Caractersticas generales del bilingismo lengua de signos / lengua(s) oral(es) Esperanza Morales Lpez Universidade da Corua lxmlopez@udc.

es Versin 26-06-08

Participacin en el Curso Las lenguas de signos como lenguas minoritarias: perspectivas lingsticas, sociales y polticas Universidad Internacional Menndez y Pelayo, Barcelona (CUIMPB) Centre Ernest Lluc, 23 y 24 julio 2008

Resumen A partir de un estudio etnogrfico realizado en los centros educativos bilinges con alumnado sordo de Barcelona y Madrid (Morales Lpez 2008), en donde la autora reflexiona sobre las caractersticas generales del bilingismo multi-modal y sus diferencias con el bilingismo en lenguas orales, en el presente trabajo se realiza una seleccin de las caractersticas ms destacadas del mismo, con el fin de mostrar que este tipo de bilingismo puede ser correctamente implementado en el sistema educativo espaol, a partir de un objetivo de planificacin realista y orientado a su principal finalidad: la mejora de la alfabetizacin del alumnado sordo. Palabras clave: Bilingismo lengua de signos/lengua oral, bilingismo multimodal, educacin sorda, planificacin educacin sorda, minora lingstica.

Caractersticas generales del bilingismo lengua de signos / lengua(s) oral(es) Esperanza Morales Lpez Universidade da Corua

1. Introduccin Cuando recib la invitacin para participar en este curso y exponer las caractersticas generales del bilingismo utilizado con el alumnado sordo, acept la invitacin con gusto porque ha sido ste un tema al que he dedicado unos aos de estudio; con todo, tambin necesito precisar que no puedo entrar de lleno en este tema aqu sin indicar cules fueron los motivos que me llevaron a trabajar en l. Como investigadora en la Lingstica de las lenguas de signos y como docente de esta materia en los estudios de Logopedia, quera conocer cmo se estaba desarrollando el modelo bilinge en el contexto espaol; decid para ello realizar un estudio cualitativo de los colegios que se denominaban explcitamente bilinges y la bsqueda me condujo a las ciudades de Barcelona y Madrid. Despus de un proceso de recogida de datos (entrevistas a los profesionales y observacin participante en algunas clases con los alumnos) y de su posterior anlisis, la interpretacin de tales datos me llev inevitablemente a la comparacin con otros modelos educativos en lengua de signos y tambin a una revisin de los modelos bilinges orales para poder hacer as un anlisis de las similitudes y de las diferencias entre ambos. Por tanto, aunque lo que expondr aqu no se refiere concretamente al modelo educativo nuestro, s que necesito precisar que, al ir confrontando a lo largo de mi investigacin otras situaciones bilinges con la descripcin de los colegios investigados, iniciaba el camino para una mayor reflexin de las caractersticas generales (y, por qu no decirlo tambin, imprescindibles) de un modelo bilinge multi-modal (traduccin del trmino cross-modal bilingualism, utilizado en Plaza Pust 2008; Plaza Pust y Morales Lpez 2008), que incluye dos o varias lenguas con canales diferentes; es decir, una lengua de signos y una o ms lenguas orales;1 el bilingismo que incluye dos o ms lenguas transmitidas a travs del mismo canal (bien lenguas orales o de signos) sera entonces un bilingismo intra-modal (traduccin del trmino inter-modal bilingualism,
Por razones de simplicidad, en este artculo utilizaremos el trmino bilingismo tanto si estn implicadas dos o ms lenguas.
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op. cit.). Esta reflexin ha quedado plasmada en un trabajo mo (Morales Lpez 2008) y otro conjunto realizado con Carolina Plaza Pust (Plaza Pust y Morales Lpez, 2008). Para comenzar el tema propiamente dicho, querra partir del anlisis del siguiente dilogo entre una investigadora de la sordera, Martha Sheridan (I), y Alex (A), un nio sordo profundo de 7 aos. La investigadora le pregunta a Alex sobre los personajes que aparecen en unas fotos que le muestra; el dilogo es el siguiente:
I: Muy bien; bien. Y ste es el nio sordo. Quin es esta persona? A: Su hermana. I: Quin es esta persona? A: Su mam y su pap. I: Son sordos u oyentes? A: Ummmm, ella signa y hablan los dos. Ella puede signar, y ella puede hablar la hermana. Y la mam puede signar y hablar, los dos, y el pap puede signar y hablar. Todos I: Entonces son oyentes? A: Pues, oyentes y sordos las dos cosas, porque ellos, ellos signan y hablan. Las dos cosas. (Sheridan 2000:5).

