in: (2006) David Rodrigues (org.) Incluso e Educao: doze olhares sobre a Educao Inclusiva, S. Paulo. Summus Editorial.

Dez ideias (mal) feitas sobre a Educao Inclusiva David Rodrigues

A normalidade causou-me sempre um grande pavor, exactamente porque destruidora. Miguel Torga, Dirio IV, 1948, pp.128.

Introduo:

Neste incio do sculo XXI parece que nunca a desigualdade entre os homens foi to grande e no encontramos soluo plausvel nem previsvel para injustias e conflitos que proliferam e preenchem o nosso quotidiano de informao. Tal como aponta Wallerstein no seu livro Historical Capitalism (1983) parece haver agravamentos sensveis dos conflitos medida que nos aproximamos do tempo presente e cada sculo fez mais vitimas devido a guerras que o sculo anterior. No que respeita justia social a questo igualmente difcil: o fosso entre ricos e pobres continua a aumentar escala nacional e internacional, os pases ricos comeam a muralhar-se contra a previsvel entrada de estrangeiros (mais pobres) nas suas fronteiras, as periferias das grandes cidades so pungentes exemplos de excluso. As instituies sociais defrontam-se com novas questes de excluso social ao nvel da cidadania, do trabalho, da educao, do territrio e da identidade. (Stoer, Magalhes e Rodrigues, 2004) neste terreno controverso, desigual e crescentemente complexo que a Incluso (seja social ou educativa) procura prevalecer. Neste aspecto, poder-se-ia dizer que quanto mais a excluso social efectivamente cresce, mais se fala em Incluso. O termo Incluso tem sido to intensamente usado que se banalizou de forma que encontramos o seu uso indiscriminado no discurso poltico nacional e sectorial, nos programas de lazer, de sade, de educao etc. Recentemente at o sistema bancrio tem vindo a usar o termo: no Brasil uma instituio bancria lanou uma campanha sobre um sistema bancrio inclusivo que busca captar contas de clientes iletrados.

No se sabe bem o que todos estes discursos querem dizer com Incluso e legtimo pensar que muitos significados se ocultam por detrs de uma palavra-chave que todos usam e se tornou aparentemente to bvia que parece no admitir qualquer polissemia. No discurso dos media e do quotidiano, o conceito de Incluso est relacionado antes de mais com no ser excludo isto com a capacidade de pertencer ou de se relacionar com uma comunidade. Claro que existe uma normalizao implcita neste conceito: o conceito da comunidade onde a pessoa se deve integrar o de uma comunidade benigna, positiva, diversa e prspera. No se espera que se possa considerar includa uma pessoa que pertence e comunica com uma comunidade fundamentalista religiosa ou com uma comunidade que faz do seu modo de vida a venda e trfico de estupefacientes. H assim um implcito politicamente correcto quando se fala de Incluso. Sabemos, no entanto, que no assim. As comunidades, as famlias so elas prprias estruturas complexas e que no devem ser abordadas de forma normalizada. Pensar de imediato em comunidades receptivas ou em famlias com uma estrutura tradicional muitas vezes um mau princpio para dinamizar um processo de incluso. Podemo-nos perguntar: Que ento estar includo? Como se articula a necessidade imperiosa de ter uma identidade numa comunidade restrita de pertena com a incluso em grupos mais latos? Como se relaciona a Incluso com a mobilidade da pessoa em diferentes grupos e contextos sociais? De que forma estar fortemente integrado num determinado contexto identitrio pode ser impeditivo da pessoa participar ou se relacionar com outros contextos? A Incluso necessria? E essencial? Para quem? E a Incluso na Educao? O conceito de Incluso no mbito especfico da Educao, implica, antes de mais, rejeitar, por princpio, a excluso (presencial ou acadmica) de qualquer aluno da comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende seguir uma poltica de Educao Inclusiva (EI) desenvolve polticas, culturas e prticas que valorizam o contributo activo de cada aluno para a construo de um conhecimento construdo e partilhado e desta forma atingir a qualidade acadmica e scio cultural sem discriminao. Os sistemas educativos de numerosos pases mundiais tm na ltima dcada usado o termo Incluso nos seus textos legais de Educao (como o tinham usado antes relacionado com as estruturas sociais). O que estes sistemas entendem por Incluso sero talvez coisas diferentes. Recentemente Wilson (2000) analisando documentos sobre a incluso em particular provenientes do Center for Studies on Inclusive Education, indicou que o que se entende por uma Escola

