Descentralizacin de la gestin A mediados del siglo XIX, cuando en promedio se asentaron las bases de la educacin de los pases latinoamericanos, una discusin que produjo abismos fue la de establecer si la educacin deba estar sometida a un sistema centralizado o si convena que funcionara conforme a una mayor dispersin de las decisiones tcnicas y/o institucionales. En el periodo que estamos analizando, ese dilema se vuelve a proponer con el mismo dramtico tono: estn, por un lado, los que defienden la centralizacin por entender que es necesario asegurar resultados homogneos para toda la poblacin, y por otro lado estn los que afirman que la descentralizacin mejora la eficiencia y efectividad en las escuelas. Instalarse en el vendaval de las reformas implic asumir una definicin sobre el punto. Hubo varios intentos de reorganizacin institucional y de descentralizacin de la gestin. No se cuenta con demasiada evidencia emprica sobre el tema aunque existen algunos estudios comparativos sobre las ventajas y desventajas de la gestin descentralizada y los obstculos a superar en la regin. El estado del arte lleva a conclusiones similares respecto de algunas desventajas relacionadas con el cambio de funciones de la administracin central y algunos impactos negativos sobre el proceso descentralizador, tales como el debilitamiento de la capacidad central de asumir tareas que garanticen mnimos homogneos de resultados en toda la poblacin y la duplicacin de estructuras con las mismas funciones. Hay investigaciones sobre los casos argentino, boliviano y chileno que, entre otros aspectos, analizan las ventajas y desventajas del proceso de descentralizacin en el mbito administrativo. Argentina realiz un proceso de descentralizacin administrativa entregando poderes a las provincias. La Reforma boliviana realiz una descentralizacin del sistema a travs de la entrega de poderes y recursos a los departamentos, distritos y a los as llamados ncleos o escuelas centrales rodeadas de 5 o 6 escuelas satlites. Chile descentraliz la administracin del sistema en los aos
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ochenta, transfiriendo las escuelas como propiedad a los municipios, y entregndoles poderes de administracin financiera y contratacin de personal docente.6 El caso de Brasil es particularmente interesante. La educacin primaria es, sobre todo, competencia de los municipios. Existen unos 5000 Ministerios de Educacin autnomos, excepto en lo que hace a la legislacin, la carga horaria y la propuesta curricular. A esto se agrega la educacin media que est en la rbita de los 27 Ministerios Estaduales de Educacin. El caso permite ver un modelo municipal descentralizado y una educacin en los estados centralizada. El principal objetivo de las reformas en materia de descentralizacin de la gestin ha sido transferir la responsabilidad por el manejo econmico a los gobiernos provinciales y a los municipios, con el fin de reducir el tamao de la administracin central y los gastos pblicos. Estas medidas han facilitado los trmites burocrticos y permitido la agilizacin en la contratacin de maestros segn necesidades locales, y mayor acercamiento entre las autoridades y la comunidad. A pesar de lo bien inspirados que han sido y estn siendo estos cambios, la descentralizacin no opera con todo el potencial que podra tener. Se mantienen a nivel de municipios o gobiernos provinciales las estructuras burocrticas y en muchos casos se observa poca preparacin de los funcionarios, a estos niveles, para realizar las tareas de tipo pedaggico y administrativo que se les ha encomendado. Entre los mayores problemas que aparecen en los procesos de descentralizacin, pueden mencionarse el peso de burocracias administrativas, la renuencia de las autoridades a aceptar total responsabilidad por la gestin de escuelas que antes dependan de los Ministerios de Educacin, y la reaccin de los sindicatos docentes ante la adopcin de medidas que afectan sus condiciones de trabajo y remuneracin. La participacin ciudadana en la educacin y otros asuntos pblicos ha sido una de las estrategias utilizadas en los 90 en algunos pases de la regin. En estos casos, cobra gran importancia el fortalecimiento de la autonoma escolar y la participacin de los padres y otros actores en la gestin de los procesos educativos. Existen diversas experiencias de este tipo, especialmente en algunos pases con trayectoria de gestin descentraliza6. Ver entre otros, Carnoy, C. y Hannaway, J. (1993).
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da como Brasil,7 Colombia8, Chile, Bolivia y Paraguay. En algunos casos, la participacin ciudadana en la educacin ha apoyado la universalizacin de la cobertura educativa como EDUCO en El Salvador y PRONADE en Guatemala. En Nicaragua, la participacin ciudadana en la educacin ha permitido mejorar la eficiencia en el uso de los fondos pblicos y aumentar la efectividad de las escuelas. Un ejemplo del apoyo de la participacin ciudadana en la educacin lo constituye el programa EDUCO en el Salvador, que basa su estrategia en dejar la administracin de la escuela a cargo de la Asociacin Comunal para la Educacin ACE, conformada por padres de familia. Entre sus funciones las ACEs se encargan de contratar al maestro quien es capacitado por el Ministerio de Educacin, de administrar los fondos y los servicios localmente, y de promover diferentes estrategias para apoyar el aprendizaje de los nios. Los estudios realizados muestran que EDUCO ha ampliado considerablemente la cobertura escolar en las reas rurales del pas.9
Avances en la evaluacin
Podrn tenerse distintas opiniones sobre los resultados de las reformas educativas, pero resulta inequvoco para todos que en el rea de evaluacin de los aprendizajes los avances latinoamericanos han sido impresionantes. Puede decirse que en la regin se ha generalizado el uso de sistemas de medicin de resultados del aprendizaje y evaluacin de calidad en el transcurso de una dcada. Es a partir de la segunda mitad de los noventa que la mayora de las naciones latinoamericanas, frecuentemente con apoyo de organismos internacionales, se decide a aplicar diversas herramientas para medir y evaluar sistemticamente los aprendizajes, con el objetivo de proveer informacin al sistema educativo y a la sociedad. En casi todos los pases de la regin se realizaron mediciones nacionales o estatales de logros para alumnos de varios grados escolares y en una diversidad de reas o competencias curriculares.
7. Especialmente en los Estados de Ro Grande del Sur, Paran y Minas Gerais. 8. Ver sobre este tema el estudio de J. Reyes (2001) en el que se encuentra un exhaustivo anlisis sobre la gestin de los procesos educativos en Colombia. 9. Ver el muy interesante estudio de Darlyn Meza (1997).
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Existe hoy una experiencia acumulada de aplicacin de pruebas y se han publicado y difundido parte de sus resultados. En algunos pases se han realizado tambin estudios para investigar qu factores escolares y extraescolares son los que ms fuertemente inciden sobre los logros de aprendizaje, con la intencin de utilizar los hallazgos para mejorar el diseo e impacto de programas. La participacin latinoamericana en experiencias internacionales de medicin de logros de aprendizaje hay sido muy limitada. En 1997, con el respaldo y coordinacin de la Oficina Regional de la UNESCO, se realiz una evaluacin del aprendizaje en matemtica y lenguaje en nios de tercero y cuarto grados en la que participaron trece pases. A la fecha algunos pases de la regin se han incorporado a pruebas internacionales de medicin del rendimiento aunque los resultados han sido generalmente muy insatisfactorios.10 Si bien existe disparidad en los sistemas de medicin de los pases, hay relativo consenso sobre el insuficiente uso que se hace de la informacin generada por las pruebas. Muchos pases divulgan los resultados ante los ms diversos actores sociales; otras naciones no han difundido las evaluaciones, sobre todo cuando stas han sido desfavorables. Los vnculos entre los resultados de las evaluaciones y la investigacin educativa son dbiles y la retroalimentacin a los niveles administrativos y establecimientos locales no siempre logra los resultados esperados en trminos de mejorar los rendimientos, la capacitacin o la asistencia tcnica.
Las reformas y sus resultados

En la historia a secas, al igual que en la historia de la educacin, todo balance siempre parece o tardo o prematuro. Es complejo, a veces, establecer la influencia o pertinencia de un acontecimiento o de un fenmeno por cuanto no siempre se sabe cul es la cadena de consecuencias que ha engendrado, que est engendrando o que habr de engendrar. Los juicios en historia felizmente son juicios provisorios, esto quiere decir, atados a las
10. En ese sentido, varios pases latinoamericanos han participado, al ao 2003, del Programa para la Evaluacin Internacional del Estudiante -PISA por sus siglas en ingls-, que supervisa la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos OCDE. Se trata de Argentina, Brasil, Chile, Mxico, Per y Uruguay.
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condiciones y circunstancias en que se produce la observacin. An as no parece muy osado que nos atrevamos a fijar ciertas conclusiones que notoriamente emergen del estudio del proceso reformista de la educacin en Amrica Latina; hay ciertos hechos y ciertos resultados que an no son visibles para todos. Casi todos los pases latinoamericanos han impulsado, durante los 90, cambios en una u otra de las direcciones mencionadas, lo que ha llevado a que el escenario educativo actual en los pases de la regin sea percibido como bastante ms favorable que el de las dcadas pasadas. Tomemos como ejemplo el caso de Brasil en donde los indicadores de educacin bsica muestran grandes avances en las ltimas dcadas.11 Durante los aos 80, un adulto brasilero tena menos de cuatro aos de escolaridad, solamente la mitad de la poblacin finalizaba en nivel primario y un 17% lograba terminar el ciclo secundario. Hacia el final de los aos 90, la poblacin posee una escolaridad media de 6,5 aos, el acceso a la escuela primaria es casi universal, uno de cada dos estudiantes acceden al nivel secundario y un tercio finaliza ese ciclo. Pero las grandes mejoras que se hicieron en la escuela primaria aumentaron la presin sobre los centros de educacin secundaria cuya matrcula crece en ms de medio milln por ao. Lo primero que cabe concluir desde el punto de vista institucional es que hoy existe una mayor descentralizacin administrativa, que han surgido nuevos pactos por la educacin y que se han establecido acuerdos nacionales que permiten pensar en el diseo de polticas de Estado, felizmente no sujetos a los vaivenes de los cambios de gobierno. En el plano estrictamente pedaggico se han puesto en marcha importantes reformas curriculares, hay programas para mejorar la calidad y equidad de la enseanza a nivel bsico y medio, se experimenta con ampliaciones de jornada y se cree ms adecuado focalizar los programas hacia los grupos vulnerables a efectos de lograr objetivos de equidad. Tambin, y me parece que es digno de ser subrayado, se aceptan como principios importantes la evaluacin de resultados del aprendizaje y la responsabilidad de las escuelas por asegurarlos. Sin esforzar demasiado los trminos, podra llegar a afirmarse que los pases de Amrica Latina actualmente se encuentran en un nuevo punto de
11. Sobre este tema, Herrn, C. y Rodrguez A. (2001).
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partida, en una suerte de pista de despegue cuyo destino sera una finalidad mucho ms cercana a los requerimientos presentes y futuros de la realidad. Este fenmeno se caracteriza por una mayor conciencia pblica sobre la necesidad de trabajar en torno a agendas concertadas; por una opcin por introducir cambios institucionales; por la adopcin de sistemas de medicin de calidad y evaluacin de resultados del aprendizaje; por la revisin de contenidos curriculares; por los intentos por mejorar las capacidades de gestin y ofrecer incentivos a los maestros; por xitos parciales en la aplicacin de estrategias para mejorar la equidad, calidad de la enseanza y el rendimiento interno del sistema educativo. No obstante la bondad y pertinencia de estos propsitos, justo es decir que en gran parte siguen siendo propsitos y no constituyen todava plenamente una solucin. Hay resultados ambiguos que necesariamente llevan a cuestionar la direccin de los cambios u opciones de poltica adoptados. Los esfuerzos realizados no han servido para garantizar un desarrollo educativo sostenido para los pases de la regin. En la prctica, las realidades educativas han probado ser difciles de transformar. Persisten las desigualdades respecto a la distribucin de oportunidades educativas y el rendimiento sigue siendo bajo. Entre los mayores problemas se encuentran sin duda los fenmenos de la repeticin y el abandono escolar.12 Son conocidos los efectos negativos de la repeticin, que en muchos casos se acumula, provocando fenmenos de sobre-edad y abandono temprano. Adems implica considerables costos para los sistemas educativos.13 A nivel institucional existen obstculos polticos que impiden avanzar hacia formas modernas y eficientes de gestin administrativa y nuevas formas de financiamiento de la educacin. Pocos pases en Amrica Latina estn en condiciones de adaptarse a los desafos de un contexto emergente. Recordemos que la ltima dcada del siglo XX registr apenas un 3% de crecimiento del producto, slo un punto ms que durante la dcada perdida de los aos 80. Al 44% de la poblacin viviendo en condiciones de
12 Segn Brunner, J. (2000), en varios pases ms del 20% de los estudiantes que ingresan a primaria no llegan al 5 ao; la repitencia en primaria supera el 8% en la mayora de los pases, llegando en el caso extremo al 25% en Brasil. 13. De acuerdo a Torres, R.M. (1999), cada ao repiten 32.2 millones de alumnos, entre la enseanza primaria y la secundaria, lo que representa un desperdicio anual de 5.2 billones de dlares.
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pobreza,14 al 19% en condiciones de indigencia y a la peor distribucin del ingreso entre las regiones del mundo, se suman ahora los desafos emergentes de la revolucin tecnolgica y la globalizacin. Los diagnsticos sobre la situacin educativa latinoamericana coinciden en sealar que, en materia de calidad y equidad, la realidad de la educacin desmiente sus promesas. En ellos se menciona: la distancia que separa a las escuelas pblicas de las privadas y sus respectivos resultados del aprendizaje; las altas tasas de repeticin, desercin temprana y bajos puntajes de los grupos ms pobres; el excesivo centralismo y escasa autonoma a nivel de las escuelas; el deterioro de las condiciones de trabajo docente y desprestigio de la profesin; la frecuente desvinculacin entre lo que se ensea en las escuelas y las exigencias de las ocupaciones y requerimientos de la sociedad; el financiamiento insuficiente.15 En los aos 2000, la expansin de la pobreza y la exclusin social en algunos pases de Amrica Latina ha tenido grandes implicaciones y secuelas, y ha obligado a la institucin escolar y a los docentes concretamente a asumir funciones de contencin social y afectiva, menoscabando as la funcin propiamente pedaggica de los centros educativos. Se comienza a pedir a la escuela lo que la familia ya no est en condiciones de dar: contencin afectiva, orientacin tico-moral, orientacin vocacional. Ser maestro en este nuevo contexto de socializacin particularmente en las grandes metrpolis puede alentar el desarrollo de nuevas y complejas competencias profesionales o bien provocar un empobrecimiento del oficio si se lo reduce a una simple funcin de sustitucin de la familia.16 Pero adems, la pobreza no slo circunda a los docentes como realidad de los alumnos y del medio, sino que es realidad vivida; crecientemente, y en Amrica Latina en particular, muchos docentes provienen de sectores empobrecidos en las ltimas dcadas.17 Pases como Argentina y Uruguay, que hasta hace no mucho tiempo se pensaban a s mismos como sociedades modernas, igualitarias, integra-
14. Ver CEPAL (1999). 15. Se trata de afirmaciones de carcter general que no reflejan evidentemente las diferencias existentes entre pases, sistemas educativos y escuelas. 16. Ver entre otros, J. C. Tedesco y E. Tenti (2002). 17. Los diversos documentos publicados por CEPAL, UNESCO y UNICEF que figuran en la bibliografa, muestra tal realidad.
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das y educadas, hoy estn en crisis. Padecen el desempleo, la desnutricin, la desercin escolar, la debilidad del Estado, el desprestigio de la poltica. Cul es el papel de la escuela en esta crisis?18 Muchas son las voces calificadas que se hicieron or para advertir sobre la insuficiencia de las reformas. Una de ellas, entiendo que una de las ms ordenadas en cuanto a la relacin entre los hechos y los resultados, es precisamente la de M. Gajardo (1999). Esta autora ha mirado con sentido crtico el cuadro de las reformas educativas en el continente y redujo sus dificultades a cuatro ntidas hiptesis. La primera, y ms pesimista, consiste en suponer que las polticas en curso no son las ms adecuadas para lograr los objetivos de equidad, calidad y participacin perseguidos por las reformas. Mediante la segunda sostiene que, siendo las polticas correctas, las reformas en curso an no rinden sus frutos sea porque han sido incompletas o porque no ha pasado el tiempo necesario para ver sus efectos. La tercera hiptesis se relaciona con una necesaria consolidacin y profundizacin de los cambios que prueban tener xito y la introduccin de medidas correctivas para los que demuestran lo contrario, a fin de avanzar en el diseo de una nueva generacin de reformas. Por ltimo, la cuarta hiptesis, que vincula los problemas educativos con variables sociales y econmicas, lleva a afirmar que las reformas en curso no son suficientes para alcanzar los objetivos deseados y que se requiere adems de la puesta en marcha de otros procesos para acelerar la velocidad y los resultados de los cambios. Cualquiera de estas cuatro respuestas, con mayor o menor intensidad, definen un escenario que dista bastante de la concepcin global, sistmica, que se supone ha de haber estado en las premisas y en los impulsos del proceso reformista. La distancia de la voluntad a los hechos, de la idea a los acontecimientos, ha sido ms grande de lo que en su momento se crey. Encontrar la conexin entre esos dos puntos, entre teora y accin, sigue siendo la zona polmica, dbil de este problema. Las reformas educativas cumplieron slo parcialmente con las expectativas y demandas de las sociedades en las que fueron aplicadas. La gran pregunta es si ese cuadro trunco, para nuestro gusto, est terminado y no hay posibilidades de trabajar bajo su marco, o si se trata de un punto lento de un proceso que quizs se pueda acelerar y mejorar cualitativamente.
18. Ver I. Dussel y S. Finocchio (2003).
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Las reformas llevadas adelante durante la dcada de los aos 90 en la mayora de los pases latinoamericanos no tuvieron en cuenta suficientemente a los docentes. En algunos casos se pretendi sustituir a los maestros por la tecnologa, en otros el nfasis se puso en los factores legales e institucionales. Si lo que se quiere realmente es modificar el modo de hacer las cosas en el aula para mejorar la calidad de los aprendizajes efectivamente desarrollados por los nios en los prximos aos las polticas educativas debern poner en el centro de la agenda la cuestin de la profesionalizacin de los docentes, desde una perspectiva integral.19 Uno de los puntos gravitantes para asumir esta obligada reflexin, es considerar muy de cerca el que a todas luces es uno de los ejes de todo esfuerzo educativo: la estructura y contenido de la formacin de los docentes. Gran parte de lo que se haga o se pueda hacer en materia de reformas depende de los que da a da estn en las aulas.
19. Ver E. Tenti Fanfani (1995).
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CAPTULO II
La formacin que tenemos, la formacin que queremos
Educar a los educadores es el gran reto de la educacin. Una buena docencia requiere de buenos maestros, los que a su vez necesitan de una buena formacin, de una eficiente gestin y una justa remuneracin. El desempeo de los maestros y profesores depende de un conjunto factores entre los que se encuentran la formacin, los incentivos, los recursos, la carrera docente y los formadores. Sin embargo, con frecuencia en Amrica Latina, los docentes suelen estar mal preparados, mal administrados y mal remunerados, por lo cual es muy difcil que hagan un buen trabajo. Hablar de formacin inicial lleva a reconocer que el nmero de aos que un futuro docente pasa por una institucin formadora no alcanza para completar su formacin. Cul es el estado de la formacin docente inicial en la actualidad en Amrica Latina? Cules son sus principales problemas y obstculos? Qu polticas se han aplicado en los ltimos aos en relacin con el sistema de formacin docente? La mayora de las investigaciones producidas sobre este tema y muchos estudios empricos sealan que los docentes estn mal preparados para la tarea de ensear. Se requiere una reforma profunda del sistema escolar convencional y de las condiciones de trabajo del personal docente y, en particular, su formacin, tal veremos en los captulos que siguen.
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Una transformacin difcil de operar

La cuestin docente, y en particular la formacin docente, es uno de los desafos contemporneos ms crticos del desarrollo educativo, e implica un profundo replanteamiento del modelo convencional de formacin de los maestros y profesores. Hace unos aos, Carnoy y de Moura (1997) observaron que la formacin normalista atravesaba por un perodo de transicin en todo el mundo, las poblaciones de jvenes reciben, por trmino medio, niveles cada vez ms elevados de escolaridad y los sistemas de educacin exigen que los maestros tengan mayor conocimiento de las asignaturas de una formacin pedaggica ms avanzada. Sin embargo, la formacin normalista ha cambiado poco en Amrica Latina y se pueden plantear serios interrogantes respecto de su eficacia. Los autores indicaron tambin que los pases de Amrica Latina y el Caribe tenan ante s un doble dilema: por un lado, la formacin de la calidad antes del empleo ya que en la regin muchos maestros estaban muy mal preparados; y por otro, el cuerpo docente necesitaba de un perfeccionamiento mediante el esfuerzo masivo de formacin en el empleo. A pesar de que existe consenso en la regin sobre la importancia decisiva que tiene la educacin y la formacin de docentes, lo que se est haciendo actualmente por mejorarla es marcadamente insuficiente. Esto es lo que surge con toda nitidez del muy completo anlisis elaborado en 1999 por la Comisin Centroamericana sobre la Reforma Educativa para la Educacin en Centroamrica, Panam y Repblica Dominicana.20 Los programas cortos y planes de estudios altamente tericos suelen sacrificar la prctica en el aula y la preparacin de las materias, aspectos fundamentales en la formacin de buenos maestros. Las carreras se caracterizan por un bajo prestigio, un cuerpo docente mal capacitado, demasiado nfasis en el mtodo basado en la exposicin oral frontal y muy poca atencin a tcnicas pedaggicas apropiadas para los alumnos desfavorecidos. Este dficit se ve agravado por la mala calidad de la educacin escolar bsica y media que muchos si no la mayora de los aspirantes a maestros y profesores reciben antes de ingresar a estudiar pedagoga.
20. Ver PREAL (1999).
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Durante el transcurso de la Cumbre Latinoamericana de la Educacin Bsica celebrada los das 7 y 8 de marzo de 2001 en Miami, Florida un grupo de dirigentes latinoamericanos de educacin, gobierno y empresa establecieron que la mayora de maestros exhiben un nivel educacional significativamente inferior al de sus contrapartes de los pases desarrollados. La formacin que reciben los docentes suele ser de baja calidad, con demasiado nfasis en la teora, poca importancia en la prctica de aula y una insuficiente preparacin en conocimientos especficos como matemtica y ciencias. Los sueldos de los maestros no son lo suficientemente buenos como para atraer a los mejores candidatos y la buena calidad de la docencia no se ve retribuida en trminos de la remuneracin. Por su gravitacin en los sistemas educativos, la formacin inicial constituye uno de los mayores retos que hoy tienen las naciones latinoamericanas. Aunque a nivel regional, no se cuenta con demasiada evidencia emprica, existen varios estudios internacionales que demuestran que el conocimiento y la preparacin de los profesores es uno de los factores importantes en la determinacin del rendimiento escolar. As, la calificacin profesional de los maestros explic el 40 por ciento de la varianza en pruebas de lectura y matemticas en 900 distritos escolares del Estado de Texas en los Estados Unidos. Similares hallazgos ha reportado Linda DarlingHammond21 en otros estados de Amrica del Norte. Por otra parte, hay estudios paralelos en pases en desarrollo que confirman la necesidad de una buena formacin inicial docente para obtener mejores resultados en educacin.22
La capacitacin y sus magros resultados