Las intervenciones de Alex nos revelan que el significado atribuido al hecho de ser sordo u oyente no es todava una distincin ligada a la patologa algo que aprender ms adelante en su vida, sin duda. En cambio, considera que una persona puede ser sorda y oyente a la vez porque sabe tanto signar como hablar; es decir, su definicin est ligada a una capacidad comunicativa, al hecho de poder comunicarse con las manos o con la boca moviendo los labios. Imaginemos ahora que Alex asiste a la escuela Tres Pins de Barcelona y que estas mismas preguntas se las hacemos a un nio oyente compaero de Alex en su clase (una clase con un modelo educativo con dos profesoras, una que signa y otra que habla). Como ya llevan unos aos juntos, este nio oyente es bilinge tambin, de lo cual podemos deducir que su respuesta no ser muy diferente de la de Alex. Por tanto, en ambos casos estaramos ante su experiencia infantil de que las personas pueden comunicarse de dos formas, signando y hablando. Con este ejemplo, estara sealando el argumento que para m es el fundamental para defender el bilingismo como una opcin imprescindible para el alumnado sordo. A travs de la adquisicin completa de una lengua natural (en este caso la lengua de signos), el nio sordo adquiere las mismas experiencias que un nio oyente aunque mediatizadas (Vygotsky 1934) por medio de otra forma de comunicacin. El nio sordo no va a encontrar diferencias con el nio oyente en la adquisicin de la primera lengua (la lengua de signos, LS en adelante), aunque s en la adquisicin de la lengua o lenguas orales (LO, en adelante); estas lenguas se convierten para l en L-2 porque su proceso 3

no ser nunca algo espontneo. Aqu residir la diferencia en el proceso de adquisicin de su bilingismo o multilingismo. Por tanto, a pesar de que tanto la LS como la LO se comiencen a aprender al mismo tiempo, en el nio sordo la LS ser muy pronto la lengua dominante (en la terminologa lingstica denominada L-1) y la LO no ser adquirida sino a travs de un proceso ms largo que precisar, la mayora de las veces, reflexin metalingstica sobre sus diferentes estructuras (decimos, por ello, que estamos ante un caso de L-2).

2. Caractersticas generales del bilingismo LS/LO. Una vez planteado el marco general de este tipo de bilingismo, en este nuevo apartado aludir a las caractersticas generales del mismo a partir del contraste con el bilingismo oral. Esta exposicin girar en torno a los siguientes tres epgrafes: definicin de bilingismo multi-modal, bilingismo orientado al desarrollo de la competencia comunicativa del aprendiz sordo y planificacin educativa para el desarrollo bilinge del alumnado sordo.

2.1. Definicin del bilingismo multi-modal (LS/LO) A la hora de definir este tipo de bilingismo, mi punto de partida es la concepcin del bilingismo en general desde una perspectiva dinmica; para ello, me parece bastante acertada la definicin que ofrece el Consejo de Europa en su propuesta de un Marco Europeo Comn (Common European Frammework; CEF, en adelante) para el desarrollo del plurilingismo en Europa (Council of Europe 2001). El CEF propone que el objetivo de la educacin lingstica en Europa no ha de ser nicamente el aprendizaje, literalmente hablando, de varias lenguas (lo que se ha venido denominando multilingismo), sino lo que denominan un enfoque plurilinge (Council of Europe 2001:4-5). Esta nueva aproximacin enfatiza el hecho de que la experiencia lingstica de una persona, en cada uno de sus contextos culturales, se expande desde la adquisicin de la lengua del hogar hasta la adquisicin de la lengua de la sociedad en su conjunto y de aqu se puede avanzar hacia la adquisicin de la lengua de otros grupos (sea por un aprendizaje en la escuela o por experiencia directa). Este proceso cognitivo no implica mantener estas lenguas y culturas en estrictos y separados compartimentos mentales, sino que se trata de construir una competencia comunicativa 4