Inclusiva pressupe uma escola centrada na comunidade, livre de barreiras (desde as arquitectnicas s curriculares), promotora de colaborao e de equidade. Por outro lado, Hegarty (2003) ao confrontar os objectivos ambiciosos da EI defende que o debate incluso/segregao tem recebido um interesse excessivo e que sobretudo necessrio investir uma verdadeira Educao para Todos. A EI tornou-se assim um campo polmico por vrias razes. Uma das principais sem dvida a contradio entre a letra da legislao e a prtica das escolas. O discurso da incluso ou a ideologia da Incluso (Correia, 2003) no tem frequentemente uma expresso emprica e por vezes fala-se mais da EI como um mero programa poltico ou como uma quimera inatingvel do que como uma possibilidade concreta de opo numa escola regular. Tanto a legislao como o discurso dos professores se tornaram rapidamente inclusivos enquanto as prticas na escola s muito discretamente tendem a ser mais inclusivas. Recentemente afirmamos que preciso no invocar o nome da Incluso em vo tentando mapear esta distncia entre os discursos e as prticas. A investigao e a realizao de projectos sobre EI permitem delinear algumas das bases sobre as quais se podem construir projectos credveis. a luz desta investigao e da produo emprica de conhecimento sobre a EI que vamos seguidamente analisar algumas ideias comuns (a que chamamos ideias feitas) disseminadas entre os professores e entre as comunidades educativas em geral. Estas afirmaes podem ser organizadas, na nossa opinio, em cinco grupos conforme a sua temtica: valores, formao de professores, recursos, currculo e gesto da sala de aula.

1. Valores A Incluso a evoluo natural do sistema integrativo

Muito se tem escrito sobre as diferenas entre Integrao e Incluso (Correia, 2001, Rodrigues 2001, 2003). Afigura-se consensual que a integrao pressupe um participao tutelada numa estrutura com valores prprios e aos quais o aluno integrado se tem que adaptar. Diferentemente, a EI pressupe uma participao plena numa estrutura em que os valores e prticas so delineados tendo em conta todas as caractersticas, interesses, objectivos e direitos de todos os participantes no acto educativo.

Pelo facto de o movimento inclusivo se ter desenvolvido aps o movimento integrativo e usando frequentemente os mesmos agentes e recursos, diz-se que a Incluso uma evoluo ou mesmo um novo nome da Integrao. A Integrao ou como agora se diz a Incluso uma frase comummente ouvida. A Incluso no , a nosso ver, uma evoluo da Integrao. Isto por trs razes principais: Em primeiro lugar a Integrao deixou intocveis os valores menos inclusivos da escola. No foi por causa da Integrao que o insucesso ou o abandono escolares diminuram ou que novos modelos de gesto da sala de aula surgiram. A Integrao criou frequentemente uma escola especial paralela escola regular em que os alunos que tinham a categoria de deficientes tinham condies especiais de frequncia: aulas suplementares, apoio educativo, possibilidade de estender o plano escolar de um ano em vrios, condies especiais de avaliao, etc. Em segundo lugar, a escola Integrativa separava os alunos em dois tipos: os normais e os deficientes. Para os alunos normais era mantida a sua lgica curricular, os mesmos valores e prticas; para os deficientes seleccionava condies especiais de apoio ainda que os aspectos centrais do currculo continuassem inalterados. A escola Integrativa via a diferena s quando ela assumia o carcter de uma deficincia e neste aspecto encontrava-se bem longe de uma concepo inclusiva Em terceiro lugar, o papel do aluno deficiente na escola integrativa foi sempre condicionado. Era implcito ao processo que o aluno s se poderia manter na escola enquanto o seu comportamento e aproveitamento fossem adequados. Caso contrrio poderia sempre ser devolvido escola especial. Assim o aluno com dificuldades no era um membro de pleno direito da escola mas to s uma benesse que a escola condicionalmente lhe outorgava. Assim, quando se fala de escola Integrativa trata-se de uma escola que em tudo semelhante a uma escola tradicional em que os alunos com deficincia (os alunos com outros tipos de dificuldades eram ignorados) recebiam um tratamento especial. A perspectiva da EI sim bem oposta da escola tradicional e integrativa ao promover uma escola de sucesso para todos ao encarar os alunos como todos diferentes e necessitados de uma pedagogia diferenciada (Perrenoud, 1996) e cumprindo o direito plena participao de todos os alunos na escola regular.