La capacitacin de la dcada de los 80 y de los 90 provoc duras crticas en Amrica Latina y produjo una fuerte discusin acadmica en relacin al concepto tradicional de formacin en-servicio. Esta crtica se origin por un lado en investigaciones que mostraron el poco efecto de los cursos de perfeccionamiento realizados por los docentes y se bas tambin por el otro
21. Ver, Darling-Hammond, L. (1997). 22. Ver, Craig, H, .Kraft, R. y du Plessis J. (1998).
LA FORMACIN QUE TENEMOS, LA FORMACIN QUE QUEREMOS
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en la opinin adversa de los propios maestros y profesores sobre estas actividades.23 En esa discusin estaban en pugna dos visiones: un enfoque que visualiza a la capacitacin como una serie de acciones que sirven para subsanar elementos deficitarios de los docentes frente a las necesidades actuales, y otro punto de vista ms actualizado que supone que la formacin profesional es un continuo a lo largo de toda la vida. Esta ltima accin responde a la conceptualizacin reciente sobre formacin docente que se centra en el concepto de desarrollo profesional.24 Los modelos de capacitacin en servicio desarrollados en Amrica Latina en la dcada de los 90, fueron diversos y se acompaaron a menudo, de documentos de apoyo para los docentes con contenidos para cada grado y para cada rea y sugerencias de ejercicios y actividades. Muchos pases recurrieron al perfeccionamiento docente como una forma de compensar las insuficiencias de la formacin profesional inicial de los maestros y profesores. Se busc a veces con buen suceso, a veces sin l mejorar los conocimientos y habilidades pedaggicas de los maestros mal capacitados. Tambin se intent integrar conocimientos especializados en materias en las cuales se diagnostic una clara deficiencia. Asimismo, y esto es importante, hubo empeos para facilitar la introduccin de reformas educativas, innovaciones al currculum, nuevas tcnicas o nuevos textos de estudio. Navarro y Verdisco (2000) plantean que la prioridad otorgada en los ltimos aos a la capacitacin en servicio surge del reconocimiento, en casi toda la regin, de que una gran parte de los docentes en cada pas estn pobremente preparados para un buen desempeo en la clase. Aparentemente, la formacin inicial que han recibido muchos es insuficiente, inadecuada o ambas. De esta manera, ms que justificar la capacitacin en trminos de de por vida o continua, la hiptesis de trabajo aplicada mayoritariamente en Amrica Latina surge de una perspectiva diferente. Se considera el en-
23. As, hace algunos aos atrs, Braslavsky y Birgin (1994) sostenan que en Argentina a los profesores se los haba perfeccionado hasta el cansancio, sin diferencias apreciables en sus prcticas de aula. Por su parte, Mena, Rittershausen y Seplveda afirmaban en 1993, que los profesores chilenos estaban descontentos acerca de la baja calidad de los programas de perfeccionamiento tanto en sus contenidos como por los estilos de enseanza. 24. Para mayor profundizacin sobre el tema ver valos (1999).
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trenamiento como algo que debe compensar por cualquier cosa que a los docentes les falte en trminos de habilidades, motivacin o conocimiento. Las clases de capacitacin en servicio, entonces, son vistas como una respuesta general a la incapacidad de los docentes para ensear al nivel esperado por la sociedad o requerido por una serie de estndares dados. Sin embargo, estas respuestas han sido parciales. La capacitacin tal como se ha dado tradicionalmente tiende a tratar al docente aislado, separado de los grandes contextos de la clase, escuela y comunidad. La capacitacin se tendi a organizar en dos circuitos diferenciados de formacin: uno para directores y supervisores centrado ms bien a nivel de la gestin y otro para docentes de aula con nfasis en los aspectos pedaggicos y curriculares. En algunos casos se adoptaron estrategias masivas y esquemas descentralizados o tercerizados venta de servicios por parte de Universidades, Organismos no Gubernamentales, Empresas Privadas. Conviene sealar que algunos pases del continente, comenzaron en la dcada del noventa, a formularse polticas integrales de formacin docente que comprenden la etapa inicial y la contina. Tal es caso de Colombia que decreta en 1997-98 el establecimiento de un Sistema Nacional de Formacin de Educadores. Ecuador tambin propone establecer una red nacional para coordinar la formacin docente a nivel primario. En Mxico en 1992 se firma un Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica que establece planes de accin referidos a la formacin inicial y contina. Paraguay cuenta desde comienzos de 1994 con un sistema de formacin docente que comprende tres programas: formacin inicial, continua y de profesionalizacin. En Argentina, los Institutos de Formacin Docente, incluyen entre sus funciones, la capacitacin en servicio.
El nfasis en las competencias

En los aos 2000, algunos programas y proyectos de formacin, comienzan a poner nfasis en las Competencias bsicas que debe tener un docente para poder conducir procesos de enseanza-aprendizaje de calidad en el siglo XXI. La profesin de docente exige tener cierta claridad respecto de hacia dnde ir. Los docentes reproducen lo que aprendieron cuando fueron alumnos y cuando fueron formados. Por eso es imprescindible reLA FORMACIN QUE TENEMOS, LA FORMACIN QUE QUEREMOS
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flexionar acerca de cul es el perfil de docente que se desea promover, para avanzar entonces respecto a cmo hacerlo en el caso de aquellos que ya estn en ejercicio. Es necesario distinguir aqu entre la formacin de los maestros de la escuela bsica y los profesores de la enseanza media. En la primera, se parte de una lgica pedaggica y se enfatiza la enseanza de la didctica. En la segunda, la mayor importancia la tiene siempre lo disciplinar y generalmente el lugar y el peso de la formacin pedaggica es tardo y secundario. La escuela primaria tuvo como eje organizador el proceso de adquisicin de los elementos instrumentales de la cultura por parte de los nios, mientras que la escuela secundaria ha basado su organizacin en la lgica de las disciplinas.25 No son pocos los casos en los que se constata un inters por precisar la base de conocimientos que necesita el docente para ensear. En diversos pases de Amrica Latina han surgido una serie de documentos de Ministerios con orientaciones para la formacin docente. Un buen ejemplo son los Referenciais para Formao de Profesores de Brasil,26 que conforman una lnea de orientaciones para la formacin de docentes de la enseanza fundamental con los conocimientos que necesita un profesor para su buen desempeo. Estos contenidos se describen como un conjunto de saberes tericos y prcticos que no deben confundirse con una sumatoria de conceptos y de tcnicas. Otro ejemplo lo ofrece el Programa PLANCAD en Per,27 que define el mejoramiento de los docentes en trminos de saberes fundamentales y funciones bsicas. All se precisan capacidades cognitivas requeridas y se describen los propsitos de las acciones de formacin. Los documentos del Programa PLANCAD establecen aquello que debe saber y ejecutar un docente que aspira a que sus alumnos aprendan y se eduquen bien. En Mxico, por ejemplo, se establecen cinco categoras para definir lo que debe saber y entender el docente principiante, que se refieren a conocimientos de contenidos, habilidades bsicas, estrategias de enseanza apropiadas, identidad profesional y tica, y comprensin de las demandas sociales de la escuela y su entorno.
25. Ver C. Braslavsky (1999b). 26. Ver, MEC, Secretara de Educao Fundamental, Brasil (1999). 27. Ver, PLANCAD (1999).
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Un avance en esta direccin est ilustrado con la formulacin de estndares para la formacin docente inicial elaborados en Chile28 en donde a partir de estndares de calidad uniformes, se medirn aspectos que van desde la forma como los docentes preparan las clases y su desempeo en el aula hasta el mtodo con que evalan su trabajo.
Las instituciones formadoras

Heterogeneidad y diversificacin son las caractersticas dominantes de la formacin de los docentes en Amrica Latina. Los docentes de todos los niveles se forman en instituciones de todo tipo: en las escuelas normales, en institutos de enseanza superior, en institutos provinciales o municipales, en instituciones superiores de enseanza tcnica, en las universidades, en instituciones privadas, y adems estn los que se desempean como docentes sin tener un ttulo que los habilite para tal tarea. En la regin se ha verificado una tendencia a transferir los programas de formacin inicial de los docentes desde la Educacin Media hacia la Educacin Superior, aumentando levemente los aos de escolaridad requerida para obtener el ttulo docente. Esto tuvo lugar principalmente desde los aos 80, tal lo constata Messina (1997) y se acompa por un aumento del nmero de aos de los planes de formacin docente y, en muchos casos, por un incremento de la escolaridad requerida para el ingreso a los estudios docentes. En conexin con este panorama, Roggi (1999) se pregunta, en qu nivel funcionan los centros de formacin docente? A nivel medio, a nivel de estudios superiores no universitarios, o en la Universidad? El autor afirma que en Amrica Latina la respuesta ha sido diversa: la lnea es llevarlos al nivel universitario o al nivel superior no universitario. Hay pases que han ubicado a la formacin docente en el nivel universitario como Costa Rica y Chile. En la mayora de los pases de Amrica Latina las antiguas Escuelas Normales se han ido transformando en Institutos Superiores con carreras que van de 2 a 5 aos, y cuyo requisito de ingreso es que se haya completado el secundario.
28. Ver, Chile, Ministerio de Educacin, (2000).

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En el panorama del continente, encontramos realidades diversas y singulares siendo la de Brasil aquella que ofrece una mayor heterogeneidad. Tenemos que este pas se encuentra abiertamente en un proceso de transicin hacia el nivel superior, tanto las Escuelas Normales como los Institutos Superiores siguen aceptando ingresos y algunas carreras universitarias siguen formando profesores de educacin media. Es una situacin que responde a la realidad del contrastado sistema educativo brasileo, siendo la tendencia llevar a la formacin docente hasta el nivel terciario. Existen argumentos a favor y en contra de localizar la formacin docente inicial en la universidad. Por un lado, muchos especialistas sealan ventajas ya que se brinda la oportunidad a los futuros docentes de formarse en mbitos de excelencia acadmica, con buenos profesores que realizan docencia, investigacin y extensin. La formacin universitaria permite romper el isomorfismo con una propuesta muy distinta a la de nivel primario o medio. Por otro lado, algunas experiencias de formacin docente en universidades han sido muy criticadas por dos razones fundamentales: quienes imparten clase a los futuros docentes tienen, a menudo, ms bajo nivel acadmico que los que se desempean en las licenciaturas y adems en muchos casos la formacin es muy terica en detrimento de la reflexin sobre la prctica. La gran heterogeneidad existente en Amrica Latina ha generado circuitos de formacin diferenciados en trminos de calidad.29 Si bien, como afirma Rosa Mara Torres (1999), la diversidad de ofertas, modalidades, contenidos, pedagogas y tecnologas en relacin a la formacin docente facilita la posibilidad de dar respuesta a los perfiles y necesidades de cada contexto, cierta unidad y coherencia son imprescindibles. La oferta tan diversificada dificulta, la implementacin de polticas de estado en relacin con el nivel primario o medio o traba la circulacin de los alumnos por las diferentes instituciones debido al reconocimiento de titulaciones y a la acreditacin de materias cursadas. Un fenmeno que ha venido cobrando cuerpo al cabo de pocos aos en algunos pases, es el sndrome del atajo o cambio de etiqueta; como prefiera llamarse. Se trata de alterar la denominacin de la Institucin ro29. En un estudio que realizamos en el ao 2002 (Vaillant, 2002b) constatamos que la heterogeneidad institucional no aparece slo en las modalidades de formacin inicial sino tambin en los requisitos de ingreso y de egreso.
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tulndola con el carcter terciario o universitario como si un nombre diferente asignara mgicamente calidades y calificaciones de estatuto superior. Se desconoce que la transferencia de dependencia a un nivel o circuito de la formacin, no asegura automticamente un mejoramiento de la calidad del proceso.
Los educadores de docentes

La temtica referida a los formadores de docentes es un territorio poco explicado y menos aun explorado, cuyos espacios de reflexin son casi inexistentes en la bibliografa pedaggica y en los diversos escenarios educativos pblicos y privados de Amrica Latina. Sucede con este tema lo mismo que ocurre con la enseanza; la creencia que para ensear lo nico que se requiere es conocer lo que se ensea, el contenido o materia a ensear. sta ha sido una creencia muy divulgada que ha llevado aparejado un dficit de consideracin social respecto al valor y complejidad que la tarea de ensear representa. Pues bien, parece que para ejercer como formador de docentes cualquiera puede valer, con tal que sea especialista en alguna disciplina. Nada ms alejado de la realidad. El formador ocupa un lugar estratgico en el escenario de la poltica educativa latinoamericana, es l quien forma a los futuros docentes de Educacin Inicial, Primaria, Secundaria, Formacin Profesional en los Institutos de Formacin Docente y en las Facultades o Institutos de Pedagoga o Ciencias de la Educacin. A pesar de la dudosa calidad acadmica de los profesores que ensean en las instituciones formadoras, Amrica Latina no se destaca por el inters ni en trminos de polticas ni en trminos de investigaciones en este tema, lo que se contrapone al inters y las estrategias concretas que se registran en muchos de los pases ms avanzados. Existe una suerte de ausencia de polticas referidas a los formadores de docentes y la tendencia de stos a comprender el problema de la formacin como algo externo a s mismos y referido a conductas de entrada de los estudiantes para profesor, las condiciones institucionales, las deficiencias del currculo de la formacin y la falta de recursos.30
30. Ver D. Vaillant (2002a).
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El ideal y el desempeo real

Para algunos investigadores y sobretodo para los propios protagonistas que son los futuros docentes, resulta insufrible la contradiccin entre el modelo de enseanza ideal y el desempeo real en clase. Cmo lograr que los programas de formacin inicial y permanente no queden en mera retrica e incidan efectivamente en lo que ocurre en el aula y lo que aprenden los alumnos de los centros educativos? En opinin de Tedesco,31 los programas de formacin docente inicial suelen estar muy alejados de los problemas reales que un educador debe resolver en su trabajo, particularmente de las cuestiones que propone el desempeo con alumnos socialmente desfavorecidos: clases multigrado, clases multiculturales, desempeo en zonas marginales, aprendizaje de la lecto-escritura y el clculo, resolucin de conflictos. Las modalidades pedaggicas utilizadas en la formacin inicial de los docentes tampoco suelen aplicar los principios que se supone que el docente debe utilizar en su trabajo; se otorga ms relevancia a las modalidades puramente acadmicas de formacin que a la observacin y a las prcticas innovadoras; se le da prioridad a la formacin individual y no al trabajo en equipo, a los aspectos puramente cognitivos y no a los aspectos afectivos. Algunas investigaciones sobre la prctica de la enseanza en la formacin inicial, ponen de manifiesto que esta experiencia curricular permite, el aprendizaje de los aspectos ms rutinarios y tradicionales vigentes en las escuelas y no de las modalidades profesionalmente ms innovadoras. Innegablemente ocurre que maestros y profesores en ltima instancia terminan enseando de la misma forma en que les ensearon a ellos; para bien o para mal la matriz tiende a reproducirse de generacin en generacin. En Amrica Latina, los profesores son formados en clases fundamentalmente tericas, centradas en procesos de memorizacin y con escaso tiempo destinado a la formacin en investigacin educativa. Este tipo de formacin dificulta el acceso a otros mtodos de enseanza, pues los profesores no aplican en la prctica los mtodos interactivos, cuya descripcin slo conocen de memoria.32
31. Ver J.C. Tedesco (1999). 32. Ver E. Schiefelbein (1999 y 1998).
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En estos ltimos aos me apliqu al seguimiento de numerosos cursos de formacin inicial y permanente de profesores, donde pude verificar que la presentacin y el anlisis de nuevas propuestas pedaggicas no alcanzan para mejorar la accin de docente en el saln de clase. Ser un buen alumno en los cursos de formacin docente, esto es, saber identificar los factores que influyen en la enseanza, hacer planificaciones adecuadas, seleccionar recursos didcticos innovadores, no transforman al aprendiz en buen profesor. Sin duda son condiciones necesarias, pero no suficientes. Nuestros dilogos tanto con los maestros jvenes como los de mayor edad evidencia que para stos la formacin recibida carece de una dimensin prctica adecuada: no forma para el trato con nios y adolescentes ni ofrece herramientas para convertir en accin la teora. Los maestros afirman a menudo que las clases en las universidades o en los institutos de formacin docente son impartidas por profesores universitarios que desconocen el trabajo en aula, es decir la praxis docente. La relacin formacin-prctica plantea una serie de desafos para los programas de formacin inicial de docentes, los que deberan ser revisados permanentemente para conocer en qu medida contribuyen a desarrollar conocimiento profesional en los estudiantes y en qu medida existe congruencia entre los mtodos didcticos, tareas acadmicas y modelos de evaluacin. Por cierto que las prcticas de enseanza son una excelente ocasin para aprender a ensear, pero para que ese aprendizaje sea constructivo, personal, y no una mera repeticin de lo observado, es necesario que los estudiantes sean capaces de analizar crticamente los modelos de enseanza que observan. Para ello se impone que a los estudiantes practicantes se les ensee a aprender y a comprender, a analizar, a reflexionar sobre la enseanza como forma de que adopten un compromiso personal con su propio aprendizaje. Los estudiantes practicantes traen consigo una serie de creencias e imgenes sobre la enseanza que influyen en la forma como se enfrentan a la compleja tarea en el aula.33 Estas creencias no cambian por s solas; las
33. En ese sentido, resulta muy interesante el libro Saber Docente y Prctica Cotidiana en el cual Ana Mara Salgueiro (1998), muestra, mediante un amplio y extenso estudio de caso, basado en un ao de trabajo de campo con una profesora de escuela pblica, el papel de la biografa personal y profesional en la elaboracin de estrategias que permiten ir dando rspuestas a los problemas del aula.
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experiencias acadmicas tienen una influencia sobre ellas, y las experiencias prcticas en general contribuyen a confirmar dichas creencias. Pero la mera introduccin de actividades que tericamente propician la reflexin redaccin de diarios, biografa, anlisis de la propia prctica a travs de observacin de compaeros, o grabaciones de vdeo no aseguran por s solas un cambio significativo en las concepciones, ni mucho menos en las prcticas de los futuros profesores. La reflexin no aparece espontneamente; se provoca, se suscita; se aviva en la inquietud del estudiante. La tarea pues es germinar; producir reflexin. Esto es justamente lo que deberan hacer los tutores que reciben a estudiantes en prcticas, que les atienden, les tratan de ensear lo mejor que pueden su arte y tcnica, su saber hacer, en la esperanza que observndoles e imitndoles los estudiantes en prcticas aprendern. Pese a revistar como los grandes olvidados de la organizacin de las prcticas, los profesores tutores son actores de especial importancia para el xito de las prcticas de enseanza. Es claro, empero, que su actuacin debe mejorarse y para hacerlo es imprescindible proporcionar capacitacin; seleccionar cuidadosamente a los profesores tutores de acuerdo con su influencia potencial como modelo y por sus experiencias supervisoras previas; atender a los estilos de tutoras y relacionar stos con los niveles conceptuales de los alumnos en prcticas; y delimitar con claridad las responsabilidades y expectativas de profesores tutores y alumnos en prcticas No se crea que la atencin sobre los tutores agota los requisitos de este aspecto; se hace necesario revisar las relaciones que se establecen entre los programas de formacin docente y los centros educativos que reciben a los alumnos en prcticas. En algunos casos existe poco conocimiento en los centros educativos respecto a las expectativas y objetivos que el programa plantea para las prcticas de enseanza. En la medida en que los centros educativos no participan en la planificacin de las prcticas, stos terminan por aceptar la presencia de alumnos en prcticas, no como una actividad formativa propia del centro educativo, sino por imposicin institucional. An con las no disimuladas debilidades constatadas, en Amrica Latina existen algunas propuestas de inters que refieren a la transformacin de las prcticas, tal el Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Cientfica en la Educacin Bsica y Media RED. El Proyecto nace en 1994 por iniciativa de un grupo de profesores de diversas Facultades de la
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Universidad Nacional de Colombia y su objetivo principal es la educacin permanente mediante actividades de reflexin y dialogo en las que participan profesores universitarios y docentes de educacin bsica y media. La iniciativa permiti un acercamiento de la universidad y los centros escolares a travs de la colaboracin de los docentes de los dos mbitos quienes trabajan conjuntamente en investigacin, innovacin o formacin.34
Nuevas demandas y nuevos conocimientos

Es un hecho incontrastable que las escuelas actuales no estn adaptndose lo suficientemente rpido como para enfrentarse a los cambios que la sociedad viene demandando. El paradigma tradicional de escuela, reflejado en un currculum comn, dividido en materias, enseado en unidades de tiempo preestablecido, ordenado de forma secuencial por grados y controlado por pruebas estandarizadas, est dejando de ser til. En el ao 1993 Daniel Filmus y un destacado grupo de acadmicos argentinos se preguntaban para qu sirve la escuela con el sentido dado por otra interrogante: para qu debera servir la escuela para que sirva? La originalidad del libro radicaba en que los autores daban cuenta de los cambios ocurridos en Argentina y en el mundo y planteaban propuestas concretas para que la escuela asumiera los desafos del nuevo siglo. Diez aos han pasado y la pregunta conserva su vigencia, no slo en la Argentina sino en el resto de Amrica latina. Qu es lo requiere un docente para mejorar los aprendizajes de sus estudiantes y que la escuela sirva? Segn Fullan,35 un docente necesita por lo menos cuatro cualidades: capacidad de construirse un punto de vista personal; predisposicin para la bsqueda e innovacin; dominio de conocimientos y competencias y espritu de colaboracin. La formacin debera promover en los docentes una identidad propia como personas con capacidad de aprender, de ser responsables y de emprender. Una capacidad que les permita involucrarse en la resolucin de tareas, estableciendo sus propias metas, planteando sus propias estrategias, procesando informacin y encontrando recursos para aprender. Y esto,
34. Ver, J.G. Rodriguez (2002). 35. Ver, Fullan, M. (1993).

