EVALUACIN CURRICULAR ACTIVIDADES DE CONTEXTUALIZACIN 1.

- Resalte en cada captulo del libro bsico las proposiciones ms importantes y luego elabore ideogramas que sinteticen su contenido:
y

Captulo 1: Mentefacto conceptual de ((EVALUACIN))

Componentes del proceso de aprendizaje P4. Proceso global P5. Inferir juicios P6. Medida. P7.Herramienta administrativa P8. Juicio de valor. P9.Sistemtica P10.Proceso investigativo. P11. Informa al alumno. P12. Accin docente P13. Certificacin P14. Ejercer autoridad P15. Responsabilidad social P16. Toma de decisiones P17
Sujeto evaluador

P1

EVALUACIN

p2. Objetivos P3 Contenidos

p18
Objeto evaluado

p19
Contexto

p20
Diagnstico

p21
Objetivos

p22
Instrumento s

p23
Proceso

p24 p25
Resultado s

Valoracin

P1.La evaluacin es uno de los componentes del proceso de aprendizaje que implica la accin de juzgar o inferir juicios sobre cierta informacin recogida de una realidad.
1

P2. La evaluacin no es lo mismo que los objetivos, ya que estos dan cuenta de los propsitos a lograr en el proceso educativo, mientras la evaluacin juzga la informacin referente a dicho proceso. P3. La evaluacin no es lo mismo que los contenidos en el proceso educativo, ya que estos dan cuenta de que ensear, en cambio la evaluacin implica juicios para valorar si el aprendizaje se dio. P4. La evaluacin es un proceso global que abarca al alumno, al docente, a la institucin y an a la propia comunidad educativa. P5. La evaluacin se define como la accin de juzgar o inferir juicios sobre cierta informacin recogida de la realidad evaluada. P6 La evaluacin adems hace referencia adems a la capacidad de medir la eficacia de un mtodo o los resultados de una actividad. P7 La evaluacin se constituye en una herramienta administrativa. P8. La evaluacin es en esencia un juicio de valor, lo cual implica un pronunciamiento y una interpretacin de la informacin que se recolecta sobre los objetos. P9. La evaluacin es un proceso sistemtico porque constituye un modelo ordenado y riguroso cuya funcin es recoger informacin, analizarla e interpretarla. P10 Para Carol Weiss la evaluacin es un proceso investigativo porque describe nuevos conocimientos acerca del objeto evaluado. P11. En el contexto educativo actual se evala para darle al alumno una informacin sobre su aprendizaje. P12. Se evala para que el profesor conozca los resultados de su accin. P13. Se evala para que el sistema certifique los resultados de los alumnos. P14. Se evala para ejercer la autoridad entre los diversos estamentos de la institucin. P15. Se evala para seleccionar, certificar y cumplir con una responsabilidad social. P16, La evaluacin se vincula con la toma de decisiones. P17.El primer componente de toda evaluacin es el sujeto de la evaluacin, o sea la persona a la que le corresponde evaluar un programa. P18. Un segundo componente lo constituye el objeto persona, institucin, proceso o programa a ser evaluado. de la evaluacin que es la

P19. Un tercer componente es el contexto constituido por todos los aspectos que por su relevancia afectan, influyen o determinan el proceso educativo.

P20. El cuarto elemento de toda evaluacin es el diagnstico el cual se refiere a la informacin previa , de todas las necesidades y problemtica del objeto de evaluacin, de donde surgen los objetivos del proceso de evaluacin. P21. Los objetivos son otro componente de la evaluacin, los cuales se constituyen en el punto de referencia para entender la naturaleza especfica de las acciones a realizar, seala los caminos. P22. Los instrumentos son otro elemento del proceso de evaluacin, los cuales no son ms que las tcnicas que se utilizarn en el proceso de evaluacin. P23. El proceso es otro elemento de la evaluacin y este hace referencia a los diferentes pasos sucesivos a travs de los cuales se desarrolla la evaluacin. P24. Los resultados son otro componente de toda evaluacin, no son ms que el producto del proceso de evaluacin y demuestran en que medida se han cumplido los objetivos. P25. La valoracin es el ltimo componente de toda evaluacin y hace referencia a la accin de enjuiciar el valor o mrito de un proceso de aprendizaje.
y

Captulo 1: Cuadro en el que asocie funciones o tipos de evaluacin semejantes.

Evaluacin sumativa: Se efecta al trmino del proceso. Procura informacin sobre el grado de consecucin de los objetivos propuestos.

TIPOS DE EVALUACIN SEMEJANTES Evaluacin de salida Evaluacin sin referencia a objetivos Se confunde con la evaluacin de resultados, se da al trmino del proceso. Implica tambin medir el rendimiento o aprovechamiento en relacin a los objetivos del curso.
Evaluacin de procesos

El evaluador debe investigar todos los resultados y consecuciones. Su diferencia con las dos anteriores es que no se limitan al cumplimiento de objetivos, sino incluyen los resultados tanto intencionados como los imprevistos.

Evaluacin formativa Se realiza a travs del proceso programado. Proporciona informacin de todo el proceso con el fin de sugerir ajustes y cambios.

Evaluacin intermedia

Su accin tambin se centra en el proceso. Pretende optimizar los factores que intervienen en el desarrollo de los procesos evaluados, para comprender mejor xitos y fracasos.

El punto de partida y de y llegada son los objetivos. La evaluacin tambin se fundamenta en una comparacin entre los propsitos y lo que realmente se consigue los resultados.

Evaluacin continua Es un proceso acumulativo e incluye todo tipo de trabajos del alumno, evala todos los resultados que va logrando en el proceso el estudiante.

Evaluacin diagnstica

Evaluacin de entrada

Evaluacin Contextual Es del tipo diagnstica , se centra en el contexto del objeto evaluado, destinada a identificar los problemas, necesidades y expectativas de la poblacin evaluada.

Ev de los componentes Describe los recursos humanos y materiales disponibles para evaluar sus capacidades potenciales. Se centra en los componentes y posibilidades del medio y determina como utilizarlos

Se da antes del proceso evaluatorio y se destina a conocer la poblacin evaluada.

Se ubica al inicio de la evaluacin o antes, identifica aquellas habilidades, destrezas o conocimientos que el educador considera como indispensables para que el alumno empiece el proceso educativo

Evaluacin interactiva

Evaluacin participativa

Es una evaluacin El evaluador se involucra activamente con el objeto de la evaluacin y participativa donde el no es ajeno al proceso o trabajo que se evala. sujeto evaluador como el sujeto evaluado interactan. Es una investigacin evaluativa y participativa que analiza la organizacin y el funcionamiento del programa en relacin a sus objetivos Evaluacin holstica Se centra en el proceso, los objetivos, lo logros, es decir en todos los elementos que participan en la evaluacin, visin total. Evaluacin por logros Los objetivos y el proceso se organizan en torno a los logros los cuales se deben alcanzar y conseguir al finalizar el proceso evaluatorio. Meta evaluacin Es tambin una evaluacin de todos los componentes de una evaluacin, implica un estudio crtico de los procesos, instrumentos, resultados y datos.

Evaluacin por objetivos. La evaluacin por objetivos se relaciona con la evaluacin por logros ya que la primera tiene como punto de partida y llegada los objetivos los cuales se elaboran en base a unos logros que se pretenden conseguir .

Dentro del texto base existen 3 tipos de evaluacin que no se integraron al cuadro pues no son semejantes con ninguna de las mencionadas y estas son:

Evaluacin Interna Se realiza al interior de la institucin y evala a las personas o instituciones que realizaron un programa

Evaluacin externa

Evaluacin iluminativa

Quienes evalan no forman parte del equipo que realiz la actividad.

Se centra en los procesos innovadores.

Captulo 2:Un mapa conceptual de Evaluacin como juicio de valor La evaluacin como juicio de valor implica
Concepto de valor: (existen varias acepciones). Los valores son una medida o un atributo, en este caso se constituyen en una categora dialctica que no es ajena a la unidad de contrarios y tiene un orden jerrquico.

Caractersticas Evaluacin como juicio de valor

Requiere tener en cuenta las condiciones concretas en que se valora y los elementos que intervienen

Es un acto humano factible y equvoco

Fenmeno histrico, social, ideolgico

Implica recoger datos del objeto evaluado y elaborar escalas de evaluacin

Tarea compleja que apunta a un fin determinado

Implica decidir, calificar y discernir

Elementos de la evaluacin como juicio de valor

El valor atribuible: Es el juicio de valor atribuido por un sujeto social ( aprobar, reprobar)

El objeto valorado Es el acto, fenmeno o proceso a evaluar.

Sujeto que valora Evaluador quien analiza e interpreta

Captulo 3: Un esquema grfico de la evaluacin como medicin EVALUACIN COMO MEDICIN

CARACTERSTICAS

Articula los enfoques cuantitativos y cualitativos

Su objeto es la propiedad o atributo de un objeto sea este intencional o extensional

La medicin aporta al proceso de evaluacin, mediante la descripcin en base a una unidad.

La medicin y evaluacin son complementar ias ya que la primera aporta con la obtencin e datos, y la segunda con la interpretacin de los mismos

En la evaluacin como medicin tienen importancia fundamental el uso de nmeros como smbolos representativos

Ventajas de la evaluacin como medicin:

En la evaluacin como medicin los nmeros tienen las siguientes funciones:

1-Se enmarca dentro de una concepcin cientfica Smbolos de clases de propiedades

Caractersticas objetividad y confiabilidad.

Para contar
Los datos se prestan a manipulacin matemtica.

Smbolos que miden la posicin o rango

Facilita la obtencin de normas para generalizar.