A Educao Inclusiva para alunos diferentes

A noo de diferena tem baseado muito do discurso moderno sobre a diferenciao pedaggica . Perrenoud (1996) fala mesmo dos alunos com pequenas e grandes

diferenas. Apesar do termo alunos diferentesser abundantemente usado, isso no significa que ele tenha um entendimento claro. Frequentemente o termo diferente usado como um alter nomine de deficiente (sinalizao de um qualquer problema num aluno). Tal como no perodo integrativo existiam os deficientes e os normais encontramos agora os diferentes e os normais. Mas o que afinal ser diferente? E diferente de qu? conhecida a dificuldade de traar uma fronteira clara entre a deficincia e a normalidade. Em casos de pessoas com deficincia intelectual muito difcil diferenciar uma pessoa com deficincia intelectual com um alto funcionamento de uma outra sem deficincia intelectual com um baixo funcionamento cognitivo. O que parece obvio que as capacidades humanas (sejam cognitivas, afectivas, motoras ou outras) se distribuem num continuum no qual so apostas fronteiras e critrios que so socialmente determinados. Um exemplo do carcter aleatrio destas fronteiras a variedade de classificaes da deficincia intelectual nos diversos estados dos Estados Unidos que pode levar que o mesmo indivduo seja considerado como tendo deficincia num estado e sem deficincia num estado vizinho. Ser diferente assim, na acepo comum viver numa sociedade que cujos valores consideraram determinadas caractersticas da pessoa como merecedoras de serem classificadas como deficincia ou dificuldade. Mas o certo que a diferena no estruturalmente dicotmica isto no existe um critrio generalizado e objectivo que permita classificar algum como diferente. A diferena antes de mais uma construo social historicamente e culturalmente situada. Por outro lado, classificar algum como diferente parte do principio que o classificador considera existir outra categoria que a de normal na que ele naturalmente se insere. Quando dizemos que a EI se dirige aos alunos diferentes, acabamos por encarar todas estas questes. Sabemos que no so s diferentes os alunos com uma condio de deficincia: muitos outros alunos sem condio de deficincia identificada no aprendem se no tiverem uma ateno particular ao seu processo de aprendizagem. Heward (2003) afirma que o facto dos alunos serem todos diferentes no implica que cada um tenha que aprender segundo uma

metodologia diferente; isto levar-nos-ia a uma escola impossvel de funcionar nas condies actuais. Significa, no entanto, que se no proporcionarmos abordagens diferentes ao processo de aprendizagem estamos a criar desigualdade para muitos alunos. O certo que no s os alunos so diferentes mas os professores so tambm diferentes e ser diferente uma caracterstica humana e comum e no um atributo (negativo) de alguns. A EI dirige-se assim aos diferentes isto a todos os alunos. E ministrada por diferentes isto todos os professores.

