Algumas questes ligadas a David Ausubel e a relao com a avaliao no ensino superior EMRICO ARNALDO DE QUADROS

Trabalho apresentado no 2 Encontro de Psicologia e Educao, 2011: IMPLICAES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM, da Universidade Estadual do Paran - campus FAFIPAR - Paranagu. ISSN 2177-546X Se eu tivesse que reduzir toda a Psicologia da Educao a um nico princpio, eu formularia este: de todos os fatores que influenciam a aprendizagem, o mais importante consiste no que o aluno j sabe. Investigue-se isso e ensine-se de uma forma conseqente(Ausubel, 1968).

David Ausubel nasceu em 1918 em Nova York, era psiclogo, nos anos 60 deu uma grande contribuio ao construtivismo com sua teoria da aprendizagem significativa. Para Ausubel (APUD: RONCA ,1980), o fator que mais influencia a aprendizagem aquilo que o aluno j sabe; cabe ao professor identificar isso e ensinar de acordo. O principal no processo de ensino, segundo Ausubel que a aprendizagem seja significativa. Isto , o material a ser aprendido precisa fazer algum sentido para o aluno. Isto acontece quando a nova informao "ancora-se" nos conceitos relevantes j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. O movimento de aprender mais eficiente nas ocasies nas quais o estudante consegue agregar e incorporar ao repertrio de conceitos previamente organizados os novos contedos, evitando assim que estes sejam armazenados na estrutura cognitiva por meio de associaes esprias (Ausubel, 1980).

Estrutura cognitiva

Para Ausubel (APUD: RONCA, 1980) a estrutura cognitiva: o conjunto de idias presentes num indivduo, bem como suas propriedades organizacionais num determinado momento; a estrutura cognitiva o principal fator que influencia na aprendizagem. Se a estrutura cognitiva de um aluno for clara e organizada adequadamente a aprendizagem e reteno de um assunto novo so sensivelmente facilitadas. Se ela for ambgua, instvel, desorganizada, a aprendizagem fica prejudicada.

Ausubel (APUD: RONCA, 1980) diz que se a estrutura cognitiva hierarquicamente organizada, ou seja, conceitos e proposies mais inclusivos, com maior poder de generalizao esto no topo da hierarquia e abrangem conceitos e proposies menos inclusivas, com menor poder de generalizao a aprendizagem ser facilitada. Cada disciplina - matemtica, fsica, ingls, etc consiste num conjunto de conceitos hierarquicamente organizados. No topo do conjunto est um nmero de conceitos verdadeiramente amplos que incluem os menos abrangentes. A tarefa principal da escola identificar em cada disciplina os conceitos mais abrangentes que tenham maior poder de inclusividade, que sejam os mais amplos e colaborar para que os alunos os aprendam significativamente. Se o aluno, em cada disciplina, aprende de uma forma significativa esse contedo essencial, ele estar apto a utiliz-lo na soluo de problemas e aplic-los em situaes novas, como tambm desenvolver habilidades mais avanadas, como a de anlise e sntese.

Aprendizagem significativa

Provavelmente o conceito mais importante da teoria de Ausubel o de aprendizagem significativa. Moreira e Masini (2001) dizem que para Ausubel, aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova informao se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do individuo (p.17). Neste processo a nova informao interage com uma estrutura de conhecimento especifica, definida como subsunor (subsumer), j existente na estrutura cognitiva do sujeito. A aprendizagem significativa acontece quando essa nova informao ancora-se em subsunores relevantes j existentes na estrutura cognitiva do sujeito que aprende. Para que ocorra a aprendizagem significativa necessrio que haja um relacionamento entre o contedo a ser aprendido e aquilo que o aluno j sabe, especificamente com algum aspecto essencial da sua estrutura cognitiva, como por exemplo uma imagem, um conceito, uma proposio. Isso implica em substantividade e no arbitrariedade. Substantividade significa que a relao entre

o material a ser aprendido e a estrutura cognitiva no deve se dar ao p da letra, isto , a relao no alterada se outros smbolos, diferentes, mas equivalentes forem usados. A segunda qualidade que exigida para que haja aprendizagem significativa que o relacionamento entre o novo item a ser aprendido e os itens relevantes da estrutura cognitiva, no seja arbitrrio ou por acaso. Duas outras condies devem ser satisfeitas para que ocorra a aprendizagem significativa: o aluno deve manifestar uma predisposio positiva para com a aprendizagem significativa, isto , uma disposio para relacionar, no arbitrria, mas substantivamente, a matria com a sua estrutura cognitiva e tambm o material a ser aprendido deve ser potencialmente significativo para aquele aluno em particular. Existe uma diferenciao a ser feita: aprendizagem mecnica e