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que es necesario tanto para los alumnos en una sociedad cambiante lo es tambin, y tanto ms para los docentes. La literatura contempornea describe una serie de caractersticas muy variadas y a veces contradictorias de lo que se consideran las cualidades que debe tener un docente. Algunas refieren al conocimiento y los valores que maestros y profesores deben poseer para desarrollar en los alumnos, a lo que se agrega el manejo de mtodos de enseanza relacionados con los contenidos, las competencias comunicacionales que les permitan interactuar con alumnos, padres, colegas; el dominio de tcnicas relacionadas con los avances ms modernos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, las competencias para la investigacin y la reflexin acerca de sus prcticas. Juan Carlos Tedesco36 afirma que si uno llegara a creer que el maestro debera reunir todas las caractersticas sealadas por los expertos y especialistas en diversos documentos, el resultado sera algo as como un tipo ideal tan contradictorio como de imposible realizacin prctica. Las demandas que desde la sociedad se realizan a la escuela son mltiples y a menudo carecen de coherencia entre s. Hargreaves (1996) denomina paradojas al hecho de que los padres demanden a las escuelas un tipo de educacin que ellos mismos no propician en sus hogares; que las empresas demanden al sistema educativo habilidades y valores de trabajo en grupo, responsabilidad, iniciativa, que despus no utilizan; que los centros educativos sean cada vez ms diversos, de manera que los educadores deban reconocer y promover la existencia de distintos estilos de aprendizaje, la agrupacin heterognea de estudiantes, la integracin de alumnos con necesidades especiales en las clases ordinarias, el desarrollo de destrezas curriculares transversales, as como la creacin de relaciones interdisciplinarias entre materias diferentes, y, al mismo tiempo, se produce una mayor preocupacin por homogeneizar y comparar rendimientos. En estos momentos y como resultado del dficit constatado tanto a nivel de las reformas de la dcada de los noventa como de la transformacin de la formacin de docentes, se est logrando finalmente una comprensin distinta de la funcin y estatuto de la escuela. Desde diversas miradas se busca entender qu es la escuela, cmo funciona y cmo perciben sus propios actores los procesos que en ella se desarrollan.
36. Ver, J. C. Tedesco y E. Tenti (2002).
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La educacin demanda por parte de los docentes propuestas creativas y diferentes, no slo relativas al trabajo diario en el aula, sino tambin en relacin con las funciones de la escuela. Pero nuevamente se registra aqu una distancia entre el deber ser y la realidad. Mientras que el estado del arte de los ltimos aos insiste en definir al docente como gua, como tutor, como orientador y como maestro de oficios retomando la imagen medieval a la que se refiere J. C. Tedesco que transfiere a los aprendices las operaciones que l realiza en su trabajo, en la cotidianidad de las aulas el docente aparece identificado con el papel que se le asigna en el modelo tradicional de educacin: es el docente como autoridad, como transmisor de informacin.
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CAPTULO III
El futuro no se improvisa
A lo largo de la historia de los sistemas educativos latinoamericanos, han aparecido formulaciones y propuestas muy acertadas, novedosas, atractivas; pero cuando lleg la hora de ponerlas en prctica, se convirtieron en letra muerta. La vida del laboratorio y la vida real se manejan con normas diferentes y tienen en consecuencia diferentes modos de expresin. Quien guste recorrer las bibliotecas de historia y teora de la educacin y revisar documentos descubrir, no sin sorpresa, que mucho de lo que hoy aparece como noticia en nuestras agendas de trabajo, ya estaba como propuesta, como iniciativa y como compromiso en el mbito de los gobiernos y de las instituciones. Qu pas? Lo que ocurre siempre, lo que ya no debe seguir ocurriendo: no hubo previsin, no hubo planificacin a la hora de implementar programas y proyectos. El habitual voluntarismo prim sobre la paciente y clara planificacin de las acciones. La consecuencia natural, forzosa de tales comportamientos fue que quedaran por el camino buena parte de valiosas iniciativas. Implementar es tan importante como crear. La implementacin, hay que decirlo con rotunda seguridad, es parte del proceso de la creacin de un programa; si no se piensa cmo se va poner en prctica un proyecto o mejor dicho, si el proyecto no incluye etapas precisas de implementacin, se trata de un proyecto incompleto. Nuestra historia est poblada de proyectos incompletos, llena de buenas ideas frustradas por la omisin de no tener en cuenta este decisivo aspecto que es la implementacin. Pero entender bien la naturaleza de la implementacin de un programa de formacin de docentes y los problemas que la acompaan no es tan
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fcil como puede parecer. Variables de distintas naturaleza, realidades problemticas, concurso de diversas disciplinas, hacen de la puesta en marcha de un programa de formacin un escenario de cambio muy complejo. Cambiar y hacerlo en una direccin de mejora requiere tener claro cul es la orientacin del proceso. Los cambios por s solos e independientemente de la poltica y el proceso del proceso de implementacin adoptados no son esencialmente positivos o negativos. Los cambios apuntan a direcciones y las direcciones conducen a metas, que lejos de ser tcnicas suponen una decantacin hacia determinados valores y principios. El cambio educativo ya ha sido postulado desde hace varias dcadas y la experiencia parece indicar que en lugar de seguir insistiendo en su necesidad, sera importante comenzar a reconocer la significativa dificultad que existe para implementar en forma eficaz los cambios educativos.37 Cules son las condiciones en que un programa de formacin de docentes se implementa, qu caractersticas tiene este proceso, qu mecanismos de la estructura institucional alientan o recortan estos intentos?, son preguntas cuyas respuestas nos permiten caracterizar los rasgos principales del proceso de implementacin de un programa.
Lo nuevo se planifica
Mucho de lo que hoy conocemos como reformas e innovaciones se inspira o es analizado a partir de fuentes anglosajonas y europeas, que son, se sabe, las que han logrado situar el problema y sistematizar su tratamiento conforme a un marco conceptual multidisciplinario e integrado. No hay en Amrica Latina una tradicin crtica en esta materia; existen s experiencias de cambio pero no una historia acerca de la teora del cambio. De manera tal que pensar el cambio en el continente supone, casi de un modo obligado, tomar en cuenta aquellos aportes. El marco conceptual que sirve de apoyo a los procesos de cambio en organizaciones de distinta ndole ha sufrido una evolucin en las ltimas dcadas que se evidencia en las distintas maneras de considerar el cambio. Al promediar los aos 70, asistimos a una formulacin racional y lineal de analizar y estudiar el cambio, con nfasis en la idoneidad tcnica de las in37. Ver Tedesco (1993).
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novaciones. La transformacin se concibe como la construccin de un edificio sobre un cuidadoso plan preliminar. Este enfoque hace crisis cuando se pone en evidencia que los alumnos a los que se aplican innovaciones no llegan a resultados muy diferentes respecto de aquellos que siguen programas tradicionales. Por el contrario, un mismo cambio da lugar a resultados claramente divergentes en tanto es aplicado en diferentes grupos, por diferentes docentes, en instituciones y contextos diversos. La literatura sobre el cambio elaborada a partir de 1990 pone el nfasis en los modelos de planificacin evolutiva y flexible. Louis (1994), es uno de los primeros en lanzar la idea de planificacin evolutiva, porque el ambiente tanto fuera como dentro de las organizaciones es a menudo catico. Ningn plan especfico puede durar mucho tiempo, porque se vuelve obsoleto debido a las cambiantes presiones externas, o por el desacuerdo en las prioridades a cubrir dentro de la organizacin (); si la planificacin racional es como un proyecto cerrado, la planificacin evolutiva es ms como hacer un viaje. Fullan (1993) plantea una visin del cambio que, sin dejar de tener racionalidad, se entiende ms como un viaje que como un diseo especfico. Toda transformacin educativa avanza con paradojas y contradicciones que se van solucionando siempre y cuando prevalezca la interaccin y la colaboracin. Igualmente todo cambio educativo no es un simple problema tcnico, sino un asunto cultural que requiere prestar atencin a la cultura organizacional de los centros educativos como factor resistente al cambio, pero tambin que sin el cambio cultural de los significados compartidos en el centro escolar, como unidad bsica del cambio ste no ocurrir, es decir, no se institucionalizar. Los cambios educativos para no quedarse en mera retrica tienen que afectar a lo que ocurre en el aula y a lo que aprenden los estudiantes, alterando la cultura existente en las escuelas. Debe generarse desde esas escuelas capacidad para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y laboral, al redisear los roles, potenciar la toma de decisiones y el desarrollo institucional, implicando al profesorado en un anlisis reflexivo permanente en contextos de colaboracin. Hoy se concibe al cambio educativo como un proceso complejo esto puede leerse como una evolucin conceptual, constituido por tres subprocesos organizacionales laxamente enlazados: movilizacin, impleEL FUTURO NO SE IMPROVISA
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mentacin e institucionalizacin. La comprensin de estos procesos es vital para la puesta en marcha de programas de formacin inicial de docentes. En las etapas de movilizacin, de implementacin y de institucionalizacin, ocurren procesos internos cuyas caractersticas condicionan las posibilidades de permanencia o de abandono de una innovacin. Estos procesos internos de las distintas etapas adoptarn formas diferentes dependiendo de la serie de circunstancias histricas, polticas y tcnicas en que se ven envueltas.
El transcurso de la Movilizacin
En Amrica Latina, buena parte de las innovaciones en formacin docente fracasan durante la etapa de movilizacin. As, el informe elaborado por la Comisin Centroamericana para la Reforma Educativa,38 da cuenta de que los modelos innovadores de capacitacin no registraron niveles de avance importantes en los ltimos aos, debido a las fallas en la etapa de movilizacin. Varias razones explican el fenmeno: no existieron las condiciones previas necesarias; falt determinacin de los beneficiarios de la innovacin o bien existieron problemas en la elaboracin de la propuesta. Dado que cualquier experiencia de cambio es justamente un intento de transformacin, siempre se producen desajustes de las situaciones existentes y es necesario reacomodar de otra forma las cosas. Estos desequilibrios deben ser previstos con un mnimo de tiempo entre la elaboracin del proyecto innovador y su realizacin. Son conocidas las dificultades que ocasiona la improvisacin generada por la imposibilidad de prever los problemas que necesariamente acarrear la innovacin. En Amrica Latina, en la dcada de 1990, el desencuentro entre docentes y reformas se agudiz y lleg a niveles de abierto enfrentamiento, en muchos pases.39 Esto, que puede parecer una condicin de sentido comn, ha sido en no pocas oportunidades uno de los elementos condicionantes de fracasos de intentos de reformas o de transformaciones en el mbito de la formacin de docentes en Amrica Latina. Son varias las razones que explican
38 Ver, PREAL, (1999). 39. Ver entre otros, R.M. Torres (2000a).
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esta frustracin pero dos de ellas sobresalen muy especialmente. Por un lado, el campo de la educacin es eminentemente un campo poltico, por lo que los intereses en juego para que cambie o no un elemento determinado contiene siempre una alta dosis de pertinencia poltica, lo que hace que los tiempos de la realidad no sean siempre los tiempos que necesitan los polticos. Es as que con frecuencia se toman decisiones sobre cambios en la formacin de docentes y se tratan de llevar a la prctica sin una previsin mnima y atendiendo bsicamente a necesidades de inters poltico. La otra razn no es menos importante: los tiempos en educacin son bastante rgidos, carecen de elasticidad, sobre todo si se trata de incidir en aspectos internos del sistema educativo formal. No es noticia para nadie que este sistema est organizado temporalmente en cursos lectivos que tienen una duracin anual determinada que se repite todos los aos, variando escasamente su fecha de inicio y su trmino. Esto supone que las decisiones sobre transformaciones para un ao lectivo determinado deban ser tomadas con suficiente antelacin como para que puedan ser ejecutadas en el ao lectivo siguiente. Cumpliendo, adems, que el cuerpo docente la acepte. Huelga decir que con semejantes condicionantes la situacin no es sencilla. Los tiempos polticos no siempre permiten tomar las decisiones con la anterioridad que se requiere y por lo tanto las innovaciones decididas son comunicadas tan tarde que no llegan a ser plenamente conocidas o aceptadas por los docentes. Esta ha de ser, tal vez, la causa ms comn de las resistencias que ulteriormente afectan el xito de la innovacin.
La fase de Implementacin
Durante la implementacin, el programa o la actividad de formacin de docentes se pone en marcha y aparecen una serie de fenmenos que tienen que ver con las resistencias creadas y con las formas en que se enfrentan y resuelven dichas resistencias. En medio de esta etapa tienen lugar dos fenmenos de vital importancia para el proceso. Uno de ellos es la clarificacin, que en trminos reales consiste en dar respuesta a una pregunta que los involucrados en el proceso se formulan repetidas veces: para m, en mis actuales circunstancias, qu significa este cambio concreto? o mejor dicho, en qu medida me beneficia o perjudica?
EL FUTURO NO SE IMPROVISA
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Ya hay suficiente experiencia en los pases latinoamericanos como para afirmar, con cierta propiedad, que el fracaso de muchos cambios se debe a no haber sabido traducir los lineamientos generales habitualmente viciados de excesiva vaguedad a las circunstancias precisas de los actores. La dificultad de realizar pequeos cambios concretos en sintona con el cambio global introducido es un fenmeno frecuentemente recogido por la investigacin de los procesos de cambio. En este sentido, es interesante considerar el instrumental terico facilitado por de Berman y McLaughlin (1980) por la importancia que estos autores asignan a la puesta en marcha del cambio concebido como una corriente de acontecimientos y de momentos de toma de decisin en donde intervienen una serie de factores vinculados al contexto. El otro fenmeno relevante es el de la adaptacin mutua, que consiste en la influencia que el cambio y el contexto se ejercen entre s. Un cambio nunca ser con el devenir del tiempo el que fue inicialmente introducido en una institucin, as como sta an en las experiencias de implementacin ms dbiles no volver a ser la misma luego de implementado el cambio. Tanto la clarificacin como la adaptacin mutua, pueden garantizar cambios ms exitosos, cuando se cumplen una serie de condiciones, entre las cuales deben destacarse, entre otras, las ventajas comparativas en relacin a lo existente; la compatibilidad con lo previo a su introduccin; el hecho que los cambios sean simples y comprensibles para los beneficiarios; que las transformaciones estn dotadas de legitimidad; que las innovaciones sirvan a una necesidad especfica; que las propuestas sean prcticas y sean, por sobre todo, de buena calidad. Si todos estos factores no concurren congruentemente a la cita, los proyectos literalmente quedan por el camino. Para ejemplificar lo que acabamos de sealar, veamos el caso de la Reforma Educacional Boliviana40 donde se utilizaron una serie de estrategias para ayudar a los docentes a conocer el nuevo plan de estudios. Para ello, la reforma utiliz dos medios principales. El primero fue la creacin de un cuerpo de especialistas en formacin docente denominados asesores pedaggicos. Tras un curso de seis meses de duracin, los asesores estuvieron preparados para ayudar a otros docentes a asimilar el contenido y los objetivos del nuevo plan de estudios y ponerlos en prctica.
40. Ver, M.L. Talavera (2002).
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A pesar de que esa estrategia pareca apropiada para mejorar el conocimiento y asimilacin del plan de estudios, los docentes se sintieron molestos por la mayor jerarqua y mejores remuneraciones de los asesores y recibieron su ayuda con reticencia. La produccin y distribucin de nuevos libros de texto y materiales didcticos formaron parte de la segunda estrategia para consolidar el nuevo plan de estudios. Pero los maestros utilizaron selectivamente lo que consideraron de valor en esos materiales combinando lo nuevo con lo antiguo. El factor sentido prctico de los docentes es esencial, as lo reconoce Hargreaves (1996): para la mayora de los docentes, la cuestin central del cambio es saber si es prctico [] en los docentes hay un sentimiento muy fuerte de lo que sirve y lo que no; de cul cambio dar buenos resultados y cul no; no en abstracto ni como norma general, sino para determinado docente en determinado contexto. En trminos generales, es de rigor destacar que el proceso de implementacin dista mucho de ser lineal. Para desesperacin de los planificadores de laboratorio, el proceso es impredecible; las condiciones de la realidad actan a menudo de manera protagnica y es necesario tenerlas en cuenta a la hora de planificar.
El tiempo de Institucionalizacin
Al concepto de institucionalizacin se ata fatalmente la idea de asimilacin de un cambio. Es el momento en el cual las innovaciones se integran a la estructura de la organizacin y durante el que las personas perciben que el cambio forma parte de sus costumbres cotidianas. La institucionalizacin implica un doble proceso. Los docentes deben asimilar los aprendizajes hechos durante la puesta en marcha, y el sistema educativo tiene que incorporar las nuevas maneras de actuar en la adopcin de decisiones. Los cambios efectuados durante la implementacin son inestables hasta el momento en que se produce su asimilacin y su incorporacin. Hay una serie de factores que intervienen en la continuidad de los cambios, entre ellos, las nuevas normas o legislaciones relacionadas con el proceso de reforma y el desarrollo de roles nuevos vinculados a ste. Tres son los procesos principales que pueden producirse mientras dura la etapa de institucionalizacin: consolidacin, burocratizacin e inteEL FUTURO NO SE IMPROVISA
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rrupcin. A diferencia de los componentes de las dems etapas, stos son alternativos ya que el proceso de cambio puede tomar una de estas tres vas. Cuando la innovacin se afianza y enriquece podemos hablar con propiedad de consolidacin. La burocratizacin aparece cuando se produce la erosin de la experiencia, se mantiene la forma pero no el contenido innovador. Al mediar una disposicin formal que determina que la experiencia debe dejar de existir, estamos situados de lleno en un escenario de interrupcin del proceso innovador. Veamos un ejemplo paradigmtico, que ilustra las desavenencias entre la voluntad y la institucionalizacin. Se trata de lo ocurrido en la Argentina, en apenas trece aos, con las propuestas de formacin docente; es una suerte de drama en cuatro actos con final inconcluso. En 1987 se inicia la reformulacin del currculum de la formacin de maestros a travs del proyecto denominado Maestros de Enseanza Bsica (MEB) que se extendi como experiencia piloto a 60 institutos del pas. El MEB produjo dos promociones de egresados y se cancel en 1990. Entre ese mismo ao y 1994 se implement el Programa de Transformacin de la Formacin Docente (PTFD), el que progresivamente fue perdiendo fuerza hacia mediados de la dcada. Luego, a partir de la sancin de la Ley de Educacin Superior en 1995, se inicia la implementacin de la Red Nacional de Formacin Docente Continua en ms de 1.000 instituciones formadoras a las que se busc reconvertir en centros de formacin inicial, actualizacin y capacitacin docentes. Pero a fines del ao 2000 se lanza otro proyecto de educacin superior que entre sus objetivos menciona impulsar una mayor articulacin entre universidades e institutos terciarios pretendiendo transformarlo en un sistema integrado. Qu queda de todo esto? Difcil resulta establecerlo hoy; lo cierto es que dichos esfuerzos en lugar de sumarse en una misma direccin, se dispersaron, lo que demuestra que hubo fallas la planificacin del cambio y la innovacin no se institucionaliz. Institucionalizar, pues, es lo que define y consagra la existencia de una innovacin. Es cuando el cambio se asimila, se incorpora como mandato que opera efectivamente en la realidad.
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Los cambios y las viabilidades