Elementos de la medicin

Propiedad del sistema concreto a medir

Concepto cuantitativo de la propiedad

Escala conceptual Escala material

Unidad de medicin

Captulo 4: Un cuadro sinptico de clasificacin de los instrumentos de evaluacin en orales y escritos. I N S T R U M E N T O S Instrumentos orales:
y y y y y y
Son parte de la tradicin escolar. Su verbalidad y oralidad fue sinnimo de dinamismo y flexibilidad. Son calificadas numricamente de acuerdo a escalas establecidas. Existen diversos factores que afectan este tipo de pruebas, dependen del estado psicolgico del evaluada La evaluacin oral utiliza escalas y criterios similares a los de las escritas, pero la diferencia estn en que las orales son ms flexibles y dinmicas El aspecto ms significativo de este tipo de preguntas se encuentra en la tcnica de la pregunta, entre los diferentes tipos de preguntas se encuentran: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. De hecho: acontecimientos fciles de comprobar. De accin: se refiere a actividades. De intensin: Tienen un propsito determinado. De opinin lo que se piensa. De filtro: antes de la pregunta central. De control: Comprobacin. Rompehielos: Al comienzo. Amortiguadoras: Atenan efectos. Embudos: Progresin lgica. Abierta: Respuesta libre. Cerrada: pre codificada. Tendenciosa: Engaosa. De filtraje: De comprobacin. De eleccin mltiple. De evocacin De reconocimiento Generales Especficas Preguntas test.

D E

E V A L
y

U A C I O N
y

Existen pruebas orales de base estructurada que son la versin oral de la prueba escrita, en esta el tipo de preguntas son idnticas para todos y establecidas de acuerdo a normas estandarizadas. En este tipo de pruebas las preguntas son de tipo cerrado que se limita a respuestas dicotmicas. Otro tipo de pruebas orales son la que poseen una base no estructurada en las cuales los estudiantes tienen mayor libertad para responder las preguntas, un ejemplo son la tpica exposicin libre, en este tipo de instrumentos se concede menos importancia a la estandarizacin que a la informacin en s. En las no estructuradas las peguntas son abiertas, es decir el estudiante responde abiertamente.

I N S T R U M E N T O S
y y y y

Instrumentos escritos:
y y

La mayora de pruebas utilizadas para evaluar procesos son de este tipo. Se utilizan por economa de tiempo, mayor libertad de respuestas, menor riesgo de distorsiones, mayor posibilidad de codificacin. Son denominadas pruebas de lpiz y papel, entre las ms comunes estn: Las pruebas de opcin mltiple: Son pruebas en las que la persona evaluada tiene la opcin de seleccionar de un conjunto de tems o palabras. Pertenecen al grupo de base estructurada. Las principales son: o La que requieren algn tipo de respuesta o complemento. o Las que requieren la seleccin de una respuesta: limitan sus respuestas a una o dos, pruebas dicotmicas, multi item o Pruebas de tres opciones: Se introduce una tercera instancia que incluye algo dudoso. o Pruebas de seleccin mltiple: Se presenta un enunciado que cumple con la funcin de reactivos y una serie de distractores entre las que se encuentra la correcta, estas pruebas se utilizan para evaluar: el conocimiento de definiciones, trminos, captar el sentido del contexto, etc. Recomendaciones para elaborar este tipo de pruebas : Se deben seleccionar contenidos que se presten para este tipo de pruebas, que los contenidos seleccionados tengan importancia suficiente, los contenidos deben tener como fuente textos o actividades, evitar el reduccionismo, evitar las preguntas inquisitorias, el enunciado debe ser claro. Las pruebas de respuesta por pares:
o

D E

E V A L U A C I
o o o

Consiste en la presentacin de dos o ms columnas de palabras o smbolos a las que las personas evaluadas deben asociar de algn modo en funcin de los enunciados base. La primera columna se denomina premisa y la segunda respuesta . Estas pruebas evalan desde aprendizajes muy simples hasta asociaciones de numerosos conceptos o ideas. La lista de las respuestas debe ir en orden lgico.

O Las pruebas multiitem: N

o o o o o

Son pruebas para medir procesos ms complejos. Est en condiciones de evaluar de manera ms global. Realzan la evaluacin de ciertos procesos, habilidades y destrezas, relacionadas con el campo cognsitivo: como el anlisis, sntesis, etc. Su modelo y diseo depende de cada evaluador. Estas pruebas agrupan varios reactivos que posibilitan un trabajo de revisin al que no se prestaba otras pruebas.

I N S T R

Instrumentos Escritos: Las pruebas de ensayo:

y y y

U M
y

E N T O S
y y

Consiste en formular al estudiante una cuestin que deber desarrollar o resolver con entera libertad. Su tabulacin y valoracin se dificulta porque no hacen parte de una estructura determinada. En estas el estudiante elabora y procesa sus respuestas, puede mostrar sus capacidades para interrelacionar aprendizajes. Su aplicacin requiere personas preparadas psicolgicamente para desarrollar con cierta independencia un tema determinado. Para su evaluacin deben establecerse los criterios para saber en que medida este ser ms espontneo, profundo, o imaginativo que otros. Estas pruebas se recomiendan para evaluar objetivos relacionados con creatividad o capacidad para expresarse.

Los test: D E
y y y

E
y

V A L
y y

U A C I O N
y

Apunta a las diferencias individuales de las personas. Segn Cattel el trmino test sirve para designar la medicin de las diferencias individuales en las relaciones ante una prueba. Tambin es usado como una tcnica objetiva y tipificada de una muestra de conducta. Es una herramienta de los psiclogos para evaluar diferentes aspectos. Los test han recibido cuestionamientos por: ser sobrevalorados a la hora de tomar decisiones, por su carcter clasista, ignora el contexto. Los test se clasifican de acuerdo a: Su modo de administracin, segn su modo de expresin, segn el sector que explore, test de eficiencia, test de personalidad, test proyectivos. Uno de los aspectos ms importantes es la interpretacin de los resultados

Captulo 5: Mentefactos conceptuales de: ((CALIDAD)) ((CANTIDAD))

Categoras de la realidad P1 p2 Calidad CANTIDAD =

P3. Grado de desarrollo de las propiedades de un objeto. P4 Determinacin de peso, volumen, intensidad. P5 Nmero P6. Divide partes homogneas. P7 Magnitud, extensin, medida. P8Paradigma cuantitativo. P9. Medida. P10 Control de variables P11. Explicacin causal.

P1. La cantidad es una categora compleja de la realidad. P2. La cantidad no es igual a la calidad, pues la primera es una determinacin de las cosas gracias a la cual estas se pueden dividir en partes homogneas y volverse unidad, mientras la calidad determina la esencia de un objeto. P3. La cantidad de un objeto la podemos singularizar bajo la consideracin de su grado de desarrollo, o la intensidad de las propiedades que le son propias P4 La cantidad se determina conforme al peso, volumen, intensidad de los objetos. P5 Por regla general la cantidad se expresa por medio del nmero. P6 La cantidad es una determinacin gracias a la cual puede dividirse un objeto en partes homogneas y las partes se pueden unir en una unidad. P7.Los conceptos que se encuentran ligados a la cantidad son: la magnitud, la extensin y la medida.

P8. La cantidad se identifica con el paradigma cuantitativo que aboga por el positivismo lgico, por una medicin, es objetivo, orientado por el resultado que asume la realidad como estable. P9. La nocin de medida tiene gran importancia en la cantidad. P10. En investigacin cuantitativa lo que interesa es el control de variables seleccionadas y la medida de los resultados expresados numricamente. P11. La perspectiva cuantitativa se interesa por la explicacin causal derivada de unas hiptesis dadas.
Categoras de la realidad P1 P3. Atributos P4. Paradigma cualitativo P5 Trmino polismico P6. Determinacin esencial de un objeto. P7 Vinculada al todo. P8. Ser P9. Requiere de la cantidad P10. Funcin de algo P11. Descripcin P12. Comprensin global. P13Base amplia de datos. CALIDAD = P2 Cantidad.

P1. La calidad es una de las categoras complejas de la realidad. P2. La calidad no es lo mismo que la cantidad, ya que la primera se refiere a los rasgos esenciales de un objeto en cambio la cantidad se refiere al nmero en intensidad de las propiedades de un objeto. P3. La calidad expresa las propiedades de los objetos, o sea los atributos que los diferencian de los otros. P4. La calidad se identifica con el paradigma cualitativo que par de un te fenomenologismo, es subjetivo, prximo a los datos, no es generalizable, es holista y asume la realidad como dinmica.

P5. La calidad es un trmino polismico significados.

y entorno a l se conjugan diversos

P6. La calidad implica la determinacin esencial de un objeto que lo hace distinguirse de los otros. P7. La calidad se halla vinculada con el todo, abarca plenamente al objeto. P8.La calidad se enlaza con el ser del objeto. P9. Para alcanzar su condicin requiere de la cantidad formando as una unidad dialctica. P10. La calidad es una funcin, una relacin, un estatus, una posicin o una condicin de algo. P11. La investigacin cualitativa radica en la descripcin de los hechos observados para interpretarlos y comprenderlos en el enfoque global. P12. La investigacin cualitativa se interesa por la comprensin global de los fenmenos. P13. La investigacin cualitativa busca una base de datos amplia.

Captulo 6. Mentefactos conceptuales de ((ESCALAS)) ((NIVELES VALORATIVOS)) Instrumentos de evaluacin P1

P4.Cuerpo organizado. P5. Coherente P6. Punto de referencia P7. Valora trabajo educativo P8. Ordenacin P9. Medicin P10. Procesos valorativos. P11. Sistema de unidades P12. Graduada en partes iguales P13. Estructura paramtrica P14. Sistema algortmico
De divisin

escala

p2 Cuestionario P3. Medida

P15 Escala ordinal

p16 Escala nominal

p17 Intervalos iguales

p18 De razones o cocientes

ordenacin

clasificacin

P1.La escala es uno de los instrumentos de la evaluacin que se constituye en un conjunto graduado de unidades convencionales que sirven para determinar grados de un fenmeno. P2. La escala no es lo mismo que un cuestionario, ya que esta es un cuerpo organizado para asignar un valor a un fenmeno, en cambio el cuestionario es un instrumento de recopilacin de datos. P3. La escala no es lo mismo que la medida, pues la escala esta es un cuerpo organizado para asignar un valor a un fenmeno, en cambio la medida es una herramienta cuantitativa para asignar valores.