2. Formao de Professores A formao para a EI durante o perodo da formao inicial

Em muitos pases a comearam a ser integrados no currculo de formao inicial de professores e educadores disciplinas respeitantes s Necessidades Educativas Especiais ou designaes afins. Esta inovao (recordo a ttulo de exemplo a prtica em Portugal onde esta formao obrigatria por lei desde 1987) sem dvida importante por poder vir a familiarizar o futuro professor com o conhecimento de situaes provveis que, face crescente incluso de alunos com NEE nas escolas regulares, ele poder vir a enfrentar. Se esta formao j to frequente porque continuamos a escutar queixas de professores sobre a sua falta de formao para atender alunos com dificuldades nas suas aulas? Levantam-se duas questes neste mbito: Uma ligada s caractersticas complexas da profisso de professor. Um professor no um tcnico (no sentido de aplicar tcnicas relativamente normalizadas e previamente conhecidas) nem um funcionrio (isto , uma pessoa que executa funes enquadrado por uma cadeia hierrquica perfeitamente definida). A profisso de professor exige uma grande versatilidade dado que se lhe pede que aja com uma grande autonomia e seja capaz de delinear e desenvolver planos de interveno em condies muito diferentes. Para desenvolver esta competncia to criativa e complexa no basta uma formao acadmica; necessria tambm uma formao profissional (Campos, 2002). No podemos esquecer quais foram os interesses que esse conhecimento serviu: o conhecimento antropolgico da organizao e forma de viver das tribos africanas serviu para informar a desgraada partilha de Africa entre as potencias coloniais, cujos efeitos perversos

que ainda hoje se fazem sentir.

O conhecimento da diferena no sempre positivo;

podemos conhecer para melhor segregar. Regressando ao domnio da Educao constatamos que, se a nfase na formao de professores for dada na diferena e nos casos mais profundos, acabamos por proporcionar (ainda que com boas intenes) um argumento para que o jovem professor avalie a sua futura tarefa como quase inultrapassvel e at a rejeitar a incluso de alunos com dificuldades devido exactamente ao conhecimento que tem das reais dificuldades que esses alunos tm. Pensamos que a formao deve ser feita em termos das deficincias mais ligeiras (a esmagadora maioria dos casos que surgem nas escolas regulares) e que todo o conhecimento da diferena seja integrado numa compreenso da diversidade humana que vai das altas habilidades at deficincia e dando a noo que os casos muito difceis so uma minoria e que na grande maioria as dificuldades so discretas e leves. Assim, conhecer as diferenas sim mas para promover a incluso e no para justificar a segregao. Conhecer as diferenas mais comuns que so certamente as mais numerosas. Enfim no dar a conhecer a diferena como se se tratasse de uma situao mdica mas fazer acompanhar cada caracterizao de indicaes pedaggicas que contribuam para que o futuro professor possua um esboo de entendimento que lhe permita iniciar o seu processo de pesquisa.

3. Recursos Os recursos so secundrios. O importante a atitude da escola e do professor

Como Wilson (op.cit.) faz notar, a EI encontra-se impregnada de valores ticos e de morais. Correia (2000), na mesma linha, refere-se ideologia da Incluso querendo realar a forte carga ideolgica que atribuda aos projectos de EI. Ao examinarmos mais de perto as suas premissas, verificamos que existe uma energia bondosa na EI que poderia ser sintetizada na frase: Queremos que todas as crianas sejam educadas juntas, sem discriminao numa escola livre de barreiras e ligada comunidade. Perante um idealismo que associa a incluso aos direitos humanos e justia social compreensvel que a fora fundamental da promoo de um tal programa repouse nas atitudes, na vontade e na tica dos professores. Para muitos