en la que intervenga todo el conocimiento y experiencia lingstica de la persona y en la cual las diferentes lenguas adquiridas se interrelacionen e interacten. Como consecuencia de este enfoque plurilinge dinmico, el CEF propone para la educacin de las lenguas en Europa, un modelo construido a partir de las siguientes caractersticas: multi-funcional, flexible, abierto, dinmico, motivador y anti-dogmtico; es decir, una propuesta educativa nueva acorde con su definicin de bilingismo y cuyo ltimo objetivo sea considerar a los usuarios y aprendices de una lengua como agentes sociales miembros de una sociedad que tienen que cumplir tareas diversas (no necesariamente lingsticas) en mltiples circunstancias y contextos (Council of Europe 2001:9). Si nos centramos en el caso del bilingismo LS/LO, observamos que los objetivos plurilinges del CEF pueden ser tambin asumidos totalmente. Partiendo de la evidencia cientfica (ya incuestionable) de que la LS es una lengua de pleno derecho, no hay ninguna razn para no equiparar estos dos tipos de bilingismo; de esta manera, el plurilingismo multi-modal debe cumplir las mismas metas que el pluralismo oral porque en el primer caso estamos tambin ante sistemas lingsticos completos, las LS, utilizados por grupos sociales (las comunidades sordas) que han desarrollado igualmente su propia experiencia cultural. Adems, un grupo de sordos muy raras veces va a vivir en una situacin monolinge, porque se trata de un grupo social de carcter no territorial y en permanente contacto con la lengua o lenguas orales de las comunidades donde se ubique. Por consiguiente, el nio sordo que comienza el proceso de adquisicin de la LS y/o simultneamente la adquisicin de una o dos LO ir expandiendo su competencia comunicativa en una situacin plurilinge de contacto permanente entre sus diferentes sistemas lingsticos. De ah que en esta situacin adquiera un peso mayor la construccin de una competencia comunicativa en donde uno de los objetivos prioritarios sea reflexionar sobre las caractersticas de la LS y de las LO implicadas, pero tambin sobre el continuum que surge de la mezcla de LS y LO en las distintas variedades de contacto: el bimodal y la lengua oral signada, as como otros mtodos de apoyo: el alfabeto dactilolgico, la palabra complementada, etc. Tal como indica Mugnier (2006), a partir del estudio etnogrfico del code-switching (o alternancia de cdigos) utilizado en una clase bilinge con alumnado sordo en Francia, la conciencia metalingstica de tales variedades de contacto no harn sino enriquecer el desarrollo lingstico y comunicativo del alumnado sordo. 5

Esta reflexin metalingstica y meta-cultural debe ampliarse en aquellas comunidades lingsticas con dos o ms lenguas orales en el sistema educativo, y sobre todo para aquellos alumnos sordos cuya familia hable una lengua oral diferente o una variedad notablemente distinta a la de la comunidad donde reside, consecuencia de los procesos migratorios. La zona de Barcelona es ya un buen ejemplo de esta nueva realidad lingstica.