aprendizagem significativa. A aprendizagem significativa, como j visto acima deve acontecer usando o que o aluno j sabe e o tipo de aprendizagem que em geral o aluno leva para sua vida do dia a dia, j na aprendizagem mecnica o contedo relacionado com a estrutura cognitiva de uma forma arbitrria, isto , casual e ao p da letra, o que no traz consigo a aquisio de nenhum significado, o que em termos simples chamamos comumente de decorar. Ausubel (APUD: RONCA ,1980) chama ateno tambm para outras razes que podem justificar a preferncia dos alunos para a aprendizagem mecnica: 1. Alguns professores no aceitam respostas substancialmente corretas mas que no tenham correspondncia literal com aquelas que ele ensinou.2. Devido a experincias anteriores de fracasso numa dada disciplina e tambm um certo grau de ansiedade, alguns alunos no acreditam na sua capacidade de aprender significativamente. 3. Para alguns estudantes, parece mais fcil criar a falsa impresso de haver entendido, guardando na memria algumas palavras, do que realmente tentar compreender o significado. Para Ausubel (APUD: RONCA ,1980), o material a ser aprendido deve ser potencialmente significativo para aquele aluno em particular. Para que ocorra

realmente a aprendizagem significativa, no basta que o novo material seja no

arbitrrio e substancialmente relacionvel a correspondentes idias relevantes, no sentido abstrato do termo (a idias pertinentes que alguns seres humanos poderiam apreender em circunstncias apropriadas). necessrio tambm que tal contedo esteja disponvel na estrutura cognitiva daquele aprendiz em particular. Quando o aluno no tem nenhuma ou poucas idias sobre o assunto que ser aprendido uma estratgia a utilizao de organizadores prvios. O organizador um material introdutrio que apresentado ao estudante antes do contedo que vai ser aprendido. Consiste em informaes amplas e genricas, que serviro como pontos de ancoragem para idias mais especficas, que viro no decorrer de um texto didtico ou de uma aula. O organizador prvio pode assumir uma variedade de formas: pode ser uma afirmao, um pargrafo descritivo, uma pergunta, uma demonstrao ou mesmo um filme. Pode ser uma sentena ou mesmo uma unidade que preceda outra unidade dentro do programa. (Ausubel, APUD: RONCA ,1980). A estrutura cognitiva do aluno a varivel mais importante no processo de ensino que tenha por objetivo a consecuo de uma aprendizagem significativa. Dois fatores devem ser levados em considerao: a) o uso de conceitos e princpios numa disciplina que tenham o mais amplo poder de explanao, de extenso, de generalizao; b) o emprego de mtodos de apresentao e ordenao do assunto que aumente a clareza e estabilidade da estrutura cognitiva. Dois princpios podem nortear a programao de um contedo, tendo em vista a facilitao da aprendizagem significativa: o princpio da diferenciao progressiva (idias mais gerais e inclusivas sejam apresentadas primeiro) e o da reconciliao cognitiva - tornar claras as diferenas e semelhanas entre idias. (Ausubel, APUD: RONCA ,1980). Quanto a diferenciao progressiva, ou seja, as idias mais gerais e mais inclusivas do contedo devem ser apresentadas no inicio, para posteriormente serem progressivamente diferenciadas. Um artifcio que pode ser utilizado para tal o mapa conceitual. Mapas conceituais podem ser vistos como diagramas hierrquicos que procuram refletir a organizao conceitual de uma disciplina (Moreira e Masini, 2001).

Facilitao da aprendizagem significativa e avaliao:

Kon, Fang e Kasa (2006) em discusso para um disciplina de tpicos avanados, elaboraram sntese de como ocorre o ensino e avaliao nas universidades, usando canais de comunicao entre professores e alunos. Dizem que os principais tipos de canais de comunicao so: A. O fluxo de informao parte do professor para os alunos, exemplo:aulas expositivas.

B. O fluxo de informao parte dos alunos para o professor, exemplos: trabalhos, seminrios. C.. O fluxo de informao tem as duas direes, do professor para os alunos e dos alunos para o professor. Exemplo: aulas interativas onde os alunos fazem perguntas, o professor estimula o raciocnio dos alunos, suas curiosidades sobre determinado assunto. D. O fluxo de informao parte dos alunos para os prprios alunos. Exemplos: Estudos em grupo, apresentaes e discusses de trabalhos. Sobre a avaliao, Kon, Fang e Kasa (2006), dizem que os canais de comunicao devem ser definidos e classificados nos tipos A, B, C ou D. Testes especficos para cada canal devero ser feitos periodicamente para manter a qualidade dos mesmos. O entendimento de cada um dos tipos de canal fundamental para a criao dos testes. Nos canais do tipo A, o professor deve verificar se as informaes esto chegando corretas e em ordem e quantidade adequadas para a assimilao dos alunos. Os professores podem utilizar a tcnica inventada pelo Professor Charles Schwartz: One Minute Paper onde o aluno deve responder a duas perguntas em um minuto aps a aula: Qual foi o ponto mais importante apresentado na aula e quais dvidas restaram e que no foram respondidas em aula. Muitos professores j se utilizam desse mtodo. E conseguem avaliar se o que pretendiam transmitir de fato o que foi transmitido aos alunos. Podero assim, melhorar o modo que esto utilizando para expor os seus conhecimentos.