El perfil de los recientes procesos innovadores de las sociedades latinoamericanas sugiere que deba considerarse como un imperativo la previsin de viabilidades para garantizar el xito de las transformaciones: no alcanza con una buena planificacin del cambio; es preciso, adems, que los pasos a dar respondan a requisitos de factibilidad de los hagan viables en consonancia con las variables poltico-culturales, organizativo-administrativas y de orden material.41 La dimensin poltico-cultural implica la necesidad de proponer un proceso de cambio que pueda insertarse dentro del marco de las representaciones de los diferentes grupos beneficiarios. Para incrementar la gobernabilidad de la situacin o de facilitar la viabilidad de la decisin, es fundamental entender cul es la lgica que genera la oposicin de los diferentes sectores. El anlisis profundo de las representaciones sociales sobre la escuela, su papel en la sociedad, lo que se espera de ella, es un elemento fundamental para contener la propuesta innovadora, ya que ser a partir de la comprensin de estas representaciones y de sus divergencias en los diferentes grupos sociales que se podr encontrar una propuesta vlida y se podrn organizar estrategias de viabilizacin de esa propuesta. En su dimensin poltica, la viabilidad reclama la capacidad de negociacin, alianza, cooperacin, de los impulsores de la transformacin con los grupos de poder que pudieran oponerse a ella. Estos grupos sern diferentes segn el contenido de la transformacin y segn la coyuntura histrica especfica, y pueden existir en las diversas instancias de la sociedad, dentro y fuera del sistema educativo. La construccin de la viabilidad poltica supone, por ello, negociar con sectores tan diferentes como agrupaciones sindicales docentes, estamentos de la burocracia educativa y centros de poder ideolgico. Del mismo modo que el resto de la sociedad, estos grupos tienen una determinada representacin de la escuela, la educacin, adems de intereses concretos en relacin con cualquier cambio. Estas representaciones no siempre son coincidentes, ni entre estos grupos, ni entre ellos y el resto de la sociedad, o con los especialistas y acadmicos del sector, lo que implica
41. Ver en particular el trabajo de Ins Aguerrondo sobre el tema (1992).
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que muchas veces las propuestas de estos ltimos no puedan ser aceptadas por los dems. La viabilidad organizativo-administrativa requiere del manejo de dos dimensiones: la organizativa, es decir cmo se estructuran, vinculan y manejan los diferentes tipos de decisiones y recursos para conducir adecuadamente el proyecto de reforma; y la administrativa, esto es cmo se inserta el proyecto en la burocracia existente. La manera en que se resuelva esta articulacin es vital y uno de los puntos ms polmicos a resolver. Cuando las decisiones no se articulan con la burocracia existente se corre el riesgo de aislamiento y de que no exista una relacin fluida con el resto del sistema educativo. Contrariamente, cuando el apoyo de la burocracia es excesivo e incondicional se puede provocar efectos negativos en la expansin del proceso de reforma. La viabilidad material debe verse en tres planos: recursos humanos, tiempo, recursos materiales; cada uno de ellos reviste una importancia central. Si nos referimos a los recursos humanos, en todo proceso de reforma estn involucradas diferentes categoras de actores que hacen el cambio posible. La importancia mayor la tienen los docentes y los equipos directivos, que son quienes estn en contacto con los alumnos y no estn preparados, por lo general, para enfrentar las innovaciones requiriendo alguna estrategia de capacitacin o perfeccionamiento. En lo que tiene que ver con el tiempo, tanto los docentes como la opinin pblica en general exigen resultados rpidos, sin tener en cuenta que cualquier innovacin (incluso a pequea escala) requiere de por lo menos tres aos para su institucionalizacin. Se pide ms a la realidad de lo que la realidad puede dar, sin reconocer las pequeas transformaciones y sin conceder un tiempo para que cambios sustantivos se produzcan. Los recursos materiales son condicionantes extremos en tiempos de escasez que Amrica Latina los tiene en abundancia. Uno de los obstculos ms grandes para la instrumentacin eficaz de innovaciones refiere a cmo se manejan los distintos tipos de recursos, que generalmente son limitados en el continente. No se puede esperar que un sistema escolar se renueve, cuando est condenado a recibir a los estudiantes en edificios vetustos, cuando tiene carencia de maestros, y cuando le cuesta ofrecer, no ya dignas, tan slo bsicas condiciones a sus alumnos. Algunos economistas llaman costo de oportunidad a las prdidas que se producen precisamente por obstculos que se presentan en circunstan48
cias propicias para producir progreso; obstculos que detienen el crecimiento o que directamente definen un retroceso. En educacin, el costo de oportunidad puede ser a veces muy alto. Si una sociedad ha tomado finalmente conciencia de la necesidad de transformaciones en el orden educativo y verifica que las novedades no cubren satisfactoriamente las expectativas ni sirven a los fines establecidos, adems de ser ganada por el desaliento, es ganada por un nimo refractario a todo cambio. Por ese motivo, no deben ahorrarse esfuerzos durante los procesos de movilizacin, implementacin e institucionalizacin de los proyectos innovadores considerando con particular detenimiento su viabilidad y pertinencia. Si vamos a hacer un cambio y si se trata de una reforma que intenta introducir cambios profundos en la estructura del sistema o en algn otro mbito, tenemos que preguntarnos qu hacer para que la misma tenga xito. Lamentablemente, muchas veces las reformas no tienen xito. Muchas veces se abandonan a medio camino. Como educadores, tenemos el deber de aprender, tanto de lo bueno como de lo malo, de las luces como de las sombras. Las experiencias frustradas deben servirnos para no repetir errores de manera continua y las buenas experiencias deben nutrirnos para identificar en ellas las exigencias tcnicas mnimas que se han seguido en los casos exitosos y que aseguraron transformaciones efectivas en la vida de los pases.
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CAPTULO IV
Una mirada sobre la docencia
La educacin es la profesin humanista por excelencia. Educar remite siempre a una situacin de enseanza-aprendizaje entre personas. Aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser (Delors et.al. 1996) implica interaccin humana. En el dilogo y la discusin son claves importantes del aprendizaje, de la comprensin. La formacin de las personas, en sus dimensiones cognitivas, afectivas y de valores, pasa por otras personas y en este proceso el factor docente es insustituible. El nfasis sobre el aprendizaje y sobre el aprender a aprender, son necesidades, en primer lugar, para los propios docentes. No se trata nicamente de revisar el currculo de formacin docente, agregando nuevos contenidos o ejes transversales. Se trata de repensar integralmente el modelo de formacin docente desde las necesidades de aprendizaje de los futuros maestros y profesores y desde las exigencias sociales, curriculares, pedaggicas, tecnolgicas, afectivas que se le plantean al docente. En el corazn mismo de los sistemas escolares se encuentra el tema docente; de cmo y cun bien se resuelva dependen, en gran medida, los escenarios posibles y el futuro mismo de la educacin. Pero la cuestin docente implica una serie de desafos en su abordaje. El primer elemento de estas dificultades es el aspecto cuantitativo. Cuando se habla de docentes, se hace referencia a millones de personas, y en cada pas an en naciones pequeas como el Uruguay, el cuerpo de maestros y profesores representa un porcentaje muy elevado de su poblacin activa y tiene una participacin muy alta del empleo pblico. Este rasgo lo diferencia fuertemente de otros sectores del sector pblico y permite hablar, en cierto sentido, de la irreductibilidad de los sistemas
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educativos,42 tema de suma importancia en el contexto actual en que la reforma del Estado en Amrica Latina se define bsicamente como el achicamiento del Estado. El oficio docente contina expandindose al ritmo del desarrollo cuantitativo de la escolarizacin de la sociedad. Para inaugurar el siglo XXI Amrica Latina contaba con ms de siete millones de docentes trabajando en alguno de los niveles que conforman la educacin formal. A stos habra que agregarle todos aquellos que ensean idiomas, artes, oficios, tcnicas, que se ofrecen en una variada red de instituciones cuyas dimensiones no son exactamente conocidas. Impactan las cifras cuando nos referimos a la educacin bsica. Amrica Latina cuenta con ms de tres millones de maestros de primaria, de los cuales ms de la tercera parte estn en Brasil y Mxico. Este grupo representa ms de 5 por ciento de todos los profesores del mundo que ensea en los diferentes niveles y el 14 por ciento de los maestros que ensean en educacin bsica en los cinco continentes. Decamos que una dificultad para abordar el tema docente es de carcter cuantitativo, la otra es ms cualitativa. Se tiende a hablar de los docentes como si fueran una categora homognea. Y no es as, la expansin cuantitativa de la educacin ha producido una gran diversificacin interna del cuerpo docente. Hoy en da, los educadores realizan actividades muy distintas desde el maestro de preescolar hasta el profesor universitario, desde el Director de la escuela hasta el maestro de la sala de clase, supervisores, administradores, maestros de tareas especiales; es decir, el tipo de actividad que realizan es muy distinto, si bien hay un ncleo bsico de competencias comunes, pero luego las funciones y tareas son muy diferentes. Es fcil caer en los lugares comunes cuando se habla de un objeto tan genrico como el docente latinoamericano. Sin embargo, es posible identificar problemas frecuentes y al mismo tiempo sealar diferencias y especificidades.
42. Ver I. Aguerrondo (2002b).
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Los rasgos ms salientes

La docencia es una actividad ejercida predominantemente por mujeres y pertenece al grupo de profesiones tradicionalmente consideradas como feminizadas. Al igual que la profesin de asistente social o de enfermera, la docencia asociada fuertemente a una vocacin de servicio, se transform en la mayor parte del mundo durante el siglo XX en una profesin esencialmente femenina. El cuerpo docente est feminizado sobre todo en enseanza bsica en donde la mayora de la fuerza laboral es femenina. Un reciente estudio de casos43 refleja en el magisterio, un componente femenino de 70% en Guatemala y 95% en Argentina. Otra investigacin actual44 llega a conclusiones similares: la proporcin de mujeres vara del 64% en Bolivia al 85% en Paraguay En trminos generales, en Amrica Latina, dos tercios de los docentes son de sexo femenino en comparacin con un tercio de participacin femenina en los sectores no docentes. En comparacin con Estados Unidos, esta cifra es similar. Sin embargo, es mayor que para la mayora de los pases de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos OCDE, tales como Japn, donde casi la mitad de la fuerza docente de educacin bsica es masculina. Segn la investigacin de Xiaoyan Liang (2003), estas mujeres suelen ser la esposa del jefe de familia y generalmente su ingreso constituye una fuente de ingresos secundaria para la familia. Este resultado confirma la hiptesis de que es posible que los docentes escojan la profesin por las menores horas de trabajo, la flexibilidad del horario y las vacaciones escolares. Recientes estudios45 indican que la edad promedio de los maestros se ubica entre 35 y 40 aos en Amrica Latina, con la excepcin de algunos pases como Chile y Uruguay que presentan medias un poco ms altas. El promedio de escolaridad es de unos 12 aos y vara de un poco ms de 11 aos en Brasil y Venezuela a casi 16 aos en Chile. Dicho promedio es bajo cuando se lo compara con el de los Estados Unidos, Japn y el resto de los pases de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos OCDE que es de 16 aos. En algunos pases caso de
43. Ver J.C. Navarro (2002). 44. Ver L. Xiaoyan (2003). 45. Entre otros, Navarro J.C. (2002) e ANEP-IIPE-UNESCO (2003).
UNA MIRADA SOBRE LA DOCENCIA
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Guatemala por ejemplo la proporcin ms importante de docentes proviene de escuelas normales de nivel medio, sin ttulo de educacin superior. Adems una proporcin importante de maestros y profesores no cuentan con ttulo para el ejercicio de la docencia. Buena parte de los nios y adolescentes latinoamericanos de contextos socio-econmicos desfavorables asisten a escuelas en las que hay docentes empricos. Estos maestros no tienen una formacin especfica. Son generalmente nombrados temporalmente para resolver necesidades inmediatas, por ejemplo en reas rurales, donde es difcil conseguir maestros calificados. Algunos de estos maestros empricos terminan movindose a las ciudades y obteniendo nombramiento permanente. Esto se agrava por el hecho de que aquellos que s tienen ttulo inician su primer puesto de trabajo generalmente en esas escuelas de contexto ms crtico. El reclutamiento de maestros en las zonas socioeconmicas ms desfavorecidas tiene un claro sesgo hacia los docentes con menor experiencia. El horario de desempeo vara bastante en la regin latinoamericana. Para los profesores primarios en algunos pases, el tiempo semanal de clases puede variar entre 20 y 25 horas, tendiendo a ser ms bajo en las reas rurales. En el nivel secundario los requerimientos en trminos de horas lectivas entre 35 y 45 minutos se extienden desde un mximo de 40 horas por semana a un mnimo de 20. Un estudio46 reciente muestra que los docentes latinoamericanos trabajan significativamente menos que el resto de la poblacin activa. Los maestros y profesores tienen horarios laborales que promedian unas 35 horas por semana en comparacin con casi 50 horas de otros trabajadores. Habra que considerar adems, que los docentes no trabajan durante las semanas de vacaciones escolares. Estas estimaciones de carga lectiva no representan la carga real de muchos profesores, ya que es costumbre en los pases de la Regin que los maestros estn impartiendo docencia en dos o tres establecimientos con el fin de aumentar su salario.47 Esto sucede no slo a nivel secundario sino tambin en el nivel primario. Tampoco se reconoce cuando se habla de carga lectiva u horaria, el tiempo que emplean los profesores en preparar cla-
46. Ver sobre este tema nuevamente el estudio de Xiaoyan Liang (2003) realizado a partir de los datos de encuestas de hogares en 12 pases latinoamericanos. 47. En el estudio ya mencionado de J.C. Navarro (2002) un tercio de los maestros entrevistados para la investigacin declar tener un segundo trabajo, casi siempre enseando en otra escuela.
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ses, corregir trabajos, atender a madres o padres de familia y asistir a ciertas reuniones, todo lo cual en muchos pases no se remunera. No existe demasiada informacin sobre cmo se compone el ingreso de un docente. Uno de los pocos estudios existentes, realizado por el IIPE en Argentina, Per y Uruguay,48 encontr que la mayora de los docentes de los tres pases estudiados tiene a la enseanza como nica actividad laboral remunerada y slo una minora de ellos realiza otras actividades profesionales por las que percibe un ingreso. Tampoco se cuenta propiamente con una estructura de carrera docente en los pases de la regin ya que los aumentos salariales se producen sobre la base de aos de servicio aunque algunos le asignan valor a factores como cursos de perfeccionamiento Chile, a la evidencia sobre desempeo Cuba y a una prueba de conocimientos Mxico. Los salarios bajos no slo fuerzan a buscar trabajos que complementen sus entradas, sino que tambin simbolizan a los ojos de los maestros la desvalorizacin de su trabajo profesional. Segn el estudio ya citado de Xiaoyan Liang, existen variaciones significativas en el salario de los maestros y profesores. Sin embargo estas diferencias son bastante menores a las disparidades salariales de otras profesiones. En otras palabras, el salario de los docentes es mucho ms predecible que en otras profesiones. El nivel de formacin y aos de experiencia son elementos determinantes en el salario docente. Sin embargo pueden identificarse otros factores no tan evidentes como el gnero, la localizacin del centro educativo, el sector pblico o privado y la agremiacin. En particular, los docentes del gnero masculino reciben un salario mayor. Los maestros y profesores de reas rurales y de contexto socio-cultural desfavorable, a pesar de incentivos diversos, reciben en promedio salarios entre 10% y 30% que sus colegas urbanos.
Las condiciones de vida y de trabajo

No hay estadstica disponible que refleje las difciles condiciones en las que trabajan algunos de los maestros y profesores en pases de Amrica Latina. Escuelas sin libros, ni materiales para ensear, ni medios de comunicacin,
48. Ver ANEP-IIPE Bs. As. (2003).
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estudiantes con deficiencias nutricionales y dificultades para aprender y comunidades pobres sin recursos para apoyar el trabajo en la escuela, son moneda corriente en la regin. Los profesores de todos los niveles educacionales tienen pocos incentivos para el desarrollo profesional. Estas condiciones son el resultado, en parte, de limitaciones financieras. Pero tambin se deben a un sistema educacional que pone ms nfasis en expandir la matrcula que en fortalecer el rol profesional de los maestros y profesores. La expansin masiva de cargos docentes durante los ltimos cuarenta aos ocurri sin que existieran los recursos necesarios para establecer y mantener la calidad de la enseanza. Los bajos salarios y las condiciones precarias han empeorado particularmente el reclutamiento de nuevos docentes. El perfil y las condiciones de vida de los docentes latinoamericanos han cambiado en las ltimas dcadas. El ingreso a la docencia de los sectores sociales ms bajos, parece haberse acentuado en los ltimos aos y se revela como una realidad comn de la regin. Ya en un Informe realizado para Amrica Latina en 1995, Schifelbein y Tedesco, sealaban que las condiciones materiales por las que atravesaba la profesin docente en la primera mitad de los 90, influa en la seleccin de los alumnos que seguan estas carreras. En el mencionado informe se citan los datos de un estudio chileno de 1993, segn el cual el 80% de los alumnos que ingresaban al Instituto Pedaggico tenan los puntajes de calificacin ms bajos respecto de otras carreras. Se indicaba adems el aumento del porcentaje de alumnos que provena de los sectores sociales bajos. El ingreso de estos sectores a la docencia se explica por la crisis que atraviesa la profesin. Una caracterstica central detectada en varios estudios es la insatisfaccin que los docentes manifiestan hacia su trabajo. Schifelbein, Braslavsky, Gatti, Farrs (1994) realizaron una investigacin comparativa en tres pases de la regin, que mostr datos significativos sobre distintos aspectos de la profesin docente. El estudio llevado a cabo en Argentina, Brasil y Mxico en base a entrevistas a maestros en servicio de escuelas urbanas, concluy que para estos maestros, tanto el salario como el reconocimiento social que reciban era bajo y que, por todo esto, su nivel de satisfaccin era tambin bajo. En el caso brasilero, una investigacin de Gatti (1996) obtuvo informacin de tres estados de ese pas cuyas caractersticas englobaban al resto. All se encontr que lo que ms frustraba a los maestros era el bajo sa56
lario, la ausencia de condiciones mnimas de desarrollo profesional, la falta de formacin y actualizacin, las relaciones de trabajo y las mltiples exigencias ajenas al aula. Asimismo, se seala la falta de responsabilidad del Estado, la falta de objetivos ms claros y la discontinuidad de las polticas ocasionadas por el cambio de administraciones. Los maestros y profesores generan malestar en relacin a sus condiciones de trabajo y a su propio desarrollo personal. Este tema puesto sobre el tapete por Jos Esteve (1987) hace ms de quince aos refiere a las principales fuentes de tensin presentes en la enseanza, relacionando luego estos factores con los sentimientos y actitudes de los profesores y maestros. El aumento de tareas y responsabilidades tiene consecuencias sobre los docentes que observan los cambios sociales, polticos y educativos sin estrategias claras para enfrentarlos. No todos los docentes tienen las mismas percepciones; existen diferencias. Los que disponen de mejores condiciones familiares y personales son ms crticos en relacin con su situacin profesional actual. Entre los que tienen un ndice socio-econmico ms bajo se evidencian expectativas asociadas a contribuir con el ingreso familiar, a tener un empleo seguro y a conciliar la actuacin profesional con el mantenimiento de la familia. Ellos son los que denotan expectativas ms idealizadas, que asocian el acto de ensear a los nios con el consecuente reconocimiento social a su labor. Las condiciones econmicas y de bajo crecimiento que tiene Amrica Latina ms all de la postura de los gobiernos de turno y de la eficacia de la presin corporativa constituyen limitantes objetivas para un ms justo tratamiento de la profesin docente. En el otro extremo, las culturas de trabajo de los docentes, las tradiciones y modos en uso, han generado una suerte de conciencia de intocables derechos adquiridos que cuesta mucho desactivar. An as, y esto place sealarlo, tenemos un buen nmero de maestros y profesores que enfrentan todas estas inclemencias y se entregan a su profesin con ardor, idealismo y entera conviccin.
Las bases culturales y profesionales

Diversos estudios cualitativos realizados han revelado una base cultural y profesional de los maestros que es insuficiente para ensear programas curriculares, que buscan desarrollar habilidades cognitivas complejas. As lo
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hacen notar entre otros Rivero (1999) con respecto de profesores peruanos, Tatto y Vlez (1997) en relacin a profesores mexicanos, y Delannoy y Sedlacek (2000) refirindose a diversos trabajos realizados en Brasil. Si nos referimos a la calidad de los procesos y es inevitable hacerlo un informe de IIPE-UNESCO (2000), seala la baja eficacia de la formacin docente inicial como instancia preparatoria para los primeros pasos de los docentes en el campo profesional. Dnde aprenden los docentes a desempear su tarea? Los nuevos docentes se refugian en imgenes previas de la enseanza escolar que han construido en su paso como estudiantes por los niveles anteriores a la formacin docente o bien se someten a las demandas del contexto escolar inmediato en el que deben operar. Los docentes, principalmente, aprenden en su trayectoria escolar previa. Cuando un estudiante ingresa en formacin inicial tiene una historia de escolarizacin de un promedio de 14 aos. En esta larga historia escolar los futuros docentes han aprendido qu se puede y qu no se puede hacer en una escuela, sus rutinas, las relaciones de poder y las jerarquas de los distintos sujetos que conviven en las instituciones educativas. Estos productos internalizados a lo largo de la historia escolar de los estudiantes se constituyen en un fondo de saber que orientan en buena medida las formas de asumir su propio perfil docente. En este sentido, Diker y Terigi (1997) brindan el ejemplo de la disciplina en el aula. En ninguna asignatura de la formacin inicial los futuros docentes aprenden tcnicas para controlar la disciplina de los alumnos. Sin embargo en sus de prcticas y sus primeras experiencias como docentes aplican estrategias de manejo disciplinario que estn inscriptas en su memoria, internalizadas en su experiencias. Lo que comnmente se conoce con la expresin shock de la prctica, es el otro mecanismo mediante el cual los docentes aprenden a desempear su tarea; que al igual que el anterior no est reglado, no est previsto en los programas de formacin inicial, y es de carcter puramente emprico. Los aprendizajes que los docentes realizan en sus primeros pasos en la profesin tienen un peso al menos equivalente al de la formacin de grado. La escuela aparece al docente principiante como una realidad ya hecha y en ella aprende los rituales, las formas en que se trabaja viendo actuar a sus colegas ms experientes, recibiendo sus consejos, interactuando con directivos, padres y alumnos.
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La variable sindical
A pesar de que las organizaciones sindicales docentes en Amrica Latina son sumamente heterogneas, es posible reconocer algunos rasgos que parecen configurar un perfil general: estn formadas mayoritariamente por docentes que prestan sus servicios en escuelas pblicas; se acogen a un marco jurdico que establece los requisitos para otorgar la personalidad jurdica a la organizacin; se rigen mediante estatutos internos y su principal fuente de financiamiento consiste en las cuotas de sus agremiados. Para dar una idea sobre el tamao de las organizaciones sindicales en Amrica Latina,49 vale la pena mencionar que el sindicato con mayor afiliacin en la regin es el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin de Mxico SNTE, con 1.200.000 miembros, de los cuales aproximadamente 800.000 son docentes y el resto trabajadores administrativos, tcnicos y manuales adscritos al sistema educativo. La afiliacin a este sindicato ha sido prcticamente obligatoria, ya que desde su fundacin, en 1943, obtuvo personalidad jurdica como organismo que agrupaba a los trabajadores de la Secretara de Educacin Pblica. Otra gran organizacin es la Confederacin Nacional de Trabajadores de la Educacin CNTE de Brasil, que estima su afiliacin en 700.000 trabajadores, y que se integra con organizaciones de profesores de todos los niveles educativos. Cabe destacar que se trata de una confederacin que agrupa a sindicatos estatales cuya fuerza se explica merced a la estructura descentralizada que ha caracterizado al sistema educativo brasileo. Otra organizacin muy influyente es la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina CTERA que, con ms entidades de base provenientes de ms de veinte provincias, integra aproximadamente a 200.000 profesores de un total casi 700.000. Ntese que en Argentina los maestros universitarios se agrupan por separado. El poder del Colegio de Profesores de Chile A.G. es muy importante si tomamos en cuenta que tiene poco ms de 100.000 afiliados de un universo de casi 150.000 docentes. Los sindicatos docentes han ejercido en algunos casos, una fuerte oposicin a los cambios propuestos y han sido50 opositores de los procesos
49. Sobre este tema ver A. Loyo (2001). 50. Hay excepciones altamente significativas, como por ejemplo la Asociacin Dominicana de Profesores.
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de reforma. Por lo general, esa oposicin responde a que los procesos de transformacin implican en algn momento un cambio en las reglas de juego histricas del sistema educativo, por ejemplo la inamovilidad de los cargos, la antigedad como criterio central de premio salarial o la exigencia de capacitacin. Algunos de estos cambios, en particular el primero, son fuertemente temidos. Es importante recalcar, asimismo, que el sindicalismo docente latinoamericano est estrechamente ligado al Estado que no solamente es su principal empleador sino tambin quien fija las regulaciones que afectan las condiciones de empleo y de enseanza. Esta doble relacin facilita la politizacin del sindicalismo docente y su focalizacin en la presin sobre el estado.51 Adems, el papel de los maestros y profesores en la socializacin y su influencia en la comunidad as como su dispersin a lo largo de todo el territorio nacional hacen de la enseanza un sector muy atractivo para los partidos polticos. Es por ello que los conflictos docentes generalmente involucran a la comunidad al tener un fuerte efecto sobre la vida cotidiana lo que aumenta la visibilidad de sus demandas y puede generar solidaridad de otros sectores. No obstante, esta misma caracterstica implica que la reiteracin en el cese de las actividades educativas tiene un efecto negativo en la calidad de la educacin y afecta a aquellos sectores de la comunidad involucrados en la misma. Los desencuentros entre reformas y gremios docentes, son crnicos en la historia de las reformas educativas latinoamericanas. Los motivos son mltiples y no tienen que ver nicamente con la poltica educativa sino con el momento y el contexto ms amplio, nacional, regional y hasta mundial. Pero muchas oposiciones refieren de manera directa con las reformas educativas, no slo con sus contenidos sino con el modo en que han sido diseadas e implementadas y estn vinculadas fundamentalmente con: los desacuerdos con los procesos de descentralizacin y las polticas que tienden a la privatizacin de servicios. Un sistema descentralizado multiplica los actores y genera cambios en la distribucin del poder en los gremios y obliga a un proceso de redistribucin de recursos.
51. Ver M.V. Murillo (1999).
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la oposicin a los sistemas de evaluacin nacional que los gremios consideran como dispositivos de control con la posibilidad de establecer premios y castigo a travs por ejemplo de las propuestas de diferenciar a los grupos docentes de acuerdo a mritos y no a antigedad. la queja por su falta de participacin en los procesos de reforma, an en los casos de presencia parcial en ciertas negociaciones. Esto tiene que ver con la defensa del espacio corporativo en la definicin de polticas. el enfrentamiento a las propuestas de modificacin de los estatutos docentes y regmenes de pensin. A pesar del clima de desconfianza e intolerancia que ha caracterizado en muchos casos, el relacionamiento entre las autoridades gubernamentales y los sindicatos docentes, existen algunas experiencias relativamente exitosas de concertacin como las de Mxico y Repblica Dominicana en las que los gremios han sido reconocidos como interlocutores en el proceso de reforma educativa.
Los docentes y las escuelas del maana