2.2. Competencia comunicativa del alumnado sordo Una vez definido el bilingismo en general y, en concreto, el bilingismo multimodal, nos centraremos a continuacin en la especificacin de las caractersticas incluidas en lo que se entiende por competencia comunicativa de un individuo en el aprendizaje de lenguas. Si seguimos de nuevo la propuesta del CEF (Council of Europe 2001:13ss.), la competencia comunicativa de un aprendiz incluye tanto la dimensin lingstica, como la sociolingstica y pragmtica. La primera atae a las habilidades propiamente gramaticales: fonolgicas, morfolgicas, lxicas y sintcticas; la segunda incluye el conocimiento de las diferencias lingsticas relativas a las diferentes zonas geogrficas, las diversas situaciones comunicativas y a la variedad de grupos sociales (respectivamente, dialectos, registros y sociolectos); y la tercera se refiere a la habilidad para adecuarse a las variadas situaciones de uso y de gneros discursivos: actos de habla, cortesa, normas de interaccin, cohesin y coherencia discursivas, etc. Estos niveles de competencia tendrn que activarse en los diversos mbitos posibles de una actividad lingstica: recepcin, produccin, interaccin y/o mediacin. Los dos mbitos primeros incluyen las clsicas habilidades de comprender (listening), leer, hablar y escribir; la interaccin se refiere a la capacidad del individuo para la comunicacin interpersonal y, finalmente, la mediacin conlleva la habilidad para la traduccin y la interpretacin. Otro aspecto destacado de la propuesta del CEF es la constatacin de que el proceso del aprendiz de una lengua (cualquiera que sea) es continuo e individual (Council of Europe 2001:17). Nunca dos usuarios de una lengua, tanto si son nativos como no nativos, tienen el mismo nivel de competencia o desarrollan esta capacidad de la misma forma; por tanto, el objetivo del aprendizaje ha de ser el desarrollo de la conciencia crtica (critical awareness) tanto desde la perspectiva plurilinge como pluricultural de los aprendices (op. cit. 103, 107) para que, en este proceso, cada uno

adquiera su propio nivel de competencia; por ello, el resultado es siempre una gran heterogeneidad. Si comparamos el desarrollo de estas competencias con el caso de las personas sordas y, ms concretamente, del alumnado sordo implicado en un proceso educativo bilinge, podemos observar que la mayora de los objetivos son plenamente alcanzables, aunque otros muy diferentes como mostramos a continuacin. En primer lugar, en cuanto al desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua de signos, la gran diferencia se encuentra en la divergencia que se produce entre la LS y la LO por la falta de un sistema de escritura en la primera. Tal como seala Chamberlain and Mayberry (1999: 239), este hecho no es exclusivo de la lengua de signos porque existen muchas lenguas orales en el mundo que no tienen un sistema de escritura; pero lo que s es exclusividad del alumnado sordo es que el proceso de lectoescritura en la lengua oral a veces comienza antes de que haya completado el dominio oral de esta L-2 por la dificultad auditiva de recibir input suficiente. En segundo lugar, en lo que respecta al desarrollo de la competencia comunicativa de la LO, encontramos de nuevo otra gran diferencia respecto al bilingismo oral. Debido a la incapacidad mencionada para la recepcin auditiva del input oral, el alumno sordo sufre un retraso en la adquisicin de esta lengua, con lo cual este proceso deber disociarse en dos habilidades: lengua oral hablada y lengua oral escrita. Para la adquisicin de la primera necesitar un proceso lento de rehabilitacin logopdica, pero para la adquisicin de la lengua oral escrita el modelo bilinge ofrece como una de las vas la reflexin metalingstica de la LS, lengua en la que el alumno sigue un proceso natural de adquisicin (como ya hemos indicado, equivalente al proceso de una L-1) y en la que necesariamente tiene que desarrollar tambin su competencia metalingstica (o conciencia lingstica language awareness, en la terminologa del CEF (Council of Europe 2001:107). Numerosas investigaciones exploran ya a fondo esta posibilidad aprovechando la mayor capacidad del alumno sordo para las estrategias de tipo visual (Musselman 2000), as como el empleo del alfabeto dactilolgico en las etapas iniciales (Mahshie 1997, Padden y Ramsey 2000) y la trascripcin de la LS por medio de glosas (Bagga-Gupta 2004:144). Ardito et al. (2008) dan un paso ms en este proceso en la descripcin que realizan de su experiencia de alfabetizacin temprana en nios sordos; en su opinin, el aprendizaje de la lectura y la escritura puede iniciarse con actividades simuladas en las que los nios aprenden a conocer el valor social de la lectura y la escritura; por ejemplo, 7