P4.La escala se caracteriza por ser un cuerpo organizado y graduado. P5. La escala es un cuerpo coherente. P6. La escala es un punto de referencia para clasificar o asignar valor a un fenmeno. P7. La escala se utiliza para valorar el trabajo educativo. P8.En educacin la escala se utiliza como ordenacin y clasificacin, para situar a uno en relacin a otro y tambin en distribuciones jerrquicas P9. En educacin la escala se utiliza tambin como medida ya que la escala se constituye en un conjunto graduado de unidades convencionales que determinan grados. P10. La escala se utiliza en procesos de evaluacin. P11. La escala se caracteriza por ser un sistema de unidades graduadas. P12.La escala se caracteriza por ser una lnea graduada de partes iguales. P13. La escala es una estructura paramtrica. P14. La escala es un sistema algortmico. P15. Las escalas pueden ser de cuatro tipos el primero de ellos es la de tipo ordinal o de orden jerrquico que permiten clasificar por orden de preferencia aspectos y objetos que tengan un atributo comn ya sea en orden creciente o decreciente. P16 Otro tipo de escala son las nominales cuya funcin es clasificar objetos y fenmenos segn ciertas caractersticas, estas a su vez pueden ser de divisin, de ordenacin o de clasificacin. P17. Otro tipo de escalas son las de intervalos iguales, en las cuales no solo se establece un orden en las posiciones relativas de los objetos sino, se mide la distancia entre los intervalos. P18. Finalmente se encuentran las escalas de razones que se encargan de medir el orden y la distancia y permiten establecer en qu posicin es mayor una categora de una escala que otra.

Instrumentos de evaluacin

P1 P4. Juicio valorativo P5. Anlisis global P3. Frecuencia P6.Interelaciones P7Grados P8.Valores ordenados P9. Integra escalas P10 Nivel de posesin

Niveles valorativos

= p2. Escala.

P1.Los niveles valorativos son parte de los instrumentos con los que cuenta la evaluacin para desarrollarse. P2. Los niveles valorativos no son el mismo que la escala, pues estos implican los diferentes grados de valoracin que se establecen en una evaluacin, y la escala se compone por un conjunto de niveles. P3. Los niveles no son lo mismo que la frecuencia, pues estos indican los diferentes grados de valoracin que se establecen en una evaluacin, en cambio la frecuencia se refiere al nmero de repeticiones que se dan en un rango. P4. Los niveles valorativos implican necesariamente juicios valorativos en base a los cuales se consolidan. P5. Los niveles valorativos son producto del anlisis global de los componentes. P6. Los niveles valorativos son el fruto componentes de la evaluacin. de las interrelaciones entre todos los

P7 Los niveles valorativos son grados y escalones con su correspondiente valoracin. P8. Los niveles valorativos implican una serie de valores ordenados y sistematizados. P9. Los niveles valorativos se integran a las escalas asignndoles valor a los diferentes niveles de posesin de un atributo. P10 Los niveles valorativos se refieren al grado de posesin de un atributo que posee un fenmeno.

Captulo 7: Cuadro comparativo de evaluacin por logros, por objetivos, por procesos y por competencias. CUADRO COMPARATIVO Evaluacin por logros Evaluacin objetivos por Evaluacin procesos por Evaluacin competencias. por

_Esta evaluacin se propone evaluar el currculo y el rendimiento acadmico teniendo como referente un conjunto de logros preestablecidos _El logro es el aprendizaje que debe construirse para que se considere alcanzado un objetivo. _Los logros se refieren al conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas y valores que debe desarrollar un estudiante durante o al finalizar el proceso educativo. _El logro tiene un sentido finalista como culminacin de un proceso. _Adems de establecer los logros se deben proponer las estrategias que permitan disear el proceso educativo para cumplir con dichos logros. _Para validar un logro y su posterior evaluacin es necesario considerar las condiciones en las cuales se realizarn los logros.

_Gagn y Bloom proponen la supremaca de los objetivos en el proceso de enseanza aprendizaje y por ende en la evaluacin. _El objetivo puede tener dos significados diferentes: uno relacionado con la finalidad y otro como motivo del porque se realiza algo. Los objetivos tienen diferentes tipologas entre ellas se encuentran: Los generales, especficos, de ciclo, terminales, operacionales, intermedios, de aprendizaje, entre otros. _Los objetivos adems de clarificar el camino a recorrer, sientan las bases de una evaluacin coherente y objetiva. _Proponen la utilizacin de taxonomas para los proceso de evaluacin centrada en los objetivos, pues estas evitarn la vaguedad y ambigedad en las categoras evaluadas.

_Para que los logros tengan sentido deben estar inscritos al interior de una unidad dialctica conformada por el contexto, los objetivos, el _Para evitar la proceso y los resultados. ambigedad en la formulacin de VENTAJAS objetivos se debe -Los logros orientan los cumplir con las contenidos del currculo y siguientes condiciones: el trabajo pedaggico. *Los objetivos deben _Pueden constituirse en expresarse en trminos temas generadores de de conducta diciente, preguntas. deben centrarse en el _Permite darle identidad alumno y deben ser

Esta evaluacin como Este modelo propone la su nombre lo dice competencia como centra su atencin en objeto de la evaluacin. el proceso. _La Competencia viene _Este proceso se inicia del campo con la identificacin administrativo e implica de las necesidades de todo un conjunto de los sectores que se conocimientos, van a evaluar, cuya actitudes, habilidades, informacin servir destrezas sentimientos para formular los y valores que se logros que sern requieren para canalizados a travs desempearse con xito de los objetivos, en un determinado tambin existe un nivel de perfeccin. punto de llegada _Otra definicin afirma donde los resultad los que la competencia es son la conjuncin de el conjunto de acciones todos los que un estudiante componentes del realiza en un contexto proceso. particular que cumplen _La evaluacin por con las exigencias procesos aspira a especficas del mismo. estudiar las condiciones en que se -La competencia por su desarrolla una carcter integrador no situacin educativa, es posible evaluarla no solo para imponer directamente sino a correctivos sino para travs de la actuacin, captar el fenmeno en por tanto debe toda su dimensin. apoyarse en indicadores cognositivos y sociales. _El proceso es un _Para Pereda las conjunto de fases competencias deben sucesivas y integrar los siguientes cambiantes de un elementos: fenmeno, el cual se *Saber (conocimientos) desarrolla en una serie *Saber hacer de etapas de carcter (habilidades y continuo. destrezas) _Para entender la *Hacer: Poner en evaluacin por prctica. procesos se deben *Saber estar: modificar (Adentrarse en un radicalmente los grupo) instrumentos de *querer hacer: (Inters evaluacin y motivacin). tradicionales. _la evaluacin por _Existe una dificultad proceso introduce la para evaluar evaluacin formativa. competencias por su

fundamentalmente de la aprendizaje. *Dichas conductas deben ser observables DESVENTAJAS. de tal manera que se _Un logro permita la verificacin. descontextualizado se convierte en un objetivo _Los cambios que se instrumental. producen en el _Un logro comportamiento de los predeterminado y creado estudiantes puede fuera del proceso de servir para saber en que construccin se medida se han cumplido transforma en un acto los objetivos. interpretado. _Segn el propsito de _Al evaluar solo el logro la evaluacin el objetivo se deja de lado todo el puede tener ordenamiento caractersticas muy pedaggico. diferentes. Si es una _Al evaluar solo logros se evaluacin procesual evala efectividad y se busca explicaciones, si deja de lado el proceso es una evaluacin sumativa resultados. _Los logros requieren de los indicadores para _Para que la evaluacin obtener datos funcione debe existir observables y medibles una correspondencia que permitan aprehender entre las instancias las dimensiones reales de reales y deseadas del logro. proceso. _los indicadores son una garanta para la precisin CARACTERISTICAS DE LA y concrecin EVLAUCIN POR OBJETIVOS _La formulacin de objetivos como puntos de referencia principal para la evaluacin de los resultados. _ La toma de decisiones respecto a los resultados y la mismo proceso con todas sus variables y elementos a partir de los daros e informaciones proporcionadas por la evaluacin continua.

al proceso educativo. _Garanta contra ambigedad.

_La evaluacin formativa ayuda los problemas de que hacer educativo con el fin de ir perfeccionando. TIPOS DE PROCESO A EVALUAR: _El desempeo: Responde al como realiza el estudiante las diversas actividades. _Aptitudes: Disposiciones naturales o adquiridas de una persona que le permite ejercer ciertas actividades con suficiencia e idoneidad. _Rendimiento: Implica el aprovechamiento y logro de actividades. _La evaluacin formativa tiene las siguientes funciones: *Diagnstico: objetivos, estrategias, alumno. *Orientacin objetivos, estrategias, alumno *Motivacin objetivos, estrategias, alumno.

carcter polismico, lo cual exige el manejo de gran cantidad de variables no siempre fciles de controlar. _Para la evaluacin de competencias cada institucin debe definir sus propias competencias de acuerdo a sus propios criterios los cuales dependen de su necesidades, las cuales sern evaluadas en un saber hacer contextual. _Para la evaluacin de competencias algunas instituciones optan por las pruebas situacionales que permiten simular la totalidad de una situacin. Las competencias por su carcter integrador reclaman una evaluacin integradora que debe cumplir con algunas condiciones: *Ser factible de realizar por los docentes. *Se haga con la finalidad de obtener informacin de los estudiantes. *Antes de evaluar se tenga una visin interdisciplinaria del proceso enseanza aprendizaje. *Que se realice al interior del proceso enseanza aprendizaje. *Debe abarcar al estudiante como ser que est aprendiendo. *Se constituya en una comunicacin abierta

_Una evaluacin por procesos es una evaluacin eminentemente formativa , es de carcter dinmico. _Todava no existe una metodologa idnea acorde a este tipo de evaluacin. _Hay que recordar que _La evaluacin sin objetivos la procesual exige una evaluacin carecera de sntesis conciliadora

indicadores adelantar juicios

para entre la funcin con el estudiante. formativa ya sumativa de la evaluacin. Alrededor del trmino competencia giran _Ayuda con un muchos componentes y lo cual seguimiento al elementos dificulta su manejo proceso educativo. en _En el aula es en principalmente donde se ve reflejada evaluacin de mejor manera este tipo de evaluacin.