professores atitude o aspecto fundamental para que a EI se possa desenvolver. Se hiper valorizarmos as atitudes, outros factores, como por exemplo os recursos, podem ser menos valorizadas. Relatamos num artigo anterior (Rodrigues 2003) a opinio de um consultor de uma organizao educativa internacional que me dizia que tinha visto em Africa verdadeira incluso: escolas comunitrias sem quaisquer meios, com classes muito numerosas mas onde todas as crianas da comunidade comungavam do mesmo espao mesmo que fosse debaixo de uma rvore. Era o exemplo da subalternizao dos recursos. A questo a incluso, tal como a entendemos em sociedades modernas pode ser promovida em escolas e sistemas educativos desprovidos de recursos? Na nossa opinio no. A Incluso tem de constituir uma resposta de qualidade para poder, por exemplo, constituir uma alternativa sria s escolas especiais. Uma escola inclusiva que atenda por exemplo alunos com deficincia mental tem que ser capaz de proporcionar, pelo menos, o mesmo tipo de servios da escola especial. Se no, porque iro os pais preferir a incluso, se isso pode ter um efeito devastador na sua qualidade de vida? Promover a Incluso criar servios de qualidade e no democratizar para todos as carncias. Por isso no pensamos que seja defensvel um sistema de EI que repouse inteiramente nas atitudes mais ou menos idealistas e ticas do professor. Sem mais recursos a chegar escola ser muito difcil que a escola seja capaz de aumentar o seu leque de respostas. As escolas funcionam em regra muito perto do seu limite mximo de resposta mesmo quando no adoptam modelos inclusivos. Se vamos pedir s escolas para diversificar a sua resposta e para criarem servios adaptados a populaes que antes nunca l estiveram essencial que mais recursos humanos e materiais devam ser adstritos escola. A EI pressupe uma escola com uma forte confiana e convico que possui os recursos necessrios para fazer face aos problemas.

A EI um sistema barato para educar todos os estudantes

Um determinado sub sistema educativo tomou a deciso de encerrar as escolas especiais da regio e enviar os alunos que antes frequentavam esta escola para a escola regular. Esta deciso foi muito aplaudida: poupou recursos porque a escola especial absorvia uma fatia importante do oramento da regio, permitiu que alguns professores que estavam colocados na escola especial pudessem regressar ao sistema regular de ensino (um factor adicional de poupana) e ainda proporcionou uma imagem de incluso. Esta deciso deu, em suma,

uma aura de modernidade porque, pelo menos aparentemente, deu passos significativos em direco moderna EI. Esta situao, aqui relatada como ficcional, muito comum. Sem dvida que o facto de situar o esforo educativo de todas as crianas de uma dada comunidade num dado espao fsico e pedaggico parece poder apresentar vantagens ao nvel econmico. Num estudo que estamos em vias de completar em que so comparados dois modelos de atendimento, um de incluso e outro de escola especial, constatamos que as verbas dispendidas pelo modelo inclusivo so significativamente inferiores aos dispendidos pela escola especial. Apesar de este poder ser um dos resultados colaterais da incluso, ela no deve ser pensada nestes termos. A escola regular se quiser ser capaz de responder com competncia e com rigor diversidade de todos os seus alunos necessita de recrutar pessoal mais especializado (terapeutas, psiclogos, trabalhadores sociais, etc.) e necessita de dispor de equipamentos e recursos materiais mais diferenciados. Enfim, necessita ser uma organizao diferenciada de aprendizagem que oferea a garantia s famlias e encarregados de educao que os mesmos servios que eram proporcionados pela escola especial podem continuar a estar disponveis. S desta forma a escola regular se torna verdadeiramente concorrente e uma alternativa escola especial porque alm de proporcionar um elenco de recursos humanos semelhante e um conjunto de recursos materiais equivalente, d acesso a uma experincia de educao integrada com jovens sem deficincia e em ambientes mais ricos e diversificados. Talvez a EI seja um sistema mais barato mas no por a que as opes devem ser feitas. Encerrar escolas especiais no pode significar lanar jovens com necessidades especiais para uma escola regular que foi criada e desenvolvida na perspectiva da ignorncia da diferena. Neste aspecto a EI no uma educao em saldo pelo contrrio, um sistema exigente, qualificado, profissional e competente. Estas caractersticas fazem da EI um