aprender para qu sirve hacer una lista de la compra, rotular los envases de alimentos, etc. Una experiencia similar he encontrado en el proceso educativo que se realiza en la experiencia bilinge de la Escuela Piruetas de Madrid, centrada en la educacin de nios sordos y oyentes de 0 a 3 aos (observacin personal realizada en el centro). A pesar de estas divergencias entre el bilingismo LS/LO y el oral, en lo que cada vez coinciden ms investigadores es que cualquier programa bilinge con el alumnado sordo debe incluir lo ms tempranamente posible tanto el aprendizaje de la lengua de signos como la lengua o lenguas orales correspondientes. Este es el modelo seguido en el aula investigada por Ardito et al. (2008), y el desarrollado en la experiencia del colegio Piruetas (ambos arriba indicados). Asimismo, esta es una de las crticas ms importantes que Bagga-Gupta (2004) realiza al modelo bilinge implantado en la educacin del alumnado sordo en Suecia; en este pas, la inclusin del sueco no se produce hasta la edad de 7 aos porque consideran que es el momento en el que el nio ya ha completado el proceso de adquisicin de la LS y est preparado para la adquisicin de una nueva lengua. Sin embargo, dado que el modelo tampoco est ofreciendo los resultados ptimos esperados en la adquisicin de esta lengua, la autora opina que una parte del problema se encuentra en la inclusin tan tarda de la LO en el proceso evolutivo del alumnado (op. cit. 162, 170-1).

2.3. Planificacin educativa en el desarrollo bilinge del alumnado sordo Una vez expuestas las caractersticas generales del bilingismo multi-modal, pasamos a ocuparnos en este subapartado de la respuesta de las instituciones educativas para la implementacin de este tipo de bilingismo; es decir, de la poltica lingstica relativa a esta lengua. En primer lugar, consideramos que el papel institucional ha de combinar tanto las iniciativas de arriba-abajo como las de abajo-arriba. El primer paso ha de ser institucional ya que es la autoridad educativa quien tiene el reto de resolver el problema de alfabetizacin de este colectivo; en el momento presente, cualquiera que haya sido el mtodo utilizado en la educacin sorda ninguno de ellos ha resuelto en su conjunto el analfabetismo crnico de este alumnado (Marschark et al. 2002: cap. 6; Rodrguez Ortiz 2005:31; Pribani 2006). El bilingismo es un nuevo modelo que puede llegar a resolverlo pero el estadio de investigacin de este bilingismo multi-modal es an incipiente con lo cual la prctica diaria del profesorado no puede recibir toda la ayuda que sera preciso de la investigacin (Plaza Pust y Morales Lpez 2008). Precisamente, 8

por la falta de esta investigacin, la iniciativa institucional se ha de combinar tambin con las iniciativas de abajo-arriba; con ello queremos decir que la administracin no podr prescindir de la opinin del resto de actores implicados: el alumnado adolescente que empieza a tener cierta opinin sobre cul ha sido su proceso educativo, el profesorado que trabaja directamente con este grupo y conoce bien sus grandes o pequeos progresos, la comunidad sorda que tiene amplia experiencia de lo que significa el acceso desigual al conocimiento, las asociaciones de padres en defensa del modelo bilinge y, finalmente, los diferentes investigadores que trabajan en los diversos mbitos de esta nueva subdisciplina de la Lingstica. Un paso ms en el camino hacia una adecuada planificacin de este tipo de bilingismo, se refiere a un tema controvertido en la investigacin sociolingstica, el de las funciones de las lenguas en las sociedades modernas. Obviamente, desde la perspectiva lingstica todas las lenguas tienen la misma funcin y de aqu el mismo valor, pero no sucede as desde el punto de vista socio-poltico; por ello desde esta segunda perspectiva, en Morales Lpez (2008) hemos mostrado que la principal funcin de la LS desde el punto de vista social es contribuir al desarrollo cognitivo, comunicativo y social del nio y joven sordo. Por lo tanto, desde esta visin, la planificacin educativa bilinge tiene que centrarse principalmente en este objetivo y de una manera totalmente realista (Plaza Pust y Morales 2008); en mi opinin, partiendo de las siguientes premisas: En primer lugar, la iniciativa de la planificacin tiene que partir principalmente de los departamentos de educacin puesto que esta lengua se utilizar principalmente en el mbito educativo; adems, las personas encargadas de su implementacin tienen que estar muy estrechamente relacionadas con la realidad educativa diaria. Por ello, en mi opinin, la decisin en Catalua de incluir este tema en el Departamento de Poltica Lingstica no me parece muy acertada; algo similar tambin se ha decidido en la Xunta de Galicia. En segundo lugar, las decisiones que se adopten para completar la implementacin del modelo bilinge existente2 deberan decidirse necesariamente en estudios etnogrficos que muestren la realidad del alumnado sordo y la situacin educativa del bilingismo actual en cada centro. Entendemos por estudio etnogrfico la investigacin en la que el investigador se inserta en el contexto que desea analizar como
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En Morales Lpez (2008), hemos considerado que en Espaa no existe an un modelo propiamente bilinge, sino ms bien un estadio inicial que hemos denominado pre-bilinge.