Captulo 11: Mentefacto conceptuales de ((EVALUACIN DEL DESEMPEO)), ((EVALUACIN COMO EXPERIENCIA TOTAL)) Enfoques de la evaluacin

P4. Desempeo P5. Toma de decisiones P6. Retroalimentacin P7 Apreciacin desenvolvimiento P8.Potencial de desarrollo. P9.No es comn en educacin P10. Definicin de estndares e indicadores. P11. Herramienta. P12. Criterios de seleccin P13. Programas de capacitacin P14. Promociones P15. Incentivos P16. Sanciones. P17. Autoperfeccionamiento. P18. Investigacin P19. Estmulos P20 afectada por la satisfaccin laboral. P21. Posee dificultades o barreras.

P1

Evaluacin del desempeo

= p2. Ev. Por logros P3. Ev. Por procesos

P1. La evaluacin del desempeo es uno de los enfoques existentes para el desarrollo de la evaluacin en el mbito educativo. P2. La evaluacin del desempeo no es lo mismo que la evaluacin por logros pues la primera centra atencin en el desenvolvimiento del individuo, en cambio la evaluacin por logros pretende evaluar el proceso educativo en base a unos logros preestablecidos. P3.La evaluacin del desempeo no es lo mismo que la evaluacin por procesos, porque la primera se centra en el desenvolvimiento del individuo, mientras la evaluacin por procesos abarca todo el proceso educativo. P4.La evaluacin por desempeos como su nombre lo indica se centra en el desempeo del individuo, el cual hace referencia a la persona que realiza un trabajo o una actividad cumpliendo con todas las normas y exigencias establecidas. P5. La evaluacin del desempeo, ofrece informacin para la toma de decisiones sobre promocin y capacitacin. P6. Uno de los rasgos de la evaluacin del desempeo es que permite un tipo de retroalimentacin que se considera indispensable para rectificar alguna deficiencia en el desempeo de cargos o funciones, o de la prctica docente. P7 La evaluacin del desempeo centra su atencin en dos aspectos principalmente; el primero de ellos es la apreciacin del desenvolvimiento del individuo en un cargo. P8. El segundo aspecto en el cual centra la atencin la evaluacin del desempeo es en la identificacin del potencial de una persona. P9. La evaluacin del desempeo no es muy comn en la educacin debido a los problemas que implica hacer un seguimiento al trabajo de los estudiantes o de los docentes. P10. Para este tipo de evaluacin es necesario definir previamente un conjunto de indicadores, y estndares que servirn de referente para caracterizar el desempeo. P11. La evaluacin del desempeo se constituye en un instrumento o herramienta para mejorar el trabajo y los resultados del trabajo docente o estudiantil. P12 La evaluacin del desempeo debe establecer criterios de seleccin en los ingresos y concursos. P13. La evaluacin del desempeo debe establecer programas capacitacin. y polticas de

P14. La evaluacin del desempeo debe establecer promociones y escalafones. P15. La evaluacin del desempeo debe establecer incentivos por el buen desempeo.

P16. La evaluacin del desempeo debe establecer sanciones por el mal desempeo. P17. La evaluacin del desempeo debe establecer el auto perfeccionamiento para el docente y el estudiante. P18 La evaluacin del desempeo debe establecer humanos en la institucin educativa. investigacin sobre recursos a las iniciativas

P19. La evaluacin del desempeo debe establecer estmulos personales y grupales.

P20 Segn investigadores en el tema la evaluacin del desempeo se ve afectada por la satisfaccin de docentes y estudiantes; sea esta satisfaccin del trabajo en si mismo, de las relaciones humanas, de aproximacin fsico econmica. P21 La evaluacin del desempeo posee dificultades y barreras tanto de carcter metodolgico, de recoleccin de informacin, respecto a la definicin de estndares e indicadores, problemas de retroalimentacin, entre otros.
Enfoques de la evaluacin P1 P4. Principio de globalidad P5. Dialctica P6. Principio unidad dialctica. P7. Unidad en la diversidad. P8. Totalidad. P9. Reciprocidad P10. Objetivo, proceso, resultado P11. Principio de triangulacin. P12. Validez P13. Confiabilidad P14.Consistencia. P15 .Coherencia Evaluacin como experiencia total p2. Ev. Por logros = P3. Ev. Por procesos

P1 La evaluacin como experiencia total es uno de los enfoques existentes para el desarrollo de la evaluacin en el mbito educativo. P2 La evaluacin como experiencia total no es lo mismo que la evaluacin por logros pues la primera centra en la totalidad e integridad del proceso educativo, en cambio la evaluacin por logros pretende evaluar el proceso educativo en base a unos logros preestablecidos P3. La evaluacin del desempeo no es lo mismo que la evaluacin por procesos, porque la primera abarca la totalidad e integridad del acto educativo, mientras la evaluacin por procesos implica una evaluacin centrada el proceso educativo. P4. La evaluacin como experiencia total, implica un principio de globalidad, integridad y articulacin entre paradigmas y mtodos. P5. La evaluacin como experiencia total se realiza por una dialctica, sujeta a cambios de carcter cuantitativo y cualitativo propios de la realidad social e histrica, esta dialctica se manifiesta en cada uno de los componentes del proceso evaluativo as como en cada una de sus partes. P6. La evaluacin como experiencia total se fundamenta por el principio de unidad dialctica. P7. La evaluacin como experiencia total se fundamenta en el principio de unidad en la diversidad. P8. Toda evaluacin desde este enfoque debe ser planteada desde la totalidad de acontecimientos y circunstancias que se relacionan con los actos evaluados P9. La evaluacin como totalidad no debe entenderse como la suma de partes, sino como el grupo de procesos que se hallan directamente vinculados y que se determinan recprocamente. P10.En la evaluacin como totalidad sirven como punto de referencia tanto los objetivos, proceso, resultados y su correspondiente valoracin. P11 La evaluacin como totalidad propone como alternativa metodolgica el principio de triangulacin que implica que la diversidad de mtodos, tcnicas y fuentes de datos deben apuntar hacia un objetivo comn en evaluacin, esta triangulacin puede ser de tiempo, espacio, de evaluadores, metodolgica de fuentes de datos. P12. La evaluacin como experiencia total, al sugerir la triangulacin, implica la validez en su propuesta, entendindole a esta como el acuerdo que debe existir entre una prueba de evaluacin o medida y la cosa que se supone evaluada. P12.La evaluacin como totalidad sugiere la importancia que en el proceso de evaluacin tiene la confiabilidad que hace referencia a la precisin con que un instrumento es capaz de subministrar informacin

P13. La evaluacin como totalidad recalca la importancia de la consistencia en el proceso de evaluacin, definindole a esta como la estabilidad de los datos obtenidos. P14. Finalmente la evaluacin como totalidad, menciona la coherencia como elemento determinante a la hora de evaluar, entendiendo a esta como la capacidad de los diferentes elementos de la evaluacin de formar una unidad sin contradicciones.

ACTIVIDADES DE COMPRENSIN. 1.- Escoja un enfoque de Evaluacin de los incluidos en el libro bsico y argumente su seleccin. Una vez revisada la bibliografa bsica, se ha seleccionado unidad enfoque de evaluacin que considero el ms oportuno a la hora de realizar evaluaciones en el mbito educativo. Este es el enfoque de evaluacin por competencias, las razones son varias y las argumentar a continuacin: La evaluacin por competencias es el enfoque ms completo pues parte de una concepcin global de la evaluacin, es decir la evaluacin tiene un carcter integrador que no se limite al plano cognitivo, sino abarca las competencias que se definen como el conjunto de actitudes, habilidades, comportamientos que facilitan el desarrollo intelectual, social, afectivo y fsico de los alumnos, es decir no se limitan a evaluar el aspecto acadmico simplemente sino considera al estudiante en su desarrollo holstico. La evaluacin por competencias al considerar al estudiante como un ser integral, opta por una evaluacin de carcter interdisciplinario, que no convierta la educacin en parcelas de conocimiento desconectadas, ms bien opta por la interdisciplinariedad, haciendo un intento por integrar las disciplinas de forma globalizadora, pues quien aprende no es la inteligencia sino seres inteligentes, por lo tanto la aplicacin de una serie de pruebas separadas no darn una imagen real de lo que es el alumno, por ello es pertinente entender la evaluacin desde el enfoque de competencias, pues este permitir llevar a cabo una educacin de calidad que evale y prepare a personas para la vida real. Adems de lo antes mencionado, la evaluacin por competencias por su condicin integradora, debe realizarse a travs de la actuacin, es decir los deben demostrar lo que han aprendido haciendo en un medio particular, es decir debe apoyarse en una serie de indicadores cognitivos y sociales que lo apoyen. Por lo tanto la evaluacin no puede limitarse a una evaluacin terminal que incluya una serie de pruebas escritas, sino, la evaluacin se da en el proceso cuando es estudiante hace, acta, con ello demuestra adems que este enfoque de evaluacin, deja de lado las viejas prcticas evaluativas que se centraban en la trasmisin de conocimientos y la memoria, dando paso a una evaluacin que incluya el conocimiento, la prctica, lo social, lo volitivo y lo emocional es decir la totalidad. Para ello se deben establecer una serie de indicadores que permitan llevar a cabo esta evaluacin. El establecimiento de indicadores