sistema caro. Mas se a EI cara, melhor no querermos saber o preo da excluso

4. Currculo A diferenciao do currculo tarefa do professor

A proposta pedaggica da EI passa claramente pela oferta de oportunidades de aprendizagem diversificadas para os alunos. Se a diferena comum a todos e assumimos a classe como heterognea importante responder a essa heterogeneidade em termos de estratgias de 9

ensino e aprendizagem. Por outro lado, sabemos que o processo de aprendizagem no uma simples transmisso de informao mas antes uma transio entre diferentes paradigmas de conhecimento. Podemos assim dizer que uma escola que no diferencia o seu currculo no usa modelos inclusivos e forosamente no promove a igualdade de oportunidades entre os seus alunos. Cabe aqui notar que a diferenciao a que nos referimos no mbito de uma escola comum a todos os alunos e no a perspectiva histrica de diferenciao curricular que, como nota Roldo (2003), era uma forma de sancionar a estratificao social atravs do currculo escolar. Quando se aborda a necessidade da diferenciao curricular comum atribuir essa responsabilidade ao professor. Os professores inclusivos fazem-na e os professores tradicionais mantm-se em modelos no diferenciados. Mas ser que uma responsabilidade to decisiva pode ser exclusivamente atribuda a um professor individual? Parece-nos que no por duas razes: Em primeiro lugar a escola uma estrutura com uma inrcia organizacional de dimenso considervel. Comecemos pela realidade classe. Os alunos so agrupados aleatoriamente em grupos (turmas ou classes) que permanecem estveis ao longo de vrios anos. Este agrupamento classe se no for desmembrado em funo das actividades, do nvel dos alunos, dos projectos, etc. torna-se um constrangimento e uma limitao dado que um grupo artificial e aleatrio de aprendizagem. Por vezes, o maior ou menor sucesso dos alunos na escola depende deste mecanismo puramente aleatrio: se estivesse numa outra classe o sucesso do aluno poderia ser completamente diferente. Por outro lado, horrios, espaos, equipamentos, materiais, etc. representam importantes constrangimentos para realizar uma diferenciao curricular e que no so possveis de remover por uma vontade solitria. Em segundo lugar a diferenciao do currculo uma tarefa da escola no seu todo. a coeso do colectivo escola que pode incentivar a confiana para desenvolver projectos inovadores e que permite ao professor assumir riscos. indubitvel que a dinmica da EI repousa muito sobre a iniciativa, os valores e a prticas de inovao do professor; mas no parece correcto afirmar que pela sua nica vontade que a diferenciao do currculo se pode realizar. Ben-Peretz (2001) afirma que a tarefa do professor num mundo em mudana praticamente impossvel devido s dimenses dos desafios que lhe so colocados: o trabalho multidisciplinar, a globalizao a profissionalidade, etc. A misso impossvel do professor antes de mais impossvel se ele estiver sozinho. A diferenciao do currculo uma tarefa

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do colectivo da escola e engloba mais do que a gesto da sala de aula: implica uma abertura para uma nova organizao do modelo de escola.

A EI valoriza o currculo social

Historicamente os alunos com necessidades educativas especiais que frequentavam escolas especiais tinham um currculo essencialmente baseado nas suas reas de dificuldade no que poderamos designar por um currculo teraputico ou habilitativo. Esta concentrao no modelo do dfice originou uma concepo restrita e estreita do currculo e tem sido apontada como responsvel por privar os alunos de oportunidades de aprendizagem que os poderiam capacitar assumir uma maior autonomia. A excessiva centrao nas capacidades em dfice retirou o enfoque s reas que poderiam ter sido mais trabalhadas para a autonomia. A EI incentivou a adopo de outros modelos curriculares menos centrados no dfice e que proporcionassem uma abordagem mais flexvel e que pudesse abranger todos os alunos (Costa e Rodrigues, 1999). Este modelo curricular alargado, com enfoque na incluso social, na interaco entre os alunos e no desenvolvimento da autonomia, (que por vezes designado por modelo guarda-chuva) tem sido desenvolvido no esprito da incluso e tem recolhido aprovao de pais e professores. Estes dois modelos tm sido apresentados como opostos quando, na nossa opinio, no o so. Parece indubitvel que necessrio planear e desenvolver tipos de interveno especficos face a problemas concretos de aprendizagem. Foram desenvolvidas ao longo de muitos anos estratgias e metodologias de interveno destinadas a problemas especficos de