Sobre as Notas de aula preparadas pelo professor Kon, Fang e Kasa (2006), dizem que fundamental que o professor organize as suas notas de aula, as vezes, elas so to desorganizadas que mais atrapalham do que ajudam. Tpicos extras nas notas de aulas nem sempre so bons, pois podem confundir o aluno a respeito de qual o foco do estudo. Alis o foco do estudo deve estar claro para o aluno. J sobre as referncias bibliogrficas sugeridas pelo professor, Kon, Fang e Kasa (2006), dizem que o professor deve orientar os alunos quanto as referncias que ele sugere. No basta simplesmente colocar os nomes de um monte de livros que provavelmente os alunos nem tero tempo pra ler. necessrio informar, de maneira sucinta claro, os alunos sobre o que aborda e qual o estilo de cada livro da referncia. Sobre o tipo B, onde o fluxo de informao parte dos alunos para o professor; e onde tem-se como exemplos: trabalhos, seminrios, etc e avaliao do aluno sobre qualquer aspecto do processo de aprendizagem (feedback). Os alunos devem expor suas dificuldades e no esperar que em algum momento tudo faa sentido. Em boa parte dos casos, equivocadamente, o objetivo dos alunos simplesmente obter a aprovao. Desta forma, ele no contribui para a melhoria do seu aprendizado e dos seus colegas. Se o aluno tem como objetivo aprender deve apontar onde, na sua opinio, o estudo pode ser melhorado. Se o aluno acha que o estudo intil deve saber exatamente o que est sendo ensinado e depois sugerir as mudanas que ele deseja (Kon, Fang e Kasa, 2006). J sobre o tipo C de comunicao, onde o fluxo de informao tem as duas direes, do professor para os alunos e dos alunos para o professor tarefas(provas, trabalho, exerccios, etc...). As tarefas propostas pelo professor so um canal do tipo C a medida que o professor transmite o que ele deseja avaliar e o aluno responde com o que ele absorveu at o momento do processo de aprendizagem. Neste canal, o professor precisa saber exatamente como mensurar o grau de conhecimento obtido pelo aluno, ou seja, o professor precisa definir quais so os pontos ou aspectos que devem ser avaliados.

O aluno deve estar preparado para usar esse canal e obviamente usar de maneira

correta para mostrar ao professor o que ele aprendeu. Quase nunca uma prova avalia o que o aluno aprendeu realmente. As aulas devem ser interativas: O professor precisa interagir com os alunos, deve perguntar: vocs entenderam?, e agora como mesmo isso?, etc. Deve falar de forma clara, no adianta dar todo o contedo se ningum entender nada de nada. O aluno deve interromper a aula e mostrar suas dvidas caso contrrio o professor pensar que est tudo correndo bem (Kon, Fang e Kasa, 2006). Na comunicao do tipo D, onde o fluxo de informao parte dos alunos para os prprios alunos, o professor deve estimular a unio da classe. Realizar tarefas pequenas ao final de cada aula em duplas, ou em grupo. Estimular a conversa entre seus alunos. Mais unidos, certamente, se ajudaro mais. Aprendero a trabalhar melhor em grupo, se preparando melhor para o seu futuro profissional. Realizaro estudos em grupo, onde os alunos que tm mais facilidade ensinaro os que tm mais dificuldades. E podero fixar seus conhecimentos, e refletir sobre aspectos e nuances de pensamentos de outros colegas. O que um estudo individual no proporciona (Kon, Fang e Kasa, 2006). Como pode ser observado pelo exposto acima, passvel no ensino superior a aplicabilidade da teoria de Ausubel e a avaliao pode ser mais humana e justa pois leva em considerao o que acontece que aprendizagem significativa no aprendiz.

Referncias:

RONCA, Antonio Carlos Caruso. O modelo de ensino de David Ausubel. In: PENTEADO, W.M.A. Psicologia e ensino. So Paulo: Papelivros, 1980.

KON, Fabio; FANG, Cristina; KASA, Eduardo Miyoshi. Tpicos de Programao Orientada a Objetos Padro: Ensino, 2006.

MOREIRA,

Marco

Antonio;

MASINI,

Elcie

F.

Salzano.

Aprendizagem

significativa - a teoria de David Ausubel. So Paulo: Centauro, 2001.