demuestra la necesidad de planificar por parte del evaluador lo cual es determinante a la hora de llevar a cabo una evaluacin. Por otra parte un aspecto complejo al momento de evaluar es la atencin individualizada a los educandos que presentan necesidades educativas especiales, pues las pruebas y los criterios de evaluacin no se personalizan en la mayora de los casos, pero al hablar de una evaluacin por competencias, partimos de una concepcin integral del ser humano, valorando sobre todo sus caractersticas individuales, es as que todo programa educativo y de evaluacin desde la visin de competencias se caracteriza por individualizar la formacin, de esta manera se encuentra en capacidad de dar atencin a esa poblacin tan ignorada. Considero al enfoque por competencias el ms oportuno para desarrollar procesos evaluativos, pues este concibe a la evaluacin desde una visin formadora, dejando de lado la funcin sancionadora que haca que todos los que hemos pasado por las aulas de clases, sintamos ansiedad a la hora de escuchar evaluacin o exmenes. Si la evaluacin se torna formadora, ser mucho ms til a la hor de orientar y dar los a lineamientos para mejorar el proceso educativo, siendo as un elemento que fomente la autoestima de los educandos, permitindoles a su vez mejorar como persona. Finalmente cabe mencionar que en la evaluacin por competencias, estas no se encuentran establecidas de forma universal para cualquier contexto educativo, todo lo contrario, las competencias a evaluar deben ser elaboradas al interior de cada institucin, con lo cual se puede percibir una ventaja clara de la evaluacin por competencias, pues con esta se puede practicar una evaluacin que responda a las necesidades y realidad de cada institucin, lo cual no es fcil, pero si realmente enriquecedor para el entorno en el cual se desarrolla, pues permite retroalimentar procesos y mejorarlos en pro del bienestar integral de los educandos. Culmino mi argumentacin afirmando que la idea principal por la cual creo que la evaluacin por competencias es la ms adecuada es porque el que es la ms explcita en su afn de ver al educando y educador como seres humanos dotados de una integridad nica bio, psico, social que nos lleva a pensar en una educacin y por tanto en una evaluacin que forme y oriente a los seres humanos en su afn por mejorar cada da tanto a nivel individual como grupal.

ACTIVIDADES DE ASIMILACIN Diseo : Un instrumento de evaluacin escrita Un instrumento de evaluacin oral. Elabore sintticamente un proyecto de evaluacin. INSTRUMENTO DE EVALUACIN ESCRITA: AO: Cuarto ao de educacin bsica AREA: Lengua y literatura.

ITEM PROCESO 1 Comprensin de la explicacin Cientfica

CONTEXTO Lengua y literatura

CONTENIDO

Comprensin de la explicacin Cientfica

Lengua y literatura

CRITERIOS DE EVALUACION El sustantivo Puntuacin 2: Respuesta del tipo: proposicin que integre funcin del sustantivo. Puntuacin 1: Menciona una caracterstica secundaria Puntuacin 0: Otros Caractersticas Construccin Puntuacin 2: del sustantivo abierta Respuestas que den dos de las siguientes explicaciones: 1. Sujeto de la oracin 2. Tiene gnero y nmero 3. Designa personas animales y cosas. 4. Pueden ser comunes y propios. Puntuacin 1: Respuestas que solo den una explicacin de las anteriores

TIPO DE RESPUESTA Construccin abierta

Interpretacin Lengua y y aplicacin literatura del conocimiento cientfico

Sustantivos propios y comunes

Comprensin de la Investigacin Cientfica

Lengua y literatura

El gnero y el sustantivo

Interpretacin Lengua y y aplicacin literatura del conocimiento cientfico

El gnero en el sustantivo

Comprensin de la explicacin cientfica

Lengua y literatura

El gnero en el sustantivo.

Comprensin de la explicacin cientfica.

Lengua y literatura

El nmero y el sustantivo

Puntuacin 0: Otras. Puntuacin 2: encierra y clasifica los sustantivos en la sopa de letras Puntuacin 1. Encuentra algunos sustantivos. Solo encierra y no clasifica. Puntuacin 0. No cumple con los criterios anteriores. Construccin Puntuacin abierta 2:Completa el mapa con una frase definitoria del gnero y sus tres clases Puntuacin 1: Solo cumple con uno de los lineamientos sealados. Puntuacin 0. No cumple con los planteamientos dados. Eleccin Puntuacin 2: mltiple Colocan el cdigo de acuerdo al gnero correspondiente en cada imagen. Puntuacin 1: Codifica la mitad de las imgenes conforme al gnero. Eleccin Puntuacin 2: mltiple a)f b)v c)v d)f 0 puntos otra respuesta Eleccin Puntuacin: 2 mltiple Respuestas correcta Singular: se refiere a un solo objeto. Plural: Se refiere a ms de un solo objeto. Concreto: Se refiere a un objeto concreto Eleccin mltiple compleja

Interpretacin Lengua y y aplicacin literatura del conocimiento.

El nmero y el sustantivo

Aplicacin e Lengua y interpretacin literatura del conocimiento

El nmero en el sustantivo

Puntuacin 0: Otra respuesta Construccin Puntuacin 2: abierta Selecciona dos sustantivos en singular dos en plural y elabora una oracin sobre el texto con cada uno. Puntuacin 1: Cumple con una de las dos condiciones. 0 Puntos: Otra respuesta. Eleccin Puntuacin 2: mltiple Escribe el plural de las cuatro imgenes. Puntacin 1: Escribe el plural de la mitad de las imgenes. Construccin Puntuacin 2: abierta Completa el cuadro de los sustantivos escribiendo el gnero y el nmero que le corresponde a cada uno. 1 punto: Completa la mitad del cuadro.

10

Interpretacin Lengua y y aplicacin literatura del aprendizaje

El gnero y el nmero

INSTRUMENTO DE EVALUACIN ESCRITA

LENGUA Y LITERATURA El sust ti El sust ti es l palabra que funci na como sujeto de la oraci n, tienen gnero y nmero. Muchas veces se encuentra acompaado de artculos, pero puede funcionar sin ellos. Los sustantivos siempre son cosas, lugares, personas o animales. Los sustantivos se pueden definir como palabras que se emplean para designar directamente elementos, animales o personas. Segn sea el caso estos son de dos tipos, propios y comunes. Son palabras que se denominan as, porque expresan una sustancia o un objeto al que se hace referencia Algunos ejemplos simples de sustantivos pueden ser: tren, profesor, gato, silla, jirafa, etc. Los sustantivos son vocablos cuyos referentes son palabras no contextuadas, que segn el contexto tienen su propio referente . Item 1: Una vez ledo el texto, completa el mentefacto modal que se presenta a continuaci n, elaborando una proposici n que defina al sustantivo.

Item 2 La lectura, proporciona algunas caractersticas definitorias de los sustantivos, extrae dos ideas y elabora dos proposiciones sobre el sustantivo y sus caractersticas. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________ _______________________ _ ____________________________

Item 3 La lectura sobre el sustantivo, afirma que este puede designar a personas, animales y cosas, dando lugar a dos tipos de sustantivos. En la sopa de letras encontrars sustantivos, encirralos y en la tabla clasifcalos en propios y comunes segn corresponda. k m f j q x z f l o r e n z o l a v e s s z s o r a c o n d o r m q u i t o g e a t a p i r a s r a d l t a p y I b o m u q a c n c r i o s l m e p e l o t a n r d h o v w g f o a v e l I n o

Sustantivos propios

Sustantivos comunes

EL GNERO Aproximadamente un 20% de las lenguas del mundo tiene la distincin de gnero en el sustantivo, lo cual significa que los sustantivos en clases nominales o gneros (que pueden ser clases formales o clases semnticamente motivadas). En las lenguas indoeuropeas existen generalmente 2 o 3 gneros gramaticales estrictos (masculino, femenino y a veces tambin neutro), en las lenguas semticas lo comn es distinguir entre 2 gneros (masculino / femenino). Paralelamente algunas lenguas como el ingls adems de gnero, reflejado slo en la substitucin pronominal, los sustantivos pueden clasificarse en contables e incontables. Otras lenguas distinguen un gran nmero de gneros o clases nominales como las lenguas bantes, y en el otro extremo el chino o las lenguas urlicas y altaicas no distinguen gnero. Segn el gnero, en castellano, los sustantivos se clasifican en: 1. Sustantivos masculinos: El gnero masculino de un nombre frecuentemente est marcado por el morfema de gnero o al final de la forma de singular, aunque algunas excepciones ya que palabras que acaban en o son femeninas como la foto(grafa), la mano, la moto(cicleta). Tambin existen nombres masculinos acabados en consonante alveolar. La mejor prueba para determinar el gnero de cualquier substantivo es comprobar si la palabra requiere de un artculo masculino (el, un, etc.). Por lo dems, los das de la semana, los meses del ao, los puntos cardinales y los nmeros son masculinos. 2. Sustantivos femeninos: El gnero femenino de un sustantivo se determina aadiendo el morfema de gnero a.

3. Anteponiendo un artculo femenino (l , , etc.) a una palabra y viendo si es gramaticalmente aceptable la expresi n se conoce el gnero. Existen unas pocas palabras acabadas en - que son masculinas l d , l p , l li , l t , l pl t . Y las palabras en -ist pueden ser masculinas o femeninas segn el contexto. 4. Sustanti s neutros: Los conceptos abstractos son de gnero neutro. En espaol generalmente esta categora slo est formada por adjetivos sustantivizados en singular. Item 4 Completa el siguiente mapa conceptual sobre la clasificacin del gnero en la lengua castellana, segn lo ledo en el texto.

es

clases

Item 5 Una vez analizada la diferencia entre gneros vamos a codificar los siguientes grficos: si la imagen corresponde al gnero masculino colocamos en el parntesis una (M), si el grfico representa un sustantivo femenino la (F), y si es neutro la (N).