un participante ms (un observador participante) durante un cierto periodo de tiempo y, cuando conoce las claves de la interpretacin de los datos, inicia la recogida de los mismos por medio de entrevistas o grabaciones en vdeo o audio; una vez transcritos los datos procede a su interpretacin por medio de un anlisis cualitativo de los mismos (es decir, intentando descubrir el significado que los usuarios queran transmitir o construir en ese contexto concreto y/o relacionando la informacin recogida con la situacin contextual y socio-cultural ms amplia). En la tesis doctoral de Gras Ferrer (2006) ya se puede encontrar mucha informacin al respecto; por ejemplo, es de destacar su anlisis crtico de la situacin de la interpretacin en Espaa que sin duda tendra que servir de reflexin sobre el nmero necesario de intrpretes, para qu situaciones y para cules en el futuro, etc. Igualmente, debido a la heterogeneidad de los niveles del alumnado sordo, sera muy necesario un estudio etnogrfico de cada alumno que llega a un centro bilinge para evaluar cualitativamente cada uno de los dominios de su competencia comunicativa en lengua de signos y/o en lenguas o lenguas orales, as como su maduracin cognitiva; solamente a partir de este anlisis se puede seguir ms adecuadamente su evolucin real a lo largo del periodo escolar y conocer realmente si la meta de una plena alfabetizacin es algo alcanzable o no, dado su punto de partida. En esta misma direccin apunta Bagga-Gupta (2004) en la revisin crtica del modelo bilinge implementado en la educacin sorda en Suecia; esta autora considera que los diferentes modelos bilinges en marcha necesitan ser analizados empricamente a partir de estudios etnogrficos en profundidad. E incluso, como indica Nover et al. (2001), es necesaria una investigacin estrechamente interrelacionada con las aportaciones del profesorado de los centros educativos implicados (una autntica investigacin-accin); sobre este aspecto, en Morales Lpez (2008) he sugerido la necesidad de crear una unidad de investigacin en bilingismo que trabaje en intensa relacin con los profesionales educativos con el fin de elaborar un programa de planificacin de la LS que sea una autntica respuesta a las necesidades educativas del alumnado sordo, tanto en la etapa de Educacin Primaria como Secundaria. Finalmente, aceptando el hecho que hemos sealado ms arriba que el plurilingismo defendido por la UE incluye el desarrollo de la competencia comunicativa del aprendiz en cada uno de los niveles lingsticos, hay que reconocer tambin que no se da un autntico modelo bilinge multi-modal cuando la LS es solamente la lengua vehicular de la instruccin del alumnado sordo, aun cuando este 10