aprendizagem que seria insensato pura e simplesmente deitar fora em nome da Incluso. Metodologias como a anlise de tarefas, a modificao cognitiva do comportamento, a modificao do comportamento, os diversos mtodos de reeducao da leitura, etc. so instrumentos fundamentais para que o aluno com determinados tipos de necessidades possa encontrar respostas pedaggicas adequadas. Assim, ainda que o desenvolvimento de projectos de EI tenha dado realce a um currculo mais social, temos que ter presente que no podemos desperdiar o conhecimento que se veio a acumular e que est constantemente a ser produzido e que nos informa sobre intervenes mais especializadas e que podem em muitos casos permitir a aprendizagem. 11

Estas duas componentes curriculares devem ser consideradas de modo a que no s a interaco com os outros e o desenvolvimento de competncias sociais seja realizado mas tambm que o conhecimento que dispomos sobre a aprendizagem em certos tipos de dificuldades seja usado a favor de um processos de aprendizagem bem sucedido.

5. Gesto da sala de aula No possvel desenvolver prticas inclusivas em classes com 25 ou mais estudantes

O nmero de alunos por turma recorrentemente enunciado como um obstculo ao desenvolvimento de prticas inclusivas. Se a regra levarmos em conta a diferena do aluno e adaptarmos o ensino as possibilidades, modalidades e ritmos de cada um, ento como ser possvel que um nico professor desenvolva este trabalho para, por exemplo, 25 alunos? Posto desta maneira parece uma barreira intransponvel.

Bom, mas qual o conceito que se tem de atender especificamente as necessidades de cada aluno? Frequentemente uma perspectiva de ensino individual. Nesta perspectiva, um professor s pode atender as necessidades de um aluno se estiver sozinho com ele. Esta ideia apesar de muito disseminada errada. O ensino pode ser individual e no levar em conta as especificidades do aluno e pode ser em grupo e considerar essas especificidades. Em textos anteriores (Rodrigues 1986,2001) defendemos que a gesto de uma sala de aula inclusiva pressupe que os alunos possam ter acesso a vrios tipos de grupos de aprendizagem: grande grupo (que pode determinar o contrato, os fundamentos e a misso da aprendizagem) grupos de projecto, grupos de nvel, trabalho em pares e trabalho individual. Todos estes

enquadramentos permitem, que as situaes de aprendizagem sejam adequadas s diferentes caractersticas do aluno e do trabalho. Desenvolver uma gesto de sala de aula inclusiva no pressupe, pois, um trabalho individual mas sim o planeamento e a execuo de um programa em que os alunos possam compartilhar vrios tipos de interaco e de identidade. Ainda sobre este aspecto, h tambm tendncia para fazer crer que, quando um aluno com graves dificuldades includo numa turma regular, ele que o cerne dos problemas para o professor. Tenho uma turma de 22 alunos e um deles tem Trissomia 21. Que hei-de fazer?. A questo que se continua a encarar os 22 alunos como normais isto como

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iguais uns aos outros como uma fotocpia e s h um diferente o aluno com T21. importante incentivar os professores a olharem para toda a turma (neste caso para os 23 alunos) como alunos diferentes e pensar que o aluno com T21 pode muito bem compartilhar sesses de aprendizagem com colegas em qualquer um dos enquadramentos que citamos acima. Esta aproximao poder beneficiar, sem dvida, alunos com dificuldades escolares mas que pelo facto de no terem uma condio de deficincia identificada no dispem de uma pedagogia apropriada s suas dificuldades.

mais fcil encontrar qualidade nas classes homogneas.