( )

El g e

LO BUENO

( )

( )

Item 6. Escribe falso o verdadero al frente de cada afirmacin, reflexionando sobre la lectura realizada del gnero en el sustantivo. a) b) c) d) Los sustantivos en castellano poseen dos gneros. ( ) El gnero puede ser neutro. ( ) Los artculos que acompaan al sustantivo ayudan a reconocer el gnero ( ) El gnero masculino, se refiere a sustantivos femeninos. ( )

EL NMERO Los sustantivos adems se pueden clasificar segn el nmero, en castellano, los sustantivos se clasifican en: 1. Sustantivos singulares: si el nmero de objetos a los que hace referencia el nombre es nico. En singular, los sustantivos no tienen ningn morfema de nmero. 2. Sustantivos plurales: si el nmero de objetos a los que hace referencia el nombre son varios o ms de uno. 3. Sustantivos colectivos: se trata de formas de singular, que morfosintcticamente son como cualquier otra forma de singular, pero que tienen como referencia un grupo concreto de entidades: la arma a, la mana a, una ban a. Item 7 Une con una lnea la frase que corresponda a los tipos de sustantivos segn el nmero.

Se refiere a ms de un objeto. Hacen referencia a un grupo concreto. Hacen referencia a un solo objeto

singular Plural colectivo.

Item 8 Lee la siguiente historia: En la pista de San Roque, unos perros se aterrorizan, viendo aterrizar un avin cargado de tanta risa. Qu equivocados estaban quien llegaba era la urraca y sus padres cansados de tanta risa, en busca de unos gramos de pldoras amarillas, pues se necesitan de prisa para acabar con tanta risa.

Extrae de la lectura dos sustantivos singulares y dos plurales y forma una oracin con cada uno sobre lo ledo. SINGULAR__________________________________ __________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _______________________ PLURAL____________________________________________________________ __ ______________________________________________________________________ ________________ ______________________________________________________________________ _______ ITEM 9 Basndose en los dibujos cambia el nmero de los sustantivos, piensa bien si tienes que aumentar S o ES.

Barco ______________________

beb

rbol

_____________________ _________________

Tigre __________________ Item 10: Completa la tabla, escribiendo al frente de cada sustantivo el gnero y el nmero que le corresponda: sustantivo Silla Ciudadela Lo malo auriculares Gnero (masculino, Nmero (singular, plural) femenino neutro)

INSTRUMENTO DE EVALUACIN ORAL: AO: Cuarto ao de educacin bsica AREA: Lengua y literatura. CONTENIDO: Lectura comprensiva Instrumento seleccionado: Se realizar la evaluacin de la comprensin lectora de un texto ledo a travs de una exposicin libre sobre el tema para lo cual se elaborar un gua de evaluacin sobre la exposicin. Los estudiantes leern el siguiente cuento en silencio, llevarn a casa para comentar y preparar la exposicin. Para lo cual la maestra dio los siguientes indicadores para que los chicos se preparen. 1.- Cada estudiante expondr un resumen sobre el texto ledo de forma oral. 2.- Adems deber mencionar la idea central del texto. 3.- Comentar la parte del cuento que ms le gust. 4.- Mencionar que leccin deja para su vida 5.- Expondr otro final que pudo tener el cuento. 6.- La maestra realizar algunas preguntas sobre el cuento

ITE M 1

PROCESO CONTEX TO

CONTENI DO

Comprensi Lengua y Lectura n y literatura comprensiva asimilacin del texto ledo

TIPO DE RESPUES TA Construcci n abierta

CRITERIOS DE EVALUACION Puntuacin 1: Aspectos formales: Saludo, claridad en la pronunciacin, coherencia en la exposicin Puntuacin 0: Deficiente Puntuacin2:Exposi cin del resumen con las siguientes caractersticas 1. Extensin adecuada. 2. Idea central 3. Personajes 4. Estructura lgica temporal. Puntuacin 1: Cumple con la mitad de los criterios expuestos Puntuacin 0: No cumple con ningn criterio. Puntuacin 1: Expone de manera clara la idea central del texto. Puntuacin cero: Expone otra idea. Puntuacin 2: Expone el mensaje que le dej el cuento para su vida de manera clara y realista. Puntuacin 1: Expone el mensaje para su vida pero tiene problemas para ser claro y realista. Puntuacin 0. No cumple con ninguno del os criterios.

Comprensi Lengua y Lectura n del literatura comprensiva texto y capacidad de sntesis.

Construcci n abierta

Comprensi Lengua y Lectura n e literatura comprensiva interpretaci n

Construcci n abierta

Interpretaci Lengua y Lectura n y literatura comprensiva aplicacin del conocimien to

Construcci n abierta

Interpretaci Lengua y Lectura n y literatura comprensiva aplicacin del conocimien to

Construcci n abierta

Puntuacin 2: Expone otro final al cuento de forma clara y respondiendo a la lgica del cuento. Puntuacin 1. Expone otro final pero cumple con uno solo de los criterios. Puntuacin 0: Otra respuesta. Puntuacin 2: Responde a todas las preguntas con lgica y coherencia Puntuacin 1 Responde a la mitad de preguntas planteadas Puntuacin 0 no responde a ninguna pregunta

Comprensi Lengua y Lectura n e literatura comprensiva interpretaci n Del texto

Construcci n abierta

El Gran Milagro.

En un precioso y frondoso rbol naci un alegre y risueo gusanito llamado Nano. Un habitante que dio mucho de que hablar en el bosque. Es que desde que naci, Nano siempre se ha portado distinto de los dems gusanos. Caminaba ms despacio que una tortuga, tropezaba en casi todas las piedras que encontraba por delante, y cuando intentaba cambiar de hojas......qu desastre!....siempre se caa. Por esa razn, la colonia de los gusanos le llamaba de gusanito torpecillo. A pesar de las burlas de sus compaeros, Nano mantena siempre su buen humor. Y se diverta mucho con su torpeza. Pero un da, llegado el otoo, mientras Nano se daba un paseo por los alrededores, una gran nube cubri rpidamente todo el cielo, y una gran tormenta se cay. Nano, que no tubo tiempo de llegar a su casa, intent abrigarse en una hoja, pero de ella se resbal y acab cayndose al suelo, hacindose mucho dao. Haba roto una de sus patitas, y se haba quedado cojo. Pobre gusanito... torpecillo y cojo. Agarrado a una hoja, Nano empez a llorar. Es que ya no poda jugar, ni irse de paseo, ni caminar... Pero, una noche, cuando Nano estaba casi dormido, una pequea luz empez a volar a su alrededor. Primero, pens que sera una lucirnaga, pero la luz

empez a crecer y a crecer... y de repente, se transform en un hada vestida de color verde. Nano, asustado, le pregunt: - Quin eres t? Y le dijo la mujer: - Soy un hada y me llamo naturaleza. - Y porque estas aqu? Pregunt Nano. - He venido para decirte que cundo llegue la primavera, ocurrir un milagro que te har sentir la criatura mas feliz y libre del mundo. Explic el hada. - Y qu es un milagro? Continu Nano. - Un milagro es algo extraordinario, estupendo, magnfico!...... Explic el hada y, enseguida desapareci. El tiempo pas y lleg el invierno. Pero Nano no ha dejado de pensar en lo que haba dicho el hada. Ansioso por la llegada de la primavera, Nano contaba los das, y as se olvidaba de su problemita. Con el fro, todos los gusanos empezaron, con un hilillo de seda que sala de sus bocas, a tejer el hilo alrededor de su cuerpo hasta formar un capullo, o sea, una casita en la que estaran encerrados y abrigados del fro, durante parte del invierno. Al cabo de algn tiempo, haba llegado la primavera. El bosque se visti de verde, las plantas de flores, y finalmente ocurri lo que el hada haba prometido... El gran milagro! Despus de haber estado dormido en su capullo durante todo el invierno, Nano se despert. Con el calor que haca, el capullo se derriti y Nano finalmente pudo conocer el milagro. Nano no solo se dio cuenta de que caminaba bien, sino que tambin tena unas alas multicolores que se movan y le hacan volar.. Es que Nano haba dejado de ser gusano y se haba convertido en una mariposa feliz, y que ya no cojeaba.

GUA PARA EVALUACIN DE LA EXPOSICIN ORAL. Nombre del alumno. ITEM 1: PRESENTACIN ASPECTOS FORMALES Presentacin: Saludo, claridad en la pronunciacin, introduccin al tema, coherencia en la exposicin, claridad de trmino. Excelente ( ) muy buena ( ) buena ( ) regular ( ) deficiente ( )

ITEM 2: CONTENIDO DEL RESUMEN. Extensin del resumen adecuado ( ) muy corto ( ) muy extenso ( ) Menciona la idea central del cuento si ( ) no ( )

Incluye un breve descripcin de los personajes si ( ) no ( ) El resumen responde a la estructura temporal del cuento si ( ) no.

ITEM 3: IDEA CENTRAL DEL TEXTO.

Expone con claridad la idea central del texto si ( ) no ( ) Expone la idea pero no de forma clara si ( ) no ( Menciona una idea secundaria si ( ) no ( ) )

ITEM 4 LECCIN PARA SU VIDA Expone la leccin que dej para su vida con claridad y realismo si ( ) no ( ) Expone una leccin para su vida pero una irreal o confusa ITEM 5: CREATIVIDAD Da otro final a cuento, respetando la lgica interna del cuento de forma clara si ( ) no ( ) Expone un final que no se corresponde a la lgica del cuento si ( ) no ( ITEM 6: PREGUNTAS: Cmo crees que se senta nano cuando su vida no andaba bien? Porque crees que Nano no era feliz? Por qu los dems animales del bosque se burlaban de l? Qu pas cuando lleg la primavera? Si tu vivieras en el bosque con Nano qu haras por l? Alguna vez te has sentido como Nano? ) si ( ) no ( )

PROYECTO DE EVALUACIN DATOS DE IDENTIFICACIN Escuela Padre Carlos Crespi. REA DE EVALUACIN: Educacin para la sexualidad y el amor POBLACIN: Padres De familia y estudiantes. AOS DE BSICA A EVALUAR: Se evaluarn los cuatro primeros educacin bsica. AO LECTIVO: 2010 2011. aos de