Para responder a las nuevas exigencias que hoy tienen nuestros sistemas educativos seguimos confiando en maestros y profesores a los que exigimos habilidades, competencias y compromisos cada vez ms complejos, sin las consiguientes contraprestaciones de formacin, motivacin o salario. He aqu una paradoja. Se insiste, a travs de diferentes medios y en el discurso de diversos autores, en la importancia de que los educadores sean profesionales. Sin embargo, los datos disponibles muestran las difciles condiciones en las que trabajan muchos maestros y profesores en Amrica Latina. Escuelas sin libros ni materiales para ensear, ni medios de comunicacin, estudiantes con deficiencias nutricionales y comunidades pobres sin recursos para apoyar el trabajo en los centros educativos. Como si esto fuera poco, el apoyo profesional que recibe el docente para su trabajo es generalmente muy dbil. El sistema de acompaamiento del docente est basado, a menudo, en el antiguo esquema de inspecUNA MIRADA SOBRE LA DOCENCIA
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cin, cuyo propsito es ms burocrtico que tcnico. Hace falta un verdadero respaldo institucional y sistemtico que retroalimente las instancias y las distintas pruebas que deben afrontar los maestros y profesores en su tarea en el ejercicio profesional. Las jerarquas operan ms en el campo oficinesco que en el rea acadmica. Las nuevas demandas y conocimientos sociales inciden en la demanda de una redefinicin del trabajo del docente, de su formacin y de su desarrollo profesional. Los roles que tradicionalmente han asumido los docentes, enseando de manera conservadora un currculum caracterizado por contenidos acadmicos, hoy en da resultan, a todas luces, inadecuados. A los alumnos les llega la informacin por mltiples vas: la televisin, la radio, los ordenadores, Internet, los diversos recursos culturales de las ciudades. Los docentes no pueden permanecer al margen de estos nuevos modos de construccin de la realidad cotidiana. Evidentemente, la solucin no est en un mero cambio del rol docente sobre el cual suele insistirse sino de un cambio profundo del propio modelo escolar. Todo indica que para transformar la escuela y el sistema escolar es indispensable cambiar de estrategia, es decir modificar el modo tradicional de pensar y de hacer las reformas e innovaciones en formacin inicial de docentes. Por ms que se actualicen las propuestas curriculares, por ms que se implementen programas de mejora de equidad y de calidad y se descentralicen las modalidades de gestin, si no se reconoce en los docentes el factor central de cambio, ste no tendr lugar. Es necesario en consecuencia, lograr reformas significativas, efectivas y ante todo sustentables en las prcticas profesionales y culturas de trabajo os docentes; de esta manera el cambio dimana hacia el sistema escolar en su conjunto concibiendo la educacin como un todo.
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CAPTULO V
Cmo aprenden los que ensean: estrategias para el cambio
La probabilidad de xito de los procesos de reforma en formacin docente se relaciona no solamente con las caractersticas de las etapas de movilizacin, implementacin e institucionalizacin mencionadas; con las viabilidades poltico-culturales, administrativas-organizativas y materiales; y con los docentes en tanto actores claves de implementacin. La seleccin de la estrategia adecuada de cambios en una reforma tambin es un factor que puede determinar su xito. En trminos generales, se reconocen en la regin diferentes ciclos de cambio de reformas a lo largo de las ltimas dcadas,52 que son bsicamente tres: cambios globales de la educacin, cambios graduales e innovaciones parciales acumulativas. Durante la dcada de los 70 aparecieron en muchos pases de Amrica Latina estrategias de cambios globales del sistema educativo tradicional; con diferencias en sus alcances, significacin, perspectivas y, particularmente, niveles de aplicacin. Estas se registraron en pases con diferentes estilos de desarrollo, pero la gran mayora tena una buena parte de coincidencias en torno a sus objetivos erradicar el analfabetismo, mejorar la retencin, transformar la calidad de la enseanza La estrategia de ejecucin era en general la implantacin masiva. Hijas de la concepcin de planeamiento normativo, uno de sus principales problemas fue su gestacin en funcin de principios tericonormativos, a partir de diagnsticos de resultados cuantitativos generales de la educacin que no alcanzaban y no alcanzaron para dar con52. Tal lo muestra Aguerrondo (2002a, 2002b y 2000).
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tenido a los procesos de cambio y slo plantearon metas en trminos de objetivos. Si nos referimos a las estrategias de cambios graduales, stas no son, estrictamente hablando, posteriores a las de las reformas globales. Desde mucho antes se encuentran ejemplos de proyectos que se aplican en un pequeo nmero de escuelas con la intencin de hacer una experiencia piloto que luego se expandir. El problema es que luego en muchos casos no se generalizan, y ah radica precisamente la debilidad de esta estrategia en el marco del mejoramiento global del sistema educativo. Desde una perspectiva ms histrica, quizs la diferencia entre las primeras estrategias gradualistas las experiencias piloto y las que aparecen despus del fracaso de las reformas globales sea que en estas ltimas la gradualidad se define en conjuntos ms amplios; por ejemplo, cuando se piensa transformar un nivel de la enseanza, o actualizar los contenidos de un rea curricular, o mejorar uno de los procesos de enseanza como los mtodos de evaluacin. Finalmente, a travs de innovaciones parciales acumulativas, las estrategias tienen en cuenta no solamente los resultados que se pretenden, sino tambin el proceso para lograrlos, partiendo de las condiciones reales que ofrece el sistema educativo de una sociedad concreta. Esta estrategia, incipiente en las naciones latinoamericanas, supone partir de un marco de una utopa posible que debe estar dado por el estamento poltico y enmarcarla en una nueva concepcin de planificacin centrada en las condiciones de la viabilidad de las polticas sociales. Partir de la utopa posible implica no renunciar a objetivos importantes de transformacin, pero adoptarlos en la medida en que exista alguna posibilidad de concretarlos. Enmarcarlos en el anlisis de su viabilidad impone atender las condiciones reales del proceso que se debe seguir para conseguirlos.
Multiplicidad y diversidad
Es posible identificar y desarrollar intervenciones integrales que tengan resultado e impacto en un mejor desarrollo docente en los sistemas educativos de la regin? La docencia es una profesin ejercida por un nmero muy significativo de personas que si bien poseen un ncleo bsico comn de competencias y capacidades, tambin desarrollan una especializacin creciente.
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Las disparidades en el ejercicio profesional, por ejemplo, entre los maestros de escuela primaria, los profesores de enseanza media y los profesores universitarios pueden ser significativas. Esta diferenciacin interna hace necesario evitar las generalizaciones excesivas cuando se disean polticas de formacin, de reclutamiento o de profesionalizacin. A pesar de esto, la bibliografa identifica una serie de problemas que aparecen en las distintas modalidades de formacin inicial y continua: Falta de adecuacin de los mtodos pedaggicos empleados para preparar a los docentes. Es bien conocida la paradoja del maestro a quien se le ensea los ltimos enfoques constructivistas por mtodos frontales y de manera memorstica. Tambin se ha criticado la preparacin de maestros y profesores basada en clases tericas contrapuesta a los enfoques dentro del aula y por medio de tutores. Desajustes en la planificacin de la formacin ya que es comn encontrar un defasaje entre aquellas disciplinas en las que se diagnostica falta de docentes o problemas de calidad generalmente la matemtica, las ciencias y los idiomas extranjeros y las oportunidades efectivas para formarse en esas reas. Falta de impacto de los programas de formacin sobre las prcticas de enseanza o las actividades en el aula. Los maestros y profesores capacitados vuelven con frecuencia a sus viejos hbitos en muy poco tiempo. Los modelos de formacin inicial y continua deben ser replanteados. La estrategia tradicional mediante la cual la propuesta formativa se organiza en torno a unidades de conocimientos o habilidades, impartidas por expertos, en lugares alejados de las escuelas, con una duracin limitada, con escaso seguimiento y aplicacin prctica no tienen ninguna posibilidad de cambiar ni las creencias ni las prcticas de los estudiantes, maestros y profesores. Para aprender, los futuros docentes, los maestros y los profesores necesitan utilizar ejemplos prcticos, casos escritos, materiales multimedia, observaciones de enseanza y diarios de profesores. Una formacin apropiada debe utilizar los mismos procesos metodolgicos que luego van a promover los maestros y profesores con sus alumnos. Tres dimensiones que operan simultneamente configuran la formacin inicial y continua: la dimensin informativa de contacto con los contenidos disciplinares y pedaggicos en un creciente nivel de especializacin; la dimensin prctica con transferencia del conocimiento para la
CMO APRENDEN LOS QUE ENSEAN
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comprensin y resolucin de situaciones concretas y la dimensin de apropiacin personal, donde se produce la transformacin en aprendizaje significativo del conocimiento generado en las dimensiones anteriores. Estas dimensiones no actan en forma sucesiva, sino que constituyen componentes de un mismo complejo proceso formativo cuya concrecin est determinada por la modalidad de formacin que se adopte, el diseo de los programas, su metodologa y los criterios que orientan su evaluacin. En Amrica Latina existen algunas tendencias y modalidades de formacin que son transformadoras y van en el sentido de las propuestas que realizamos prrafos ms arriba. Entre estas tendencias53 se pueden distinguir las siguientes: capacitacin basada en el aula; formacin docente inicial y continua; trabajo en red; apoyo pedaggico y supervisin; articulacin de la formacin con la carrera docente e incentivos; estrategias de formacin y capacitacin a nivel local. En los prrafos que siguen expondremos algunas estrategias que han dado buenos resultados utilizando como criterio de presentacin las principales etapas en la vida de un docente: formacin inicial, insercin en la docencia y desempeo profesional. Adems consideraremos las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como eje transversal.
Algunas pistas para mejorar la etapa inicial

Hoy debemos entre muchas cosas, reinventar el modelo tradicional de formacin docente mirando lo que ocurre en las instituciones formadoras de maestros y profesores. Para esto, es inevitable evaluar los currculos de formacin, la prctica profesional y la calidad de los formadores. Pero tambin es necesario considerar las experiencias innovadoras que existen en la regin. Mencionaremos slo tres: el programa Estipac en Mxico, el proyecto FFID en Chile y la experiencia de los CE.R.P. en el Uruguay. El programa Estipac54 brinda formacin inicial a estudiantes de reas rurales que regresan luego como maestros a sus localidades. La poblacin estudiantil proviene de todo el pas y aproximadamente un 20% es de origen indgena. El programa est ubicado en Jalisco, en el Centro Regional
53. Ver entre otros J.C. Navarro y A. Verdisco (2000). 54. Ver entre otros, E.A. Ponce (1998).
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de Educacin Superior CRES y es apoyado con recursos privados. Este Centro ofrece programas acadmicos de nivel superior en educacin primaria y secundaria desde hace 20 aos y busca preparar profesionales que enseen de manera pertinente en las escuelas rurales. Los estudiantes estn expuestos a muchos aspectos de la vida rural y la propuesta curricular combina lo acadmico con un nfasis en el desarrollo comunal, incluyendo la produccin rural. El caso de Chile es diferente pero de sumo inters. En ese pas, la mayor parte de los programas de formacin docente son conducidos por universidades, por lo que se tom la opcin en 1998, de impulsar el cambio desde adentro, creando condiciones para que las instituciones formularan sus propuestas de mejoramiento. Esto se hizo en el marco del Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (PFID),55 que consisti en un concurso de proyectos de mejoramiento abierto a todas las instituciones, pblicas y privadas. Le acompa una oferta de becas para estudiantes de secundaria destacados, con el fin de estimularlos a optar por la docencia como profesin. Se seleccionaron 17 instituciones de 32, las que recibieron apoyo econmico para desarrollar sus proyectos que proponan cambios en los contenidos y procesos de formacin; en el aprendizaje prctico; y en las condiciones para asegurar mejoramiento en la calidad. Otro de los objetivos del Proyecto FFID fue mejorar los niveles de formacin acadmica de los formadores proporcionando tanto oportunidades de actualizacin como de estudios de postgrado segn los planes de desarrollo de cada universidad. Tanto el Programa Estipac como el Proyecto FFID y la innovacin CE.R.P. que presentaremos en el captulo VI constituyen tres ejemplos de cmo se puede pensar diferente la formacin inicial de docentes para lograr mejorar los niveles de formacin acadmica y prctica de los futuros maestros y profesores.
Los programas de insercin en la docencia

Entre todos los problemas que abarca hoy la formacin de docentes hay uno, que me parece especialmente desatendido. Me refiero a la indiferen55. Una exhaustiva descripcin del programa se encuentra en B. Avalos (2002).
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cia con que se contemplan en Amrica Latina los primeros aos de ejercicio profesional de los docente. Exceptuando tres experiencias interesantes identificadas por Cornejo (1999), no hemos encontrado demasiadas iniciativas en el mbito regional. Las mencionadas innovaciones se sitan en la Argentina con una propuesta de residencia de docentes; en Mxico donde se impuls la elaboracin de recursos docentes en la escuela y en Chile con el proyecto de insercin profesional de recin titulados.56 Una de las fases del aprender el oficio de ensear que, sistemticamente ha sido olvidada por las instituciones universitarias y por otras instituciones dedicadas a la formacin de los docentes, es la etapa comprendida por los primeros aos de docencia, denominada iniciacin o insercin profesional en la enseanza.57 Una etapa en donde las dudas, las inseguridades, la ansiedad por ingresar en la prctica, se acumulan y conviven sin buena vecindad. Es un momento importante en la trayectoria del docente que refiere a la adquisicin de un adecuado conocimiento y competencia profesional en un breve perodo de tiempo y en general en la mayor de las soledades. Algunos programas de iniciacin incluyen, entre sus actividades, el asesoramiento de los docentes principiantes por medio de otros profesores, que pueden ser compaeros o bien mentores. Borko y Putman (1995) destacan la figura del mentor como elemento importante de los programas de iniciacin. La tarea que se asigna al mentor es la de asesorar didctica y personalmente al docente principiante, de forma que se constituye en un elemento de apoyo. En algunos casos se pueden desarrollar ciclos de supervisin clnica; esto es una secuencia de planificacin, de observacin y de anlisis de la enseanza. Aparecida en Estados Unidos e impulsada bsicamente por los trabajos de Cogan y Goldhammer (1973), la supervisin clnica representa una muy recomendable estrategia para la iniciacin a la docencia. Su objetivo es la mejora de la enseanza mediante un proceso de observacin colegiado y de retroalimentacin focalizada. Es un camino, en virtud del cual los
56. En el estudio de J. Cornejo (1999) se presenta una amplia descripcin de las tres experiencias. 57. Uno de los autores iberoamericanos que ms ha estudiado la cuestin es Carlos Marcelo Garca (1999a) quien desde una perspectiva europea analiza la temtica. El autor afirma que la situacin actual de los maestros y profesores que se inician a la docencia es aterriza como puedas.
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docentes pueden trabajar conjuntamente en colaboracin con los profesores mentores, a fin de mejorar su enseanza conforme a ciclos sistemticos de planificacin, observacin y un intensivo anlisis intelectual. Se trata, en suma, de un respaldo, de un apoyo que propicia la seguridad tcnica y auto-confianza del docente principiante.
Las modalidades durante el desempeo profesional

Ya lo hemos dicho pero no nos cansamos de repetirlo: la formacin debe ser un proceso continuo, sistemtico y organizado y abarcar toda la carrera del docente. La bsqueda de cambios en formacin docente significa reconocer que la formacin inicial no termina al momento de egreso de una institucin formadora. La formacin es un proceso continuo que indica que los docentes van a tener que educarse a lo largo de toda la vida, buscando cosas nuevas, ponindose al da porque ellos van a tener que actualizarse permanentemente. Slo una formacin bsica muy buena a nivel inicial, puede permitir a los docentes hacer adaptaciones, reciclajes y reconversiones. Segn Beatrice valos (2000) las estrategias exitosas para la formacin continua de docentes han tomado la forma de talleres de profesores y estn centradas en la reflexin crtica sobre las situaciones educativas, incluyendo tambin apoyos mutuos para mejorar la prctica docente en el aula. Entre estas experiencias estn en Chile, los Talleres de Docentes ligados al Programa de las 900 Escuelas, los Microcentros rurales y los Grupos Profesionales de Trabajo instalados como talleres de profesores secundarios en todos los liceos.58 Encontramos experiencias semejantes en los Crculos de Estudio de Ecuador, los Crculos Docentes en Guatemala, y los Crculos de Aprendizaje en Paraguay. Tambin podemos mencionar, los talleres de profesores del CENPEC en Brasil. Vale la pena mencionar la el sistema de asesora pedaggica creado en el ao 2001 en El Salvador el que surge como resultado de una reconversin del sistema de supervisin, que contaba con unos 200 supervisores. Despus de un proceso de seleccin y orientacin inicial, el Ministerio de Educacin contrat a ms de 300 asesores pedaggicos para ofrecer o fa58. La temtica aparece desarrollada en valos (1999).
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cilitar asistencia tcnica a los docentes en los 14 departamentos del pas. El asesor pedaggico no realiza actividades administrativas y es responsable de apoyar en el proceso de formacin y actualizacin a los docentes de los diversos centros educativos del pas.59 Aunque las diversas innovaciones mencionadas resultan de gran inters como elementos de desarrollo personal, social y profesional de los docentes, su incorporacin como instancia de formacin continua en los sistemas es dbil. Esto es evidente tanto desde el punto de vista conceptual como en la provisin de condiciones que conviertan a estas experiencias en verdaderas instancias de formacin contina. Namo di Mello (2000) afirma que si bien los talleres de trabajo colaborativo entre docentes tienen gran potencial formativo, estos requieren de una mnima estructura y de estmulos externos sin lo cual corren el riesgo de convertirse en instancias de agradable intercambio pero sin continuidad en el tiempo y en algunos casos vacas de contenido.
El apoyo de las nuevas tecnologas