O debate sobre a qualidade em Educao extremamente actual. Em nome da qualidade da educao tomam-se decises, anulam-se outras, criam-se e extinguem-se servios. A

qualidade surge como um conceito inquestionvel e que tem o mesmo significado para todos. Mas, em Educao, no podemos esquecer que existem interesses (frequentemente) conflituais e que ambos os lados podem desfraldar a bandeira da qualidade para se autojustificarem. Por exemplo, o que qualidade para um professor pode no o ser para os pais dos alunos ou ainda para a gesto da escola. Falar em qualidade no resolve o problema: levanta pela complexidade do conceito outros problemas. Frequentemente preciso optar por investimentos em determinadas reas da Educao que consideramos serem mais importantes para a sua qualidade. Por exemplo para os pais de um aluno com uma condio de deficincia pode ser considerada uma prtica de qualidade elevada um programa que lhe permita interagir e brincar com colegas do seu filho sem deficincia. Para os professores um programa semelhante pode no ter qualquer relevncia porque o aluno continua em dominar os contedos acadmicos bsicos. A EI, como vimos antes, assume que os alunos so diferentes e heterogneos. A questo que, se entendermos qualidade enquanto preparao para enfrentar com conhecimento e sucesso as situaes sociais, que tipo de programas poderamos incentivar? Parece que aqueles com que o aluno tem desde a fase escolar um contacto maior com situaes heterogneas, contraditrias e mesmo conflituais em que necessrio desenvolver aptides de negociao, estabelecer plataformas de acordo e usar aptides sociais. So estes ambientes escolares inclusivos que parecem mais semelhantes como os ambientes sociais

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cada vez mais controversos e conflituais que o aluno vai encontrar na sua vida pessoal e profissional. Assim a qualidade na educao encontra-se mais facilmente ligada a classes heterogneas do que a classes homogneas na medida em que estas, pela suas maiores diferenas aparentes, so mais isomorfas com as situao sociais complexas. Se a educao de qualidade a que melhor prepara para lidar com as situaes sociais ecologicamente vlidas ento a EI que melhor permite que o aluno tenha acesso a esse patrimnio de experincia.

Sntese:

Falar de inovao no campo da Educao um assunto bem complexo. A escola pblica foi criada com objectivos de proporcionar aos alunos uma formao final com um nveis semelhante e usando estratgias uniformes.

Considerar as diferenas intra-individuais dos alunos foi tambm sempre estranho escola tradicional. Por isso parecem to radicais e estranhas as propostas de inovao da escola feitas pela EI. A EI, questiona alguns dos fundamentos e das prticas mais arreigadas da escola tradicional: questiona o carcter selectivo da escola, a homogeneidade dos seus mtodos de ensino e ainda o facto de no ser sensvel aos que os alunos so e querem. Perante uma to grande distncia entre o que a escola e o que por determinao legal se pretende que ela seja, natural que se tenham desenvolvido discursos e axiomas que procuram simplificar ou explicar o que deve ser feito para construir uma Educao mais Inclusiva. So por vezes essas as ideias (mal) feitas que contribuem para sedimentar valores e prticas que no se aproximam da Educao Inclusiva. Mas se estas so algumas das ideias (mal) feitas o que sero ento ideias (bem) feitas? Apesar do tom opinativo e afirmativo deste texto, ns prprios temos muitas dvidas sobre se existe um caminho inequivocamente certo. Talvez o mais adequado seja pensarmos que as ideias bem feitas devero provir de prticas corajosas, reflectidas e apoiadas. Talvez estas ideias e prticas, por mais bem pensadas e feitas que sejam, no nos conduzam

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inexoravelmente a uma EI. Mas por certo nos vo ajudar a v-la cada vez mais perto e desta forma promover a justia e os direitos para todos os alunos.

Referncias:

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