INTRODUCCIN La educacin para la sexualidad, de la niez y juventud actual se ha convertido en una necesidad latente y sobre todo en una prioridad, por parte de quienes coordinan y dirigen la organizacin curricular hoy en da. De esta manera se crea dentro de la ley de educacin un artculo que hace de la educacin para la sexualidad un rea de formacin que debe ser atendida de forma obligatoria por todos los centros de educativos a nivel nacional. Es as que surge PRONESA como la entidad que regula la formacin en esta rea a nivel nacional. Pues los datos estadsticos de abuso sexual infantil, pronografa, embarazos adolescentes, enfermedades infectocontagiosas son alarmantes sobre todo en los adolescentes que ven truncados sus sueos por no haber recibido una atencin oportuna a sus curiosidades en inquietudes en torno a su desarrollo sexual. Por otra parte la realidad de los educandos de la escuela Padre Carlos Crespi, demuestra claramente la ausencia de educacin para la sexualidad en los chicos, sobre todo porque los padres han colocado una barrera para hablar del tema con sus hijos, lo cual convierte a los educandos en u grupo de riesgo hacia el abuso, la pornografa o la desorientacin sexual. Es as que la Escuela Padre Carlos Crespi desde su espritu eminentemente Salesiano, busca dar una respuesta en Educacin para la sexualidad para los nios de su escuela, pero siendo conscientes que la primera formacin la reciben de sus padres, se propone este proyecto de evaluacin dirigida a los padres y a los nios de la escuela. Para conocer las necesidades, inquietudes, problemas y reparos que sienten a la hora de educar en una sexualidad saludable a sus hijos y a la vez acompaar el proceso de educacin para la sexualidad que llevan los educandos. Siendo los resultados de este proyecto de evaluacin los que permitan conocer las necesidades y problemas que presentan los chicos para ir orientando y mejorando el proceso de educacin para la sexualidad que se desarrollar a lo largo del ao lectivo en una sesin semanal con los nios y una mensual con los padres de familia. Adems mediante este proceso de evaluacin se har posible una retroalimentacin la formacin que se lleva a cabo e esta

rea, teniendo en cuenta que la educacin sexual no es un tema terminado, ni que se puede y enseando, ms bien se pretende una formacin que parta de las propias necesidades de los chicos y padres. Es as que este proyecto de evaluacin se propone con el fin de dar un acompaamiento permanente al proceso de educacin para poder ir tomando las decisiones y correcciones necesarias en pro del mejoramiento del proceso de formacin en esta rea Este proyecto es urgente y completamente viable, pues cuenta con el respaldo tcnico de las autoridades y docentes de la institucin quienes en conjunto con el Departamento de Psicologa y Delegados de PRONESA al interior de la institucin, asistirn a un programa de capacitacin sobre cmo desarrollar el presente proyecto de evaluacin, as como se capacitaran en el manejo de los instrumentos que se utilizarn para la recoleccin y procesamiento de la informacin. Por otra parte se cuenta con el total respaldo y apertura del Comit central de padres de familia quienes demuestran su inters y la urgencia para que se d una respuesta a las necesidades de sus hijos. El proyecto se desarrollar en un lapso de seis meses, tiempo en el cual se planificar, se realizar la evaluacin y se elaborar el informe. Para lo cual se cuenta con cuarenta docentes quienes sern los ejecutores del proceso de evaluacin en sesiones que se desarrollarn en horario matutino con los educandos y en sesiones desde las seis de la tarde con los padres de familia. En cuanto a los profesionales que coordinarn la planificacin y ejecucin del proyecto, la institucin cuenta con tres psiclogas educativas, cuatro miembros coordinadores del PRONESA Institucional, y adems el Departamento de computacin con tres profesionales en el rea que respaldarn el proyecto. Adems se contar con la asesora permanente de un profesional Master en Evaluacin de guiar el proceso. PRESUPUESTO EPISTEMOLGICO Y REFERENTE CONCEPTUAL Objetivo :
y y y

Caracterizar la definicin de evaluacin para el presente proyecto. Definir las funciones y tipos de evaluacin a utilizar en el presente proyecto. Determinar los indicadores de sexualidad humana que se pretenden evaluar en los nios y padres de familia.

Como punto de partida del presente proyecto de evaluacin es pertinente tener un presupuesto epistemolgico de la visin de evaluacin que regir el proyecto a desarrollar. De acuerdo a la naturaleza formativa del rea a evaluar no se puede entender la evaluacin como un elemento de carcter puntual. Sino ms bien esta se constituye en un proceso continuo y sistemtico de acompaamiento al programa de educacin para la sexualidad que permitir una retroalimentacin constante entre educandos, maestros y padres de familia sobre sus inquietudes dudas, en torno al desarrollo sexual de su educandos, para ello se desarrollar el presente proyecto con el enfoque cognitivismo de la Evaluacin abordado desde la Pedaggica conceptual el cual afirma que:

Segn la pedagoga Conceptual la evaluacin no es nica ni exclusivamente calificar aprendizajes de los alumnos. Con mayor importancia su sentido es precisar los propsitos y las enseanzas en base a las necesidades de los educandos. La evaluacin cierra el para que ensear, lo delinea, delimita y precisa. Convierte los propsitos y enseanzas en logros efectivos y cuantificables.
y y

Adicionalmente este enfoque de evaluacin permite verificar los niveles de aprendizaje logrados y rectificar el rumbo del proceso. La pedagoga conceptual propone evaluar instrumentos del conocimiento, actitudes y destrezas, con lo cual no se limita al desarrollo cognitivo, sino recalca la dimensin actitudinal que es la que se requiere en educacin para la sexualidad.

Definicin de evaluacin: La evaluacin se define como el proceso global cuya funcin en la inferencia de juicios de valor sobre informacin sobre informacin que se recolecta de objetos que se pretende evaluar. Este proceso es sistemtico y cientfico.
y

La evaluacin es un proceso sistemtico, pues para desarrollarla se parte de un proyecto organizado y estructurado, que se aplica a su vez de forma planificada y sistemtica. La evaluacin se constituye en una herramienta investigativa porque permite tener conocimiento de las necesidades e inquietudes de los educandos y padres de familia en su proceso de educacin para la sexualidad. La evaluacin continua, porque no se llevar una evaluacin de una sola vez, todo lo contrario, se acompaar el proceso de educacin para la sexualidad mediante una evaluacin que permita orientar y acompaar. La evaluacin tiene por finalidad retroalimentar el proceso es de carcter formativa.

Tipologa de la evaluacin: Evaluacin diagnstica: Se realiza antes del proceso y tiene por objeto conocer la poblacin evaluada. Evaluacin formativa: Se realiza a lo largo del proceso programado y al final de cada tarea de aprendizaje, tiene por finalidad ir dando ajustes al proceso. Evaluacin procesual: Su accin se centra en el proceso del objeto evaluado, su funcin es optimizar procesos. Evaluacin participativa: El evaluador participa activamente del proceso de evaluacin. Evaluacin sumativa: Se efecta al trmino del proceso evaluado, tiene por finalidad verificar los logros obtenidos. Sexualidad humana Fundamentacin terica: . Sexualidad humana. Es el modo de ser, de relacionarse y de vivir como hombre y como mujer. Es una Funcin normal del ser humano". "Elemento constitutivo de los

seres humanos, que se expresa como un lenguaje que posibilita una comunicacin plena, total y trascendente". Cerruti S. Organizacin Panamericana e la Salu . 1997 La sexualidad tambin incluye: la identidad de gnero, el rol sexual, la orientacin sexual, la identidad sexual, el conocimiento sexual, las actitudes y valores en sexualidad. Funciones Sexualidad Humana: reproductiva, Ertica, comunicativa Aspectos constitutivos: Biolgicos, psicolgicos, culturales (segn contexto). Salud sexual. "Integracin de los aspectos somticos, emocionales e intelectuales del ser sexual que enriquezca la personalidad, la comunicacin y el amor". Enfatiza en la significacin de los aspectos cualitativos para el ser humano, como son el desarrollo pleno en lo personal y en el vnculo con los otros, el valor de la afectividad, la comunicacin y el placer. Organizacin Mun ial e la Salu 1994. Identidad sexual "La identidad sexual es aquella parte de la identidad de las personas que les permite reconocerse, aceptarse, asumirse y actuar como ser sexuado y sexual". (Cerruti, S. 1997) Elementos: identidad de gnero, rol de gnero, orientacin sexual, valores y actitudes, conducta sexual, conocimiento sexual. Identidad de gnero. "Es la conviccin ntima y profunda que tiene cada persona acerca de su pertenencia al sexo femenino o masculino, independiente de sus caractersticas cromosmicas o somticas" (Cerruti, S. 1997) Rol sexual: Es la forma como nos comportamos como varones o mujeres, de acuerdo con las normas de su grupo y sociedad" (Cerruti, S. 1997) Valores y actitudes en sexualidad: estn determinados por las expectativas de nuestras familias y la sociedad en que estamos insertos. Dimensiones de la sexualidad humana: Dimensin biolgica de la sexualidad La dimensin biolgia de la sexualidad en el ser humano, provee del sustrato anatmico fisiolgico sobre el que se desarrollarn los distintos matices de la sexualidad de la persona. Dimensin psicolgica de la sexualidad : La psique (mente) humana juega un papel fundamental en nuestro modo de vivir y sentir nuestra sexualidad. Nuestras forma de percibir la belleza, nuestras ideas sobre lo que est bien o mal en cuanto al sexo, nuestra personalidad, nuestras convicciones, el temperamento de cada persona, son factores decisivos en nuestras relaciones sexuales. Nuestra propia identidad sexual, nuestra orientacin sexual, depende en gran manera de nuestro modo de vernos y entendernos psicolgicamente en relacin a lo sexual. Dimensin social de la sexualidad : La dimensin social, engloba el papel fundamental que ejerce la familia, los amigos, la educacin recibida en el colegio, la religin , etc, sobre la sexualidad. Finalmente cabe mencionar que al ser la educacin sexual un tema de carcter formativo, es pertinente apoyarse primordialmente en una evaluacin por procesos que analice cada uno de los componentes y el desarrollo en s de la Educacin para la sexualidad por parte de los padres y educandos.