No sin algn exceso de optimismo, de Moura Castro (1998) sostiene que se pueden usar las nuevas tecnologas para compensar lo que los sistemas tradicionales no pueden darse el lujo de ofrecer. De esta forma se puede extender el alcance de una buena educacin a grupos que, de lo contrario, recibiran una instruccin de calidad muy inferior o no recibiran instruccin alguna. El autor afirma que las nuevas tecnologas ofrecen muchos caminos interesantes para mejorar la educacin, pero cada uno de ellos no es igualmente bueno o apropiado para todos los pases. En el caso de la formacin inicial de docentes, los pases latinoamericanos podran concentrarse en las tecnologas que compensan los factores que escasean, o sea formadores bien preparados y recursos para pagar equipos costosos El potencial pedaggico de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin NTIC constituye un desafo para la construccin de una nueva profesionalidad de los docentes sin embargo, stas no pueden pensarse como sustitutos de algo naturalmente insustituible como lo es la instancia presencial en la formacin inicial y continua de docentes. Introducir
59. Ver Centro Alfa (2002).
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eficazmente estas tecnologas implica un reordenamiento integral a nivel de infraestructura, administracin, currculo, pedagoga y no slo la provisin masiva de computadoras y acceso al Internet como pretenden algunos. La idea es que los docentes que an no lo sean, se conviertan en usuarios competentes de las NTIC tanto para la enseanza como para su propio aprendizaje permanente. El problema radica en encuadrar el rol de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin para convertirlas en estrategias que favorezcan aportes a la formacin y el desarrollo profesional docente, permitiendo superar algunas de las debilidades del modelo tradicional.60 Siendo el aprendizaje permanente un objetivo sustancial de la formacin docente, las NTIC podran contribuir a la superacin de la clsica separacin y periodizacin entre formacin inicial y en servicio y adems promover la autoformacin como una opcin y una dimensin clave del profesionalismo docente, sin la usual dependencia de ofertas externas, homogneas, puntuales. La utilizacin de las NTIC es irreversible pero plantea un serio desafo: por un lado el e-aprendizaje debera extenderse como una de las modalidades del desarrollo profesional de los docentes pero por otro, no se pueden desconocer los limitantes de la realidad actual. En muchos pases las estructuras de gestin pblica no estn an preparadas para enfrentar la complejidad tecnolgica y la flexibilidad de procedimientos que supone el manejo de las NTIC. A esto debe agregarse lo difcil y costosa que es la adquisicin, mantenimiento y reposicin del material tecnolgico requerido. Queda mucho camino por recorrer en Amrica Latina respecto de utilizacin de herramientas telemticas, pero ya empieza a vislumbrarse la potencialidad de tal estrategia, a travs de algunas experiencias exitosas que representan una nueva manera de formacin con independencia de la situacin geogrfica o del carcter de la informacin con la que se trabaje. Entre las experiencias novedosas, vale la pena citar el caso de Brasil que ha venido impulsando la TV Escola, con diferentes programas de actualizacin docente para las escuelas de enseanza bsica y media que reciben los programas televisivos va satlite. Otros ejemplos de iniciativas interesantes lo constituyen las experiencias de conformacin de colectivos escolares y redes pedaggicas, como expresiones de bsquedas nuevas en los campos de la formacin de maes60. Ver entre otros a R.M. Torres (2001).
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tros, la investigacin educativa, el pensamiento y la accin en la escuela. La Red CEE surge como iniciativa de la Universidad Pedaggica Nacional en Colombia y edita actualmente la revista Nodos y Nudos. La Red TEBES nace como propuesta de la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico y ha puesto en marcha la publicacin electrnica Entre Maestros. Hay muchas razones para defender la incorporacin de estos nuevos dispositivos: acceso cuasi-inmediato a la informacin y a los recursos provenientes de diversos mbitos; acceso a la formacin a diferentes colectivos que con la enseanza tradicional se veran relegados por dificultades de tiempo o por problemas de desplazamiento fsicos; posibilidad de ayudar a una mayor cantidad de maestros y profesores en un mismo tiempo, economizando de este modo las inversiones. La tarea de aquellos que tienen la responsabilidad de disear e implementar programas de formacin inicial y continua de docentes, debera dirigirse a apoyar, asesorar y animar estas iniciativas, as como a documentar y analizar los datos que se van produciendo para conocer el efecto que las redes tienen en el aprendizaje de los profesores. Todo un desafo para los planificadores abiertos a nuevos escenarios.
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CAPTULO VI
La transformacin es posible: un relato de Uruguay
Escribir sobre la gnesis y la implementacin de una innovacin no es tarea simple; los desafos se multiplican y surgen dificultades en abrir puertas que permitan al lector entrever la luz de una experiencia. Intentar exponer en los prrafos que siguen memorias, impresiones, anlisis, interpretaciones, expectativas inspirados por los valiosos espacios de conocimiento mutuo e intercambio que surgieron durante la puesta en marcha de una innovacin en formacin inicial de docentes. A mediados de los 90 mi vida profesional navegaba en las tranquilas aguas de la docencia y de la investigacin universitaria, hasta el da en que fui convocada por las autoridades de la Administracin Nacional de Educacin Pblica ANEP de Uruguay para integrarme a la puesta en marcha de centros de formacin inicial de docentes de enseanza media. Particip en la innovacin desde distintos planos: primero como tcnica, luego como gestora directa y finalmente en un lugar de mayor responsabilidad.61 Siete aos han transcurrido desde entonces. Aprend, crec, viv la innovacin y comprend que si bien es relativamente sencillo realizar diagnsticos sobre formacin de docentes no es igualmente fcil concretar propuestas que puedan traducirse en prcticas que sean a su vez apoyadas por reformas de polticas y de administracin.
61. En 1996 fui contratada como consultora en el Programa MESYDOD que tena como principal objetivo el mejoramiento de enseanza secundaria y formacin docente mediante el prstamo contrado con el Banco Interamericano de Desarrollo. En el ao 1997 me incorpor a la Administracin Nacional de Educacin Pblica ANEP primero como Secretaria de Capacitacin Docente y luego entre el ao 2001 y mayo de 2003 como Gerente de Planeamiento y Gestin Educativa. Desde ambos cargos desempe una funcin de coordinacin tcnica de los Centros Regionales de Profesores.
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El caso de Uruguay muestra que es posible repensar y desarrollar nuevos proyectos de formacin de profesores en plazos relativamente cortos a pesar de las tensiones entre el diseo de una innovacin, su implementacin y posterior institucionalizacin. Desde mi mirada,62 veamos cmo ocurrieron los hechos.
La institucin se prepara
Hacia el ao 1999, Germn Rama, entonces Director Nacional de Educacin Pblica en el Uruguay, public un esclarecedor artculo sobre la formacin docente en su pas63 y su historia. En esa pieza sostiene que en torno a finales del siglo XIX, tanto Uruguay como Argentina, comenzaron un movimiento pujante para desarrollar la educacin primaria, lo que llev a la erradicacin del analfabetismo mucho antes que en el resto del hemisferio. Afirma este autor que en 1885, con la construccin de un primer Instituto, se inici en Uruguay la tradicin de formacin de maestros a cargo del Estado. El hecho de que tan tempranamente, bajo la inspiracin del gran Reformador del siglo XIX, fundador de la escuela pblica uruguaya, Jos Pedro Varela, se hubiera conseguido crear un gran Instituto de Formacin de Maestros, tuvo que ver con la futura profesionalidad de la enseanza primaria uruguaya. Conviene precisar que inversamente, la educacin media tuvo una tradicin de cuo universitario que le impuso marcadas influencias. Un dato que no debe perderse de vista cuando se aborda el caso uruguayo, es que no existi ningn tipo de formacin sistemtica de profesores hasta mediados del siglo XX, pues la Educacin Secundaria dependi de la Universidad hasta 1936. El gran artfice de la formacin de docentes de educacin media fue Prof. Antonio Miguel Grompone, quien en 1949 inspira la creacin del Instituto de Profesores Artigas (IPA). El pensamiento de Antonio Grompone era el propio de un hombre de su poca, de amplia cultura, con una formacin muy europea y decidida-
62. Para este relato hemos tomado como base las numerosas notas que fuimos tomando a lo largo de casi siete aos, las entrevistas a diversos grupos de actores involucrados y el anlisis de diversos documentos y/o publicaciones oficiales, as como tambin distintos artculos y tesis de Maestras y Doctorado que han estudiado a los CE.R.P. 63. Ver G. Rama (1999) en Vaillant D. y Wettstein G., ed. (1999).
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mente francesa. Es as que la formacin de profesores de enseanza secundaria surge en el Uruguay a partir de un modelo, predominantemente elitista; esperaba que el Instituto de Profesores creciera como una mancha de aceite y fuera ocupando lugares progresivamente. Pero eso no ocurri, as, porque la masa de egresados del Instituto de Profesores era muy inferior al crecimiento de la matrcula. La evolucin de la formacin docente hasta los aos 1970 se caracteriz por un incremento sucesivo en la produccin de titulados, aunque las circunstancias de crisis social y poltica fueron afectando la calidad de los acervos. Tambin creci el nmero de estudiantes en el Instituto de Profesores Artigas, pero este proceso result siempre retrasado desde el punto de vista cuantitativo frente al aumento de la matrcula de educacin media. Montevideo fue perdiendo progresivamente participacin en el total de educandos, por lo que no es extrao que cuando se llega al ao 1995 se descubra, con un censo de profesores, que mientras en Montevideo el porcentaje de titulados es del orden del 45%, en el resto del pas el porcentaje es tan slo es de un 20%, situndose el porcentaje nacional en un 30%. Un reciente estudio realizado por ANEP-UNESCO-IIPE (2003) indica que an con mejoras, el porcentaje de docentes de enseanza media con titulacin es nicamente del 49%, en tanto para enseanza tcnica es del 31%. Los cambios que comienzan a operarse en formacin docente en la dcada de los 90 y sintonizan con el espritu de los tiempos existente en el pas desde 1985. En aquel ao, la re-instauracin de la democracia, despus de largos aos de gobierno cvico-militar, da lugar a una renovacin que propicia el surgimiento de innovaciones. As, en muchas de las entrevistas que realizamos en los 90, varios colegas se refieren con frecuencia al tema: Desde las reuniones por la Concertacin Democrtica en el ao 1984, el pas se interesa en mejorar la formacin docente. Muchos especialistas en educacin vinieron del exterior, estudiaron nuestra realidad y la compararon con la de otros () fue as como ingresaron al pas varias experiencias interesantes para la enseanza y la formacin de los docentes. El problema de la ausencia de un cuerpo de docentes con niveles aceptables de formacin especfica afecta en forma mucho ms crtica al resto del pas que a Montevideo. La creacin de los Centros Regionales de Profesores CE.R.P. apunt, precisamente, a revertir dicha situacin.
LA TRANSFORMACIN ES POSIBLE
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El origen de la innovacin
Dos elementos resultaron fundamentales a la hora de instrumentar la propuesta innovadora desarrollada en los CE.R.P.: apoyo poltico y capacidad tcnica. Desde el punto de vista poltico, haba en el pas en 1995 un altsimo consenso respecto de la necesidad de transformar la educacin uruguaya. En el plano tcnico, diversos estudios permitieron dar una slida base a la propuesta, entre los cuales el ya mencionado Censo de Profesores de Secundaria de 1995 que se propuso establecer la proporcin de docentes que no contaban con un ttulo que los habilitara para el ejercicio de la enseanza. Otros factores tambin contribuyeron a la puesta en marcha de la innovacin: la existencia de recursos materiales y tcnicos que permitieron construir la infraestructura edilicia necesaria, la compra de materiales didcticos, la capacitacin de formadores. Los CE.R.P. se fueron haciendo realidad a travs de una propuesta que se tradujo en prcticas que fueron a su vez apoyadas por reformas de polticas y de administracin. Es en 1995 cuando se inicia la gestacin de la idea. Una nueva Administracin asuma entonces el gobierno de la educacin pblica uruguaya. Luego, durante el segundo semestre de 1996, el entonces Director Nacional de Educacin Pblica, Germn Rama, crea un grupo de trabajo con el cometido de disear una nueva propuesta de formacin de profesores en las carreras de Matemtica, Lengua y Literatura, Geografa, Historia, Sociologa, Biologa, Fsica y Qumica.64 ramos muchos los integrantes de aquel grupo; haba autoridades de la Administracin Pblica; tcnicos65 y destacados docentes especialistas de diversas reas disciplinares. No slo debamos disear la propuesta sino tambin delinear las actividades preparatorias de la puesta en marcha. Entre stas, un programa de capacitacin para los formadores que tendran a su cargo las distintas carreras. En febrero y marzo de 1997, y con el apoyo de financiamiento proveniente de endeudamiento internacional66
64. La carrera de ingls que hoy se imparte en tres de los seis CE.R.P. no estuvo programada en un principio y surge varios aos despus con la creacin del CE.R.P. del Sur. 65. Principalmente consultores del Programa de Mejoramiento de la Educacin Secundaria y Formacin Docente MESYFOD. 66. Proveniente de un prstamo del BID gerenciado por el Programa MESYFOD.
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comienza el primer curso de formadores a cargo de un Coordinador general y de Coordinadores por reas disciplinares. Estos primeros equipos que tienen a su cargo el diseo de los Centros Regionales y de los Programas de Formacin de Formadores surgen con gran mstica y espritu de pioneros. Las palabras de un Coordinador del Programa de Formadores desarrollado en 1997, son una buena sntesis del estado del alma que reinaba en los equipos de diseo Somos un equipo unido, lo que nos ha permitido asumir colectivamente la elaboracin de programa [] fijamos las fechas y la lista de temas, redactamos las actas de las reuniones, luego nos concentramos en la elaboracin del programa, los contenidos, las actividades de aprendizaje [] nos pusimos en contacto con los docentes de los cursos [] a veces discutimos pero siempre llegamos a acuerdo pues creemos mucho en lo que hacemos, sentimos que estamos actuando por una buena causa []. Pensemos que los CE.R.P. fueron creados en plazos muy cortos, ya que en 1996 se disean, a principios de 1997 surgen las actividades preparatorias y en mayo del mismo ao comienza la implementacin. Esto slo fue posible por la existencia del fuerte liderazgo del Director Nacional de Educacin y por la intervencin de un equipo de gestores que actuaban convencidos de su militancia en una buena causa. Recuerdo que por esos aos muchos de nosotros sufrimos presiones de diverso tipo de parte de aquellos que criticaban el proceso descendente que estaba asumiendo la implementacin de la innovacin. Se nos deca que haba poca participacin de los docentes, que era una locura poner en marcha en tan pocos meses centros de formacin docente fuera de la capital; que la propuesta curricular era inadecuada. Objetaban tambin la poltica de reclutamiento de formadores y de incentivos para atraer a destacados acadmicos a impartir cursos en zonas alejadas de la capital. Algunos sectores de la Universidad67 en donde yo dictaba clases encabezaron una fuerte resistencia a la puesta en marcha de los CE.R.P. Fuimos varios los que tuvimos que afrontar duras controversias, algunos incluso perdiendo cargos sindicales que en aos de trayectoria haban logrado obtener. Pero nada de esto logr detenernos, ramos un puado de personas una veintena al principio absolutamente convencidos del proceso
67. La Universidad en Uruguay no tiene competencia en materia de formacin docente que es responsabilidad de la ANEP.
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de transformacin que haba que emprender. A todo esto haba que sumarle la energa y espritu de locomotora en marcha que animaba al Director Nacional de Educacin Pblica. Unos aos atrs,68 Juan Carlos Tedesco reflexionaba sobre los CE.R.P. y sostena que el anlisis de la transformacin en Uruguay muestra la importancia del trabajo en equipo y de los estilos personales de gestin. La presencia de estilos personales aparece como una variable que debe ser incorporada a los esquemas tericos de la gestin y la administracin educativa en el Uruguay. Los anlisis de los procesos reales de cambio indican que las personalidades son una variable importante en los procesos de gestin. Dejar fuera de la teora esta variable implica subestimar un aspecto crucial de la gestin del cambio y debemos, en consecuencia, encontrar las categoras que nos permitan analizar este fenmeno en forma adecuada. Es del Director Nacional de Educacin Pblica que surge la idea de establecer los primeros centros de formacin docente en diferentes regiones del pas; luego esa idea es adoptada por las otras autoridades del sistema educativo, por los equipos tcnicos y finalmente por los actores ms directamente involucrados por la innovacin, es decir directores, formadores y estudiantes de los Centros Regionales de Profesores. La predisposicin de las autoridades hacia los procesos de transformacin facilit el proceso ya que stas tenan necesidades bastante claras y definidas, participaban activamente en las actividades preparatorias y dotaron a los Centros de los recursos materiales y humanos necesarios para su puesta en marcha.
Del diseo a la accin