aspecto sea fundamental porque con ello este alumnado puede recibir la misma informacin que el oyente; paradjicamente as es como se ha definido el bilingismo en la ley que reconoce la LS en la educacin sorda (Ley 27/2007, BOE 24 octubre 2007, Tt. prel. art. 4, k). La LS tiene que ser tambin objeto de reflexin, sobre todo a partir del momento en el que el nio sordo ya la ha adquirido en el nivel comunicativo (es decir, se comunica en LS de manera fluida); ello implica que el desarrollo de la ley aprobada tiene que permitir que esta lengua se introduzca como asignatura especfica del currculo escolar tanto en los ltimos cursos de Educacin Primaria como a lo largo de toda la Secundaria. Por tanto, un autntico bilingismo en la educacin sorda requiere un modelo con mayor flexibilidad en su diseo, pudiendo incluso plantearse su alargamiento tal como se realiza en el sistema educativo sueco; como seala Bagga-Gupta (op.cit.), la escolarizacin de un alumno sordo dura un ao ms que la del oyente por la necesidad de afianzar sus conocimientos lingsticos. En este nuevo proceso de un bilingismo inter-modal completamente implementado, sin duda ha de tener un papel fundamental el profesorado; un grupo de ellos, adems de las competencias propias de su titulacin, deber recibir una formacin especfica en bilingismo y adquisicin de segundas lenguas, as como en Lingstica de las lenguas de signos.

3. Conclusiones La Ley 27/2007 que el conjunto del Parlamento aprob por unanimidad en 2007 establece que toda persona sorda tiene derecho a la informacin y a la comunicacin.3 Por ello, la ley decide regular tanto el derecho de la persona sorda a la educacin por medio de la lengua de signos (para ser ms precisos, la ley en realidad debera decir educacin a travs del mtodo bilinge puesto que nadie est proponiendo una escolarizacin exclusiva en LS) y a la recepcin de la informacin en su vida adulta a travs del servicio de interpretacin, as como el derecho a ser educado con todos los

La ley tambin se refiere al colectivo de las personas sordo-ciegas; en este trabajo no nos hemos referido al mismo porque es un tema que no ha sido objeto de mi investigacin hasta el momento; no obstante, con su especificidad propia, su reivindicacin es totalmente equiparable a la de las personas sordas.

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recursos de apoyo necesarios para la comunicacin por medio de la lengua oral (es decir, a travs del mtodo oralista, con todos los recursos tecnolgicos posibles). En consecuencia, esta ley implcitamente reconoce el desacuerdo existente en el colectivo sordo y en el de las familias con hijos sordos acerca de cul es el mejor mtodo para la enseanza de este alumnado; surge as de nuevo la vieja controversia entre el mtodo gestual y el oralista que se remonta ya al siglo XVI cuando Fray Ponce de Len iniciaba la andadura de la educacin de dos nios sordos a travs de signos gestuales y luego Manuel Ramrez de Carrin en el siglo XVII tambin consideraba que los gestos eran naturales en las personas sordas, pero desaconsejaba su uso para as prepararlos mejor para su vida en la sociedad oyente. Casi cinco siglos ms tarde, la divisin en la bsqueda del mejor sistema educativo para este colectivo sigue casi intacta en nuestro pas. Pero la novedad (algo ya muy positivo) es que ahora la nueva ley reconoce el derecho de ambos mtodos a existir y, por tanto, el bilingismo (al que podramos considerar la versin moderna del mtodo gestual) puede ser ya implementado. En consecuencia, el bilingismo autnticamente desarrollado debera ser una opcin real en los prximos aos en distintas ciudades del Estado. Somos conscientes de que, al no ser el nico mtodo, la planificacin que ello requiera tendr que ser totalmente realista, fijando unas metas claras y con un programa progresivo en donde todos los actores se sientan parte activa del mismo. En mi opinin, el bilingismo multimodal no debe tener otra funcin prioritaria en este momento que la de contribuir activamente a mejorar la alfabetizacin del nio y joven sordo, consiguiendo al final de su escolarizacin el objetivo que el CEF propone para todo ciudadano europeo que aprende diversas lenguas: ser un agente social preparado para actuar en mltiples circunstancias y contextos (op. cit.).

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