REAS DE EVALUACIN: En el presente proyecto se evaluarn las reas que corresponden a Educacin para la sexualidad, la cual se encuentra por una parte dentro de Ciencias de la vida, y por otra en educacin en valores y cultura religiosa que se encaja dentro del rea del comportamiento y actitudes. Las reas a evaluar se sintetizan en el siguiente cuadro: CIENCIAS DE LA VIDA Conocimiento biolgico, y funcional de la sexualidad humana. Cambios en el desarrollo sexual de la persona. Reproduccin humana Anticoncepcin Enfermedades infectocontagiosas, etc Origen de la vida EDUCACIN VALORES Autoconcepto Autoestima Respeto hacia la vida. Relaciones humanas. Proyecto de vida Dignidad humana Derechos humanos EN CULTURA RELIGIOSA El evangelio en educacin sexual. La vida creacin. La imagen de Jess. mi

El proyecto de evaluacin est destinado a retroalimentar y conocer cuales son la inquietudes dudas y problemas que presentan los nios y padres de familia en el proceso de educacin para la construccin de una educacin sexual saludable, lo cual permitir a lo largo del ao lectivo ir tomando las medidas para mejorar el proceso. Esta evaluacin se llevar a cabo de forma continua con los estudiantes, haciendo un seguimiento de su trabajo al interior de los talleres de educacin para la sexualidad que reciben una vez a la semana y con los padres de familia en los talleres que reciben una vez cada mes, analizando los trabajos, diarios de los chicos y padres, as como los registros de observacin de las diferentes sesiones. Para la evaluacin se realizar un anlisis de: la participacin activa, diarios de trabajo, juegos dramticos, dilogos, entrevistas, registros conductuales que desarrollan los chicos a lo largo de ciclo, as como una revisin el buzn de sugerencias que poseen en cada aula, se evaluar adems los aprendizajes que han obtenido. Todo ello en las tres reas antes mencionadas, las cuales abordan en general los temas mencionados en la tabla. Los padres de familia sern evaluados mediante los diarios de trabajo que llevarn en pareja, la participacin en los talleres lo cual se registrar en una escala de observacin, y el buzn que se instalar para la sugerencias. Adems mediante encuestas se realizar un acompaamiento continuo para conocer temas que los chicos y padres piensen necesario abordar.

Para lo cual se realizar una sesin quincenal con los tutores de los talleres y los docentes quienes compartirn los aportes obtenidos en la evaluacin a lo largo de la quincena, y de esta manera se tomarn decisiones para continuar la orientacin COMPONENTES DE LA EVALUACIN: Factores asociados: La poblacin de estudio se encuentra integrada por 250 estudiantes de primero a cuarto ao de educacin bsica que se encuentran matriculados y asistiendo normalmente a la Escuela Padre Carlos Crespi, y sus respectivos padres. Dimensin de valores: Se evaluarn los valores relacionados con la sexualidad human respeto, autoestima, a: solidaridad, honestidad, amor, proyecto de vida Se considerarn aspectos ticos como son los derechos irrenunciables de una persona, idiosincrasia de los padres evaluados, cuestiones de gnero, respeto a la diversidad. En cuanto al nivel valorativo: Se considerar nivel educativo de los padres, tipos de familia, formacin que poseen, influencias culturales y religiosas que caracterizan a la poblacin de estudio, as como actitudes y conocimientos hacia el desarrollo de la sexualidad humana.

DISEO Y ELABORACIN DE LOS INSTRUMENTOS QUE EXPRESEN EL MARCO REFERENCIAL PREVIAMENTE ELABORADO
En cuanto a los instrumentos a utilizar a lo largo del presente proyecto se encuentran estructurados de acuerdo al momento y al tipo de evaluacin que se va a desarrollar a lo largo del ciclo de formacin en el rea de educacin para la sexualidad. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DIAGNSTICA: Es as que en un primer momento se realizar la Evaluacin diagnstica dirigida a los padres de familia y educandos con el fin de conocer sus necesidades caractersticas, inquietudes, sobre el tema de la educacin para la sexualidad. Para este fin se utilizarn los siguientes instrumentos:

Cuestionario: Dirigido a los padres de familia, sobre conocimientos acerca de la educacin sexual de sus hijos, la cual integre la concepcin de sexualidad, dimensiones, preguntas frecuentes de sus hijos, manera de responder a los cuestionamientos, expectativas que tienen frente a los talleres, estos cuestionarios sern elaborados de acuerdo a la etapa evolutiva de cada uno de los aos de educacin bsica a evaluar, este cuestionario ser objetivo y concreto de tal manera que los padres de los chicos respondan a cuestionamientos en base a respuestas de opcin mltiple. Este cuestionario tambin incluir preguntas sobre las inquietudes y necesidades de formacin que los padres ven necesarias en esta rea.

Esta evaluacin la realizarn los padres de familia en el primer taller a desarrollar en el primer mes de asistencia a clases.

Dilogo con su registro:

Para establecer una evaluacin diagnstica sobre las inquietudes y necesidades de los educandos de los primeros y segundos aos de educacin bsica que an no dominan el proceso de la lecto escritura, se utilizar un dilogo, guiado por la maestra en el cual los nios manifestarn sus necesidades, ideas e inquietudes sobre la sexualidad humana, lo cual ser debidamente registrado por la docente para la posterior interpretacin de la evaluacin. El dilogo se realizar al interior del aula, e incluir las diferentes temticas que integran la sexualidad lo cual servir como punto de partida para desarrollar el programa. Para los nios de tercero y cuarto ao de educacin bsica se aplicar el mismo formato de dilogo pero adems se aplicar el siguiente instrumento:

Cuestionario escrito:
En este instrumento se incluirn preguntas de construccin abierta, as como preguntas de opcin mltiple, sobre las diversas temticas de la sexualidad acorde a su nivel de desarrollo. Adems se dar un espacio para que los chicos cuenten su inquietudes y necesidades al respecto. Este instrumento ser aplicado al interior del aula de clases, en la segunda sesin a trabajar. Con la aplicacin de estos instrumentos se obtendr datos sobre la situacin actual de los chicos y padres de familia sobre la sexualidad humana y su formacin. En base los resultados obtenidos se elaboraran los talleres para padres y estudiantes y se avanza al siguiente tipo de evaluacin a aplicar en el presente proyecto. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN PROCESUAL Y FORMATIVA:

Registros anecdticos: Estos registros registrarn las inquietudes, preguntas, dificultades que presentan los educandos en cada uno de los talleres a desarrollar, sobre el tema de la sexualidad humana que trabajaron en la sesin, este servir para ir adaptando y enriqueciendo los temas a tratar de acuerdo a como avanza el proceso. Adems incluir una evaluacin cualitativa del avance del programa en relacin a lo planificado.
Estos registros anecdticos llevarn tambin los guas de los talleres de padres de familia, para registrar la inquietudes, preguntas, dificultades, temas y otros elementos que se desarrollaron en las sesiones de trabajo con los padres, as tambin una evaluacin cualitativa del avance de la sesin.

Diarios de clase Los diarios de clase, sern llevados por los educandos y los padres de familia en cada uno de los talleres y llevarn sus apreciaciones sobre los temas tratados, as como las inquietudes que van surgiendo a lo largo del proceso de formacin. Juegos dramticos y expresin corporal: Las sesiones a trabajar con los padres de familia y educandos abordarn temas sobre las diferentes dimensiones y componentes de la sexualidad

humana, los cuales sern evaluados a travs de la ejecucin de juegos dramticos en los cuales los educandos tanto nios como padres de familia proyectarn lo aprendido en las sesiones. La organizacin de los juegos se elaborar dependiendo del tema a tratar y llevar una evaluacin cualitativa por parte del evaluador acerca de su desempeo.

Cuadernos de campo: Los cuadernos de campo permitirn la evaluacin de los trabajos realizados en clase, en visitas, con videos, foros, sobre los diferentes temas tratados sobre la sexualidad, estos servirn a su vez para evaluar el nivel de comprensin de los educandos tanto docentes como nios, de cada uno de los talleres desarrollados en clase. Producciones plsticas, orales.
Para evaluar el anlisis y la asimilacin de los temas tratados en las sesiones se realizarn trabajos que implique producciones orales y plsticas de los valores abordados, y las diferentes temticas a trabajar en cada sesin.

Puestas en comn.
Al final de cada sesin de trabajo se realizar una evaluacin formativa a travs de una pue sta en comn del tema trabajado en clase y sobre las inquietudes que surgieron en base al tema, lo cual permitir retroalimentar la sesin desarrollada, la gua llevar un informe escrito de los elementos sobresalientes de la puesta en comn. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN SUMATIVA:

Pruebas de opcin mltiple y construccin abierta:

Mensualmente los guas elaborarn una prueba que integre los temas tratados sobre educacin sexual en el mes y lo aplicarn a los padres de familia y a los estudiantes para conocer los avances en el proceso, para el caso de los primeros y segundos de bsica se utilizarn imgenes.

Dilogo:
Al final de cada trimestre y al trmino del programa se dedicar una sesin para un dilogo dirigido por el gua en el cual se evaluar los resultados del proceso y los logros obtenidos en relacin a lo planificado y a las necesidades iniciales del grupo. Con estos instrumentos permitirn obtener la informacin para el marco referencial propuesto en el presente proyecto

NOTA: Los dems pasos del proyecto obedecen a la aplicacin del proyecto por lo cual no se incluyen, adems de acuerdo a los lineamientos indicados por la tutora debamos describir los instrumentos a aplicar pero no disearlos, por lo tanto no se incluyen los diseos de los mismos.

UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA

ESCUELA DE PSICOLOGA

MAESTRA EN DESARROLLO DEL LA INTELIGENCIA Y EDUCACIN

MDULO III

EVALUACIN EDUCACIONAL

EVALUACIN A DISTANCIA

CUARTO CICLO

TUTORA: ELENA DALGO

ESTUDIANTE: ANDREA MORALES Q

FECHA: 20 DE AGOSTO DEL 2010.