En la mayora de los pases, el tema de maestros y profesores, sus sueldos y su formacin constituyen un crculo vicioso que tiene como consecuencia la existencia de educadores con preparacin insuficiente, reclutados de un fondo comn de estudiantes de actuacin mediocre. Hay escasa motivacin para seguir estudios de profesorado, debido a la baja remuneracin inicial. Por lo tanto, la desercin durante el curso es alta y convierte en
68. En 1999, durante una conferencia impartida para estudiantes y formadores del CE.R.P. del Sur-oeste.
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prohibitivos los costos de preparar profesores. El diseo de los Centros Regionales trat de romper con este crculo vicioso. Recordemos que Uruguay es un pequeo pas, con apenas poco ms de 3.200.000 habitantes y ninguna ciudad salvo la capital Montevideo con ms de 100.000 habitantes. La rivalidad histrica entre las ciudades del pas por tener, cada una de ellas, primero una escuela, luego un liceo y finalmente un centro de formacin docente, es una competencia insensata por la escasa poblacin y las pequeas dimensiones del territorio. Es por esto que la creacin de centros regionales de formacin de profesores solamente poda cobrar significacin a escala regional. Los primeros Centros se inauguran durante el ao 199769 en el Litoral y en el Norte del pas. En tiempo record se consiguieron los locales para los centros de estudios y para el alojamiento de los estudiantes; se trasladaron formadores en algunos casos con sus familias de la capital a las zonas norte del pas; se obtuvo mobiliario e insumos necesarios para el arranque de los cursos; se hizo conocer la propuesta para lograr inscripciones cuando el ao escolar ya haba comenzado.70 Todo esto fue posible por el apoyo y convencimiento de las autoridades educativas y tambin por la energa y denodado esfuerzo de los dos primeros directores organizadores de los CE.R.P., del grupo pionero de formadores, de las municipalidades de las zonas involucradas y de todos los que por aquel entonces colaboraron para que una idea se hiciera realidad en pocos meses. Muchos son los cambios que introducen los Centros Regionales en comparacin con la formacin docente existente en el pas hasta el ao 1997. Uno de ellos refiere a la propuesta curricular71 que parte de las grandes reas de conocimiento en 1er ao para abrirse en 2 y 3er ao a la especificidad de cada carrera. Aquellos que se forman como profesores reciben, adems, una enseanza en el campo de Ciencias de la Educacin y de
69. Un tercer Centro se crea en 1998 en el Este; los Centros del Sur y del Suroeste surgen en 1999 y el del Centro del pas en el ao 2000. Se imparten las carreras de: Lengua y Literatura, Matemtica, Ciencias de la Naturaleza menciones Biologa, Fsica y Qumica, Ciencias Sociales menciones Historia, Geografa y Sociologa e Ingls. La carrera tiene una carga horaria total de 4200 horas, en tres aos. 70. En Uruguay el ao escolar comienza en marzo y los primeros centros fueron creados en mayo. 71.Dicha propuesta refiere a nueve carreras frente a las diecisiete especialidades previstas en las modalidades tradicionales de formacin docente representadas por el Instituto de Profesores Artigas y los Institutos de Formacin Docente.
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Prctica Docente, que tambin incluye bloques de aprendizaje destinados a desarrollar capacidades especficas necesarias para el ejercicio docente, tales como ingls o manejo de recursos informticos. Para medir cabalmente la calidad de este proyecto hay que librarse de la trampa cuantitativa. Es cierto que la propuesta curricular cubre menos cantidad de contenidos que los modelos tradicionales pero tambin es verdad que, por contraste, ofrece oportunidades de manejo ms profundo. La proliferacin actual de conocimientos condujo necesariamente a cuestionar los criterios de seleccin de contenidos, tuvimos muchas discusiones al respecto durante la etapa de diseo y posterior implementacin. Las autoridades y los tcnicos que integramos los equipos de diseos nos hicimos numerosas preguntas era posible abarcarlo todo?; se poda concebir una propuesta curricular capaz de contener la avalancha de todo el saber actual? cmo jerarquizar los conocimientos? Apoyndonos en las teoras cognitivas, decidimos que la propuesta curricular tena que partir de aquellos conocimientos generadores que otorgaran competencias y capacidades bsicas para el desempeo de los futuros docentes como ciudadanos productivos, creativos, analticos y crticos del siglo XXI. Los psiclogos y educadores nos ensean que lo que nos permite usar mejor los conocimientos no es estar expuestos a ms de ellos, sino la profundidad con que se trata una menor cantidad de conocimientos.72 El uso de una variedad de estrategias para aprender una menor cantidad de contenidos ofrece mejores oportunidades para desarrollar las capacidades intelectuales y las habilidades prcticas necesarias para funcionar en una sociedad que cambia rpidamente sus requerimientos. Desde la perspectiva de la formulacin de los marcos curriculares, los programas de los CE.R.P., consecuentemente, partieron de una profundidad de conocimiento en temticas esenciales ms que en una simple acumulacin de contenidos superficiales en un cmulo de reas. El nfasis estuvo puesto en ideas y teoras que ayudaran a los estudiantes a organizarse y construir nuevos conocimientos. Llevar adelante tal programa implicaba disponer de bloques generosos de tiempo, con lo que las estrategias para ensear y aprender se iban a ampliar y complejizar. Esta temtica fue tambin objeto de largos intercambios en los equipos de diseo.
72. En esa misma direccin, Gardner (1993) seala que el mayor enemigo de la comprensin es la cobertura.
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Las ocho horas diarias de clase de lunes a viernes con asistencia obligatoria73 iban a permitir que los formadores trabajaran ms tiempo con los estudiantes que tenan dificultades de aprendizaje, con los que necesitaban ms actividades o con los que presentaban estilos muy distintos de aprender. Siempre pens que el horario, de ocho horas habilitaba un mayor tiempo acadmico para aprender y para desarrollar el potencial humano de cada estudiante. Hoy, con cierta perspectiva, creo que subestimamos la cuestin relativa a la diversificacin de las estrategias de enseanza. Me parece que en muchos casos el teln de fondo sigue siendo, en los CE.R.P., el estilo tradicional de ensear. Quizs por la premura de la puesta en marcha y luego de la cotidianidad no se pudo realizar un acompaamiento adecuado a los formadores para que ellos diversificaran las estrategias de enseanza. Tambin subestimamos la inseguridad que le puede crear a un formador, diariamente y durante varias horas, tener que captar la atencin de estudiantes para lograr avances en los aprendizajes. De todas maneras, muchos formadores fueron generando espacios interesantes para ensear y aprender y supieron aprovechar el tiempo y la oportunidad para el trabajo en conjunto. Hay una enorme potencialidad en los cambios de actitud y en la energa resultante del intercambio diario entre pares; esto produce visibles beneficios. Creo que una asignatura pendiente es justamente la de identificar las estrategias que pueden hacer de los CE.R.P. una institucin total generadora de capacidades cognitivas y de valores. El sistema de educacin de tiempo completo ha sido muy demandante para estudiantes y formadores pero ha mejorado sustancialmente la eficiencia del sistema. Las tasas de egreso de las cohortes de los Centros Regionales son muy superiores a las modalidades tradicionales de formacin docente.74 Esto fue posible por el sistema de becas existente orientado a captar egresados de la educacin media con una historia de buen rendimiento escolar y con dificultades econmicas que les impiden el acceso a la educacin superior.75
73. El total de horas reloj anual sobre la base de 35 semanas a 40 horas de clase por semana es de 1.400 horas reloj. La duracin del plan de estudios es de 3 aos con una totalidad de 4.200 horas reloj entre clases recibidas y labor de prctica docente. 74. Ver ANEP (2002). 75. El programa financiero prev el otorgamiento de 60 becas anuales a estudiantes no residentes en la ciudad sede del CE.R.P. y 10 becas de almuerzo para estudiantes locales. La
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El Programa de becas paga el traslado, la alimentacin y el alojamiento, de manera de cubrir todos los problemas de subsistencia que puedan tener los estudiantes de la regin. La intencionalidad social es clara: se pretende reclutar jvenes con independencia de su nivel de ingreso, capturando los ms valiosos recursos humanos para el sistema educativo. Las becas constituyen uno de los pilares de la poltica desarrollada. De hecho, la dedicacin exclusiva al estudio, combinada con el estmulo econmico de cubrir gastos de subsistencia, genera en el corto plazo una finalizacin sin rezago de aquellos estudiantes becados. Los costos de manutencin de estudiantes han sido importantes y han variado dependiendo si los centros cuentan o no con instalaciones para alojar a los alumnos. Para abaratar los costos, las autoridades educativas pusieron en marcha desde la creacin de los primeros Centros en el ao 1997, un plan de obras que permitiera contar con instalaciones propias. El primero fue el Centro Regional de Profesores del Norte con sede en Rivera. Un edificio de ms de 2.000 m2 situado en una zona privilegiada de la localidad. Constituye adems un edificio de avanzada arquitectura que ha provocado la admiracin de muchos visitantes nacionales y extranjeros. Es bueno recalcar esta preocupacin por parte de las autoridades de dotar a los Centros Regionales de locales y de equipamiento adecuados, como una de las formas de dignificar la profesin docente y mejorar la calidad de la enseanza. No podemos obviar la mencin durante el proceso de puesta en marcha de la figura de los formadores. Este es uno de los puntos nodales de la innovacin. Cuando surgieron los dos primeros CE.R.P., todos los formadores trabajaban a tiempo completo, con una dedicacin de 40 hs. semanales, de las cuales no menos de 20 eran de docencia directa. Las horas restantes estaban dedicadas a otras formas de docencia y actividades: tiempos de consulta para los estudiantes; orientacin de estudios; coordinacin de una carrera o rea o actividad; acompaamiento de la Prctica Docente y actualizacin a profesores en servicio. El hacer de la seleccin, formacin y actualizacin de los formadores una poltica pblica fue una de las primeras preocupaciones de quienes participamos en la etapa de diseo y de puesta en marcha. La temtica nos
matrcula mxima prevista que se puede recibir en cada generacin CE.R.P. es de 160 alumnos, por lo que el mximo terico de matrcula es de 480 estudiantes y 180 becas totales.
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preocupaba, pues la figura del formador es clave en el desempeo del futuro docente. Por eso propusimos se hiciera una adecuada seleccin de formadores mediante un concurso y la participacin en cursos de capacitacin. No disponamos de demasiados antecedentes ni en el pas ni en Amrica Latina, pero sabamos que haba una serie de factores que tenan que estar presentes: adecuada seleccin, incentivos, talleres de actualizacin y acompaamiento en el ejercicio profesional. Estos programas de actualizacin para formadores fueron exitosos,76 por dos principales razones: respondieron a las necesidades de actualizacin disciplinar aportando nuevos conocimientos, materiales y metodologas y sirvieron como un instrumento de fundacin de identidad y desarrollo profesional. Los formadores encontraron en los cursos de capacitacin un alto grado de compatibilidad con su prctica profesional porque constitua un modelo que poda servir de ejemplo. Si miramos lo sucedido, vemos hoy que no todo se pudo lograr y que la realidad conspir muchas veces contra el modelo de seleccin, formacin y actualizacin de formadores planteado inicialmente. Durante los primeros aos existieron incentivos, se realiz una adecuada seleccin a travs de concursos, cursos de actualizacin, hubo acompaamiento. Pero en estos ltimos aos el modelo empez hacer agua por varios lados. Los incentivos disminuyeron como consecuencia de la crisis financieras de los 2000. Adems hubo que permitir la contratacin de formadores a tiempo parcial para cubrir cargos vacantes, sobre todo en los puntos ms alejados de la capital. Sin entrar en falsos exitismos y muy a pesar de los pesares la innovacin ha ido avanzando e incluso mejorando. An sin los mismos incentivos que hace unos aos ni los talleres de actualizacin ni un adecuado acompaamiento, existen formadores que realizan un muy buen trabajo profesional con el profundo convencimiento de que los estudiantes de los Centros Regionales pueden lograr adecuados aprendizajes que les permitan desarrollar buenas prcticas en los centros educativos. El problema sigue siendo siempre el sostenimiento en el tiempo, mantener el espritu en alza a pesar de los contratiempos. An cuando las condiciones iniciales eran muy favorables, hubo reveses durante el proceso de implementacin. Tomemos por ejemplo el caso
76. Segn algunas entrevistas y cuestionarios realizados entre 1997 y 2000.
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de la infraestructura. Los CE.R.P., con alguna excepcin, cuentan con una excelente infraestructura tanto en materia edilicia como de equipamiento en general. Con ayuda de prstamos internacionales se construyeron, compraron o rehabilitaron edificios para que funcionaran los centros o las residencias estudiantiles. Pero al igual que con la innovacin, el problema es el sostenimiento en el tiempo. A la hora de asumir costos de reparaciones, de proveer insumos, empiezan los problemas. Debe sealarse, asimismo, que en el proceso de implementacin se registraron diversas resistencias generadas en los gremios de profesores y en algunos grupos de actores. Las crticas eran de distinto tipo: se afirmaba que haba un vaciamiento de contenidos en los programas de los CE.R.P.; surgan oposiciones frente a la eliminacin de materias como Filosofa;77 se criticaban las referencias al contexto regional;78 se deca tambin que las autoridades otorgaban privilegios a los formadores y que los gastos de infraestructura eran muy altos. Mientras que en el interior del pas la curiosidad fue mayor que la resistencia, en la capital nacional, el rechazo hacia la innovacin fue ms radical y la crtica ideolgica de algunos profesores se manifest explcitamente como muy destructiva. Las resistencias fueron provocadas gran parte por el enfoque claramente racionalista en la planificacin de cambio que caracteriz la innovacin y le confiri una serie de rasgos tpicos. El modelo era descendente: son los expertos quienes deciden sobre los cambios a introducir. La ejecucin de la propuesta tuvo lugar desde una lgica verticalista y hubo escasa negociacin con grupos de actores estudiantes y docentes que no adheran a la nueva oferta de formacin. Pecamos quizs de un excesivo voluntarismo, resultaba ms fcil, tangible, claro y satisfactorio a corto plazo concentrarse en elaborar una nueva propuesta que entrar en el mundo ansioso, ambiguo y lleno de conflictos de un proceso de consulta para recabar opiniones de diversos grupos de actores sobre la idea. El proceso de reforma diseado y dirigido en sus lneas generales en forma centralizada, incorpor sin embargo, participacin de estudiantes, formadores y directores de los propios CE.R.P. quienes intervenieron en distintas etapas del diseo y del proceso de implementacin. Las notas y entrevistas que realizamos muestran que haba una dualidad de demandas en
77. Lo que en opinin de los detractores limitaba la capacidad de reflexin y crtica. 78. Lo que segn algunos contradeca el carcter nacional del ttulo docente.
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los Centros Regionales: los diversos grupos de actores pedan a veces, orientacin a las instancias ms macro de conduccin educativa, pero al mismo tiempo reclamaban participacin y consulta. Esta dualidad en la demanda agreg siempre gran complejidad en las decisiones. Pese a esto se trata, a nuestro entender, de una de las propuestas ms transformadoras con las que ha contado Amrica Latina en la ltima dcada. Es que el caso Uruguay, ms all de toda polmica, muestra que es posible repensar y desarrollar nuevos proyectos de formacin de profesores en plazos relativamente breves no slo en la propuesta curricular sino tambin, como veremos, en el modelo de prctica.
El modelo de prctica
En muchos pases de Amrica Latina la formacin docente se encuentra ubicada en las Universidades, lo lleva a menudo, a una falta de articulacin entre la formacin terica y el ejercicio docente. Esto es particularmente notorio en pases como Colombia y Chile en los que la libre decisin de cada Universidad y la extensa oferta a nivel pblico y privado, ha generado una dispersin de los modelos de formacin de profesores. En el Uruguay la situacin es bien distinta. La propuesta tradicional representada por las antiguas escuelas normales siempre fue asociada al supuesto de que se aprende a ensear por imitacin. Las nuevas teoras proponen una aproximacin diferente postulando que se debe aprender la prctica.79 Como no existe una didctica de la prctica suficientemente aceptada, a partir de la tradicin normalista de las escuelas de prctica se han desarrollado una serie de experiencias alternativas, entre las cuales la de los Centros Regionales de Profesores. Dos instancias se articulan en el modelo: la primera se desarrolla durante el segundo ao de la carrera y tiene por cometido la observacin del funcionamiento de los centros educativos de educacin media; la segunda sucede en el tercer y ltimo ao de la carrera y est consagrada a la prctica en el aula. En segundo ao la prctica se enmarca en el curso Planificacin y Gestin de Centros y ms especficamente en relacin a diversos aspectos
79. Ver I. Aguerrondo (2002b).
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institucionales de los centros educativos como el anlisis de planes y programas de enseanza media, el estudio de las culturas y objetivos institucionales, la realizacin de un diagnstico y la planificacin a partir de un Proyecto Educativo de Centro. Estos aspectos tericos se contrastan con la realidad de los establecimientos mediante visitas regulares a centros educativos de enseanza media previamente seleccionados. Los Profesores de Didctica y los equipos docentes y directivos de los CE.R.P. juegan tambin un rol importante en el acompaamiento de la prctica de 2do ao. Durante el transcurso del 3er ao final de la carrera, los futuros docentes permanecen media jornada diaria de las ocho horas previstas todos los das en centros de prctica y reciben una retroalimentacin continua de los docentes de las asignaturas y de los tutores. La orientacin que stos dan sirve a los estudiantes para el dictado de clases que son constantemente evaluadas. En los CE.R.P. se ha buscado organizar experiencias realmente formativas situadas en los centros educativos que han sido seleccionados con sumo cuidado. Esto no ha sido fcil ya que no siempre las aulas elegidas funcionan de acuerdo con procesos similares a aquellos con los que se pretende formar al futuro docente.80 En el centro de prctica, los estudiantes participan de las denominadas clnicas de Investigacin Educativa aplicada y de Psicologa de la Educacin. Estas asignaturas apoyan la prctica docente a travs del anlisis de casos presentes en el centro educativo. Los profesores de investigacin educativa realizan observaciones sobre el centro de enseanza media y proponen una serie de ejercicios prcticos a los estudiantes y stos llevan a la ctedra los problemas sociales, culturales y de organizacin que detectan a nivel de su clase o a nivel del centro educativo. Los estudiantes no slo realizan su prctica en la asignatura, sino que viven la experiencia cotidiana de un centro educativo, conociendo sus problemas y aprendiendo a intervenir sobre los mismos. El profesor practicante deja de estar aislado en su asignatura, para convertirse en un actor que interviene en diversos niveles: asignatura, institucin, logros y fracasos, condiciones socio-culturales del entorno y dimensin adolescente. Adems, los estudiantes-practicantes actan por lo menos de a dos en cada equipo, conformando una pareja pedaggica que se hace cargo de un gru80. Ver A.Careaga (2002).
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po de adolescentes durante todo el ao lectivo, percibiendo remuneracin por su tarea. Lo sustantivo de esta prctica colectiva es que ofrece un modelo alternativo al tradicional aislamiento docente promoviendo el desarrollo de una capacidad de trabajo en equipo desde la propia formacin de los futuros docentes. Sobre la prctica, pues, convergen diversas miradas: la cotidiana de los compaeros de prctica y la de los profesores tutores que por lo menos una vez a la semana asisten a la clase de los practicantes. Una tercera ms espaciada es la de los profesores de didctica y por ltimo la mirada de los docentes de las asignaturas que aportarn elementos de conocimiento especfico. El modelo de prctica docente impulsado es una propuesta innovadora que evidencia un cierto nmero de aciertos: impulsa una cultura de colaboracin a partir de las parejas pedaggicas de estudiantes que actan en los centros; logra ampliar la concepcin reduccionista de la asignatura, desarrollando de manera activa la interdisciplinariedad; las clnicas de Psicologa y de Investigacin permite el estudio de casos con diversos marcos tericos facilitando la relacin teora-prctica. Mltiples fueron los intercambios, reflexiones y controversias suscitados por la puesta en marcha del modelo de prctica. Felizmente la sistematizacin de la experiencia ha permitido introducir numerosos ajustes Por ejemplo, en la gnesis del modelo, se previa la entrada de los practicantes al aula recin en el ltimo ao de su carrera. La experiencia mostr que la misma era demasiado abrupta, por lo que se decidi luego de marchas y contramarchas introducir ms tempranamente el contacto con el aula. Lo mismo sucedi con la asignatura Didctica y Orientacin de la Prctica, que no estaba prevista en la propuesta original. La implementacin del Proyecto CE.R.P. hizo evidente la necesidad de instrumentar una nueva asignatura con el objetivo notorio de brindar formacin didcticometodolgica y prctica para dar seguimiento en el aula de la actuacin del practicante. La propuesta de los CE.R.P. se sita a medio camino entre la formacin de prctica tradicional y la basada en la escuela: se amplia la experiencia de la prctica sin desatender la formacin cientfica y pedaggica; se potencia la convergencia de distintas miradas en el anlisis de la prctica y se promueve el trabajo cooperativo entre los profesores practicantes.
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La enseanza requiere muchas cosas: conocimientos de la disciplina que se imparte, de la didctica de su contenido, conocimientos pedaggicos y tambin del contexto en el cual se acta. Pero la enseanza requiere tambin improvisacin, conjetura, experimentacin y valoracin. Aprender en la prctica no es un proceso que ocurra naturalmente; se propicia. El modelo implementado en los CE.R.P. reclama todava muchos ajustes, pero estoy segura es el buen camino.
La aceptacin de los actores

Una de las preocupaciones principales de los que estbamos involucrados en la implementacin de los CE.R.P. fue la de indagar desde un comienzo en las percepciones de los destinatarios inmediatos del programa innovador, su grado de inters y de motivacin. Por este motivo comenc a tomar notas que relataban mis innumerables visitas a los Centros y mis dilogos con directores, formadores y estudiantes. Una y otra vez resonaban en mi mente las palabras repetidas hasta el cansancio a mediados de los 90 en Canad por mi tutora de tesis, Lorraine Savoie-Zajc:81 el xito en la implementacin de una innovacin depende, en gran medida, de lo que deseen hacer las personas en cuestin, as como de la posibilidad que tengan para captar de manera prctica toda la significacin del cambio que se les propone. Cmo podemos situar la aprobacin de la nueva propuesta de formacin docente? De dnde proviene esa aceptacin? Segn las entrevistas que realizamos en el transcurso de los aos 97-99, los principales motivos de la conformidad con la innovacin vienen del vnculo que sta tiene con las preocupaciones y necesidades de estudiantes, formadores y directores. La innovacin era considerada una novedad con una cierta cantidad de ventajas resultantes entre otras, de la originalidad de la propuesta, de la modalidad organizativa, del sistema de becas y por sobre todo de las posibilidades brindadas para trabajar en equipo. En el registro de mis notas del ao 1998, encontr el testimonio de un estudiante que afirmaba: en los
81. Una de las ms reconocidas especialistas en teora del cambio planificado en educacin de Amrica del Norte.
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CE.R.P. aprend mucho, no slo de la disciplina sino tambin desde el punto de vista metodolgico () todos estamos en el mismo barco, estamos todo el da juntos y para esto hay que estar convencido de lo que se hace, () es el trabajo en equipo en torno a un mismo proyecto el que nos ha permitido conversar entre nosotros, compartir problemas y soluciones. A lo largo de los casi siete aos en los que particip en el proceso de diseo e implementacin de los CE.R.P. encontr y dialogu con diversos grupos de actores que hicieron del proyecto una realidad entre los cuales los estudiantes. Se trata de una poblacin mayoritariamente joven y soltera. Solamente uno de cada cinco son casados, o en unin libre o separados. La tendencia a la feminizacin de la carrera docente tpica en la mayora de los pases, se mantiene ya que dos de cada tres estudiantes son mujeres. Buena parte de los alumnos provienen de la regin de influencia de cada Centro Regional. La mayora pertenece a contextos socio-culturales medios y medios-bajos. Y este es un muy buen indicador para evaluar el objetivo de descentralizacin y de democratizacin perseguido con la creacin de los Centros Regionales.82 Adems de por los estudiantes, la vida de los CE.R.P. se encuentra pautada por los formadores mayoritariamente adultos jvenes, que quisieron incursionar en la formacin terciaria y estuvieron muchas veces dispuestos a un cambio laboral y personal.83 Esos formadores fueron quizs uno de los elementos ms cruciales e importantes en la implementacin. Su implicacin en el proyecto fue en algunos casos, mucho ms all la actividad profesional, fue un compromiso moral y poltico. Fue este liderazgo asumido por muchos formadores junto con los directores, el que ayud al afianzamiento del proyecto. En el acompaamiento de estudiantes y formadores, aparecen los directores como otro grupo de actores significativos del proceso. Los primeros directores-organizadores ejercieron interinamente el cargo. Luego, en el ao 2000, se organiz un exigente concurso acadmico que permiti proveer las seis direcciones con carcter de efectividad. Se trata de dos
82. Aproximadamente cuatro de cada diez estudiantes, proceden del departamento sede del CE.R.P. 38%, pero ms de la mitad 54% residen en la regin. 83. 45% es de sexo masculino y 55% de sexo femenino; la franja etaria de menos de 39 aos es la que concentra la mayor cantidad de docentes, con un 49% del total. En la franja de 40 a 49 aos se encuentra un 35%, quedando un 16% de formadores mayores de 50 aos.
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hombres y cuatro mujeres, todos menores de 50 aos provenientes del rea de Ciencias Sociales en tres casos, siendo los restantes del rea de Lengua y Literatura, del rea de Ingls y del rea de Ciencias de la Naturaleza. Los directores han sido lderes pedaggicos relevantes y referentes fundamentales para el colectivo docente en permanente articulacin con los diversos actores de la comunidad educativa. Desde los inicios de la innovacin, tuvieron un rol muy destacado asumiendo la responsabilidad de marcar el rumbo de la institucin, en un permanente juego articulado para aunar criterios, voluntades y la intencionalidad de los diferentes actores. Permanentemente los directores tienen que adoptar decisiones con relacin a los Centros educativos y tambin a las residencias de becarios. Tienen que interactuar con distintos niveles del sistema educativo, con los gobiernos de las distintas municipalidades, con entidades culturales y deportivas. En todo este proceso, ellos han puesto de manifiesto un alto grado de informacin, intuicin y creatividad, una visin estratgica, sin que estuviera ausente, adems una buena dosis de imaginacin organizativa. Con el transcurso de los aos los Directores fueron adquiriendo espritu de cuerpo. En el ao 2001 se constituyeron en una Sala de Directores que se rene mensualmente. Esta ha sido una instancia muy favorable en materia de reflexin y en aspectos vinculados a la gestin institucional, as como un espacio a partir del cual se ha logrado establecer una coordinacin en materia de funcionamiento de los Centros. Finalmente, no podemos hablar de los actores sin mencionar el importante papel que han desempeando las Municipalidades y distintas organizaciones de la comunidad local. Con el tiempo, los Centros Regionales lograron un espacio de reconocimiento tanto a nivel local y como regional a travs de mltiples actividades acadmicas y culturales destinadas a alumnos, a docentes de la regin as como a pblico en general. Son diversos, tambin, los apoyos recibidos por parte de la comunidad. Queda pendiente, sin embargo, la creacin del Consejo de Integracin Regional, previsto en el diseo de los Centros. Sera un buen modo de afianzar el proyecto en la regin y asegurarle la sustentabilidad.
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La bsqueda de continuidad
Cuando revisamos nuestra notas sobre la puesta en marcha de los CE.R.P. descubrimos un camino en donde una inteligente red de factores opera para lograr el xito de los aprendizajes de los futuros docentes. Sin embargo, una experiencia nueva y un proyecto que comienza a implementarse conllevan necesariamente dificultades en el proceso de institucionalizacin sobre las que conviene reflexionar. Dice la bibliografa referida a la teora del cambio, que durante la etapa de institucionalizacin es cuando los beneficiarios asimilan los aprendizajes hechos y la institucin incorpora las nuevas maneras de actuar en el proceso de toma de decisiones. Supone la estabilidad y la continuidad del cambio que acaba de ser implantado. La supervivencia de un cambio no est garantizada y depende de una vasta red de factores. As, las innovaciones que no penetran en la estructura y la organizacin de una institucin, tienen pocas posibilidades de subsistir. Es este un tema complejo pues no siempre es posible descubrir las nuevas maneras de proceder despus de la puesta en marcha de una innovacin. No contamos an con evidencia emprica84 pero mi impresin es que los jvenes egresados de los CE.R.P. experimentan hoy ciertas dificultades para llevar a la prctica, en buenas condiciones, las nuevas maneras de proceder, porque las variables institucionales conforman una traba. No se ha podido realizar un necesario acompaamiento a travs de un programa de iniciacin a la docencia a los nveles docentes. Tampoco ha sido posible lograr que los jvenes profesores se incorporen en grupos a los centros educativos para evitar lo que a menudo ocurre: ellos llegan con buenas prcticas, plagados de entusiasmo y motivacin pero como el ingreso se produce en solitario, rpidamente el sistema los fagocita. La literatura sobre el tema ensea que cuando los nuevos profesores llegan a la escuela no la cambian; ms bien ocurre lo contrario: la escuela los cambia a ellos haciendo intil todo el esfuerzo anterior. Esos profesores jvenes pueden ser fcilmente influidos negativamente por sus colegas mayores, desperdiciando as todos los esfuerzos por
84. Mientras que finalizamos este libro en setiembre de 2003 est en curso el primer seguimiento de egresados de los CE.R.P. Dicho estudio indaga en qu medida los jvenes docentes titulados de los Centros Regionales han podido incorporar y desarrollar procesos de enseanza que obtengan buenos aprendizajes en los alumnos.
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innovar. Ante este peligro, muchos sostuvimos que era preferible enviar a los egresados en grupos a un mismo centro educativo. De esta forma los nveles docentes podran trabajar en equipo para defender sus nuevos e incipientes estilos de enseanza frente a las presiones provenientes de los profesores conservadores. Pero esto no fue posible pues supone complejos cambios institucionales, administrativos y tambin culturales. Existen otras trabas para una adecuada institucionalizacin del proyecto. Una de ellas es el apoyo administrativo que resulta inadecuado al proceso de descentralizacin al que se pretenda llegar. No puede desconocerse tampoco que hay un notorio desbalance entre los cambios introducidos en los CE.R.P. jornadas de ocho horas, formadores a tiempo completo y los sustentos administrativos necesarios para su desarrollo y principalmente para su consolidacin. Esto se asocia a la tradicin fuertemente centralista que caracteriza la organizacin de los servicios educativos en el Uruguay y a la falta de mecanismos que promuevan eficazmente la desconcentracin. Las carencias de recursos humanos y materiales se han ido sumando y han demorado la institucionalizacin. Durante la etapa de diseo pensamos en una actitud casi mgica que con el tiempo se conseguiran insumos para mejorar la propuesta y agregarle todo lo que le faltaba. As, cuando en el aos 98, Claudio de Moura Castro85 visitando los primeros tres CE.R.P, nos llamaba la atencin sobre la falta de ejercicios fsicos en los centros; muchos pensamos que con el transcurso de los aos el problema se iba a solucionar. Nuestro distinguido visitante afirmaba que un programa de formacin de profesores tena que tener en cuenta las necesidades de una juventud sana. Si se sugera tcitamente que los deportes y el ejercicio fsico no eran suficientemente importantes como para ser incluidos en la programacin diaria, a qu conclusiones llegarn los futuros profesores? En la etapa de diseo, De Moura Castro, Juan Carlos Tedesco, Carlos Marcelo Garca y otros destacados acadmicos extranjeros nos llamaron tambin la atencin sobre el tema de los recursos bibliogrficos que se hacan esperar. Para que los estudiantes realizaran investigaciones serias, era necesario contar con buenas bibliotecas. Estas podran adems convertirse en un buen incentivo para atraer a formadores con elevado nivel acadmi85. Las impresiones del autor figuran en Vaillant, D. y Wettstein, G. (comp.) (1999).
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co a los centros. Sucedi en este tema lo mismo que con los recursos humanos y materiales necesarios para desarrollar ejercicios fsicos en los centros: pensamos que con el tiempo los recursos llegaran y la situacin mejorara pero stos nunca vinieron ni en calidad ni en cantidad suficiente. Al finalizar el siglo XX y al inicio de la primera dcada del actual Uruguay se sumergi en una de las crisis histricas ms profundas de su historia. Se registraron cuatro aos consecutivos de cada del nivel de actividad econmica entre 1999 y el ao 2002. La contraccin del producto aument los niveles de desempleo alcanz un 18%, los salarios cayeron y el Uruguay alcanz niveles muy altos de poblacin bajo la lnea de pobreza ms de un cuarto de la poblacin. La caida del producto sumado a la crisis financiera regional, devino en crisis bancaria que trmino comprometiendo las finanzas pblicas por un largo perodo de tiempo. An luego del canje voluntario de deuda realizando en el corriente ao 2003, un quinto de los ingresos pblicos estn comprometidos en el servicio de la deuda externa. El crdito se cort. Lgicamente el presupuesto asignado a la educacin padeci esta crisis que habra de tener serias consecuencias en todo el proyecto innovador. Se afectaron los recursos humanos y materiales que eran el sustento de la transformacin y tambin se afect el concurso de directores y formadores que ya no sienten un apoyo suficiente. Esto ha determinado que el entusiasmo que sigui a la creacin de los CE.R.P. se disipe a menudo frente a los obstculos y preocupaciones del cotidianas. Como todo organismo joven, los CE.R.P. reclaman el ajuste de algunos de sus componentes. De manera ostensible, por ejemplo, debe sealarse que los Centros estn escasamente articulados con las ofertas curriculares de otras instituciones de formacin inicial de docentes del pas. Convendra establecer, sin afectar los aspectos propios de cada institucin, mecanismos mnimos de coordinacin de los currculos de formacin docente para asegurar que an en la heterogeneidad se asegure la calidad de la oferta. Otro de los problemas que est atentando contra la institucionalizacin, es la situacin de los formadores. En el ao 1997 y siguientes, la mayora de los formadores trabajaban 40 horas semanales y tenan una dedicacin exclusiva a su tarea. Reciban una remuneracin sensiblemente superior a la mayora de los docentes de formacin docentes. Pero cuando la hizo eclosin la crisis de, las condiciones salariales dejaron de ser tan bueLA TRANSFORMACIN ES POSIBLE
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nas como al principio y muchos optaron por volver a la enseanza media o a la Universidad. Las respuestas no son nicas en periodos donde existe una fuerte incertidumbre sobre el futuro. La innovacin CE.R.P pone de manifiesto la enorme complejidad de los problemas y la necesidad de enfrentarlos con polticas pblicas de largo aliento. La experiencia nos confronta tambin a los desafos que se plantearn en las prximas dcadas y que tienen que ver con la profunda revisin del modelo convencional de formacin de los maestros y profesores en el marco de una revitalizacin general de la profesin docente. Sabido es que en Amrica Latina la carrera docente no es la eleccin de carrera ms frecuente de los jvenes ms talentosos. Los bajos salarios y el deterioro de las condiciones materiales de vida de los docentes, explican, entre otras cosas, el bajo inters por la profesin. El sistema de incentivos para el ingreso a la docencia que acompa la propuesta de los Centros Regionales, cre sin duda condiciones que suscitaron en muchos jvenes inteligentes y entusiastas el deseo y la posibilidad de ser profesores de Enseanza Media. Nadie asegura que este modelo sea perfecto pero sin duda se ha avanzado en plantear una alternativa de educacin para el siglo XXI que se ir corrigiendo con el tiempo, que se ir evaluando, pero que cuenta con una gran potencialidad inicial.
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CAPTULO VII
Entre los desafos pendientes y los retos emergentes
El regreso a la centralidad del docente

Al principio de este libro explicbamos que tal vez su propsito definitorio era ubicar la centralidad del docente en la educacin; demostrar que nada se poda avanzar en este plano sin avanzar, al mismo tiempo, en la comprensin de lo que cree, puede y hace el docente. Terminaremos con las palabras de Haim Ginnot86 quien precisa de una manera por dems elocuente el protagonismo de los docentes en su relacin con el alumno: He llegado a una estremecedora certeza: soy el elemento decisivo en el aula. Mi ser, mi persona, es lo crea el clima de la clase. Es mi actuar diario en el aula lo que genera sol y calor o tristes nubarrones. Como profesor poseo un poder tremendo de hacer la vida de un nio miserable o alegre. Puedo ser un instrumento de angustia o un factor de inspiracin. Puedo humillarlo o hacerlo rer, lastimarlo o fortalecerlo. Esa situacin de dominio de hecho, de delicado equilibrio entre el poder, el respeto y los resultados no se circunscribe a la particular relacin del aula, sino que, en todos sus trminos, se proyecta como contenido sustancial a todo el sistema educativo. Despus de dos dcadas de reformas educativas con resultados relativos, debemos aceptar algo que puede sonar muy obvio: que para cambiar la educacin es necesario hacerlo con los docentes. A ellos se les reconoce un papel clave en las reformas educativas por razones que aparentemente son contradictorias y que Fullan (1993) resume en su muy citada frase la
86. Ginnot, H. (1993): Teacher and child. New York: Collier Books.
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formacin docente tiene el honor de ser, simultneamente, el peor problema y la mejor solucin en educacin. Los docentes son vistos como problema, entre otras causas, porque constituyen el grupo ms numeroso de empleados del Estado. Consumen un porcentaje altsimo del presupuesto educativo87 dejando escaso margen para invertir en mejoramiento e innovacin. Desde este punto de vista, los docentes constituyen una dificultad para los tomadores de decisiones y los planificadores que se enfrentan a un crculo vicioso difcil de quebrar: bajos salarios que no pueden mejorarse pero que a la vez refuerzan el bajo estatus social de la profesin. Las cosas empeoran an ms pues, a menudo, nos enfrentamos con una especie de profeca auto-cumplida: los que tienen a su cargo los cambios no confan en los docentes debido a los malos resultados en las evaluaciones de los alumnos. Los maestros y profesores, por su parte, como resultado de estas percepciones se sienten cada vez menos satisfechos con su trabajo y en algunos casos resienten los cambios que se les pide hacer. Pero los docentes son vistos por muchos no como un dolor de cabeza, sino como la solucin. Esto ocurre solamente cuando se los considera como actores que juegan un papel central para responder a los problemas que dej pendiente el siglo XX y a los desafos del siglo actual.
La agenda del siglo XX y la del XXI

En Amrica Latina heredamos del pasado siglo deudas que reclaman adecuada satisfaccin: universalizacin de la cobertura preescolar, bsica y media; incorporacin de las poblaciones indgenas al sistema escolar; mejora de la calidad y resultados de la enseanza de competencias bsicas, particularmente entre los sectores ms pobres; modernizacin de la educacin tcnica de nivel medio y superior. Por otro lado, debemos aceptar que la educacin latinoamericana tiene que dar el salto hacia el siglo XXI y emprender las nuevas tareas de las cuales dependen el crecimiento econmico, la equidad social y la integracin cultural. Ambas agendas la pendiente del siglo XX y la del siglo XXI son tremendamente exigentes, requieren un formidable esfuerzo y obvia87. Entre un 80 y un 95%.
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mente docentes que ayuden a desarrollar en nios, jvenes y adultos, las capacidades que les permitan desempearse en la sociedad actual y en la futura. Hoy, adems, las responsabilidades del sistema educativo y de los docentes se han multiplicado como resultado de los cambios en el mundo del trabajo. Hay ciertas ocupaciones que demandan un nivel de escolarizacin cada vez mayor, con lo cual aumenta la distancia entre los que tienen baja y alta educacin. Un nmero creciente de actividades requiere que las personas sepan leer y entender informacin tcnica y lo mismo ocurre con la exigencia de estar alfabetizado en informtica. Tambin nios y jvenes necesitan ahora formarse para unas trayectorias laborales futuras inestables, con probable rotacin no slo entre puestos, sino, incluso, de tipo de ocupacin y de sector de la economa. Mejorar la calidad de la enseanza y ensear mejor siguen siendo uno de los principales objetivos de la educacin. Otro, tan importante como los anteriores, es conseguir que esa calidad de enseanza llegue a todos los alumnos, es decir, que haya una mayor equidad educativa. Pero estos objetivos y funciones que debe desarrollar el sistema educativo generan mltiples dilemas y contradicciones. Las formas tradicionales de ensear ya no sirven porque la sociedad y los alumnos han cambiado. Se han ampliado los lugares para aprender, los sistemas para acceder a la informacin, las posibilidades de intercambio y de comunicacin y los alumnos escolarizados; pero los objetivos educativos, la forma de organizar la enseanza y las condiciones de los profesores, se mantienen prcticamente inalterables.
El compromiso de la sociedad
La expansin de la escolarizacin de los alumnos, la mejora de la calidad de la enseanza o la reduccin del fracaso escolar no es una tarea exclusiva del sistema educativo, de las escuelas y de los docentes. Es principalmente una responsabilidad de los poderes pblicos, de las familias y de la sociedad en su conjunto. En Amrica Latina la educacin ha sido histricamente considerada como un compromiso de toda la sociedad pero en la prctica, sin embargo, el diseo y la implementacin de polticas educativas o la reforma de
ENTRE LOS DESAFOS PENDIENTES Y LOS RETOS EMERGENTES
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los sistemas de educacin han recado mayoritariamente sobre los gobiernos y slo en mayor medida sobre otros actores en la sociedad. De una sociedad comprometida con la educacin depende que se incrementen de forma sostenida los presupuestos educativos para que se puedan alcanzar los objetivos previstos. Sabemos que Amrica Latina invierte por alumno mucho menos que los pases industrializados. La limitacin de recursos no es nueva, se ha agudizado incluso en la ltima dcada a partir de la crisis fiscal de los 90. Hoy este problema tiene serias consecuencias en la masificacin de la cobertura escolar, de los salarios y de los propios procesos de reforma. No podemos plantearnos cambios en la formacin de docentes mirando para otro lado, haciendo como si la crisis no existiera. Las dificultades estn y se hacen sentir. Y es quizs por eso que debemos partir obligatoriamente de lo que tenemos. Requerimos mucha ms inversin en educacin de la que hoy existe para lograr la formacin que queremos. Pero tambin necesitamos cambiar los mecanismos de asignacin, utilizacin y distribucin de recursos. No alcanzan las buenas intenciones, ni las declaraciones, ni tampoco las palabras. Llevamos aos diciendo que la formacin inicial de docentes debe cambiar y que en Amrica Latina, a pesar de las importantes reformas en curso, las distintas intervenciones que involucran la condicin y el profesionalismo docente, no siempre han sido satisfactorias. Quizs esto sea as porque el tema no se asume como una poltica pblica de largo aliento y porque se trata de una cuestin cargada poltica e ideolgicamente; con implicaciones financieras que, en casi cualquiera de los escenarios posibles, son inmensas.
La secuencia exitosa
Si vamos a hacer un cambio en la formacin de docentes, hemos de preguntarnos cmo hacer para que el mismo tenga xito. Tres procesos son, a nuestro entender, fundamentales: una buena propuesta de innovacin o idea; un adecuado respaldo a las transformaciones que se hacen, con adhesin al proyecto y recursos materiales y una cierta continuidad que permita que el cambio se mantenga en el tiempo. Todo esto acompaado de voluntad poltica y de consensos. No olvidemos que los tiempos polticos
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son ms cortos que los pedaggicos, por eso la importancia de los consensos y de la continuidad de los equipos. Para llevar los cambios adelante el pndulo debiera encontrar su justo medio entre una conduccin lcida y una imprescindible participacin desde una visin sistmica que tenga la formacin como parte de un todo que influye sobre el resto.
El carcter integral de las polticas

La funcin de los docentes y de la formacin inicial y continua necesita transformarse al comps de los cambios que se estn operando en los sistemas sociales y econmicos. Para hacerlo son necesarias estrategias sistmicas de accin y no polticas parciales. Cambiar el rol y el profesionalismo docente slo puede hacerse como parte de un cambio sistmico que compromete a la institucin escolar, as como al modelo de pensar y hacer poltica educativa. El estudio de las reformas que se desarrollaron en Amrica Latina durante los aos 80 y 90, muestra que muchas veces se adoptaron enfoques parciales. Un sistema slido y eficaz de formacin docente, inicial y en servicio, es pieza vertebral de cualquier proyecto de desarrollo y cambio educativo. Pero esto es insuficiente. Es baja la probabilidad de formar bien a un buen docente a partir de un mal egresado de una mala educacin secundaria. Esto no da resultados; slo un enfoque sistmico puede dar cuenta de las mltiples dimensiones que integran la cuestin docente y su formacin. Hay que pensar en los diversos aspectos que hacen al problema; desde la seleccin de los estudiantes de los institutos de formacin docente, sus programas y estrategias pedaggicas, pasando por las modalidades de insercin profesional, la carrera y criterios de evaluacin de desempeo, hasta las recompensas materiales que se asocian con la profesin.
Re-inventando el modelo tradicional Cuando se recorre la historia de la educacin, se encuentran lgicamente algunas evidencias que se repiten; una de ellas es la de que no hay ms
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consenso sobre su naturaleza, su alcance y su gravitacin. Las posturas a este respecto con frecuencia se extreman y llegan a ser radicales, irreconciliables. En unos casos se concibe a la docencia como un apostolado y se le asignan atributos y deberes que definen a la profesin como un puro y perfecto ideal. Frente a esta posibilidad, se levanta la lgica pragmtica que asume la docencia como proveedora de conocimientos y desarrolla todo tipo de argumentaciones para demostrar que los presupuestos son insuficientes y no permiten mejorar la situacin salarial. Es indispensable, en este contexto, apuntar a lo posible, situndonos en una perspectiva de lo deseable y lo probable. No se trata de mejorar la formacin y la remuneracin para mejorar el desempeo de los docentes en el actual sistema escolar, sino de repensar integralmente las bases del profesionalismo docente para el nuevo sistema escolar que ya est en gestacin. La tarea no es simple, pero s urgente. No basta con imaginar el punto de llegada y proceder a armar el listado de objetivos, perfiles y competencias deseadas; es preciso definir una estrategia concertada en la que se establezca con claridad qu y cmo se va a avanzar en este objetivo, y para la que se aseguren los recursos financieros y humanos necesarios. Transformar la educacin y reinventar la formacin de los docentes son tareas sociales, colectivas, que involucran al Estado, a los docentes y a toda la sociedad. Si no entendemos esto, no abarcaremos en su justa medida el fenmeno y la dinmica de la educacin y solo estaremos merodeando el problema, desplazndolo de su centro. No quiero incurrir en la imperdonable candidez de afirmar que los docentes no son parte del serio problema de la educacin en Amrica Latina; lo que s pretendo puntualizar es que, de un modo muy exacto, son parte decisiva de la solucin. Sin desconocer el concurso de otros factores, tengo para m que uno de los grandes nfasis estoy convencida que es el nfasis crtico, central reside en todo cuanto podemos hacer en el rea de la formacin docente. La experiencia acumulada en varios intentos que tuvieron lugar en varias partes del mundo, no solamente en el continente americano, nos demuestra de un modo palmario que si en un proceso de reforma educativa muchas cosas funcionan bien, si todo se hace conforme a una buena planificacin y a ideas claras y bien delimitadas, pero no se atiende debidamente el caso de la formacin docente, la suma de todo es siempre poco,
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se sigue sintiendo la falencia del sistema y poco, en consecuencia, lo que efectivamente se avanza. Para cambiar, hay que aprender; para aprender, hay que aprender de los propios errores. En Amrica Latina se ha priorizado en los ltimos aos la capacitacin de los docentes en detrimento de la formacin inicial, que hace dcadas no se toca. Debemos transformar lo que ahora tenemos. Obviamente todo no se soluciona con la formacin inicial, que es una condicin necesaria pero no suficiente. Para lograr cambiar la formacin inicial, est debe ir de la mano de lo que es el oficio de ensear. No es admisible olvidarse de la escuela y de los alumnos al considerar a los docentes y su formacin, puesto que sta formacin no es meramente un encadenamiento de informaciones o nociones mas o menos articuladas, sino que remite sin excepcin y sin escalas a futuros maestros o profesores que ensean en un centro educativo real no de laboratorio a alumnos reales que tienen derecho a recibir lo mejor de parte de la sociedad que los forma. El imperativo, pues, es cambiar; ya no se discute. Pero debe entenderse que los cambios no llegan por s solos, se planifican con flexibilidad pero con un rumbo. El problema es que el herramental terico sobre el cambio educativo viene por lo general del norte y nuestras experiencias son del sur. Por esto debemos buscar las fuentes de inspiracin en los pases con mayor desarrollo educativo pero tambin en nuestras propias realidades. En ese sentido, la experiencia que relatamos de los Centros Regionales puede ser inspiradora de otras que busquen mejorar la formacin inicial y continua. En fin, creo que el tema que nos ocupa es vivo, est siempre en proceso de hacerse; todas sus metas, aun las ms razonablemente lejanas, sabemos que son provisorias, pues las sociedades van sufriendo transformaciones, a veces pretendindolas, a veces padecindolas. La educacin puede estar por debajo, por delante, por fuera o ser el epicentro de lo que ocurre en y a las sociedades. Depende de cmo se asuma a si misma y tambin de cmo la asuma y la comprenda la propia sociedad. Entre tanto, en su propio mbito, casi como un requisito, es necesario continuar pensando y buscando el cambio. Tenemos el deber de mirar la realidad tal cual es y reconocer, sin remilgos, que a la educacin de Amrica Latina en su conjunto le falta el eje de un proceso continuo que la lleve ms que a superar, a cruzar los puentes que todava la tienen empantanada en muchas de sus perspectivas de crecimiento.
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En ese campo hay mucho para hacer. Pero me parece, ms all de otros puntos que seguramente estarn en cualquier definicin de cambio, que hay tres grandes temas que no pueden excusarse en toda pretensin de reforma y de adecuacin eficaz de la educacin, y que conforman el repertorio de responsabilidades que nos aguardan. Uno de ellos es considerar la centralidad de los docentes y su formacin en el proceso educativo, para que no ocurra lo que tuvo lugar en la reforma de las dcadas del '80 y '90 que, an cuando los docentes no estuvieron totalmente ausentes, no estuvieron tan presentes como hubiera sido deseable. La necesidad de planificar la transformacin de la formacin docente es el otro gran asunto que debe estar a la orden de modo de evitar improvisaciones, desvos o incongruencias. Y, por ltimo, asumir, dira casi que con rango doctrinario, que cualquier reforma que se intente debe tener un carcter integral, congregar en su proceso a todos los actores y a todos los factores que, si estn, operan a favor y, si faltan, se constituyen como obstculos. Se me ocurre, sin exceso de optimismo, que estamos en una inmejorable situacin para afrontar este desafo. El camino que han abierto las reformas de las ltimas generaciones oficia de gua para identificar metas, errores, posibilidades. Y algo ms: puso en la conciencia de nuestras sociedades la necesidad del cambio. Lo que, habida cuenta de la singular historia de inmovilismos que al respecto cargamos, no es poca cosa.
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Principios de calidad y equidad

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Iniciativas para mejorar la docencia

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Las reformas y sus resultados

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19. Ver E. Tenti Fanfani (1995).

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La formacin que tenemos, la formacin que queremos

Una transformacin difcil de operar

20. Ver PREAL (1999).

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La capacitacin y sus magros resultados

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El nfasis en las competencias

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Las instituciones formadoras

28. Ver, Chile, Ministerio de Educacin, (2000).

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Los educadores de docentes

El ideal y el desempeo real

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Nuevas demandas y nuevos conocimientos

34. Ver, J.G. Rodriguez (2002). 35. Ver, Fullan, M. (1993).

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LA FORMACIN QUE TENEMOS, LA FORMACIN QUE QUEREMOS

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Los cambios y las viabilidades

Una mirada sobre la docencia

42. Ver I. Aguerrondo (2002b).

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Los rasgos ms salientes

UNA MIRADA SOBRE LA DOCENCIA

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Las condiciones de vida y de trabajo

UNA MIRADA SOBRE LA DOCENCIA

Las bases culturales y profesionales

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UNA MIRADA SOBRE LA DOCENCIA

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Los docentes y las escuelas del maana

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Cmo aprenden los que ensean: estrategias para el cambio

Algunas pistas para mejorar la etapa inicial

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Los programas de insercin en la docencia

CMO APRENDEN LOS QUE ENSEAN

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Las modalidades durante el desempeo profesional

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El apoyo de las nuevas tecnologas

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